ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЦЕННОСТЯХ И СМЫСЛАХ ПРОФЕССИИ "УЧИТЕЛЬ"НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Педагогическая психология Статья/Article

УДК159.9+378

DOI: 10.26795/2307-1281 -2022-10-7

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЦЕННОСТЯХ И СМЫСЛАХ ПРОФЕССИИ «УЧИТЕЛЬ» НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Т. В. Ледовская1

1 Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль,

Российская Федерация

АННОТАЦИЯ

Введение. В системе педагогического образования подготовка профессионалов возможна на нескольких уровнях, но логика, концепция, основа обучения должна быть единой и проходить сквозь все уровни образования. Однако нормативно-правовые акты, лежащие в основе каждого уровня, большей частью не синхронизированы между собой. Преодоление существующих противоречий видится за счет реализации аксиологического подхода в образовании, в котором ценностные ориентиры должны определять смысл и содержание образования. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что имеются значимые различия в ценностях студентов, обучающихся на разных уровнях педагогического образования. Для преодоления существующего разрыва в основе подготовки будущих педагогических кадров должны лежать единые ценностные ориентиры и образовательные результаты.

Материалы и методы. Цель работы - определить ценностные ориентиры педагогической деятельности с точки зрения взгляда на нее студентов педагогического колледжа и студентов педагогического вуза. Выборка: в онлайн-исследовании приняли участие 400 человек: 147 студентов педагогического колледжа и 253 студента педагогического вуза. Методы: авторская методика-анкета ценностей, заложенных образовательными и профессиональными стандартами. Структура методики представляет собой три списка ценностей (отношения, качества, знания), отражающих ценностные ориентиры, связанные с целевыми объектами -ребенком, образовательной средой и педагогической профессией.

Результаты исследования. Студенты обоих уровней педагогического образования на вершине субъективного рейтинга ценностей располагают значимость профессиональной деятельности педагога для общества. В остальном у обеих групп участников исследования все ценности выражены в равной мере, но они вкладывают в них различный личностный смысл. Для студентов колледжа на первом месте оказывается методическая грамотность специалиста, инструментальная основа профессии, выражающаяся в главном - методике преподавания и владении разнообразными приемами и методами обучения. А студенты вуза больше ориентированы на сферы «образовательная среда» и «профессия».

1 Работа выполнена в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации №073-00077-21-02 на выполнение научных исследований по теме «Научное обоснование и выработка методологии обеспечения преемственности ФГОС общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования в интересах создания единого образовательного пространства подготовки педагогических кадров» (№ реестровой записи 730000Ф.99.1. БВ09АА00006).

Обсуждение и заключения. Полученные данные обозначают проблемы: низкий уровень субъектности ребенка и развитие личностного потенциала обучающегося для будущего педагога. Решение этих проблем видится в обеспечении равнозначной трансляции ценностей, относящихся к категории «ребенок-среда-профессия» и «качества-отношения-знания». Диагностированные ценностные разрывы необходимо нивелировать посредством сопряжения требований и результатов, заложенных образовательными стандартами и реализуемых в технологиях обучения.

Ключевые слова: ценности, стандарт, студенты, смыслы, педагогическое образование, ученики, учитель.

Для цитирования: Ледовская Т.В. Представления о ценностях и смыслах профессии «учитель» на разных уровнях педагогического образования // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10, №1. С.7.

IDEAS ABOUT THE VALUES AND MEANINGS OF THE PROFESSION «TEACHER» AT DIFFERENT LEVELS OF PEDAGOGICAL EDUCATION1

T. V. Ledovskaya1

1Yaroslavl State Pedagogical University, Yaroslavl, Russian Federation

ABSTRACT

Introduction. In the system of pedagogical education, the training of professionals is possible at several levels, but the logic, concept, and basis of training should be unified and pass through all levels of education, but the normative legal acts underlying each level are mostly not synchronized with each other. Overcoming the existing contradictions is seen through the implementation of an axiological approach in education, in which value orientations should determine the meaning and content of education. The hypothesis of the study is based on the assumption that there are significant differences in the values of pupils studying at different levels of pedagogical education. To overcome the existing gap, the training of future teachers should be based on common value guidelines and educational results.

Materials and Methods. The purpose of the work is to determine the value orientations of pedagogical activity from the point of view of the students of the pedagogical college and students of the pedagogical university. Sample: 400 people participated in the online study: 147 students of the pedagogical college and 253 students of the pedagogical university. Methods: the author's methodology is a questionnaire of values laid down by educational and professional standards. The structure of the methodology consists of three lists of values (relation, qualities, knowledge), reflecting the value orientations associated with the target objects - the child, the educational environment and the teaching profession.

1 The research was carried out within the framework of the state task of the Ministry of Education of the Russian Federation No. 073-00077-21-02 for the implementation of scientific research on the topic "Scientific justification and development of a methodology for ensuring the continuity of the Federal State Educational System of general, secondary professional and higher pedagogical education in the interests of creating a unified educational space for training teachers" (registry entry no. 730000F. 99.1. BV09AA00006).

Results. Students of both levels of pedagogical education at the top of the subjective rating of values have the professional activity of a teacher for society. Otherwise, both groups of study participants have all the values expressed equally, but they put different personal meaning into them. For college students, the methodological literacy of a specialist is in the first place, the instrumental basis of the profession, which is expressed in the main thing - the teaching methodology and the possession of various methods and methods of teaching. And university students are more focused on the areas of "educational environment" and "profession". Discussion and Conclusions. The obtained data indicate the following problems: a low level of subjectivity of the child and the development of the student's personal potential for the future teacher. The solution to these problems is seen in ensuring the equivalent translation of values belonging to the category "child-environment-profession" and "qualities-relations-knowledge". The diagnosed value gaps must be leveled by combining the requirements and results laid down by educational standards and implemented in learning technologies.

Keywords: values, standard, students, meanings, pedagogical education, students, teacher.

For citation: Ledovskaya T.V. Ideas about the values and meanings of the profession «teacher» at different levels of pedagogical education // Vestnik of Minin University. 2022. Vol. 10, no. 1. P.7.

Введение

В организации подготовки педагогических кадров одной из приоритетных задач является проблема повышения качества педагогического образования, решение которой возможно реализовать благодаря использованию принципов непрерывности и преемственности. В системе педагогического образования подготовка профессионалов возможна на нескольких уровнях: допрофессиональном, среднем профессиональном (СПО), высшем профессиональном (ВО) и послевузовском. Характеристика планируемых результатов является важной составляющей образовательных стандартов и образовательных программ на любом уровне подготовки.

