Предмет труда руководителя образовательного учреждения в постиндустриальной системе образования

ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ^________ОБРАЗОВАНИИ________^

А.Н. КУЗИБЕЦКИЙ

ПРЕДМЕТ ТРУДА РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматривается предмет труда руководителя образовательного учреждения в условиях становления постиндустриальной системы образования; сопоставлены признаки индустриальной и постиндустриальной систем образования в контексте восхождения образовательных систем к целостности. Охарактеризованы новые компетенции относительно предмета труда руководителя, которые адекватны личностно-профессиональной компетенции гуманитарно-ориентированного управленца; обозначены функции и компоненты последней; приведены результаты изучения массовой управленческой практики, указывающие на системный кризис компетентности руководителя образовательного учреждения.

Трансформация образовательных систем в логике социокультурной динамики от индустриального общества к информационному (Г.А. Бордовский, И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, Е.В. Да-нильчук, В.А. Извозчиков, В.А. Калашников, А.М. Коротков, A.B. Петров, В.В. Сериков, Т.К. Смыковская, А. Тоффлер и др.) востребует новый тип руководителя образовательного учреждения - гуманитарно-ориентированного носителя «личностно-профессиональной компетентности» (Е.И. Сахарчук), способного не просто безошибочно, «со знанием дела» (А.К. Маркова) выполнять необходимые функции, но и сочетать в себе при этом продуктивность и самостоятельность, ответственность и человеческое достоинство, безопасное поведение и нравственный порыв (В.В. А-нисимова, С.В. Белова, В.А. Болотов, А.Н-. Резников, H.H. Рождественская, Л.И. -Саляхова, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, О-.А. Фокина и др.).

Цивилизационные изменения, происходящие в современном обществе, сущест-

венно повышают значимость руководителя как лица, наделенного правом принятия решений в пределах компетенций относительно предмета его труда. Большинство исследователей едины в оценке того, что разнообразные по содержанию и культурным особенностям изменения укладываются в цивилизационную модель трехступенчатого процесса социальной эволюции от аграрного общества через индустриальное к постиндустриальному информационному, каждому из которых присущ свой специфический тип цивилизационной организации и особый стиль жизни граждан - традиционно-патриархальный , рационально -индивидуалистический , информационно -синергетический (Д. Белл, С. Крук, С. Лэш, Ф. Машлуп, М. Парат, Д. Рисман, У. Росшоу, К. Тома-нач, А. Турен, Т. Умесао и др.). На рубеже

XX - XXI вв. ведущие страны мира вступили на третью ступень исторического процесса, ведущего к постиндустриальному обществу, специфическая модель которого обозначается термином «информационное» (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, В.А. Извозчиков, И. Масуда, Ф. Машлуп, А. Тоффлер).

Обобщение выводов, обоснованных исследователями (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, Дж.Бе-нингер, Д. Бенк, И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.А. Извозчиков,

В.А. Калашников, И. Масуда, Ф. Машлуп, Дж.Нисбет, Т. Стоуньер, А. Тоффлер, Ж.Фурастье и др.), позволяет утверждать, что в современной философии и социальных науках понятие информационного общества разрослось до концепции нового, постиндустриального социального порядка, существенно отличающегося по своим признакам от предшествующего, присущего индустриальному обществу.

В информационном обществе с изменением характера деятельности человека и появлением ее новых «внутренних» мотивов традиционная индустриальная парадигма образования оказалась непригодной для решения новых задач (Е.В. Бон-даревская, Г.А. Бордовский, О.С. Гребенюк,

© Кузибецкий А.Н., 2007

Н.М. Борытко, A.A. Данилюк, В.И. Да-нильчук, Е.В. Данильчук, В.А. Извозчиков, И.А. Колесникова, А.М. Коротков, O.E. Лебедев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, A.B. Хуторской и др.).

