Лаборатория обучения географии на пути становления и развития методических идей

ЮБИЛЕЙ ИНСТИТУТА

УДК 372.891

ЛАБОРАТОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ НА ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ

В статье анализируется вклад сотрудников лаборатории обучения географии в развитие научных и методических идей, которые положены в основу современной Концепции учебного предмета. Определены ведущие направления работы лаборатории на разных исторических этапах развития нашего общества.

Ключевые слова: концепция, методика преподавания географии, образовательные стандарты, содержание образования, методы обучения, интегрированные курсы, факультативы, учебники, методические пособия.

Происходящее в последние годы реформирование отечественного образования акцентирует внимание на раскрытии творческих возможностей обучающихся и формировании у них стремления к самообразованию. В этом процессе особая роль отводится преподаванию географии.

В настоящее время широко и всенародно обсуждается новая концепция развития общего географического образования в Российской Федерации. Она определяет базовые приоритеты, принципы, цели, задачи и основные направления развития географического образования и просвещения в Российской Федерации, а также механизмы ее реализации на современном этапе развития нашего общества.

Как цитировать статью: Петрова Н. Н. Лаборатория обучения географии на пути становления и развития методических идей // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.2, № 1(47). С. 91-101.

Н. Н. Петрова

Доктор пед. наук, профессор, вед. науч. сотр. Центра естественнонаучного образования, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва Е-mail: geopetrova@ mail.ru

Nаtalya N. Petrova

Dr.Sc. (Education), Professor, Leading Researcher, Centre of Natural Science Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

Современная география рассматривается в новой Концепции как наука о природных и общественных системах, формирующая представление о человеческой деятельности во взаимодействии с окружающей средой на локальном, региональном и глобальном уровнях. При этом подчеркивается, что географическая информация является необходимой базой для выявления и решения проблем, в том числе экономических, социальных и экологических, возникающих в процессе взаимодействия человечества с окружающей средой.

Особое внимание в ней обращается на то, что географические знания играют особую роль в формировании российской гражданской идентичности, что обусловлено историей Российского государства, его размерами и географическим положением, природным, этническим и историко-культурным разнообразием.

География — единственный учебный предмет, способный успешно выполнить задачу интеграции содержания образования в области естественных и общественных наук, обеспечивая значительный вклад в общекультурный уровень обучающихся.

Школьная география сегодня — это не только совокупность предметных знаний и умений, необходимых современному образованному и культурному человеку, но и основа для формирования практических навыков, необходимых для повседневной жизни каждого, для дальнейшего самообразования, разумной и продуктивной деятельности в интересах общества. Прежде всего это работа с картой, статистическими материалами, справочной и научно-популярной литературой.

Как одному из разработчиков новой Концепции, мне особенно отрадно констатировать тот факт, что многие из наиболее актуальных направлений и подходов, которые лежат в ее основе, были раскрыты и обоснованы в лаборатории географического образования Института содержания и методов обучения. Они получили свое развитие в опубликованных работах сотрудников лаборатории — кандидатов и докторов наук, бывших учителей и преподавателей педагогических вузов. На наиболее важных работах я остановлюсь подробнее. В тексте я умышленно не буду указывать должности и звания авторов, т.к. многие из них прошли свой славный путь в методике от младших научных сотрудников и лаборантов до докторов наук и академиков. По сути дела, каждый из них был академиком в той области, в которой трудился на благо развития методики, оказывая помощь учителям и методистам огромной страны.

Методика — самостоятельная наука

Признаками, позволяющими считать методику самостоятельной наукой, являются выделение и однозначное определение объекта и предмета научного познания, в границах которого описываются и объясняются явления, связанные с обучением географии. При этом долгое время определение предмета науки оставалось неоднозначным.

Некоторые авторы не включали в состав предмета методики такие понятия, как «обучение» и «воспитание», либо включали только первое; другие привлекали понятие «образование», что расширяло границы предмета, но сопровождалось отождествлением определений «образование» и «обучение». Позиции авторов в решении этих вопросов были обусловлены уровнем теоретического осмысления методического знания, состоянием и результатами образовательной практики, влиянием нерешенных проблем педагогики.

Впервые позиция лаборатории обучения географии по этой проблеме была определена в пособии для студентов вузов и учителей географии «Методика обучения географии в школе» под ред. Л. М. Панчешниковой [13].

