Общий интеллект, социальный интеллект и креативность: структура и динамика в контексте образовательной среды

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.922.7

общий интеллект, социальный интеллект и креативность: структура и динамика в контексте образовательной среды

Ю.А. ДОДОНОВА, Т.н. ТИХОМИРОВА* Институт психологии РАН, Москва

Статья представляет результаты исследования структуры общего интеллекта, социального интеллекта и креативности, а также их совместной динамики в течение фиксированного временного периода. Анализируется проблема неоднозначности интерпретации прироста тестового балла с точки зрения возможного изменения латентной характеристики. Показатели уровня и динамики когнитивных способностей рассматриваются в контексте возможных взаимосвязей с факторами образовательной среды. кроме того, оценивается взаимосвязь показателей когнитивных способностей с более поздними оценками успешности в обучении.

Ключевые слова: интеллект, креативность, социальный интеллект, динамика когнитивных показателей, тестовый балл, школьная успеваемость.

Введение

В психологической науке на сегодняшний день разработано множество разнообразных тестов, которые, как предполагается, с той или иной мерой погрешности измеряют одну и ту же латентную характеристику, называемую интеллект. Наличие положительных корреляций между показателями подобного рода тестов [8, 14, 15] позволяет говорить о том, что успешность их выполнения действительно до некоторой степени определяет некоторая общая латентная характеристика. Генеральный фактор (фактор g), выделяющийся при факторизации различных тестов интеллекта, вслед за Ч. Спирменом, принято считать наиболее адекватным отражением этой гипотетической способности [7, 14, 20]. Тем не менее во многих эмпирических исследованиях в качестве меры интеллекта

© Додонова Ю.А., Тихомирова Т.Н., 2010

* Для корреспонденции:

Тихомирова Татьяна Николаевна к.пс.н., научный сотрудник Института психологии РАН 129366 Москва, ул. Ярославская, 13

традиционно рассматривается упрощенный показатель - балл вычисляемый как простая сумма стандартизированных баллов по батарее субтестов. Очевидно, однако, что при таком способе подсчета балл ^ отражает не только общий интеллект, но и возможные специальные способности (вербальные, пространственные и т.д.), а также некоторые специальные когнитивные навыки. Проблема неоднозначности подобного рода показателя интеллекта встает особенно остро в том случае, если наблюдаются достоверные различия между группами в измеренном показателе Отражают ли наблюдаемые различия в балле ^ реальные различия в уровне общего интеллекта или в их основе лежат совершенно иные факторы? Этот вопрос касается известного эффекта Флинна, состоящего в наблюдаемом по всему миру неуклонном возрастании баллов ^ от поколения к поколению [13]. Активные идеологические споры, выходящие далеко за пределы психологической науки, вызывает эта проблема в контексте получаемых во многих исследованиях достоверных различий баллов ^ между представителями европеоидной и негроидной рас [16, 18,

19]. Наконец, более образованные группы обычно превосходят менее образованные группы по баллу что порождает дискуссии о влиянии системы образования на интеллектуальный уровень [9, 10, 11].

Последняя из перечисленных проблем, являясь, бесспорно, одной из самых актуальных в общей психологии, недостаточно освещена в современной психологической литературе. Анализ эмпирических данных в этой области, как правило, содержит сравнение выборок с разным уровнем образования, тогда как лонгитюдные исследования в данной сфере практически отсутствуют, что оставляет открытыми вопросы о динамике интеллекта как латентной характеристики и о возможных взаимосвязях между этой характеристикой и различными аспектами образовательной среды.

Настоящее исследование призвано до некоторой степени восполнить недостаток эмпирических данных по обсуждаемой проблеме. Изучая структуру показателей психометрического интеллекта и динамику их прироста в течение одного академического года, мы также попытались оценить, можно ли интерпретировать наблюдаемое влияние образовательной среды на тестовый балл испытуемых в терминах средо-вого воздействия непосредственно на уровень интеллектуальных способностей, или же речь идет о воздействии на иные специфические факторы, определяющие балл

Кроме того, данное исследование было направлено на изучение соотношения когнитивных показателей, традиционно ассоциируемых с конвергентными и дивергентными аспектами мышления. Вопрос об их взаимосвязи остается недостаточно исследованным [3, 6], и именно поэтому отдельный исследовательский интерес представляет проблема соотношения не просто уровневых показателей интеллекта и креативности, но и их совместной динамики в течение довольно длительного временного интервала. Аналогичным образом в контексте динамики когнитивных показателей в настоящем исследовании рассматрива-

лась проблема социального интеллекта и его взаимосвязей с традиционными психометрическими показателями общего интеллекта.

