Историко-педагогическая компетентность современных исследователей образования

история ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКА И УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

И.А. Колесникова

Ключевые слова:

историко-

педагогическая

компетентность,

историко-

педагогическое

знание, исследователь

образования,

гуманитарность

историко-

педагогического

исследования,

культурный дискурс

профессионально-

педагогической

деятельности,

педагогическая

футурология.

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена проблемам формирования историко-педагогической компетентности как компонента профессионализма современного педагога. Автор обращает внимание на снижение интереса к историко-педа-гогическим знаниям в системе многоуровневой подготовки учителя; отмечает типичные культурно-исторические ошибки, свойственные научно-педагогическим и учебным текстам последних лет; ставит вопрос, каким должно стать историко-педагогическое знание в контексте неклассической науки, чтобы обеспечить культурную преемственность деятельности педагога-исследователя. Предложены условия удержания историко-педагогического исследования и его результатов в гуманитарном поле. В статье высказывается мысль о необходимости продления вектора исторического изучения педагогической реальности во времени, из прошлого в будущее.

Практическая значимость педагогической науки определяется её способностью влиять на изменение состояния образования. Но влияние бывает разным. Можно как инициировать позитивные изменения, так их и блокировать. Эпоху пост-феноменов, в которую мы живём, метафорически мож-

но определить как «время предельных состояний». Выйдя за пределы того, что можно промыслить как известное по многовековому опыту и потому понятное, мир оказался на пороге кардинальных изменений, в том числе, в сфере образования.

Ожидание бытийного поворота, за которым откроется путь-переход в новое качество, образует для носителей педагогической мысли некую «нулевую точку» на оси времени между прошлым и будущим, требующую рефлексивного отнесения к тому и другому. В постмодернистском лабиринте исторического перехода, где возможные пути то расходятся веером, то вновь соединяются в одной точке, педагогу-исследователю выпадает роль интеллектуального проводника, хранителя преемственности профессиональной культуры. Чтобы достойно справиться с этой ролью, необходимо как чёткое понимание культурно-исторического объёма образовательного опыта, оставшегося за спиной, так и представление возможных вариантов развития педагогических событий, ожидающих за поворотом.

Как отмечают философы, для ситуации «опыта-предела» характерно дистанцирование от онтологических идей, обусловливающих фундаментальность научного знания. Вместе с тем, стремительное наращивание разнообразия образовательного пространства, дабы не превратиться в торжество хаоса, должно сопровождаться углублением научно-педагогических интерпретаций, в том числе, исторических, которые, по словам В.В. Зеньковского, не утратили актуальности. «Разобраться в «новом слове», отделить здоровое от уродливого, серьезное от рекламного, уяснить, что здесь взято из прошлого, а что привнесено нового - невозможно вне исторического изложения. Только при таком изложении возможно критически и объективно подойти к задаче, которая стоит перед русской педагогической мыслью, к уяснению того, в каком направлении должна развиваться эта мысль, чтобы внести свой вклад в грядущее» [1].

Информация о наличии или отсутствии исторических аналогов всегда была обязательным условием признания научным сообществом любых нововведений. Соотнесение инноваций с традициями один из базовых механизмов сохранения преемственности в развитии любой теории и практики. Однако вместо практики творческого наследования в сфере педагогики начинает преобладать изменение образовательных процессов на основах спонтанного проектирования и самоорганизации без оглядки на исторический опыт.

Постмодернистская тенденция субъективного провозглашения истин, уже найденных другими, начинает оказывать влияние на образ педагогической науки и позицию исследователя. Уходит в прошлое цитирование первоисточников и длительное накопление конкретных фактов, характерное для классического историко-педагогического знания. В изменчивом массиве разноречивой информации молодому учёному иногда проще заново открыть нечто, нежели докопаться до его первоначальных истоков. Научная позиция, теряя культурный объём, сужается до единичной точки зрения со всеми ограничениями и рисками этого состояния. Нередко «инновационные» педагогические идеи и подходы при ближайшем рассмотрении оказываются изложением того, что давно было известно предшественникам. В то же время на периферии научного внимания остаются действительно прорывные явления, события, идеи.