Предметом методики авторы назвали общественный процесс обучения подрастающего поколения основам географии с элементами смежных наук. Авторы пособия учитывали в первую очередь зависимости, характеризующие усвоение учащимися учебного географического материала, а именно:

- процессы усвоения определяются возрастными особенностями учащихся, этапом обучения, т.е. уровнем обученности по предмету;

- чем активнее действия ученика, тем усвоение прочнее;

- чем нагляднее обучение, тем успешнее усвоение;

- процессы усвоения определяются видом учебной деятельности (познавательной, практической);

- процессы усвоения определяются способом организации формируемой деятельности.

Методисты лаборатории возражали против формальной интерпретации процесса учения, формального следования дидактическим правилам. Они разделяли идею о том, что обучение должно быть развивающим, а не отупляющим, должно ориентироваться на сильные, а не на слабые стороны учащихся, что требует учета не только содержания учебного

материала, но и специальной организации учения.

Особое внимание в обучении географии отводилось работе с географической картой. Карта выступала важнейшим источником и средством, «альфой и омегой» обучения географии, что позволяло говорить об определенной закономерности: оптимальная последовательность изложения учебного материала должна осуществляться с учетом соотношения вербальной и знаково-символической (картографической) информации.

Исследования сотрудников лаборатории — Н. В. Андреева, И. И. Бариновой, Т. П. Герасимовой, В. П. Голова — доказали, что чем больше обобщений введено для закрепления конкретного базового способа учебной деятельности на основе работы с картой, тем легче оказывается его включение в структуру новых способов учебной деятельности [3; 4].

Содержание учебного предмета и основы наук

Отождествление содержания учебного предмета с основами науки, закономерное в условиях ценностей индустриальной эпохи, привлекло пристальное внимание методистов лаборатории к проблеме формирования у учащихся ведущих компонентов основ науки — знаний и умений.

Методисты лаборатории встали на путь разработки основных систем географических знаний, преемственное формирование которых у учащихся обеспечивалось внутри одного курса и между разными курсами. Структурирование учебного содержания на понятийной основе определялось в качестве основного условия рационализации обучения. Теоретическое обоснование формирования у учащихся географических знаний и умений составляло основные положения педагогики и психологии в этот период.

Методистами лаборатории были обоснованы этапы и условия их формирования, особенности познавательной и практической деятельности учащихся, сформулированы показатели их умственного развития в процессе учения, разработаны теоретические основы конструирования учебных заданий как средства руководства познавательной деятельностью школьников, практических, самостоятельных работ, в том числе на краеведческой основе. Это прежде всего разработки А. Е. Бибик, И. В. Душиной, М. К. Ковалевской, В. А. Коринской, И. С. Матрусова [14].

Монография М. К. Ковалевской, посвященная организации самостоятельной и практической работы учащихся на уроках географии, сейчас

бы оказалась bestseller! Она и в настоящее время стоит на полках в кабинетах географии или лежит на письменных столах учителей «на всякий случай» [6].

Прогрессивная для конкретно-исторических условий модель учения на основе усвоения учащимися основ науки, транслировавшая установки и ценности индустриальной эпохи, постепенно выявляла существенные ограничения и методические проблемы.

Методисты лаборатории все активнее развивали идею о том, что в обучении важно не усвоение учениками определенного объема знаний, соответствующего основам науки, а то, какое развивающее влияние оно оказывает на способности учащихся, на формирование у них личного опыта.

Важнейшим основанием методических исследований в этот период постепенно становится системный подход. Он задает методологическую установку для утверждения принципиальной позиции научных поисков, состоящих в целостном постижении процесса обучения географии и его системном отражении [5; 17; 18; 19].

Издательство «Просвещение» выпускает комплекты учебников по географии для всех классов и УМК к ним. Отрадно, что все они были созданы сотрудниками лаборатории обучения географии [26; 28]. Эту практику продолжило издательство «Дрофа», а в дальнейшем и другие издательства [7].

В конце 1980-х гг. усиливаются кризисные явления, связанные с реализацией сложившейся модели обучения. Подтверждается необходимость формирования отечественной школы в соответствии с социокультурными потребностями российского общества.