Наконец, проблема динамики когнитивных показателей заслуживает внимания с точки зрения прогноза более поздних реальных жизненных достижений. Существующие многочисленные эмпирические данные позволяют говорить о наличии достоверных взаимосвязей между тестовым баллом интеллекта и показателями школьной успеваемости [3]. Вполне логичным образом, однако, возникает вопрос о темпе прироста тестового балла за отдельный временной период как возможном предикторе более поздних достижений в образовании. подобного рода анализ также представлен в настоящем исследовании.

Методика

ключевые теоретические проблемы, сформулированные выше, определили выбор испытуемых и схему эмпирического исследования.

Во-первых, экспериментальная выборка должна была быть определена таким образом, чтобы обеспечить возможность извлечения информации не только о структуре взаимосвязей когнитивных показателей, но и об их динамике. иными словами, для испытуемых должен быть характерен достаточно высокий темп прироста показателей, характеризующих когнитивное функционирование.

Во-вторых, одним из направлений нашего исследования должно было стать изучение динамики когнитивных способностей с точки зрения межличностных аспектов взаимодействия в образовательной среде, наиболее существенных для развития конвергентных и дивергентных способностей, а также социального интеллекта. Очевидно, что образовательная среда, представляющая собой полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий учителя, усложняется по мере

постепенного перехода от начальной к средней и затем старшей школе. Выделение тех специфических факторов межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками, которые связаны с динамикой когнитивных способностей, представляется возможным на ранних этапах обучения и становится затруднительным позднее в силу нарастающего разнообразия и сложности образовательного пространства.

В-третьих, задачи исследования включали в себя соотнесение показателей уровня и динамики когнитивного развития с более поздними реальными жизненными достижениями. В роли таких достижений традиционно в ряде психологических исследований рассматривается школьная успеваемость. Нас интересовали образовательные достижения испытуемых не в период измерения когнитивных показателей, а в более старшем возрасте, но, с другой стороны, мы были ограничены условием максимальной константности аспектов образовательной среды на всем протяжении исследования.

Таким образом, в качестве испытуемых, наиболее отвечающих перечисленным выше условиям, были выбраны обучающиеся начальной школы (всего 143 человека).

Индивидуальные различия по психометрическим показателям общего интеллекта, социального интеллекта и креативности фиксировались дважды в ходе исследования. Первый замер производился в начале учебного года, когда ребенок только начинал обучение в школе, повторное тестирование проводилось в конце первого года школьного обучения. Для измерения уровня интеллекта использовался тест Стандартные прогрессивные матрицы Равена и субтесты теста Векслера («Понятливость», «Арифметический», «Осведомленность», «словарный», «сходство»). измерение уровня креативности производилось с использованием теста Торренса (анализировался показатель «Оригинальность»). Для измерения социального интеллекта применялся разработанный нами

ранее тест социального интеллекта младших школьников [5].

В качестве аспектов образовательной среды в настоящем исследовании в первую очередь рассматривались факторы воспитательного воздействия учителей, определяемые нами по аналогии с факторами воспитательного воздействия в семейной среде, выделенными в исследованиях Т.Н. Тихомировой [1, 4]. Три высокоуровневые категории воспитательного воздействия («Жесткость контроля», «Стимулирование развития» и «Эмоциональная поддержка»), используемые учителем применительно к каждому конкретному испытуемому, рассматривались в данной работе с точки зрения их влияния на динамику когнитивных способностей (более подробные сведения об оценке воспитательных воздействий учителя приведены в работе Ю.А. Додоновой [2]). Кроме того, в качестве дополнительного показателя эффективности взаимоотношений в образовательной среде оценивались межличностные отношения каждого ученика с учителем и со сверстниками с помощью методики р. Жиля (шкалы «отношение к учителю» и «отношение со сверстниками»).