Центральное место во всех национальных и международных проектах, нацеленных на построение информационного общества, занимает развитие сферы образования, переориентирующейся на созидание гуманитарных, культурно-компетент-ностных образовательных систем, совокупно представляющих постиндустриальную систему образования (А.Е. Абрамешин,

С.В. Белова, В.А. Болотов, Э.Н. Гусинский, Л. Заде, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.М. Симонов, И.Д. Фрумин, М.А. Холодная и др.).

Результаты сопоставления признаков индустриальной и постиндустриальной систем образования, адекватных соответственно индустриальному и информационному обществам, представлены нами в таблице на с. 63 - 64.

Динамика образовательных систем в контексте глобальной тенденции становления информационного общества является, как подчеркивает В.В. Сериков (2004), естественной линией развития образования и новым шагом на пути к его целостности. Осмысливая логику эволюции образовательных систем как восхождение к целостности, мы усматриваем в ней проявление инвариантных фаз системно-целостного процесса развития: 1) нецелое (несвязное); 2) целое (связное); 3) оптимально связное, единое целое (В.А. Ганзен, В.Е. Гмурман, B.C. Ильин, А.М. Мик-лин, В.А. Подольский). Действительно, вектор эволюции образовательных систем, рассматриваемой в контексте перехода к информационному обществу, направлен от знаниево-предметной модели репродуктив-но-сообщающего образования (фаза связного целого) к культурно-компетентност-ной модели личностно-развивающего образования (фаза оптимально связного единого целого).

Мировое развитие обнаруживает тенденции, в соответствии с которыми ожидается, что образовательные системы, функционирующие в различных странах мира, приобретя качества «адекватности постиндустриальной культуре» (И.Е. Видт), смогут обеспечить жизнестойкость граждан в быстро меняющихся условиях и помочь им обрести толерантность, коммуникабель-

ность, способность к сотрудничеству и ответственному выбору, профессиональной мобильности и личностному самосовершенствованию, позитивной самореализации в основных сферах жизнедеятельности -профессиональной, семейной, образовательной, гражданско-политической, духовно-нравственной. Иначе говоря, предполагается, что национальные системы образования будут помогать гражданам становиться компетентными субъектами собственной жизнедеятельности, способными ответственно и на нравственной основе решать жизненные проблемы. Согласованное и последовательное развитие компетентности человека в ее самых различных проявлениях провозглашается главной программной целью (А.Л. Гавриков, Н.П. Литвинова, 2001). Это, в свою очередь, предполагает модернизацию образования на компетентностной основе, когда изменяется «идеология» образовательных систем, «перенацеливаемых на формирование компетентной личности» (Дж. Равен, М.А. Холодная, 2001).

Переход к новому качеству образования, отражающему реалии и потребности постиндустриальной образовательной системы, смогут обеспечить лишь эффективные руководители, способные гуманитарно осуществлять новые компетенции, расширяющие предмет их труда сообразно требованиям информационного общества.

Согласно Е.Н. Комлеву (1987), который, ссылаясь на К. Маркса и Ф. Энгельса, рассматривает предмет труда в качестве составного элемента процесса труда, наряду с рабочей силой и орудиями труда, утверждается, что предмет труда - это все то, на что направлен труд человека.

Управленческий труд, подчеркивает

З.П. Румянцева (2000), имеет ряд особенностей, выражающихся преимущественно в его умственном, творческом характере и в наличии особого предмета, в который входят: а) информация, преобразуя которую принимают решения; б) люди, обеспечение совместной деятельности которых составляет главный смысл труда; в) организация как совокупность людей и групп, объединенных для достижения какой-либо цели, решения какой-либо задачи на основе разделения труда, обязанностей и иерархической структуры.