И.Ю. Тарханова и А.М. Ходырев отмечают, что интеграция средне-профессионального и высшего образования в контексте непрерывной подготовки педагога возможна за счет трех составных частей: 1) создание единого кадрового пространства; 2) институциональные ресурсы (синхронизированные образовательные программы, технологии обучения и др.); 3) ресурсы среды [8]. Вместе с тем специалисты в области подготовки педагогов утверждают, что логика, концепция, основа и система обучения должна быть единой и проходить сквозь все уровни образования, но нормативно-правовые акты, лежащие в основе каждого уровня, большей частью не синхронизированы между собой (нет единых требований к процессу и результату обучения, не предусмотрена преемственность между уровнями, которые, по сути, являются, отдельными и самостоятельными единицами). В связи с этим возникает противоречие между содержанием и результатами подготовки будущего педагога на разных этапах развития профессионала. Обоснованность этих выводов опирается на современные тенденции реализации аксиологического подхода в образовании, в котором ценностные ориентиры должны определять смысл и содержание образования.

Более того, на фоне текущих непрекращающихся реформ системы образования, которые предполагают разнообразие ожиданий в отношении того, как должны работать учителя, необходимо учитывать и то, как они сами оценивают профессиональную деятельность [30], так как именно учитель является ядром педагогической профессии [24].

Ученые отмечают, что процесс присвоения профессиональных ценностей будущим учителем начинается «с момента выбора и овладения педагогической профессией и продолжается в течение всей профессиональной деятельности» [9, с. 403]. Таким образом, в основе преемственности и непрерывности педагогического образования должны лежать единые ценностно-смысловые основы, которые необходимо закладывать в образовательные стандарты и реализовывать в практической работе, так как, формируя ценности в студента в юношеском возрасте, мы будем гарантировать, что будущие учителя будут привносить свои ценности в учебную среду через концепции изучаемого предмета, процесс создания смысла и их участие в процессе ценностной коммуникации [17].

Более того, в современной научной литературе указывается необходимость ухода от фрагментарного и поверхностного подхода к изучению ценностей, поэтому в качестве базовых для разработки теоретико-методологических оснований нашего исследования мы использовали системогенетический и аксиологический подходы, в рамках которых именно ценности выступают в качестве важнейших ориентиров педагогической деятельности [1].

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что имеются значимые различия в ценностях студентов, обучающихся на разных уровнях педагогического образования. Для преодоления существующего разрыва в основе подготовки будущих педагогических кадров должны лежать единые ценностные ориентиры и образовательные результаты.

Обзор литературы

Анализ работ авторов позволяет предположить, что система ценностей - и система педагогических ценностей в частности - начинает складываться еще до начала профессиональной подготовки молодого человека [24, 32], отношение к педагогической профессии закладывается еще в детстве, при взаимодействии с воспитателем, учителями школы [20; 10]. А «учреждения педагогического образования содействуют интериоризации ценностей у студентов, значимых для определения их взаимодействий в педагогических процессах школы, отношения к работе и людям, однако восприятие этих ценностей личностью начинается еще в детстве, задолго до поступления в такое учреждение» [10, с. 39]. Изучение литературы показывает, что в основе профессиональной деятельности педагогов лежат различные аспекты: установки в отношении профессии [14], мотивационные [2, 16, 23, 26, 30], эмоциональные [16, 26], ценностные [16, 26], методические [2].

Более того, X. Feng с коллегами разработали понятие «истинная ориентация учителей на профессию», которое включает в себя когнитивные функции, связанные с ценностями (т.е. ценности и смысла применительно к профессии), и аффективные чувства, связанные с эмоциями (т.е. положительная привязанность к преподавательской деятельности и предмету) [16].

A. Parr показывает, что учителя, которые по своей сути ценили свою предметную область, способствовали большему ее пониманию, осознавали значимость профессии, транслировали положительные эмоции в процессе труда, оказываются более эффективными и результативными в педагогической деятельности [26]. Кроме того, как говорят авторы,

важно, чтобы учитель был не просто заинтересован в передаче знаний, но и проявлял энтузиазм [27] и инновационные методы [25].

Отмечается, что педагоги, студенты педагогических вузов и колледжей ставят во главу угла разные аспекты профессиональной деятельности: некоторые отмечают, что важной составляющей является профессиональное развитие, саморазвитие [4, 5, 21, 28], постоянное повышение квалификации и послевузовское образование [29, 30], другие говорят, что в профессии учителя особенно важны отношения с коллегами, социальные контакты [5, 22, 29], третьи отдают предпочтение тому, что важно расширять свои карьерные возможности, так как преподавательская деятельность не дает этого сама по себе [29], баланс между работой и личной жизнью [22]. Указывается, что значимым моментом в преподавании является не только внутренняя мотивация [23], но и внешняя: для учителя важна образовательная среда, в которой он работает, ее безопасность [12, 19], режим труда и отдыха [19, 22, 23], заработная плата [18], наличие стрессовых моментов на работе [13], уровень учебной нагрузки [13]. На особое место учителя ставят статус учителя в обществе, который, по их мнению, в данный момент претерпевает изменение и неуклонно принижается [22]. Не менее существенным аспектом является ориентация на цель деятельности [11].

H. Ezer, I. Gilat, R. Sagee изучали восприятие педагогического образования и педагогическую идентичность у студентов-бакалавров и пришли к выводу, что мотивация к обучению, концепции и модели преподавания, роль преподавателя в процессе обучения в вузе оказывают важное влияние в становлении восприятия профессии. Обучение воспринимается студентами как платформа для самореализации, дающая ощущение цели и миссии и позволяющая развиваться на протяжении всей жизни. Компонент, который считается наиболее важным для студентов, - это передача преподавателями универсальных ценностей [15]. Таким образом, еще раз подтверждаем гипотезу о том, что ценностно-смысловая основа, заложенная в содержании педагогического образования, является стержнем в формировании педагогических кадров.

Педагогическую идентичность изучали и J. Manuel, J. Dutton, отмечая, что концепция профессиональной идентичности учителя предполагает, что убеждения, ценности, мотивации, личная история и культурный контекст учителя формируют его отношения, стремления и способы познания, бытия и поведения [24]. Педагогическая идентичность - это основа для осмысления и принятия решений. Педагогическое образование должно начинаться с изучения обучающего «я».