Наконец, показатели уровня и динамики когнитивных способностей в начале школьного обучения соотносились с показателями школьной успеваемости при завершении обучения в начальной школе, в четвертом классе. Оценка успеваемости рассчитывалась нами в отдельности для трех предметов начальной школы (литературное чтение, русский язык, математика) как среднее арифметическое оценок за четыре учебные четверти, что позволило более тонко дифференцировать школьные достижения испытуемых, чем простой анализ годовой оценки.

Результаты и обсуждение

Структура и динамика когнитивных показателей. На первом этапе анализ был направлен на изучение и сопоставление

структуры когнитивных показателей, измеряемых в рамках первого и второго тестирования. Первоначально мы анализировали результаты выполнения когнитивных тестов (теста Равена и субтестов теста Векслера), проверяя гипотезу о наличии положительных корреляций между ними и существовании единой латентной характеристики, определяющей успешность их прохождения. Таким образом, тестовые баллы по субтестам интеллекта были подвергнуты эксплораторному факторному анализу (использовался метод главных осей) в отдельности для первого и второго замеров. В обоих случаях выделился единственный фактор, причем все переменные имели по нему однонаправленные нагрузки. Этот фактор был интерпретирован нами как латентный фактор общего интеллекта. В рамках первого замера он объяснил 21% дисперсии тестовых баллов, в рамках второго замера - 34% дисперсии. Само по себе изменение процента объясненной дисперсии в сторону увеличения представляет, на наш взгляд, определенный интерес. В исследованиях интеллекта, проведенных на взрослых испытуемых, неоднократно воспроизводились результаты, демонстрирующие более низкий процент дисперсии тестовых баллов, объясненной «генеральным» фактором общего интеллекта, в выборках с более высоким интеллектуальным уровнем [12]. Традиционно при интерпретации этого факта констатируется, что в группах с невысокими показателями интеллекта когнитивные тесты в большей степени нагружены именно на общий интеллект, тогда как для высокоинтеллектуальных испытуемых те же тесты скорее акцентируют специальные способности и навыки, что снижает процент дисперсии, объясненный фактором общего интеллекта. В рамках нашего исследования, напротив, показатели психометрического интеллекта оказались выше в рамках второго замера, однако одновременно с увеличением тестового балла увеличились и нагрузки на фактор общего интеллекта.

Вероятно, такого рода результаты могут быть специфичны для детского возраста: в начале школьного обучения различные субтесты интеллекта, по-видимому, решаются в большей степени за счет специальных навыков и умений, имеющихся у ребенка. В то же время в более старшем возрасте при решении того же набора когнитивных тестов проявляется скорее общий интеллект как некая единая способность. Однако дальнейшие выводы, касающиеся динамики «величины» фактора общего интеллекта в различных возрастных периодах, требуют проведения дополнительных экспериментальных исследований.

На следующем этапе были проанализированы взаимосвязи между показателями психометрического интеллекта, с одной стороны, и уровнем оригинальности и социального интеллекта, с другой стороны. результаты корреляционного анализа (в отдельности для первого и второго тестирования) приведены в левой части таблицы 1.

Как видно из таблицы 1, в начале школьного обучения показатель оригинальности оказался статистически достоверно отрицательно связанным с успешностью решения теста Равена, однако других достоверных взаимосвязей между показателями интеллекта и креативности в рамках нашего исследования обнаружено не было. следовательно, результаты нашего исследования в целом лежат в одной плоскости с теми работами, в которых констатируется невозможность однозначного противопоставления или отождествления конвергентных и дивергентных свойств когнитивной деятельности [3, 6]. Достоверные взаимосвязи между показателем оригинальности и уровнем социального интеллекта в рамках нашего исследования также не были установлены.

