Проблема инклюзивного подхода в современном российском образовательном пространстве

Problem inclusive approach in modern Russian educational space Mednikova L. , Ponomareva M.

Проблема инклюзивного подхода

в современном российском образовательном пространстве

1 2

Медникова Л. С. , Пономарева М. А.

1Медникова Людмила Сергеевна /Mednikova Ludmila - доктор психологических наук, профессор,

кафедра олигофренопедагогики,

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена,

г. Санкт-Петербург;

2Пономарева Мария Александровна /Ponomareva Maria - магистрант, кафедра специальной педагогики и психологии,

Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова, г. Архангельск

Аннотация: в статье рассматривается содержание понятия «инклюзивное образование», обсуждаются проблемы и возможности реализации инклюзивного подхода в российской системе образования.

Abstract: the article discusses the concept of «inclusive education», deals with the problems and possibilities of implementation of an inclusive approach in the Russian education system.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, лица с ограниченными возможностями здоровья. Keywords: inclusion, inclusive education, persons with disabilities.

В современной России система образования претерпевает существенные изменения. В значительной части преобразования последних десятилетий касаются поиска эффективных подходов к построению образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Одним из факторов, способствующих происходящим преобразованиям, является осознание и работниками образовательных организаций, и обществом в целом необходимости предоставления равных возможностей в получении образования инвалидам и лицам с ОВЗ. В качестве приоритетного направления развития системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья на сегодняшний день рассматривается образовательная интеграция или организация обучения и воспитания детей с ОВЗ в обычных образовательных учреждениях, включение их в общий поток образовательного процесса. Такое «включенное» обучение и рассматривается как инклюзивное.

В законе «Об образовании в Российской Федерации» [8] инклюзивное образование определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

В исследованиях разных авторов это определение уточняется, расшифровывается. Например, Е. И. Пургина [5] дает достаточно широкое определение понятия «инклюзия», выделяя в нем два аспекта. Первый аспект характеризует инклюзию как практику включения человека в социум, способствующую культурному обогащению и самого человека, и всего общества в целом. Второй аспект акцентирует понимание инклюзии как включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в коллектив его здоровых сверстников с целью реализации его права на образование. Н. Н. Рудь [6] трактует инклюзивное образование как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию и детей с особыми потребностями. Во всех случаях основу инклюзивного обучения составляет идеология, обосновывающая равное отношение ко всем учащимся, при создании особых условий для тех из них, кто имеет особые образовательные потребности.

Важно подчеркнуть, что инклюзивное образование развивается на основе объединения традиционной и специальной систем образования [4]. При этом инклюзивная модель не призвана подменить собой всю систему специального образования. По мнению Н. Н. Малофеева [3], только взаимодействие и взаимопроникновение структур массового и специального образования может служить основой прогрессивного развития всей системы помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Это означает, что наряду с инклюзивной моделью может и должна сосуществовать традиционная для системы специального образования модель, предполагающая функционирование и дальнейшее совершенствование специальных образовательных учреждений.

На современном этапе развития российской системы образования инклюзивная модель вводится в учебных заведениях всех уровней образовательной системы с целью создания условий получения качественного образования лицами с ОВЗ без дискриминации их прав на получение образования. Важно, что федеральные государственные образовательные стандарты для обучающихся с ОВЗ, утвержденные на государственном уровне, гарантируют им в рамках осваиваемой образовательной программы получение систематической и адресной коррекционной помощи. Эта помощь в рамках процесса сопровождения образования детей с ОВЗ обеспечивается специально для этого подготовленными педагогами средствами специальных психолого-педагогических подходов и направлена, прежде всего, на личностное и интеллектуальное развитие детей, их социальную адаптацию с целью более успешной их интеграции в

общество. При этом предполагается получение образования лицами с особыми образовательными потребностями на наиболее подходящих для них языках, с использованием наиболее подходящих методов и способов общения, с созданием условий, в максимальной степени способствующих их обучению и социальному развитию [4].

По мнению ведущих ученых-дефектологов, образовательная интеграция в нашей стране чаще, к сожалению, осуществляется методом «калькирования» западноевропейских образцов. При этом остра необходимость их адаптации, модификации в соответствии с российскими образовательными традициями как системы массового, так и специального образования, в соответствии со сложившимися социальноэкономическими условиями и культурными традициями, другими словами, необходимо их переосмысление с учетом культурно-исторических реалий. Тем более что известные формы образовательной интеграции западноевропейских стран иногда крайне различны по формам реализации, создавались в иных культурноисторических условиях более тридцати лет назад и по-разному оцениваются представителями как родительской, так и педагогической общественности этих стран. В связи с этим выглядит оправданным то, что системное внедрение практики инклюзивного образования осуществляется крайне медленно и неравномерно, хотя в некоторых регионах (Москва, Самара, Архангельск) эти процессы значительно продвинулись в своем развитии, при этом в других регионах эта практика только начинает складываться.