Изменяются подходы к методам обучения, которые начинают рассматриваться как способы управления познавательной деятельностью учащихся. Классификация методов по характеру познавательной деятельности ориентирует учителей прежде всего на применение частично-поискового и исследовательского методов обучения. В помощь учителям издаются учебно-методические пособия. Так, в пособии Т. П. Герасимовой рассматриваются методы и формы организации обучения географии, в пособиях В. А. Коринской — вопросы воспитания на уроках географии и установления географических связей в обучении, в пособии К. Ф. Строева — теоретические вопросы краеведения [8; 27].

Методы и формы проверки знаний и умений

Большое внимание в трудах ведущих методистов лаборатории обучения географии уделялось отбору эффективных методов и форм проверки знаний и умений.

Важным событием в решении проблемы выставления оценок служит публикация примерных норм оценивания знаний по географии, обязательных для всех школ страны.

Результатом коллективной работы таких ведущих методистов нашей лаборатории, как Л. М. Панчешникова, Т. П. Герасимова, В. А. Коринская, И. С. Матрусов, М. К. Ковалевская, Г. П. Аксакалова, Н. В. Андреев, служит пособие для учителей «Проверка знаний и умений учащихся по географии», вышедшее в издательстве «Просвещение» в 1978 году [22]. В нем описывались основные требования к содержанию и организации проверки в условиях новой государственной программы, ставящей своей целью повышение научного уровня школьного географического образования. Для выявления степени познавательной самостоятельности учащихся ученые-методисты предложили использовать задания различной степени сложности: на воспроизведение знаний и умений, их применение в типичной учебной ситуации и творческое применение в новой учебной ситуации. Была предложена система заданий для осуществления текущего и итогового контроля по каждому учебному курсу географии. Именно тесты авторы назвали более объективным инструментом оценки, который позволял учителю с наименьшими затратами времени проверить большой объем работ учеников, обосновав свой вывод. Авторы данного методического труда достаточно много внимания уделили нормам оценки тестовых проверочных работ.

Отрадно отметить, что эстафету создания КИМов в настоящее время взяли на себя сотрудники лаборатории — В. В. Барабанов, С. Е. Дюкова, Э. М. Амбарцумова — руководители и разработчики ЕГЭ и ГИА-9 по географии [1].

Развитие понятийного аппарата методики

В понятийном аппарате методики с середины ХХ в. стали проявляться не только тенденции к уточнению и конкретизации уже представленных в научном обороте методики понятий, но и к введению новых. В текстах методических работ получили широкое распространение такие понятия, как «предмет науки», «задачи науки», «источники науки», «методы

научного исследования», «методический опыт», «научно-методический уровень», «научные принципы», «закономерности процесса обучения географии», «законы педагогического процесса», «теоретические основы», «методологические основы», «научное обоснование», «подходы», «факторы», «система», «элемент», «организация», «уровни» и другие.

Понятие «методическая система» было введено в 1970-х гг. А. М. Пышкало. Дальнейшую разработку эта категория получила в исследованиях М. В. Рыжакова, который прошел путь от лаборанта до заведующего лабораторией, став в дальнейшем заместителем директора, а затем директором нашего института и академиком РАО [23].

Наиболее конструктивный подход к формированию целей реализуют авторы Концепции среднего географического образования в школе будущего, разработчиками которой являлись сотрудники лаборатории [10; 11]. Они исходят из установки формирования социально значимых качеств личности школьника на основе овладения им основными видами человеческой деятельности как совокупности знаний, умений, ценностных ориентаций. Цель географического образования определяется как формирование в сознании учащегося системы взглядов, принципов, норм поведения в отношении к географической среде, направленной на становление личности, идейно-нравственные, культурные и этические принципы которой реализуются в ходе учебного процесса и активной общественной деятельности в области природопользования и охраны окружающей среды [10; 11].

Интеграция учебного содержания

Интеграция учебного содержания правомерно рассматривалась авторами педагогических концепций в 70-х — 80-х гг. ХХ в. как дидактический эквивалент научной интеграции, а межпредметные и внутрипредметные связи — как дидактический эквивалент межнаучных связей.

Этот период характеризуется активной работой с аспирантами, приехавшими из разных регионов в методический центр нашей страны — в лабораторию географического образования.

Исследование проблемы формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к природе осуществлено в диссертации аспирантки нашей лаборатории В. В. Николиной [15].