при этом обращает на себя внимание наличие статистически достоверных положительных взаимосвязей между показателями общего и социального интеллекта, причем количество и выраженность этих

Примечание: в левой части таблицы представлены коэффициенты корреляции Пирсона, полученные в рамках первого (верхняя строка) и второго (нижняя строка) замеров; в правой части таблицы приведены коэффициенты корреляции пирсона для показателей годовой динамики тестового балла; коэффициенты, отмеченные * и полужирным шрифтом, значимы при р<0,05

Таблица 1

Взаимосвязь когнитивных способностей и показателей их динамики

Тесты Взаимосвязь показателей уровня когнитивных способностей Взаимосвязь показателей динамики когнитивных способностей

Оригиналь- Социальный Оригиналь- Социальный

ность интеллект ность интеллект

Стандартные прогрессивные матрицы Равена -0,249* 0,086 0,319* 0,224* -0,241* -0,021

Осведомленность, тест Векслера -0,124 -0,172 0,228 0,427* -0,135 -0,020

Понятливость, 0,054 0,258* 0,104 -0,134

тест Векслера 0,140 0,328*

Арифметический, тест Векслера -0,018 -0,152 0,243* 0,430* 0,018 -0,154

Сходство, тест Векслера 0,022 0,073 -0,081 0,270* -0,225 -0,159

Словарный, тест Векслера -0,097 -0,133 0,626* 0,427* -0,284* 0,268*

связей увеличивается во втором тестировании по сравнению с первым тестированием. По-видимому, выбор стратегии поведения, диагностируемый в рамках теста социального интеллекта, уже в этом возрасте делается с опорой на когнитивную оценку социальной ситуации, причем подобного рода когнитивная «нагружен-ность» показателя социального интеллекта усиливается в течение первого года школьного обучения.

В целом же можно говорить о том, что структура когнитивных показателей принципиально идентична для результатов первого и второго тестирования. Психометрические баллы интеллекта позволяют четко выделить общий фактор, отражающий интеллектуальный уровень как латентную характеристику; обнаруживаются умеренные взаимосвязи между показателями общего и социального интеллекта; отсутствуют однозначно интерпретируемые связи

между показателем креативности и другими когнитивными показателями.

Дальнейший анализ был направлен на изучение динамики когнитивных показателей. Для всех интеллектуальных тестов, кроме субтеста «Осведомленность», а также для показателей креативности и социального интеллекта различия тестового балла в начале и в конце учебного года оказались статистически достоверными (критерий Уилкоксона, р<0,05). После этого для каждого из тестов в отдельности была подсчитана величина годового прироста тестового балла путем простого вычитания балла, полученного в рамках первого замера, из соответствующего тестового балла, полученного в рамках второго замера. На этом этапе анализа нас интересовала проблема совместной динамики когнитивных показателей. Правая часть таблицы 1 демонстрирует коэффициенты корреляции между показателями прироста баллов кре-

ативности, социального и общего интеллекта. Как видно из этой таблицы, развитие конвергентных и дивергентных способностей в течение первого года школьного обучения оказалось до некоторой степени альтернативным: высокий прирост показателя по тесту Равена статистически достоверно отрицательно связан с невысоким приростом оригинальности, и наоборот. Аналогичная взаимосвязь продемонстрирована для величины прироста оригинальности и балла по субтесту «Словарный». В этом случае, по-видимому, некоторое противопоставление этих показателей объясняется еще и тем, что первый тест предполагает работу с невербальным материалом, тогда как второй требует развитых вербальных умений. С другой стороны, темп прироста словарного запаса в этом возрасте оказался статистически достоверно положительно связан с динамикой балла социального интеллекта.

кроме того, нас интересовал вопрос о том, связан ли прирост когнитивных показателей с теми аспектами образовательной среды, которые анализировались в рамках нашего исследования. В качестве предикторов динамики когнитивных показателей мы рассматривали категории воспитательного воздействия учителя и показатели эффективности отношений с учителем и со сверстниками (более подробно проблема нелинейности взаимосвязей между учительскими воздействиями и приростом когнитивных показателей, а также вопрос о выборе предикторов в множественном регрессионном анализе обсуждается в работе Ю.А. Додоновой [2]). Наилучшим образом анализируемые факторы образовательной среды предсказали годовую динамику балла по субтесту «Осведомленность» (скорректированный Я2=0,178) и по субтесту «Сходство» (скорректированный Я2=0,128), для остальных интеллектуальных показателей коэффициент множественной детерминации был существенно ниже. Анализируемые аспекты образовательной среды не смогли предска-

зать динамику тестовой оригинальности (скорректированный Я2 близок к нулю). Динамика балла социального интеллекта частично предсказывалась с помощью оцененных факторов образовательной среды (скорректированный Я2=0,141), однако наиболее значимым предиктором оказался показатель эффективности отношений со сверстниками, а не интенсивность воспитательных воздействий учителя или показатель успешности отношений с ним.