Данная модель предмета управленческого труда является инвариантной, хотя наполнение ее составных компонентов

Сущностные признаки индустриальной и постиндустриальной систем образования

№ п/п Сущностные признаки Проявление сущностных признаков в системах образования

Индустриальная Постиндустриальная

1 Парадигмаль-ная основа и базовая образовательная модель Знаниево-предметная модель репро-дуктивно-сообщающего образования Культурно-компетентностная модель личностно-развивающего образования

2 Социальнопедагогический идеал и цель образования Человек, вооруженный идеей и инструментарием научно-технического прогресса и ориентированный на покорение природы как «ремесленник», специализирующийся в какой-либо теоретической или прикладной отрасли Компетентная саморазвивающаяся личность как универсум, свободно и ответственно реализующая себя в инфоноосфере, проявляющаяся как мастер и субъект социального бытия, способная обеспечить гармонизацию человека и мира, их коэволюцию и диалогическую взаимосвязь

3 Образовательный результат «Человек делающий» как узкий специалист и носитель отдельных функций в структуре социального механизма «Человек компетентный» как гумани-тарно-ориентированный профессионал и мастер, способный вырабывать и осуществлять гуманитарно оправданные решения проблем жизнедеятельности в инфосреде обитания, прогнозировать последствия своих действий для себя и цивилизации

4 Направленность содержания образования На подготовку подрастающих поколений к жизни и труду в форме социального и технического обслуживания «мира машин» На создание условий для саморазвития и самоактуализации обучающихся как компетентных личностей, владеющих метапредметными и специальными компетенциями человека информационного общества в их единстве и взаимосвязи

5 Мировоззренческая позиция субъекта образования «Частичный субъект» как бездумный преобразователь, претендующий на роль «царя природы» Целостный субъект как гуманитарноориентированный преобразователь-интеллектуал, способный концептуально осмысливать ситуации изменений, вырабатывать инновационные решения, прогнозируя последствия их реализации, рефлексируя совершаемые действия и осуществляя гуманитарную экспертизу продуцируемых результатов перемен

6 Доминирующий тип сознания субъектов образования Технократический Рефлексивно-сотворческий

7 Ведущий стиль мышления субъектов образования Рационалистический, естественнонаучный Критический, гуманитарный, сочетающий рационально-логическое и культурно-иррациональное

8 Характер педагогической деятельности Рационально-продуктивный в рамках узкой предметной специализации Интегративно-целостный, личностноразвивающий на основе совместности и коллективности

9 Специфика образова- тельных технологий Обеспечение массовости образования на основе единых стандартов, одинаковых программ и репродуктивных методов; нивелирование индивидуальности и обезличенность образовательных результатов Проектные и информационные технологии с доминированием решения проблем, полилога, гуманитарных дискуссий, выбора и самоорганизации человека как эколого-нравственного субъекта инфоноосферы

Окончание

№ п/п Сущностные признаки Проявление сущностных признаков в системах образования

Индустриальная Постиндустриальная

10 Ведущие принципы образования Полезность человека Самоценность человека

Предметность Интегративность

Поэтапность Проективность

Систематичность Системность

Массовость (обучение многих в рамках классно-урочной системы) Диалогичность и синергетическое взаимодействие в проектах

Репродуктивность

Приоритет технических и естественнонаучных дисциплин Гуманитаризация образовательного процесса

Второстепенность эмоциональноличностного начала Приоритетность личностно-разви-вающей функции

Изолированность естественнонауч ных, технических дисциплин и со циально-гуманитарных предметов Интеграция рационально-логиче-ского и духовно-иррационального

Субъект-объектное взаимодействие педагога и ученика Субъект-субъектное межличностное взаимодействие педагога и ученика

Репродуктивно-авторитарный и продуктивно-манипулятивный характер отношений педагога и культуры Инновационно-сотрудничащий и рефлексивно-сотворческий характер отношений педагога и культуры

Дифференциация учебных заведений, их узкая специализация и профильность Ведущая роль университета как гу- манитарно-целостного феномена постиндустриализма