Установлению межпредметных и внутрипредметных связей в методике географии были посвящены диссертационные исследования

Л. И. Елховской, К. К. Биалиева, О. В. Чичериной.

Проблема внутрипредметных связей в содержании курса географии рассматривалась в диссертационных исследованиях, посвященных методике формирования разного рода систематических знаний и умений: о населении (Н. Г. Козлова), работе с картой (И. И. Баринова), со статистическим материалом (Н. Н. Егорова), о формировании геолого-геоморфологических знаний (И. В. Душина), знаний о почве (В. И. Севастьянов), природно-территориальных и территориально-производственных комплексах (В. В. Булгаков, С. Н. Поздняк, Б. А. Чернов), формировании мировоззрения учащихся (А. С. Ермошкина) [12; 14].

Дальнейшие исследования указанных вопросов выявили новые воспитательные возможности школьной географии, придали воспитанию средствами предмета более целенаправленный характер.

Реформа общего среднего образования конца 80-х гг. ХХ в. поставила идею интеграции на новую ступень межпредметной и внутрипредмет-ной интеграции учебного содержания. Авторы концепции среднего географического образования в школе будущего (1988 г.) подчеркивали, что географическое знание прежде всего должно стремиться к вну-трипредметному объединению — единству природного и социального «начал» географии.

В этот же период появляются программы интегрированных и факультативных географических курсов для старшей школы: «Общая география» Т. П. Герасимовой; «Основы геологии» и «Основы минералогии и петрографии» В. П. Голова, «Основы экономики сельскохозяйственного производства Г. П. Аксакаловой, «Основы топографии и картографии» Н. В. Андреева [10; 14].

Авторы проектов стандартов по географии разных поколений продолжили развитие идеи внутрипредметного единства географии в области целей и задач изучения предмета (М. В. Рыжаков (рук.), В. В. Барабанов, Н. Н. Петрова, А. С. Ермошкина и др.) [23; 25].

Сущность географии как естественно-общественной науки позволяет ей комплексно рассматривать многие проблемы современности с учетом широкого спектра связей общественных и природных явлений, происходящих в географической среде на основе предвидения возможных негативных последствий деятельности человека и общества. Познание географической среды как арены общественного развития путем только дифференцированного ее изучения невозможно. Здесь наиболее пло-

дотворным является географический синтез основ общего землеведения и комплексного географического страноведения, представляющих в настоящее время интегральную модель учебного предмета. Эти вопросы наиболее полно были раскрыты в монографии Н. Н. Петровой «Методика преподавания географии в дифференцированной школе» [20; 21].

Опытное внедрение проектов стандартов по географии не решило проблемы единства учебного предмета. Эта проблема встала сегодня перед авторами новой Концепции географического образования. Однако ясно, что ее решение было исторически продумано и подготовлено плеядой выдающихся ученых географов и методистов, учителей. Многие из них плодотворно и самоотверженно трудились в лаборатории обучения географии Института содержания и методов обучения РАО.

Литература

1. Барабанов В. В., Дюкова С. Е. Основные результаты ЕГЭ по географии 2013 и рекомендации по подготовке к ЕГЭ 2014 // География в школе. 2014. № 3. С. 36-43.

2. Баринова И. И. Школьная география: реальность и перспективы // География в школе. 1991. № 5. С. 20-22.

3. Голов В. П. Самооборудование в школьной географии. М.: Просвещение, 1979. 64 с.

4. Голов В. П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования. М.: Просвещение, 1987. 222 с.

5. Душина И. В., Пятунин В. Б., ТаможняяЕ. А. Методика и технология обучения географии: пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. М.: Астрель, 2004. 203 с.

6. КовалевскаяМ. К. Самостоятельная работа учащихся по экономической географии СССР. М.: Просвещение, 1977. 148 с.

7. Коринская В. А., Душина И. В., Щенев В. А. География материков и океанов. 7 кл. М.: Дрофа, 2002. 320 с.

8. Коринская В. А. Самостоятельные работы по географии материков. М.: Просвещение, 1983. 128 с.

9. Кузнецов А. А., Рыжаков М. В., Кондаков А. М. Примерная программа для основной школы по географии. 5-9 классы // Стандарты второго поколения. М.: Просвещение, 2010. 71 с.