Е.Н. Федорова отмечает наличие «проблемы профессиональной идентификации студентов, несформированности ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, потребительские ориентации становятся приоритетными в ценностных ориентациях» [9, с. 404].

Сравнивая ценностные ориентации различных участников образовательных отношений, И.В. Серафимович и О.В. Беляева пришли к выводу о «конгруэнтности ценностей» [7, с. 242] в разных группах: 1) у педагогов и школьников в приоритете самопознание, саморазвитие и познание окружающего мира, 2) у студентов вузов и школьников наблюдается диссонанс внутри ценностного отношения к собственной личности; 3) между учителями и школьниками существуют отличия: для школьников больше важны ценности, связанные с семьей, экологией и культурой, а для педагогов -духовные и материальные ценности, в дефиците - собственный престиж и креативность [7].

Д.В. Вереина, приводя результаты исследования, говорит, что для преподавателей на первом месте находится самосовершенствование, знание предмета, психолого-

педагогических основ преподавания и творчество; а студенты на вершину рейтинга ставят знания, этику, педагогическое мышление и возможность импровизировать [4].

В подготовке российского учителя требуется формировать нравственные, духовные, интеллигентные качества, воплощающие ценности российской культуры, а в США -ценности гражданского общества [6].

Материалы и методы

В рамках методологии системогенеза для научно-теоретического поиска нами были использованы а) метод операционализации действующих стандартов (образовательных и профессиональных), регламентирующих требования к уровню подготовки педагога и его трудовым функциям; б) метод концептуального контент-анализа продуктов деятельности педагогов-практиков (портфолио, материалы педагогических советов и методологических семинаров, презентации, методические разработки). Эти два метода позволили нам выделить перечень ценностей, составляющих ценностно-смысловую основу и ориентиры педагогической деятельности, которые легли в основу разработки авторской методики-анкеты. Анкета основана на ранжировании и направлена на диагностику у испытуемых ценностей, заложенных образовательными нормативно-правовыми актами. Структура методики представляет собой три списка ценностей (отношения, качества, знания), включающих по 18 позиций. Каждый список отражает ценностные ориентиры, связанные с целевыми объектами - ребенком, образовательной средой и педагогической профессией.

Математический анализ производился с помощью программы SPSS 22.0. Использовались методы первичной описательной статистики, U-критерий Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, факторный анализ данных, структурный анализ.

Выборка исследования включала в себя студентов педагогического колледжа (1-4 курс), обучающихся по специальностям 44.02.01 «Дошкольное образование» и 44.02.02 «Преподавание в начальных классах», - 147 человек; средний возраст - 19 лет. Студенты педагогического вуза (1-4 курс), обучающиеся по специальностям 44.03.01 Дошкольное образование, 44.03.01 Начальное образование, 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, 44.03.03. Специальное (дефектологическое образование), 39.03.02 Социальная работа, - 253 человека; средний возраст - 22 года. Исследование проходило в онлайн-формате в период с марта по май 2021 года. Приглашение к участию размещалось через администрацию образовательных учреждений, его текст содержал информацию о цели исследования, добровольности и анонимности участия.

Результаты исследования

Анализ ранжированных списков ценностных ориентиров педагогического образования позволил сравнить ценности студентов педагогического колледжа и вуза. Исходя из того, что список включает в себя 54 пункта, мы анализировали ценностную «верхушку» и дефицитные ценности (позиции, которые занимают нижние места в рейтинге).

Три наиболее важные ценности и с точки зрения студентов колледжа, и с точки зрения студентов вуза совпадают. Однако дальнейший анализ показал, что обе группы участников исследования вкладывают в них различный личностный смысл. Так, например, ценность, связанная с воспитанием школьников личным примером, у студентов

педагогического колледжа положительно коррелирует с индивидуальной помощью ребенку в освоении учебного материала г=0,163 при р<0,05 и отрицательно - с созданием комфортной образовательной среды г=-0,185 при р<0,05, то есть для студентов, обучающихся в среднем профессиональном учебном заведении важно, чтобы педагог оказывал ученику адресную помощь, ориентировался на него, на его актуальные трудности и проблемы, а не на образовательную среду в целом. У студентов, обучающихся в высшем профессиональном учебном заведении, воспитание школьников личным примером, наоборот, реализуется через готовность к взаимодействию с другими специалистами для разрешения трудностей ученика г=0,156 при р<0,05 и отрицательно связывается с созданием условий для развития личностного потенциала обучающихся г=-0,201 при р<0,01 т.е. студенты вуза осознают понятие «личный пример» несколько глубже, что соотносится с результатами, полученными И.В. Бабуровой, которая отмечает, что «пример (образец) - это модель выстраивания отношений с объектами внешнего мира и с самим собою; образец ценностного выбора, подталкивающий к диалогу...» [3, с. 101].

Вместе с тем отрадно осознавать, что студенты обоих уровней педагогического образования на вершину рейтинга ценностей относят значимость профессиональной деятельности педагога для общества.

Таблица 1 - Средний ранг ценностных ориентиров группы ценности-отношения

Студенты Студенты

педагогического педагогического

Ценности-отношения колледжа вуза

Средний Место в Средний Место в

ранг рейтинге ранг рейтинге

Воспитание школьников личным примером*** 1,2 1 1, 2

Выработка совместно с детьми правил жизни класса, школы** 1,3 2 1,3 1

Готовность к взаимодействию с другими специалистами для разрешения трудностей ученика** 2,2 5 2,5 6

Значимость профессиональной деятельности педагога для 1,7 3 1,6 3

общества***

Индивидуальная помощь ребенку в освоении учебного материала* 2,8 8 2,8 9

Наличие обратной связи в образовательном процессе*** 2,7 7 3,3 10

Обогащение жизненного опыта обучающихся * 3,4 10 2,6 7

Ответственность за образовательные результаты*** 2,8 9 2,3 4

Поддержка конструктивных воспитательных усилий 1,8 4 2,5 5

родителей (законных представителей) обучающихся*

Поддержка сознательного, ответственного и самостоятельного выбора детьми жизненных ценностей** 3,6 13 3,4 11

Поощрение инициатив школьников и развитие ученического самоуправления** 3,5 11 3,8 14