различия тестового балла и динамика интеллекта. Итак, наблюдаемые различия тестового балла интеллекта в начале и в конце первого учебного года представляются статистически достоверными. Выше обсуждалось, однако, что прирост тестового балла может быть связан как с изменением собственно латентной характеристики, так и с действием других факторов, например, с развитием специальных способностей или отдельных когнитивных навыков. Рисунок 1а иллюстрирует эту идею.

Следующий этап анализа был направлен на то, чтобы выяснить, в какой мере наблюдаемые различия тестового балла могут быть отнесены собственно к развитию интеллекта испытуемых. В качестве одного из методов анализа данных, позволяющих дать ответ на этот вопрос, мы использовали метод коррелированных векторов, предложенный А. Йенсеном [14]. В его основе лежит гипотеза Ч. Спирмена, или, как ее еще называют, гипотеза Спирмена - Йен-сена. Логика ее состоит в следующем: если за наблюдаемыми различиями суммарного балла ^ действительно стоят различия интеллекта (как латентной характеристики), то эти различия будут в большей степени выражены для тех субтестов, которые в большей степени нагружены на генеральный фактор интеллекта.

Следуя алгоритму, описанному А. Йен-сеном, мы подсчитали среднее значение и стандартное отклонение тестового балла (для каждого из субтестов) в отдельности для первого и второго замеров. Вычитание первого среднего значения из второго дало

нам величину различий тестового балла по соответствующему субтесту. Деление этой величины на геометрическое среднее двух стандартных отклонений позволило получить стандартизированную величину прироста тестового балла. С другой стороны, мы подсчитали для каждого из тестов интеллекта величину нагрузки на фактор общего интеллекта, усредненную для результатов факторизации первого и второго тестирования. Наконец, была подсчитана величина корреляции между стандартизированным приростом тестового балла и усредненной нагрузкой соответствующего теста на фактор общего интеллекта. Коэффициент корреляции Пирсона оказался равен 0,797 (р=0,057), аналогичный коэффициент корреляции Спирмена равен 0,829 (р=0,042). Соответствующее облако рассеяния представлено на рисунке 1б.

На наш взгляд, результаты позволяют говорить о наличии достоверной положительной взаимосвязи между нагрузкой теста на фактор общего интеллекта и величиной годового прироста балла по этому тесту. Иными словами, в течение первого года школьного обучения наибольшая динамика наблюдалась для тех субтестов, которые в большей степени нагружены на «генеральный» фактор интеллекта. Следуя логике А. Йенсена, можно заключить,

что наблюдаемые различия тестового балла связаны именно с изменением общего интеллекта как латентной характеристики. По-видимому, прирост тестового балла в этом возрасте не объясняется только развитием отдельных специальных знаний и навыков; напротив, совокупная динамика психометрических показателей интеллекта, очевидно, действительно отражает развитие интеллекта как некоторой общей, «генеральной» способности.

Следовательно, полученные экспериментальные данные позволяют делать вывод о том, что: 1) некоторые аспекты образовательной среды статистически достоверно связаны с темпом прироста психометрических показателей интеллекта и 2) прирост психометрических показателей испытуемых отражает не только развитие специальных способностей и навыков, но и действительную динамику «генерального» интеллекта как латентной характеристики. Остается, однако, невыясненным, связаны ли воспитательные воздействия учителя исключительно с развитием специальных навыков и знаний, необходимых для более успешного прохождения когнитивных тестов, или же, напротив, можно говорить о том, что наблюдаемая взаимосвязь факторов образовательной среды и динамики психометрических показателей отражает

Нагрузка на фактор общего интеллекта

Рис. 1. Интерпретация тестового балла и его динамики с точки зрения общего интеллекта

как латентной характеристики

истинную связь между аспектами образовательной среды и темпом развития общего интеллекта.