10. Матрусов И. С. Методика обучения географии в средней школе. М.: Просвещение, 1985. 256 с.

11. Максаковский В. П. Географическая культура. М.: Владос, 1998. 416 с.

12. Максаковский В. П. Научные основы школьной географии. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

13. Методика обучения географии в средней школе / под ред. Л. М. Панчешниковой. М.: Просвещение, 1983. 320 с.

14. Методика обучения географии в средней школе: пособие для учителей / под ред. И. С. Матрусова. М.: Просвещение, 1985. 256 с.

15. Николина В. В. Проектное обучение в школьной географии: теория и практика: практи-ко-ориентированная монография. Н. Новгород: НГПУ, 2008. 107 с.

16. Панчешникова Л. M., Душина И. В., Дронов В. П. и др. Методика обучения географии в средней школе: учеб. пособие для студентов геогр. спец. высш. пед. учеб. заведений и учителей географии / под ред. Л. М. Панчешниковой. М.: Просвещение, 1997. 320 с.

17. Панчешникова Л. М. Методика изучения причинно-следственных связей в курсе экономической географии зарубежных стран. М.: Ротапринт НИИСиМО, 1971. 61 с.

18. Панчешникова Л. M. О системности подхода в методических исследованиях. Советская педагогика. 1973. № 4. С. 41-81.

19. ПанчешниковаЛ. M. Теория дидактики — учителю // География в школе. 1990. № 3. С. 24-28.

20. Петрова H. H. О новых подходах к содержанию школьной географии // География в школе. 1998. № 2. С. 54-56.

21. Петрова Н. Н. Методика преподавания географии в дифференцированной школе: метод. пособие для учителей географии. М.: БЛИКиКо, 2000. 335 с.

22. Проверка знаний и умений учащихся по географии: пособие для учителей / под ред. Л. М. Панчешниковой. М.: Просвещение, 1978. 256 с.

23. Рыжаков М. В. Время осмыслить сделанное и предстоящее // География в школе. 2007. № 1. С. 3-7.

24. Рыжаков М. В., Голов В. П., Егорова Н. Н. и др. Концепция среднего географического образования // География в школе. 1989. № 2. С. 27-34.

25. Рыжаков М. В. Образовательный стандарт нового поколения // География в школе. 2010. № 2. С. 3-4.

26. Соловьев А. И., Дик Н. Е., Карпов Г. В. и др. Физическая география СССР: учеб. пособие для

7 кл. М.: Просвещение, 1970. 240 с.

27. Строев К. Ф. Краеведение. М.: Просвещение, 1975. 136 с.

28. Строев К. Ф., КовалевскаяМ. К., Ром В. Я. Экономическая география СССР: учебник для

8 кл. средней школы. М.: Просвещение, 1986. 254 с.

29. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. 266 с.

LABORATORY OF GEOGRAPHY TEACING ON THE PATH OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF METHODICAL IDEAS

The author of the article analyzes the contribution of the staff of the laboratory of Geography teaching in the development of scientific and methodological ideas, which are the basis of the modern concept of the academic discipline. The author defines the leading directions of the laboratory at different historical stages of development of our society.

Keywords: concept, methodology of teaching geography, educational standards, content of education, teaching methods, integrated courses, extracurriculars, textbooks, methodical manuals.

References

• Barabanov V. V., Djukova S. E. Osnovnye rezul'taty EGJe po geografii 2013 i rekomendacii po podgotovke k EGJe 2014 // Geografija v shkole. 2014. № 3. C. 36-43.

• Barinova 1.1. Shkol'naja geografija: real'nost' i perspektivy // Geografija v shkole. 1991. № 5. S. 20-22.

• Golov V. P. Samooborudovanie v shkol'noj geografii. M.: Prosveshhenie, 1979. 64 s.

• Golov V. P. Sredstva obuchenija geografii i uslovija ih jeffektivnogo ispol'zovanija. M.: Prosveshhenie, 1987. 222 s.

• Dushina I. V., Pjatunin V. B., TamozhnjajaE. A. Metodika i tehnologija obuchenija geografii: posobie dlja uchitelej i studentov ped. in-tov i un-tov. M.: Astrel', 2004. 203 s.

• Kovalevskaja M. K. Samostojatel'naja rabota uchashhihsja po jekonomicheskoj geografii SSSR. M.: Prosveshhenie, 1977. 148 c.