Профессиональная солидарность*** 2,6 6 2,7 8

Самообразование, профессиональное и личностное развитие учителя в течение всей жизни*** 4,1 14 4,4 18

Создание безопасной и комфортной образовательной среды** 3,6 12 3,5 12

Создание условий для развития личностного потенциала обучающихся* 4,2 15 4,0 15

Сотрудничество, наставничество и взаимопомощь в педагогическом сообществе*** 4,3 16 4,2 16

Толерантное отношение к проявлению своеобразия участников образовательного процесса** 4,7 17 4,9 17

Уважение к каждому ученику* 4,1 14 3,7 13

Условные обозначения: * - ценность-цель «ребенок»; ** - ценность-цель «среда»; *** - ценность-цель «профессия» Table 1 - Average rank of value guidelines of a value-relation group

Values-relations Students of the Pedagogical College Students of a pedagogical university

Average rank Place in the rating Average rank Place in the rating

Educating pupils by example*** 1,2 1 1, 2

Working out the rules of class and school life together with children** 1,3 2 1,3 1

Readiness to interact with other specialists to solve the student's difficulties** 2,2 5 2,5 6

The importance of the professional activity of a teacher for society*** 1,7 3 1,6 3

Individual assistance to the child in the mastering of educational material* 2,8 8 2,8 9

The presence of feedback in the educational process*** 2,7 7 3,3 10

Enriching the life experience of pupils * 3,4 10 2,6 7

Responsibility for educational results*** 2,8 9 2,3 4

Support of constructive educational efforts of parents (legal representatives) of students* 1,8 4 2,5 5

Support for children's conscious, responsible and independent choice of life values** 3,6 13 3,4 11

Encouraging the initiatives of pupils and the development of they self-government** 3,5 11 3,8 14

Professional solidarity*** 2,6 6 2,7 8

Self-education, professional and personal development of a teacher throughout his life*** 4,1 14 4,4 18

Creating a safe and comfortable educational environment** 3,6 12 3,5 12

Creating conditions for the development of pupils' personal potential* 4,2 15 4,0 15

Cooperation, mentoring and mutual assistance in the pedagogical community*** 4,3 16 4,2 16

Tolerant attitude to the manifestation of the originality of the participants of the educational process** 4,7 17 4,9 17

Respect for each pupils* 4,1 14 3,7 13

Symbols: * - value-goal "child"; ** - value-goal "environment"; *** - value-goal "profession"

В отношении наиболее важных ценностей-качеств студенты СПО и ВО оказались единодушны: значимы, в первую очередь, качества, касающиеся построения профессиональной карьеры, способов преподавания и осуществления индивидуального подхода к ученику (таблица 2). Однако для студентов педагогического колледжа ценности карьеры и индивидуального подхода к ученику оказываются «оторванными» от всего остального ценностного ряда, так как не образуют корреляции с другими ценностями-качествами в структуре. Получается, что для студентов этой категории данные ценности являются «назывными», «выученными», но не подтверждающимися другими ценностными основами профессии, реальный смысл приобретает лишь инструментальная основа профессии, выражающаяся в главном - методике преподавания и владении разнообразными приемами и методами обучения. Причем в реализации этой ценности им важно соблюдать ряд условий: реализовывать способность осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку (г=0,333 при р<0,001), помогать ученику в самоопределении, самореализации, самоутверждении (г=0,283 при р<0,01), однако при этом студенты считают, что методическая грамотность учителя не связана с разработкой и реализацией программы развития образовательной организации (г=-0,236 при р<0,01) и умением сочетать требовательность и уважение к обучающемуся (г=-0,188 при р<0,05).

Для студентов вуза профессиональный рост возможен только при условии применения творчества в профессии (г=0,147 при р<0,05) и взаимодействия с другими специалистами по вопросам обучения и воспитания ребенка (г=0,194 при р<0,05); для достижения последнего должен реализовываться индивидуальный подход к каждому ученику (г=0,150 при р<0,05). Методическая грамотность специалиста обусловлена, по мнению студентов педагогического вуза, осуществлением индивидуального подхода к каждому ребенку (г=0,306 при р<0,001), но не за счет создания ситуаций успеха для учеников (г=-0,190 при р<0,01).

Получается, что для студентов СПО на первом месте оказывается методическая грамотность специалиста, а для студентов ВО - индивидуальный подход к ребенку при условии взаимодействия с различными специалистами, то есть в колледже студентов в основном ориентируют на качественную организацию процесса обучения, а программы вуза направлены не только на обучение, но и развитие в целом.

Таблица 2 - Средний ранг ценностных ориентиров группы ценности-качества

Студенты

педагогического Студенты

Ценности-качества колледжа педагогического вуза

Средний Место в Средний Место в

ранг рейтинге ранг рейтинге

Владение разнообразными приемами обучения и воспитания*** 1,3 2 1,5 2

Готовность выстраивать карьерную стратегию на основе осознания перспектив профессионального 0,6 1 0,7 1

роста педагога***

Способность осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку* 1,9 3 2,0 3

Способность помочь ученику в самоопределении, самореализации, самоутверждении* 2,3 5 2,4 7

Способность принимать ответственность за свою деятельность*** 2,1 4 2,1 5

Способность к профессиональному творчеству*** 2,3 6 2,3 6

Стремление видеть личностный смысл профессиональной деятельности*** 2,4 7 2,0 4

Умение взаимодействовать с другими специалистами по вопросам обучения и воспитания ребенка** 3,0 9 2,9 11

Умение взаимодействовать с родителями (законными представителями) обучающихся по вопросам обучения и воспитания ребенка** 4,2 13 4,6 16

Умение контролировать свое психоэмоциональное состояние* 3,6 12 4,0 13

Умение мотивировать обучающихся, включать их в разнообразные виды деятельности* 4,5 15 4,5 15

Умение объективно оценивать достижения обучающихся* 4,2 13 4,3 14

Умение организовать самоуправление в ученическом коллективе** 3,0 11 2,8 10

Умение организовывать образовательный процесс в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов*** 3,0 10 2,8 9

Умение разрабатывать и реализовывать программу развития образовательной организации** 2,7 8 2,5 8

Умение разрабатывать уроки, воспитательные мероприятия, программы работы с учетом потребностей детей и родителей*** 4,3 14 4,8 17