чтобы ответить на этот вопрос, мы адаптировали метод коррелированных векторов по аналогии с теми работами, где оценивалась корреляция между нагрузкой когнитивного теста на фактор общего интеллекта и коэффициентом наследуемости соответствующего тестового балла [17, 21]. В рамках нашего исследования мы оценивали, насколько динамика балла по тому или иному субтесту может быть предсказана с помощью воспитательных воздействий учителя и показателей эффективности отношений с учителем и со сверстниками. множественный регрессионный анализ дал возможность для каждого из субтестов интеллекта получить скорректированный коэффициент множественной детерминации, характеризующий, насколько изменение показателя по данному субтесту связано с анализируемыми аспектами образовательной среды. Ыали-чие положительной взаимосвязи между нагрузками тестов на «генеральный» фактор и коэффициентами множественной детерминации позволило бы косвенным образом сделать вывод о том, что воздействия образовательной среды связаны именно с развитием общего интеллектуального уровня, поскольку наиболее высока их взаимосвязь с динамикой балла по тем субтестам, которые лучше измеряют общий интеллект испытуемых. Однако вычисленный коэффициент корреляции Пирсона оказался равен -0,280, р=0,591 (соответствующий коэффициент корреляции Спирмена равен -0,029, р=0,957). Отсюда следует, что полученные результаты не дают оснований говорить о том, что эффект факторов образовательной среды связан непосредственно с динамикой развития общего интеллекта как латентной характеристики; скорее речь идет о взаимосвязи с другими специальными факторами, ответственными за успешность выполнения когнитивных тестов.

Уровень и динамика когнитивных способностей в контексте школьных достижений. Мы анализировали также показатели уровня и динамики когнитивных способностей с точки зрения их взаимосвязи с достижениями в более старшем возрасте, а именно: с показателями школьной успеваемости при завершении обучения в начальной школе. Взаимосвязи между тестовыми баллами, полученными в начале и в конце первого года обучения, и школьными оценками за четвертый год обучения представлены в левой части таблицы 2.

Показатель по тесту Равена и по субтесту «Арифметический», полученный как в рамках первого, так и в рамках второго тестирования, статистически достоверно положительно связан с успеваемостью по трем основным предметам в четвертом классе.

Аналогичные взаимосвязи обнаруживаются и для показателей по субтестам «Осведомленность» и «Сходство», полученным во втором тестировании. В целом увеличение числа достоверных связей между когнитивными показателями и мерами школьной успеваемости при переходе от результатов первого тестирования к результатам второго тестирования дополнительно подтверждает предположение, высказанное нами при обсуждении увеличения процента дисперсии когнитивных показателей, объясненной фактором общего интеллекта.

По-видимому, для испытуемых, завершивших первый год школьного обучения, когнитивные тесты действительно являются «лучшей» мерой общего интеллекта, а не специальных способностей (что особенно демонстрируется в сравнении с результатами тестирования в начале учебного года). Иными словами, показатели психометрического интеллекта в конце первого года обучения лучше коррелируют между собой, в большей степени объясняются одним латентным фактором, лучше предсказывают более поздние школьные достижения.

Таблица 2

Взаимосвязь уровня и динамики когнитивных способностей и показателей школьной успеваемости

Тесты Взаимосвязь тестового балла и показателей успеваемости Взаимосвязь динамики тестового балла и показателей успеваемости

Ч Р М Ч Р М

Стандартные прогрессивные матрицы Равена 0,248* 0,289* 0,226* 0,266* 0,431* 0,507* 0,139 0,145 0,297*

О св едомленно сть, тест Векслера 0,090 0,303* 0,173 0,247* 0,198 0,305* 0,274 0,217 0,233

Понятливость, тест Векслера 0,060 0,115 0,121 0,118 0,035 0,104 0,026 0,044 0,005