• Korinskaja V. A., Dushina I. V., Shhenev V. A. Geografija materikov i okeanov. 7 kl. M.: Drofa, 2002. 320 s.

• Korinskaja V. A. Samostojatel'nye raboty po geografii materikov. M.: Prosveshhenie, 1983. 128s.

• Kuznecov A. A., Ryzhakov M. V., Kondakov A. M. Primernaja programma dlja osnovnoj shkoly po geografii. 5-9 klassy // Standarty vtorogo pokolenija. M.: Prosveshhenie, 2010. 71 s.

• Matrusov I. S. Metodika obuchenija geografii v srednej shkole. M.: Prosveshhenie, 1985. 256 s.

• Maksakovskij V. P. Geograficheskaja kul'tura. M.: Vlados, 199S. 41б s.

• Maksakovskij V. P. Nauchnye osnovy shkol'noj geografii. M.: Prosveshhenie, 19S2. 192 s.

• Metodika obuchenija geografii v srednej shkole / pod red. L. M. Pancheshnikovoj. M.: Prosveshhenie, 19S3. 32Os.

• Metodika obuchenija geografii v srednej shkole: posobie dlja uchitelej / pod red. I. S. Matrusova. M.: Prosveshhenie, 19S5. 256s.

• Nikolína V. V. Proektnoe obuchenie v shkol'noj geografii: teorija i praktika: praktiko-orientirovannaja monografija. N. Novgorod: NGPU, 2OOS. 1O7 s.

• Pancheshnikova L. M., Dushina I. V., Dronov V. P. i dr. Metodika obuchenija geografii v srednej shkole: ucheb. posobie dlja studentov geogr. spec. vyssh. ped. ucheb. zavedenij i uchitelej geografii / pod red. L. M. Pancheshnikovoj. M.: Prosveshhenie, 1997. 32O s.

• Pancheshnikova L. M. Metodika izuchenija prichinno-sledstvennyh svjazej v kurse jekonomicheskoj geografii zarubezhnyh stran. M.: Rotaprint NIISiMO, 1971. б1 s.

• Pancheshnikova L. M. O sistemnosti podhoda v metodicheskih issledovanijah. Sovetskaja pedagogika. 1973. № 4. S. 41-81.

• Pancheshnikova L. M. Teorija didaktiki — uchitelju // Geografija v shkole. 199O. № 3. S. 24-28.

• Petrova H. H. O novyh podhodah k soderzhaniju shkol'noj geografii // Geografija v shkole. 1998. № 2. C. 54-5б.

• Petrova N. N. Metodika prepodavanija geografii v differencirovannoj shkole: metod. posobie dlja uchitelej geografii. M.: BLIKiKo, 2OOO. 335 s.

• Proverka znanij i umenij uchashhihsja po geografii: posobie dlja uchitelej / pod red. L. M. Pancheshnikovoj. M.: Prosveshhenie, 1978. 256s.

• RyzhakovM. V. Vremja osmyslit' sdelannoe i predstojashhee // Geografija v shkole. 2OO7. № 1. S. 3-7.

• Ryzhakov M. V., Golov V. P., Egorova N. N. i dr. Koncepcija srednego geograficheskogo obrazovanija // Geografija v shkole. 1989. № 2. S. 27-34.

• Ryzhakov M. V. Obrazovatel'nyj standart novogo pokolenija // Geografija v shkole. 2O1O. № 2. S. 3-4.

• Solov'ev A. I., Dik N. E., Karpov G. V. i dr. Fizicheskaja geografija SSSR: ucheb. posobie dlja 7 kl. M.: Prosveshhenie, 197O. 24O s.

• Stroev K. F. Kraevedenie. M.: Prosveshhenie, 1975. 13б s.

• Stroev K. F., KovalevskajaM. K., Rom V. Ja. Jekonomicheskaja geografija SSSR: uchebnik dlja 8 kl. srednej shkoly. M.: Prosveshhenie, 1986. 254 s.

• Federal'nyj komponent gosudarstvennogo standarta obshhego obrazovanija. Chast' II. Srednee (polnoe) obshhee obrazovanie / Ministerstvo obrazovanija Rossijskoj Federacii. M., 2OO4. 266 s.