Умение создавать ситуации успеха для обучающегося* 4,6 16 3,8 12

Умение сочетать требовательность и уважение к обучающемуся* 4,8 17 4,9 18

Table 2 - The average rank of value orientations of the value-quality group

Value-quality Students of the Pedagogical College Students of a pedagogical university

Average rank Place in the rating Average rank Place in the rating

Possession of various methods of teaching and raising*** 1,3 2 1,5 2

Readiness to build a career strategy based on awareness of the prospects of professional growth of the teacher*** 0,6 1 0,7 1

The ability to implement an individual approach to each child* 1,9 3 2,0 3

The ability to help a pupils in self-determination, self-realization, self-affirmation* 2,3 5 2,4 7

The ability to take responsibility for their activities*** 2,1 4 2,1 5

The ability to professional creativity*** 2,3 6 2,3 6

The desire to see the personal meaning of professional activity*** 2,4 7 2,0 4

The ability to interact with other specialists in the education and upbringing of a child** 3,0 9 2,9 11

The ability to interact with the parents (legal representatives) of students on the issues of education and raising a child** 4,2 13 4,6 16

The ability to control your psychoemotional condition* 3,6 12 4,0 13

The ability to motivate pupils, to include them in a variety of activities* 4,5 15 4,5 15

The ability to objectively assess the achievements of pupils* 4,2 13 4,3 14

The ability to organize self-management in a pupils' collective** 3,0 11 2,8 10

The ability to organize the educational process in accordance with the requirements of federal state educational standards*** 3,0 10 2,8 9

Ability to develop and implement an educational organization development program** 2,7 8 2,5 8

The ability to develop lessons, educational activities, work programs taking into account the needs of children and parents*** 4,3 14 4,8 17

The ability to create situations of success for the pupil * 4,6 16 3,8 12

The ability to combine exactingness and respect for the pupil* 4,8 17 4,9 18

Похожая ситуация получается и в отношении наиболее важных ценностей-знаний: для обеих групп значимы знания, касающиеся построения профессиональной карьеры, нормативно-правовых и этических основ деятельности и способов преподавания (таблица 3); то есть наибольшее влияние приобретают ценности-знания в области профессии. Для студентов обоих уровней образования построение карьеры отрицательно связано с методической грамотностью учителя и больше зависит от взаимодействия с другими специалистами, с творчеством в работе. При чем для студентов педагогического колледжа возможность построения карьеры является личностным смыслом профессиональной деятельности (г=0,222 при р<0,05).

Таблица 3 - Средний ранг ценностных ориентиров группы ценности-знания

Студенты

педагогического Студенты

Ценности-знания колледжа педагогического вуза

Средний Место в Средний Место в

ранг рейтинге ранг рейтинге

Знание нормативно правовых и этических основ педагогической деятельности*** 0,8 1 1,1 2

Знание о способах преподавания и их влиянии на процесс обучения*** 1,0 2 1,3 3

Знание и понимание своего учебного предмета*** 1,6 4 1,7 4

Знание индивидуальных особенностей обучающихся* 2,2 5 2,3 6

Знание подходов к проектированию карьерной стратегии учителя*** 1,2 3 1,0 1

Знание технологий диагностической и коррекционно-развивающей работы с обучающимися* 2,5 6 2,1 5

Знание способов вовлечения обучающихся в различные виды деятельности (проектная, исследовательская, рефлексивная и др.)* 3,0 8 3,4 10

Знание способов вовлечения родителей (законных представителей) в процесс обучения и воспитания** 3,8 13 3,5 11

Знание способов изучения результатов и эффективности своей профессиональной деятельности*** 2,8 7 3,0 8

Знание способов продуктивного сотрудничества со всеми участниками образовательного процесса** 4,2 15 4,3 15

Знание способов профилактики и коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолетних** 3,2 9 3,6 12

Знание способов развития профессиональных способностей педагога*** 3,5 11 3,3 9

Знание способов развития ученического самоуправления** 3,2 10 2,7 7

Знание способов формирования и оценивания образовательных результатов* 3,6 12 3,8 13

Знание способов формирования у учеников навыков поведения в современной социокультурной среде* 4,5 17 4,7 17

Знание способов целеполагания, планирования и организации самостоятельной деятельности обучающихся* 4,5 16 4,5 16

Знание технологий развивающего образования* 4,2 14 3,9 14

Знание характеристик и технологий создания безопасной и комфортной образовательной среды** 4,9 18 4,5 16

Table 3 - Average rank of value orientations of the value-knowledge group

Values-knowledge Students of the Pedagogical College Students of a pedagogical university

Average rank Place in the rating Average rank Place in the rating

Knowledge of the normative legal and ethical foundations of pedagogical activity*** 0,8 1 1,1 2

Knowledge about teaching methods and their impact on the learning process*** 1,0 2 1,3 3

Knowledge and understanding of your academic subject*** 1,6 4 1,7 4

Knowledge of the individual characteristics of pupils* 2,2 5 2,3 6

Knowledge of approaches to designing a teacher's career strategy*** 1,2 3 1,0 1

Knowledge of technologies of diagnostic and correctional-developmental work with pupils* 2,5 6 2,1 5

Knowledge of ways to involve pupils in various types of activities (project, research, reflexive, etc.)* 3,0 8 3,4 10

Knowledge of ways to involve parents (legal representatives) in the process of education and rearing*** 3,8 13 3,5 11

Knowledge of ways to study the results and effectiveness of their professional activities*** 2,8 7 3,0 8

Knowledge of ways of productive cooperation with all participants of the educational process** 4,2 15 4,3 15

Knowledge of methods of prevention and correction of deviant behavior of minors** 3,2 9 3,6 12

Knowledge of ways to develop professional abilities of a teacher*** 3,5 11 3,3 9

Knowledge of ways to develop student self-government** 3,2 10 2,7 7

Knowledge of ways of forming and evaluating educational results* 3,6 12 3,8 13

Knowledge of ways to form pupils' behavior skills in the modern socio-cultural environment* 4,5 17 4,7 17

Knowledge of the methods of goal-setting, planning and organization of independent activity of pupils* 4,5 16 4,5 16

Knowledge of technologies of developing education* 4,2 14 3,9 14

Knowledge of the characteristics and technologies of creating a safe and comfortable educational environment** 4,9 18 4,5 16

На следующем этапе эмпирического исследования мы оценивали статистическую значимость различий в уровне выраженности изучаемых показателей (таблицы 4.). Результаты показывают, что у студентов педагогического колледжа отношение к таким ценностям, как обогащение жизненного опыта (р<0,01) и умение создавать ситуации успеха, у обучающихся (р<0,05), значимо выше, чем у студентов вуза, а студентам педагогического вуза оказывается важнее получать обратную связь в образовательном и педагогическом процессе (р<0,05) и иметь поддержку в лице родителей (законных представителей) обучающихся (р<0,05).