Арифметический, тест Векслера 0,307* 0,343* 0,298* 0,457* 0,311* 0,504* 0,136 0,340* 0,339*

Сходство, тест Векслера -0,077 0,267* -0,052 0,197 0,125 0,331* 0,253 0,257 0,273

Словарный, тест Векслера 0,085 0,179 0,058 0,245 0,037 0,118 0,067 0,078 -0,108

Оригинальность, тест Торренса -0,017 -0,096 0,114 -0,060 -0,041 -0,039 -0,102 -0,106 -0,028

Социальный интеллект 0,169 0,103 0,094 0,069 0,182 0,150 -0,108 -0,034 -0,027

Примечание: Ч - литературное чтение, Р - русский язык, М - математика. В левой части таблицы представлены коэффициенты корреляции Пирсона, полученные для результатов первого

Наконец, мы анализировали взаимосвязь между темпом прироста тестового балла в начале школьного обучения и показателями школьной успеваемости при завершении начальной школы. В правой части таблицы 2 приведены парциальные коэффициенты корреляции, для каждого из тестов контролировался уровень исходного показателя, полученного в рамках первого тестирования. Статистически достоверными коррелятами школьной успеваемости оказались темпы прироста в течение первого года обучения балла по субтесту «Арифметический» и по тесту Равена.

Показатели как уровня, так и динамики креативности и социального интеллекта не обнаружили статистически достоверных взаимосвязей с оценками школьной успеваемости. Более того, можно говорить о тен-

денции к отрицательной взаимосвязи этих показателей с достижениями в образовании - высокий уровень оригинальности, ее быстрый прирост, а также прирост показателя социального интеллекта демонстрирует слабую (и недостоверную) взаимосвязь с невысоким уровнем школьной успеваемости. Однако эта тенденция, безусловно, требует более широкого эмпирического подтверждения с использованием расширенного набора показателей как оригинальности, так и социального интеллекта.

Заключение

Таким образом, в рамках данного исследования были получены эмпирические данные, позволяющие, с одной стороны, делать вывод о неизменности структуры

взаимосвязей отдельных когнитивных показателей, а с другой стороны - анализировать их динамику не только на уровне прироста тестового балла, но и на уровне изменения латентной характеристики. Результаты, полученные нами при анализе проблемы развития общего интеллекта как латентного фактора, в целом соотносятся с данными, представленными Р. Коломом и др. [11]. Эти авторы также используют алгоритм А. Йенсена, чтобы выяснить, насколько различия в психометрических показателях интеллекта между группами с разным образовательным уровнем могут быть отнесены к действительным различиям в уровне интеллекта. В качестве показателей интеллекта авторы рассматривают баллы по 14 субтестам теста Векслера, анализируя при этом данные 1369 испытуемых, сгруппированных по четырем образовательным уровням. Сравнивая попарно группы с разным образовательным уровнем, авторы делают общий вывод о том, что различия в их тестовом балле не могут быть отнесены собственно к различиям в уровне интеллекта. Единственное исключение в данных этих авторов составляет случай сравнения групп испытуемых с нулевым и первым уровнем образования - статистически достоверная положительная корреляция, полученная с применением метода коррелированных векторов, позволяет утверждать то, что различия психометрических показателей в этих группах могут быть отнесены к истинным различиям в уровне интеллекта.

Кроме того, в нашем исследовании получены интересные данные, касающиеся соотношения показателей креативности и социального интеллекта с тестовым баллом общего интеллекта, а также их взаимосвязи с успешностью в школьном обучении. Тем не менее дальнейшие выводы в этой области возможны только после проведения дополнительных эмпирических исследований с включением расширенного набора показателей дивергентных способностей и социального интеллекта.

Наконец, анализ структуры и динамики когнитивных показателей в контексте образовательной среды позволил уточнить сущность взаимосвязей между различными аспектами образовательной среды и наблюдаемой динамикой тестовых баллов. Содержательный анализ факторов образовательной среды, наиболее существенных для динамики когнитивных показателей, остается, однако, за пределами данной работы.

При подготовке статьи использованы результаты исследований, выполненных при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ (Государственный контракт № 02.740.11.5210) и РГНФ (проект 09-06-00550а).