Казалось бы, время благоприятствует исследователям образования, в распоряжении которых сегодня оказался огромный исторический материал. Сняты идеологические преграды, открыт доступ к не известным ранее работам, развивается международное партнёрство. Всё это даёт возможность нового прочтения и переосмысления классического педагогического наследия. В образовательном опыте человечества можно обнаружить не только последовательную линию преемственности взглядов, теорий, систем, но параллельное сосуществование прямо противоположных направлений развития педагогической мысли и педагогических действий. На этом фоне отчётливо проступают «полюсные точки» культурного диапазона, обусловливающие амбивалентность современного образовательного пространства и предоставляющие основания для осмысленного выбора стратегий модернизации.

Однако в содержании многоуровневого образования мы видим редукцию и формализацию историко-педагогического компонента. Мотивация к изучению образовательного опыта прошедших лет, тем более советского периода, неуклонно снижается на фоне иллюзии того, что он уже не актуален в изменившемся мире. В свою очередь это ведёт к снижению социального спроса на историко-педагогические исследования. Уходят в небытие кафедры соответствующего профиля. После введения нового поколения стандартов высшего педагогического образования полноценный курс истории педагогической культуры возможен лишь в рамках квоты «предметов по выбору».

Соответственно, ослабевает фундаментальная база для появления профессиональных исследователей истории образования и педагогической мысли.

Культурную преемственность профессиональной позиции, понимание «тенденций развития мирового историко-педагогического процесса и особенностей современного этапа развития образования в мире», о котором идёт речь в стандартах, невозможно получить на том объёме и содержании материала, который предлагается сегодня студентам и аспирантам. Как известно, к механизмам воспроизводства культурного кода как совокупности закреплённых в общественной практике элементов, обеспечивающих социальное наследование, относятся традиции воспитания и обучения, образовательную символику, память о ключевых исторических событиях и лицах, определивших специфику той или иной образовательной системы или педагогической теории, категориальную систему профессионального языка. Всё это постепенно исчезает из поля зрения будущих педагогов.

Многочисленные иллюстрации этому несложно найти в Интернете, где соответствующие модули к основным образовательным программам по педагогике, размещёны в свободном доступе. Названия разделов, тематика занятий, формы контроля, как правило, предполагают простую репродукцию неких отрывочных сведений из истории образования. Например, в рамках дисциплины по выбору будущему педагогу предлагается исторический очерк (обзор) развития методов исследования и практикум по историческому анализу. В этой ситуации проблематично ставить вопрос о формировании того, что могло бы составить историко-педагогическую основу исследовательской компетентности бакалавра и магистра по направлению «Педагогическое образование».

Всё более упрощённое представление культурно-исторических оснований магистерских и диссертационных работ по педагогике служит индикатором снижения методологического уровня исследований в сфере образования. Неуклонное сокращение объёма часов на приобщение к истории педагогики в системе многоуровневого образования привело к тому, что появилась когорта учителей-экспериментаторов, педагогов-исследователей, авторов пособий, не отягощённых культурно-историческим способом мышления. Из наиболее распространённых ошибок, которые встречаются в научно-педагогических и учебных текстах последних лет, можно отметить:

• необоснованность, произвольность выбора временных и пространственных границ рассмотрения историко-педагогических объектов,

• несоответствие понятийного ряда историко-культурным реалиям, например, использование термина применительно к эпохе, где его ещё (или уже) не существовало,

• приписывание современных значений словам и событиям прошлого,

• незнание первоисточников, опора на вторичное цитирование, ведущее к приписыванию классических высказываний и теоретических положений современным авторам,

• попытка прямой интеграции идей или опыта, не совместимых по онтологическим и историко-культурным основаниям.

В итоге в действующих учебниках педагогики в разделе «История образования и педагогической мысли» можно прочитать о том, что «первобытно-общинный строй характеризуется приоритетом интересов коллектива над интересами личности», что Я.А.Коменский был против профильной подготовки учеников и пр.