Таблица 4 - Сравнительный анализ значимости ценностей для студентов педагогического колледжа и студентов педагогического вуза

Ценности U Манна-Уитни Р-уровень значимости

Наличие обратной связи в образовательном процессе 161440,00 р<0,05

Поддержка конструктивных воспитательных усилий родителей (законных представителей) обучающихся 16697,50 р<0,05

Обогащение жизненного опыта обучающихся 15756,00 р<0,01

Умение создавать ситуации успеха для обучающегося 16729,00 р<0,05

Table 4 - Comparative analysis of the significance of values for students of a pedagogical college and students of a pedagogical university

Values Mann-Whitney U-test P- level

The presence of feedback in the educational process 16144,00 р<0,05

Support of constructive educational efforts of parents (legal representatives) of students 16697,50 р<0,05

Enriching the life experience of pupils 15756,00 р<0,01

The ability to create situations of success for the pupils 16729,00 р<0,05

Получается, что студенты колледжа больше заинтересованы в ценностях, связанных со сферой «ребенок», а студенты вуза - со сферой «образовательная среда» и «профессия». Это заставляет предположить, что ценности-отношения и ценности-качества для студентов педагогического колледжа - это, скорее, их ожидания относительно тех качеств и умений, которыми должен обладать педагог, а не объективные требования к профессиональному

мастерству педагогов, так как, обучаясь в коллеже, студенты, как и школьники, находятся в более «жестких» условиях системы педагогического образования (учебная дисциплина, система классного руководства, родительские собрания и т.д.).

Обсуждение и заключения

Проведенное исследование позволило выявить определенную тенденцию в профессиональной подготовке будущих учителей, которая характеризуется неравномерным распределением ценностных ориентиров у студентов и их ориентаций в большей степени на формальную сторону организации педагогического процесса. С одной стороны, это говорит о том, что студенты, получая педагогическое образование, готовы следовать нормам и правилам, применять и совершенствовать свое педагогическое мастерство, а с другой стороны, эта готовность оказывается не ориентированной на ребенка как главный субъект образовательного процесса.

Студенты обоих уровней педагогического образования на вершине субъективного рейтинга ценностей располагают значимость профессиональной деятельности педагога для общества. В остальном обе группы участников исследования демонстрируют одинаковый набор наиболее значимых ценностей, но вкладывают в них различный личностный смысл.

Для студентов СПО на первом месте оказывается методическая грамотность специалиста, инструментальная основа профессии, выражающаяся в главном - методике преподавания и владении разнообразными приемами и методами обучения. Студенты колледжа больше заинтересованы в ценностях, связанных со сферой «ребенок», так как, в соответствии с возрастной периодизацией, сами еще относятся к категории «дети».

Для студентов ВО большую ценность имеет индивидуальный подход к ребенку при условии взаимодействия с различными специалистами, а также важными оказываются знания, касающиеся построения профессиональной карьеры, нормативно-правовых и этических основ деятельности и способов преподавания. То есть студенты вуза больше ориентированы на сферы «образовательная среда» и «профессия».

Полученные данные обозначают проблемы: низкий уровень субъектности ребенка и развитие личностного потенциала обучающегося для будущего педагога. Решение этих проблем необходимо для реализации современных требований к организации образовательного процесса и обеспечения равнозначной трансляции ценностей, относящихся к категории «ребенок-среда-профессия» и «качества-отношения-знания».

Таким образом, ценностные ориентиры являются основой для формирования требований к результатам педагогического образования на всех уровнях обучения. Диагностированные ценностные разрывы необходимо нивелировать посредством сопряжения требований и результатов, заложенных образовательными стандартами и реализуемых в технологиях обучения.

Список использованных источников

1. Ансимова Н.П., Тарханова И.Ю. Системогенез педагогической деятельности как методология обеспечения преемственности результатов различных уровней подготовки педагога // Педагогика. 2021. Том 85, №5. С. 97-104.

2. Антропова А.Ю. Динамика системы ценностных ориентаций современных студентов педагогического колледжа // Среднее профессиональное образование. 2008. №11. С. 56-59.

3. Бабурова И.В. Категория примера в воспитании ценностных отношений школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. №52. С. 91-103.

4. Вереина Д.В. Аксиологический аспект структуры профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2021. №200. С. 153-163. DOI: 10.33910/1992-6464-2021-200-153-163.

5. Омельченко Е.А., Чеснокова Г.С., Агавелян Р.О. Самовыражение в системе ценностных ориентаций будущих педагогов дошкольного образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018. №1. С. 7-22. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1801.01.

6. Пазенко Е.А. Цели педагогического образования в США и России: точки сближения // Преподаватель XXI век. 2019. №1-1. С. 28-37.

7. Серафимович И.В., Беляева О.А. Ценностные ориентации различных групп участников образовательных отношений: социально-психологический аспект // Интеграция образования. 2019. Т. 23, №2. С. 232-246. DOI: 10.15507/1991-9468.095.023.201902.232-246.

8. Тарханова И.Ю., Ходырев А.М. Организационные модели непрерывного педагогического образования в системе "колледж - вуз" // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2019. №2(54). С. 186-190.

9. Федорова Е.Н., Птицына Е.В. Ценности профессиональной деятельности будущего педагога // Фундаментальные исследования. 2015. №2-2. С. 401-405.

10. Ходырев А.М. Проблема изучения ценностей педагогической деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2020. №2(113). С. 34-40. DOI: 10.20323/1813-145X-2020-2-113-34-40.

11. Anderson D.B., Anderson A.L.H., Mehrens W., Prawat R.S. Stability of educational goal orientations held by teachers // Teaching and Teacher Education. 1990. Vol. 6, no. 4. Pp. 327335. DOI: https://doi.org/10.1016/0742-051X(90)90025-Z.

12. Baeva I.A., Bordovskaia N.V. The psychological safety of the educational environment and the psychological well-being of Russian secondary school pupils and teachers // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. Vol. 8(1). Pp. 86-99. DOI: 10.11621/pir.2015.0108.