Литература

1. Богомолова М.В., Тихомирова Т.Н. Влияние обогащенной образовательной среды на интеллектуальное и креативное развитие детей старшего дошкольного возраста // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2007. - Т. 4. - № 3. - С. 121-127.

2. Додонова Ю.А. Структура воспитательного воздействия учителя и интеллектуальные показатели ребенка // психология образования в поликультурном пространстве. -2010. - Т. 2. - № 2. - С. 67-75.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М.: «Лантерна-Вита», 1995.

4. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2004. - Т. 1. - № 4. - С. 133141.

5. Тихомирова Т.Н. Семейная микросреда, способности и проблема функционирования систем когнитивного обучения / Третья международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. Москва, 20-25 июня 2008 г. - М., 2008. - Т. 2. - С. 461-462.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002.

7. Bartholomew D.J. Measuring intelligence: Facts and fallacies. - Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

8. Carroll J.B. Human cognitive abilities. A survey of factor analytic studies. - Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

9. Ceci S. How much does schooling influence intellectual development and its cognitive components? A reassessment of the evidence // Developmental Psychology. - 1991. - Vol. 27. - P. 703-722.

10. Ceci S. Schooling and intelligence // Psychological Science Agenda. - 1992. - Vol. 5. - P. 7-9.

11. Colom R., Abad F.J., García L.F. & Juan-Espinosa M. Education, Wechsler's Full Scale IQ, and g // Intelligence. - 2002. - Vol. 30. - P. 449-462.

12. Deary I.J., Egan V., Gibson G.J., Austin E.J., Brand C.R. & Kellaghan T. Intelligence and the differentiation hypothesis // Intelligence. -1996. - Vol. - 23. - P. 105-132.

13. Flynn J. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure // Psychological Bulletin. - 1987. - Vol. 101(2). - P. 171-191.

14. Jensen A. The g factor. - London: Praeger, 1998.

15. Mackintosh N.J. IQ and human intelligence. -Oxford: Oxford University Press, 1998.

16. Peoples C.E., Fagan J.F., III & Drotar D. The influence of race on 3-year-old children>s performance on the Stanford-Binet: Fourth edition // Intelligence. - 1995. - Vol. 21. -P. 69-82.

17. Rushton J.P., Bons T.A., Vernon P.A. & Cvorovic J. Genetic and environmental contributions to population group differences on the Raven's Progressive Matrices estimated from twins reared together and apart // Proceedings of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences. - 2007. - Vol. 274. - P. 1773-1777.

18. Rushton J.P. & Jensen A.R. African-White IQ differences from Zimbabwe on the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised are mainly on the g factor // Personality and Individual Differences. - 2003. - Vol. 34. - P. 177-183.

19. Rushton J.P. & Jensen A.R. The rise and fall of the Flynn Effect as a reason to expect a narrowing of the Black-White IQ gap // Intelligence. - 2010. - Vol. 38. - P. 213-219.

20. Spearman C. The abilities of man. - New York: Macmillan, 1927.

21. van Bloois R.M., Geutjes L.-L., te Nijenhuis J., & de Pater I.E. g loadings and their true score correlations with heritability coefficients, giftedness, and mental retardation: Three psychometric meta-analyses / Paper presented at the Symposium on Group Differences, 10th Annual Meeting of the International Society for Intelligence Research, Madrid, Spain, 2009. - P. 61.

general intelligence, social intelligence and creativity: structure and dynamics in the context of the educational environment

Yu.A. DODONOVA, T.N. TIKHOMIROVA Institute of Psychology of RAS, Moscow

The article presents the results of studying the structure of general intelligence, social intelligence and creativity, as well as their joint dynamics within a fixed time period. The problem of ambiguity of interpretation of the growth in test scores from the standpoint of the possible change in the latent characteristics is analyzed. Indicators of the level and dynamics of cognitive abilities are discussed in the context of possible links with the factors of educational environment. In addition, the estimated relationship of indicators of cognitive ability to later evaluate the success in learning.

Keywords: intelligence, creativity, social intelligence, the dynamics of cognitive indicators, test scores, academic performance.