Очевидно, что современный период развития науки требует от педагога-исследователя иных, неакадемических, нелинейных подходов к постижению уроков истории. Каким должно быть историко-педаго-гическое знание в его неклассической (постнеклассической) ипостаси и модернизированном (вернее, постмодернистском) представлении? От ответа на этот вопрос во многом зависит совершенствование подходов: к выбору исследовательской тематики, формированию истори-ко-педагогического компонента в системе непрерывного педагогического образования; подготовке специалистов по истории педагогики; оценке качества историко-педагогических исследований.

С позиций современного взгляда на научное познание, контекст исследования, помимо специфики изучаемого предмета обусловлен ценностными ориентирами, целями, условиями, способами познания, которые использует учёный. В этом случае полученное знание приобретает свойство гуманитарности, исходно не присущее исторической информации как таковой. По справедливому замечанию, некогда сделанному Д. Дьюи, знание гуманитарно не потому, что является знанием о людских творениях прошлого, но потому, что высвобождает ум человека и его симпатии. Соответственно, удержание истори-ко-педагогического исследования и его результатов в гуманитарном поле требует соблюдения определённых условий. Остановимся на тех, которые представляются особенно важными при изучении историко-

педагогических реалий в русле неклассичности.

1. Выбор пространственно-временных границ предмета историко-педагогического исследования регламентирован фактом его реального существования как целостного уникального феномена.

2. Отказ гуманитарного познания от заведомого проектирования результатов исследования налагает при построении гипотезы запрет на предвидение ожидаемых выводов. Возможным в данном случае оказывается лишь предположение о логике и способе развития исто-рико-педагогической мысли автора.

3. Диалоговая природа гуманитарной мысли даёт возможность использования и сопоставления разных вариантов развития исследовательского сюжета. Он может разворачиваться от устоявшегося во времени педагогического явления к поиску его исходного культурно-исторического смысла. Может предполагать «очистку» предмета педагогического исследования «от наслоения позднейших домыслов и интерпретаций, возвращение минувшему всех брошенных по пути возможностей и альтернатив»[2].

4. Способы получения информации должны быть адекватны как природе исторического познания, так и природе педагогического объекта/предмета. При отсутствии соответствия между онтологией и методом трудно понять, на каком основании ученый судит о степени информативности доступного ему культурно-исторического материала, способен ли отличить сущностную информацию от случайной.

5. Современная историко-педагогическая аргументация не должна оставаться реферативно-описательной, ортодоксально полемичной, приоритетно основанной на авторитете других. Выработка и внятное предъявление авторской позиции становится здесь обязательным условием познавательной работы.

6. Новое историко-педагогическое знание приобретает статус научности, будучи оформленным как вариант целостного понимания предмета в рамках внутренне непротиворечивого авторского контекста его представления. В идеале этот контекст должен быть соотносим с системой категорий и понятий, общепринятых в науке. В связи с этим, в любом педагогическом исследовании, помимо теоретического, хотелось бы видеть историческое обоснование необходимости введения новых понятий и терминов. Аргументами в этом случае может служить появление новых реалий, историческая исчерпанность имеющихся значений для объяснения современных процессов или что-то иное.

7. Педагог-исследователь неклассического толка призван интерпретировать исторические реалии образовательной теории и практики во всей полноте, непредсказуемости, противоречивости. Такое изучение требует непосредственного контакта с подлинными текстами, материалами, документами, артефактами. К сожалению, культура архивной работы, полевых исследований в среде исследователей образования постепенно утрачивается. Преобладает тенденция обращения к вторичным источникам и вторичному цитированию с приоритетным обращением к Интернет-ресурсам. В редких случаях учёный владеет иностранными языками, позволяющими работать с аутентичными зарубежными текстами.

По словам К.Роджерса, гуманитарий экзистенциально «повязан» со своей профессией, для него это способ жизни, а не просто возможность добывания себе на хлеб. Для педагога один из вариантов такой экзистенциальной «привязки» - погружение в историко-культурный объём своей профессии.