13. Caires S., Almeida L., Vieira D. Becoming a teacher: Student teachers' experiences and perceptions about teaching practice // European Journal of Teacher Education. 2012. Vol. 35(2). Pp. 163-178. DOI: 10.1080/02619768.2011.643395.

14. Cristina-Corina B., Valerica A. Teachers' Perceptions and Attitudes Towards Professional Activity // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 51. Pp. 167-171. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.08.139.

15. Ezer H., Gilat I., Sagee R. Perception of teacher education and professional identity among novice teachers // European Journal of Teacher Education. 2010. Vol. 33(4). Pp. 391-404. DOI: 10.1080/02619768.2010.504949.

16. Feng X., Helms-lorenz M., Maulana R., Jansen E.P.W.A. Dutch beginning teachers' intrinsic orientation for the profession: Measurement and consistency during the first year // Studies in Educational Evaluation. 2021. Vol. 70. DOI: https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101059.

17. Frydaki E., Mamoura M. Exploring teachers' value orientations in literature and history secondary classrooms // Teaching and Teacher Education. 2008. Vol. 24 (6). Pp. 1487-1501. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.01.002.

18. Gjefsen H.M. Wages, teacher recruitment, and student achievement // Labour Economics. 2020. Vol. 65. Article no. 101848. DOI: https://doi.org/10.1016Zj.labeco.2020.101848.

19. Janke S., Nitsche S., Dickhauser O. The role of perceived need satisfaction at work for teachers' work-related learning goal orientation // Teaching and Teacher Education. 2015. Vol. 47. Pp. 184-194. DOI: https://doi.org/10.1016Zj.tate.2015.01.009.

20. Karabon A. Examining how early childhood preservice teacher funds of knowledge shapes pedagogical decision making // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 106. Article no. 103449. DOI: https://doi.org/10.10167j.tate.2021.103449.

21. Lekes N., Houlfort N., Milyavskaya M., Hope N.H., Koestner R. The role of intrinsic values for self-growth and community contribution at different life stages: Differentially predicting the vitality of university students and teachers over one year // Personality and Individual Differences. 2016. Vol. 98. Pp. 48-52. DOI: https://doi.org/10.1016/j.paid.2016.03.093.

22. Mairitsch A., Babic S., Mercer S., Sulis G., Jin J., King J. Being a student, becoming a teacher: The wellbeing of pre-service language teachers in Austria and the UK // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 106. Article no. 103452. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103452.

23. Malmberg L.-E. Goal-orientation and teacher motivation among teacher applicants and student teachers // Teaching and Teacher Education. 2006. Vol. 22 (1). Pp. 58-76. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.07.005.

24. Manuel J., Dutton J. Teachers in the 'process of becoming': the role of pre-service teachers' narratives in developing critical reflective practice // Handbook of research on critical thinking and teacher pedagogy / V. Robinson, V. Knight (Eds.). Hershey: IGI Global, 2019. Pp. 15-38. DOI: https://doi.org/10.4018/ 978-1-5225-7829-1.ch002.

25. Mikhailova O.V. The value-motivational structure of the innovativeness of young students // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. Vol. 8(1). Pp. 112-124. DOI: https://doi.org/10.11621/pir.2015.0110.

26. Parr A., Gladstone J., Rosenzweig E., Wang M.-T. Why do I teach? A mixed-methods study of in-service teachers' motivations, autonomy-supportive instruction, and emotions // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 98. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103228.

27. Parrisius C., Gaspard H., Trautwein U., Nagengast B. The transmission of values from math teachers to their ninth-grade students: Different mechanisms for different value dimensions? // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 62. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101891.

28. Podolskaya T.A., Utenkov A.V. Detecting and overcoming infantilism in students at teachers colleges // Psychology in Russia: State of the Art. 2018. Vol. 11(1). Pp. 84-94. DOI: 10.11621/pir.2018.0107.

29. Richter D., Kleinknecht M., Groschner A. What motivates teachers to participate in professional development? An empirical investigation of motivational orientations and the uptake of formal learning opportunities // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 86. Article no. 102929. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102929.

30. Roness D. Still motivated? The motivation for teaching during the second year in the profession // Teaching and Teacher Education. 2011. Vol. 27(3). Pp. 628-638. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.10.016.

31. Veen K. van, Sleegers P., Bergen T., Klaassen C. Professional orientations of secondary school teachers towards their work // Teaching and Teacher Education. 2001. Vol. 17(2). Pp. 175-194. DOI: https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00050-0.

32. Vermunt J. Secondary student teacher's personal and professional values, and the teaching as inquiry framework // New Zealand Journal of Teachers' Work. 2016. Vol. 13(1). Pp. 39-60.

References

1. Ansimova N.P., Tarhanova I.YU. Systemogenesis of pedagogical activity as a methodology for ensuring the continuity of the results of various levels of teacher training. Pedagogika, 2021, vol. 85, no. 5, pp. 97-104.

2. Antropova A.YU. Dynamics of the system of value orientations of modern students of the pedagogical college. Srednee professional'noe obrazovanie, 2008, no. 11, pp. 56-59.

3. Baburova I.V. The category of example in the education of value relations of schoolchildren. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena, 2008, no. 52, pp. 91-103.

4. Vereina D.V. The axiological aspect of the structure of the professional and pedagogical culture of a teacher of higher education. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena, 2021, no. 200, pp. 153-163, doi: 10.33910/1992-6464-2021-200-153-163.

5. Omel'chenko E.A., CHesnokova G.S., Agavelyan R.O. Self-expression in the system of value orientations of future teachers of preschool education. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2018, no. 1, pp. 7-22, doi: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1801.01.

6. Pazenko E.A. The goals of teacher education in the USA and Russia: points of convergence. Prepodavatel'XXI vek, 2019, no. 1-1, pp. 28-37.

7. Serafimovich I.V., Belyaeva O.A. Value Orientations of Various Groups of Participants in Educational Relations: Social and Psychological Aspect. Integraciya obrazovaniya, 2019, vol. 23, no. 2, pp. 232-246, doi: 10.15507/1991-9468.095.023.201902.232-246.

8. Tarhanova I.YU., Hodyrev A.M. Organizational models of continuous pedagogical education in the system "college - university". Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Seriya: Social'nye nauki, 2019, no. 2

9. Fedorova E.N., Pticyna E.V. Values of the professional activity of the future teacher. Fundamental'nye issledovaniya, 2015, no. 2-2, pp. 401-405.