варьируется авторами (Ю.В. Васильев, В.Н. Гунин, А.Я. Кибанов, Л.И. Луценко,

A.М. Моисеев, А.М. Омаров, Г.Н. Подчали-мова, М.Л. Портнов, М.М. Поташник,

B.В. Сериков, П.И. Третьяков, Т.П. Шамо-ва и др.) в зависимости от особенностей исторического периода и доминирующих концептуальных оснований. Так, В.В. Сериков (2003) с позиции концепции лич-ностно-развивающего образования указывает, что предметом (содержанием) управленческой деятельности во всякой социальной системе выступают три вполне реальные области: а) люди - это прежде всего сотрудники образовательного учреждения, включая руководителей, различающиеся своими функциями, обладающие определенной мотивацией, способностями, индивидуальными чертами характера (К. К. Платонов) , ведущей функцией которых является владение педагогической деятельностью; б) информация - это все то, что организует деятельность сотрудников (нормативы, функциональные обязанности, критерии оценки, планы учреждения, управленческие решения и т.п.); в) организация - это тот социально-производствен-

ный организм, что в конечном счете создается посредством управления для эффективного выполнения определенных функций.

Предмет труда руководителя в информационном обществе отражает, как можно предположить, приоритеты формирующейся постиндустриальной системы образования: реализацию культурно-компе-тентностной модели личностно-развивающего образования; переориентацию на воспитание компетентной самоактуализиру-ющейся личности ученика как гуманитарно-ориентированного преобразователя-ин-теллектуала; направленность действий на создание условий для саморазвития и самоактуализации обучающихся как компетентных личностей, владеющих метапред-метными и специальными компетенциями человека информационного общества.

Действительно, в условиях перехода к информационному обществу проявляются тенденции изменений предмета труда руководителя образовательного учреждения, которым адекватна целостная личностно-профессиональная компетентность гуманитарно-ориентированного управленца

(Г.Н. Подчалимова, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков). В частности, востребуется способность руководителя к саморазвитию как «преобразующего лидера», реализации целевых программ методико-квалификаци-онного развития учителей как личностно -развивающих педагогов, гуманитаризации педагогической реальности в учреждении образования на основе сопряжения цен-ностно-смысловых и инструментально-деятельностных практик (ценностно-мотивационная функция). Ожидается, что приоритетами руководителя будут рефлексивное управление, выявление информации о процессах созидания в учреждении ком-петентностной образовательной практики, обеспечение обратной связи в форме мониторинга и гуманитарной экспертизы качества компетентностного образования (рефлексивная функция). Как «агент перемен», руководитель должен будет обеспечивать самостроительство собственной личностно -профессиональной компетентности гуманитарно-ориентированного управленца, управленческую поддержку педагогических систем учителей, реализующих культурно-компетентностную модель общего образования, информационное сопровождение инновационных процессов и построение профильно -компетентностной школы в учреждении, проведение политики компетентностных новаций (креативная функция). В информационном обществе, где ценностью являются знание и коммуникация, от руководителя ожидаются способность к убеждающей ценностносмысловой коммуникации с персоналом, диалогическое взаимодействие с обучающимися, родителями, представителями социума, выращивание творческих команд учителей, созидающих компетентностные образовательные практики, формирование коллективного педагогического субъекта и реализация сетевого принципа управления (коммуникативно - организаторская функция). В технологическом отношении руководителю придется обеспечивать ориентировку в глобальных информационных сетях при выработке управленческих решений, введение компетентностных образовательных технологий, сочетание педагогического управления и инновационного менеджмента, оснащение современными ресурсами жизнедеятельности образовательного учреждения, включая комплектование базы электронных ресурсов, норма-

тивно-правовых документов, программно-методических средств согласно ГОСТам компетентностного типа (технологическая функция).

В соответствии с методологией структурно-функционального подхода можно предположить, что компонентный состав личностно -профессиональной компетентности гуманитарно-ориентированного руководителя образовательного учреждения в информационном обществе может включать такие компоненты, как ценностносмысловой (обеспечивающий ценностномотивационную функцию), рефлексивнопрогностический (определяющий рефлексивную функцию), креативно-преобразо-вательный (обусловливающий креативную функцию), социокоммуникативный (задающий коммуникативно-организаторскую функцию), операционно-гностический (выражающий технологическую функцию).

Контекстная оценка профессиональной подготовленности «массового» руководителя образовательного учреждения обнаруживает «кризис его компетентности» на фоне тенденций цивилизационного развития. В частности, спектр затруднений руководителей идентичен компонентному составу личностно-профессиональной компетентности управленца.