Очевидно, что для отдельно взятого представителя профессии невозможен охват всего объёма культурного опыта в области образования и педагогики. В силу этого историю педагогической культуры в системе многоуровневой подготовки целесообразно проектировать и преподносить вариативно, на основе поисково-диалогового, исследовательского характера отношения с научным материалом как автора курса, так и его слушателей. В этом случае основной целью приобщения бакалавра, магистра, аспиранта, учителя-исследователя к истории педагогической культуры должно стать не столько приобретение нормативного объёма сведений, сколько овладение способами историко-педагогического постижения мира, помогающими профессионально «удерживаться» в поле культуры. Исследовательский подход в освоении историко-педагогического компонента инициирует:

• индивидуальную мотивацию обращения к историко-педагогиче-ским материалам на всём протяжении работы,

• развитие способности выделять в историко-педагогическом процессе и творчески разрабатывать культурные темы, актуальные в профессионально-личностном плане,

• формирование умений и навыков работы с историко-педагогиче-ской информацией с целью её превращения в профессиональное знание и инструмент совершенствования образовательной практики,

• гуманитаризацию профессионального мышления и деятельности.

Безусловно, и студенту, и аспиранту как исследователю необходимы некие базовые ориентиры при построении индивидуальной траектории движения в поле историко-педагогической информации. Тогда он сможет направленно сужать поле внимания в соответствии со специализацией познавательных интересов. Для этого правомерно выделение в массиве культурно-исторических знаний содержательно-смысловых узлов, от которых «по принципу гипертекста» сможет открываться та или иная информация, могут нанизываться сведения, полученные исследовательским путём. Так при отборе и систематизации историко-педагогической информации в качестве ориентиров уместно использование обобщающих теоретических конструктов таких, как: «культурный концепт», «культурная тема», «культурный код», «событийные сценарии», «образовательные модели» [3].

Они способны выполнить рамочную функцию, обнаруживаясь в различных эпохах как отражение сквозных теоретических и практических проблем, за которыми стоят события и факты, наполненные разным, но культурно сопоставимым содержанием. Так для исследователя проблем воспитания соответствующий концепт раскроет широчайший диапазон культурной практики, куда войдут коллективные, индивидуальные, социальные, диссоциальные и прочие варианты воспитательной деятельности, накопленные человечеством. Исследование темы духовности обнаружит общие и специфические черты её развития в религиозной и светской педагогической культуре и т.д. Чтобы уйти от классической традиции бесконечного наращивания разрозненной, внутренне не связанной историко-педагогической информации, вокруг подобных обобщающих конструктов возможно целенаправленное формирование исследовательских кластеров.

Смещение внимания с фактологической стороны на смысловые аспекты историко-педагогических процессов позволяет увидеть новые исследовательские темы и ракурсы. В частности, одним из неиспользованных методологических ресурсов является негативная эвристика (в трактовке И. Лакатоса), предполагающая выделение признаков отличия феномена от других за счёт демонстрации того, какими ценностно-смысловыми и иными параметрами он не обладает. В этом плане интересно изучение социально тупиковых, антигуманных, разрушительных вариантов педагогической деятельности, представленных в истории. Это необходимо для распознавания ростков диссоциального

воспитания, педагогических механизмов манипуляции сознанием, технологий тоталитарного влияния с целью блокирования перспектив их воспроизведения в качестве реинноваций.

Одной из основных функций изучения истории образования является формирование и наследование культурного дискурса профессионально-педагогической деятельности. В широком смысле предметом исторического рассмотрения является время. Традиционно это - время прошедшее. Связывание исторических проблем с темами современности «есть та плодотворная сила, которая определяет собой творческое настроение педагогической мысли» (В.В.Зеньковский). Однако расширение горизонтов историко-культурного взгляда в ситуации перехода требует продления вектора изучения педагогической реальности из прошлого в будущее, выхода научной мысли в пространство педагогической футурологии. Современным исследователям имеет смысл задаться вопросом: какое место отведено образованию и педагогу в пространстве «возможных миров», которые вот-вот могут появиться «за поворотом»? Чтобы убедиться в том, что это не праздное вопрошание, достаточно проанализировать некоторые отечественные разработки, например, тексты Форсайт-проекта «Детство 2030» или материалы Клуба «Россия 2045», в которых напрямую затрагиваются данные проблемы.