10. Hodyrev A.M. The problem of studying the values of pedagogical activity. YAroslavskij pedagogicheskij vestnik, 2020, no. 2

11. Anderson D.B., Anderson A.L.H., Mehrens W., Prawat R.S. Stability of educational goal orientations held by teachers. Teaching and Teacher Education, 1990, vol. 6, no. 4, pp. 327335, doi: https://doi.org/10.1016/0742-051X(90)90025-Z.

12. Baeva I.A., Bordovskaia N.V. The psychological safety of the educational environment and the psychological well-being of Russian secondary school pupils and teachers. Psychology in Russia: State of the Art, 2015, vol. 8(1), pp. 86-99, doi: 10.11621/pir.2015.0108.

13. Caires S., Almeida L., Vieira D. Becoming a teacher: Student teachers' experiences and perceptions about teaching practice. European Journal of Teacher Education, 2012, vol. 35(2), pp. 163-178, doi: 10.1080/02619768.2011.643395.

14. Cristina-Corina B., Valerica A. Teachers' Perceptions and Attitudes Towards Professional Activity. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2012, vol. 51, pp. 167-171, doi: https://doi.org/10.1016Zj.sbspro.2012.08.139.

15. Ezer H., Gilat I., Sagee R. Perception of teacher education and professional identity among novice teachers. European Journal of Teacher Education, 2010, vol. 33(4), pp. 391-404, doi: 10.1080/02619768.2010.504949.

16. Feng X., Helms-lorenz M., Maulana R., Jansen E.P.W.A. Dutch beginning teachers' intrinsic orientation for the profession: Measurement and consistency during the first year. Studies in Educational Evaluation, 2021, vol. 70. doi: https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101059.

17. Frydaki E., Mamoura M. Exploring teachers' value orientations in literature and history secondary classrooms. Teaching and Teacher Education, 2008, vol. 24(6), pp. 1487-1501, doi: https://doi .org/10.1016/j.tate.2008.01.002.

18. Gjefsen H.M. Wages, teacher recruitment, and student achievement. Labour Economics, 2020, vol. 65, article no. 101848, doi: https://doi.org/10.1016/j.labeco.2020.101848.

19. Janke S., Nitsche S., Dickhauser O. The role of perceived need satisfaction at work for teachers' work-related learning goal orientation. Teaching and Teacher Education, 2015, vol. 47, pp. 184-194, doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.01.009.

20. Karabon A. Examining how early childhood preservice teacher funds of knowledge shapes pedagogical decision making. Teaching and Teacher Education, 2021, vol. 106, article no. 103449, doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103449.

21. Lekes N., Houlfort N., Milyavskaya M., Hope N.H., Koestner R. The role of intrinsic values for self-growth and community contribution at different life stages: Differentially predicting the vitality of university students and teachers over one year. Personality and Individual Differences, 2016, vol. 98, pp. 48-52, doi: https://doi.org/10.1016/j.paid.2016.03.093.

22. Mairitsch A., Babic S., Mercer S., Sulis G., Jin J., King J. Being a student, becoming a teacher: The wellbeing of pre-service language teachers in Austria and the UK. Teaching and Teacher Education, 2021, vol. 106, article no. 103452, doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103452.

23. Malmberg L.-E. Goal-orientation and teacher motivation among teacher applicants and student teachers. Teaching and Teacher Education, 2006, vol. 22(1), pp. 58-76, doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.07.005.

24. Manuel J., Dutton J. Teachers in the 'process of becoming': the role of pre-service teachers' narratives in developing critical reflective practice. Handbook of research on critical thinking and teacher pedagogy / V. Robinson, V. Knight (Eds.). Hershey, IGI Global, 2019. Pp. 15-38. DOI: https://doi.org/10.4018/ 978-1-5225-7829-1.ch002.

25. Mikhailova O.V. The value-motivational structure of the innovativeness of young students. Psychology in Russia: State of the Art, 2015, vol. 8(1), pp. 112-124, doi: https://doi.org/10.11621/pir.2015.0110.

26. Parr A., Gladstone J., Rosenzweig E., Wang M.-T. Why do I teach? A mixed-methods study of in-service teachers' motivations, autonomy-supportive instruction, and emotions. Teaching and Teacher Education, 2021, vol. 98, doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103228.

27. Parrisius C., Gaspard H., Trautwein U., Nagengast B. The transmission of values from math teachers to their ninth-grade students: Different mechanisms for different value dimensions? Contemporary Educational Psychology, 2020, vol. 62, doi: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101891.

28. Podolskaya T.A., Utenkov A.V. Detecting and overcoming infantilism in students at teachers colleges. Psychology in Russia: State of the Art, 2018, vol. 11(1), pp. 84-94, doi: 10.11621/pir.2018.0107.

29. Richter D., Kleinknecht M., Groschner A. What motivates teachers to participate in professional development? An empirical investigation of motivational orientations and the

uptake of formal learning opportunities. Teaching and Teacher Education, 2019, vol. 86, article no. 102929, doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102929.

30. Roness D. Still motivated? The motivation for teaching during the second year in the profession. Teaching and Teacher Education, 2011, vol. 27(3), pp. 628-638, doi: https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.10.016.

31. Veen K. van, Sleegers P., Bergen T., Klaassen C. Professional orientations of secondary school teachers towards their work. Teaching and Teacher Education, 2001, vol. 17(2), pp. 175-194, doi: https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00050-0.

32. Vermunt J. Secondary student teacher's personal and professional values, and the teaching as inquiry framework. New Zealand Journal of Teachers' Work, 2016, vol. 13(1), рр. 39-60.

© Ледовская Т.В., 2022

Информация об авторах Ледовская Татьяна Витальевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», Ярославль, Российская Федерация, ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3134-1436, Researcher ID: P-6764-2017, e-mail: karmennnn@yandex.ru.

Information about the authors Ledovskaya Tatyana V. - candidate of Psychological Science, Associate Professor, Department of Pedagogical Psychology, Yaroslavl State Pedagogical University, Yaroslavl, Russian Federation, ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3134-1436, Researcher ID: P-6764-2017, e-mail: karmennnn@yandex.ru.

Поступила в редакцию: 29.09.2021 Принята к публикации: 17.12.2021 Опубликована: 25.02.2022