Лишь менее половины опрошенных руководителей (от 24,5% до 46,2%) не испытывают профессиональных затруднений. Однако значительная часть обнаруживает их наличие в значимых для лич-ностно-профессиональной компетентности сферах: ценностно-смысловой - 53,8%; рефлексивно-прогностической - 68,8%; креативно-преобразовательной - 55,4%; социокоммуникативной - 58,9%; опера-ционно-гностической - 75,5% респондентов из числа вновь назначенных руководителей, а также руководителей, претендующих на высшую квалификационную категорию первично. Количественные показатели и качественный состав профессиональных затруднений указывают на глубокое противоречие, которое носит характер рассогласования между должными и наличными компетенциями руководителя в постиндустриальной системе образования.

Обнаруженное рассогласование свидетельствует о системном кризисе компетентности руководителя, затрагивающем все ее структурные компоненты. Кризис

компетентности руководителя проявляется на внешнепроцессуальном и внутреннесущностном уровнях. На внешнепроцессуальном уровне - как «неосознанная некомпетентность» (JI. Планкэтт, Е. Сибиль и др.), когда объективные изменения во внешней среде, порожденные рассмотренными выше процессами, вызывают профессиональные затруднения у руководителей, которые не всегда ощущают потребность в самостроительстве собственной компетентности. На внутреннесущностном уровне он предстает как «осознанная некомпетентность» (JI. Планкэтт, Е. Сибиль и др.), когда руководитель испытывает ощущение дефицита собственной компетентности и осознает потребность в преодолении профессиональных затруднений, отражающих обновление предмета управленческого труда.

Преодоление кризиса компетентности -предмет специально организуемой культурно-ко мпетентностной подготовки руководителей образовательных учреждений, концепция и методическая система которой разрабатываются в нашем исследовании.

Литература

Белова, С.В. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования: монография / С.В. Белова. М., 2006.

Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /

В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. №10. С. 8-14.

Видт, И.Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей / И.Е. Видт / Новые ценности образования: культуросообразная школа. М., 2002. Вып. 11. С. 4 -12.

Гавриков, A.JI. Образование взрослых в

XXI веке: роль университетов в его развитии /

A.JI. Гавриков, Н.П. Литвинова. М., 2001.

Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография / Е.И. Сахарчук. Волгоград, 2003.

Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В. В. Сериков. Волгоград, 2004.

Сибиль, Е. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности» / Е. Сибиль, И. Гришина // Консультирование в области образования. СПб., 2000.

Ч. III. С. 47-55.

H.A. ЖИВОЛУПОВА

ИННОВАЦИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ СЕМЕЙНО-БРАЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Обосновывается системообразующая роль инноваций в содержании образования при подготовке будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в сфере семейно-брачных отношений. Описан потенциал практикума профессиональной подготовки, рассмотрены возможности коммуникативных, информационных и художественно -творческих технологий.

Современный брак и семья как социальные институты переживают свой переходный период. В их функционировании можно выделить ряд социальных, психологических и педагогических проблем как объективного, так и субъективного характера. С одной стороны, эти проблемы вызваны историческими, социальными и психофизиологическими причинами, а с другой - обусловлены неспособностью современных мужчин и женщин адаптироваться к новым условиям жизни, связанным с общим социальным кризисом в современной России. Решение этих проблем в сфере семейно-брачных отношений требует привлечения специалистов социальной работы, а также психологов, педагогов, врачей и других представителей помогающих профессий. Вследствие этого назрела необходимость специальной подготовки специалистов социальной работы в данном направлении уже в процессе их профессионального обучения.

На современном этапе подготовка специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в сфере семей-но-брачных отношений осуществляется в условиях модернизации высшего образования, обусловленной переходом к лич-ностно-гуманитарной парадигме (Е.В. Бон-даревская, В.В. Зайцев, В.И. Данильчук,

В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), реализацией принципа непрерывного педагогического образования (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов и др.). Эти тенденции обусловливают изменение как

© Живолупова Н. А., 2007