Кроме того, реализация инклюзивного подхода в образовании связана с преодолением ряда существенных препятствий, на актуальность которых для российского общества неоднократно указывал Н. Н. Малофеев [3]. Одно из них связано с тем, что организация интегрированного/инклюзивного образования требует привлечения в образовательные учреждения большого числа специалистов (логопедов, сурдопедагогов, тифлопедагогов). Такой подход оказывается значительно более затратным и в финансовом отношении, и в кадровом, и в методическом. Кроме того, личностно-ориентированный подход к обучающимся с ОВЗ должен исключать формальное перемещение ребенка в среду здоровых сверстников, а удовлетворение его образовательных потребностей должно осуществляться во всех сферах жизнедеятельности, включая сферу отношений с окружающими.

Попытку обобщить насущные проблемы внедрения инклюзивного образования в нашей стране делали и другие исследователи. С точки зрения Пургиной Е. И. [5], к числу наиболее существенных проблем становления инклюзивного образования в России можно отнести теоретико-методологические (уточнение понятийного словаря и методологической базы), аксиологические (несформированность системы ценностей в рамках парадигмы «образование для всех», наличие стереотипов восприятия людей с ОВЗ), праксеологические (несовершенство нормативно-правовой базы, отсутствие или ограниченность доступной информационно-технической среды, проблемы подготовка кадров для инклюзивного обучения).

Однако все обозначенные проблемы являются только препятствиями, преодоление которых и определяет ход развития любой образовательной системы, в том числе и процесса реализации инклюзивного образования. Так, Лопатина В. И. [2] выделяет три основных направления развития деятельности в сфере повышения качества образовательных услуг: нормативно-правовое, институциональное и организационнометодическое. В качестве приоритетов нормативно-правового регулирования образования выступают обеспечение доступности качественного общего образования, повышение качества учебной литературы, повышение уровня оплаты труда работников образования, расширение общественного участия в управлении образованием и др. Развитие институционализации образовательного пространства может быть обеспечено за счет внедрения разнообразных моделей и форм организации образовательного процесса. Организационно-методическое направление деятельности подразумевает внедрение в образовательные учреждения дополнительных компонентов, направленных на сопровождение детей-инвалидов, детей из двуязычных семей, одаренных детей, детей из другого культурного пространства.

С точки зрения С. В. Алехиной [1], наиболее важным для развития инклюзии можно считать выработку государственной политики и создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного образования, обязательную профессиональную переподготовку учителей, создание ресурсных центров поддержки инклюзивного образования с привлечением опыта педагогов системы специального образования, формирование позитивного общественного мнения и толерантного отношения к людям с ОВЗ, разработку технологий психолого-педагогического сопровождения, вовлечение в процесс развития инклюзивных школ общественных организаций, родительских групп, профессионалов из системы специального образования и других заинтересованных участников.

В исследовании Н. Я. Семаго [7] выделяется два наиболее влиятельных, постоянно действующих фактора (управляющих параметра), определяющих ход развития образовательной системы. Первым фактором является появление международных конвенций и актов, посвященных инклюзии как процессу цивилизационных изменений в образовании и в обществе. Вторым фактором можно считать противоречие между традиционностью нашей образовательной системы и цивилизационными вызовами, требующими ее значительного преобразования. Учет и регулирование действия этих факторов позволит прогнозировать характер, динамику и этапность становления инклюзивной образовательной модели, траекторию ее развития в целом. При этом важным представляется обеспечение готовности массового образовательного пространства к преобразованиям, связанным с включением детей с ОВЗ в общий образовательный поток. Как организаторы массового образования, так и педагоги образовательных учреждений должны не только поверить и вдохновиться идеей инклюзии, но и научиться ее реализовывать во всех составляющих.

Таким образом, инклюзивное образование рассматривается большинством авторов как организация образовательного процесса, обеспечивающая эффективность совместного обучения детей с различными образовательными потребностями. Актуальность проблемы реализации инклюзивного подхода порождает большое количество разработок в этой области и, как следствие, некоторую рассогласованность категориального аппарата и методологической базы таких работ. Можно с уверенностью говорить о том, что внедрение инклюзивной образовательной модели сопряжено с наличием достаточно большого количества трудностей, преодоление которых и станет центральной задачей развития отечественной системы образования в ближайшей перспективе.

Литература

1. Алехина С. В. Инклюзивное образование в России. // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http :// psyjoumals.ru /edu_economy_wellbeing /issue/36287.shtml.

2. Лопатина В. И. Инклюзивное образование: широкие аспекты. // Инклюзивное образование. Выпуск 1. -М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С. 12-17.

3. Малофеев Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики. // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2009. - № 6. - С. 3-9.

4. Михальчи Е. В. Состояние инклюзивного образования в системе высшего образования в России. // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://www.science-education.ru/116-12445.

5. Пургина Е. И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. // Педагогическое образование в России. - 2014 - № 2. - С. 152-156.

6. Рудь Н. Н. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения. - М.: УЦ «Перспектива», 2011. - 28 с.

7. Семаго Н. Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, М. Л. Семенович, Т. П. Дмитриева, И. Е. Аверина. // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 51-59.

8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 21 декабря 2013 г.