Педагогическое промысливание направлений работы с человеком завтрашнего дня логично начинать с рефлексии по поводу уже заявленных философами и учёными гипотетических сценариев развития человечества. Среди таких сценариев мы обнаружим перспективы:

• селекции людей с нужными свойствами путём искусственного, биологического или социального, отбора (евгеника, антропотехника, генная инженерия, клонирование),

• целенаправленного воспитания и автокреации в русле идеалов будущего общества,

• трансформации человека с помощью духовных и иных безмашинных практик,

• естественного ноосферогенеза,

• коэволюционного развития в системе «человек-техника» (чипиза-ция, искусственный интеллект, киборги).

Как ни покажется это нереальным для обыденного педагогического сознания, элементы каждого из названных сценариев уже проникают в образовательную практику. Мало того, в философско-научном поле

XXI века формируется гуманология как область знания, обобщающая человеческие и постчеловеческие концепции бытия [4]. Вопрос о перспективах изменения меры человека приобретает педагогическую составляющую, поскольку какую бы гипотезу о будущем общества мы ни взяли, всюду обнаруживается образовательный аспект. Нельзя изменять мир, не изменяя самого себя, не (пре)образовываясь. В частности, одна из проблем, которая начинает сегодня активно обсуждаться: как школа может обеспечить формирование нового мышления, соответствующего «эпохе нано»[5].

Подводя итог сказанному, можно сформулировать ряд пожеланий:

Желательно, чтобы наличие историко-культурных оснований педагогического исследования, отвечающих современному уровню развития науки, стало необходимым условием и критерием его научности и достоверности.

Формирование историко-педагогической компетентности исследователей образования хотелось бы увидеть в числе приоритетных задач системы многоуровневой педагогической подготовки.

Чтобы не остаться в стороне от разворачивающихся вокруг глобальных процессов, современная педагогическая мысль призвана обращаться как в прошлое, так и в будущее. В этом плане имеет смысл позаботиться о развитии педагогической футурологии как отдельного исследовательского направления.

Литература и комментарии

1. Зеньковский В.В./ Русская педагогика в XX веке. Вводные замечания. Электронный ресурс. URL: htpp://www.portal-slovo.ru/pedago-gy/38225.php

2. Автору процитированных строк, историку М.Я. Гефтеру, принадлежит высказывание о том, что историкам не избежать раздвоенности, поскольку диалог с самим собой входит в их призвание. «Самое большее, чего историк может достигнуть, - это держать под контролем свои привязанности и антипатии, выступая в качестве оппонента самому себе». Гефтер М. Будущее прошлого // Век XX и мир. 1991. - № 8.

3. См. подробнее: Колесникова И.А. История педагогической культуры: методологические проблемы изучения и проектирования// Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. - АСОУ 2011. Серия "Историко-педагогическое знание". Вып. 39.

4. Гуманология - учение о том, во что может превратиться человек в ходе дальнейшего развития техники, какое место будет занимать как часть техносферы. См.: Триптих по философской антропологии: Кутырёв В.А. Человек в XXI веке: уходящая натура // Человек. 2000. - № 1; Апология человеческого (предпосылки и контуры консервативного философствования) // Вопросы философии. 2002. - № 9, 2003. - № 1. Реконструкция человека. Интернет-ресурс. http://www.philosophy.ru/ library/kutyrev/reconstructionofman.html#_ftn1#_ftn1

5. О чертах будущего в современном образовании и педагогической науке см.: Колесникова И.А. Образование для будущего в настоящем // Ценности человека: материалы научно-практ. конф. «Развитие идей научной школы академика РАО Зинаиды Ивановны Васильевой» /Сост. Н.В.Седова. - СПб.: Изд-во "ЛЕМА", 2009. - С. 15-25.