Воспитательная система образовательной организации: от теоретического осмысления к методически значимым рекомендациям

УДК 378.4

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ: ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ К МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫМ РЕКОМЕНДАЦИЯМ

Шакурова Марина Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой общей и социальной педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет»

Аннотация. В статье в контексте теории воспитательной системы, разрабатываемой научной школой Л.И. Новиковой, выделены базовые характеристики воспитательной системы, проиллюстрирован их научно-методический потенциал; в качестве образовательного направления развития теории воспитательных систем рассматривается опыт изучения меры рефе-рентности воспитательной системы воспитательной организации для ее субъектов.

Ключевые слова: воспитательная система, социальное воспитание, компоненты воспитательной системы, интерактивные характеристики воспитательной системы.

EDUCATIONAL SYSTEM THE EDUCATIONAL ORGANIZATION: FROM THEORETICAL UNDERSTANDING TO METHODICALLY MEANINGFUL RECOMMENDATIONS

Shakurova M.V.,

doctor of pedagogical Sciences, professor, head of chair General and social pedagogy,

Federal state educational institution of higher education

«Voronezh state pedagogical University»

Abstract. The article in the context of the theory of educational system developed by the scientific school of L.I. Novikova, identified the basic characteristics of the educational system, to illustrate their scientific and methodological potential; the quality of the educational direction of development of the theory of educational systems, examines the experience of studying the action reference of the educational system the educational organization for its subjects.

Key words: the educational system, social education components of the educational system, the interactive features of the educational system.

130

В последние годы стал очевиден рост внимания педагогической общественности к проблемам воспитания. Знаменательно то, что на лицо комплексный заказ на разработки подобного рода:

- осложнение социального фона жизни детства, кардинальные изменения в системе образования определили актуальность государственного заказа;

- рост бездуховности, нерешаемая директивным путем проблема ценностных ориента-ций, глобализация проблемы кризиса межпоко-ленческих связей предопределили социальный заказ;

- кризис семьи, педагогическая несостоятельность большинства родителей, истоки которой зачастую не ясны им самим, рост социальных патологий детства активизируют индивидуальный заказ.

В сложной ситуации оказалась педагогическая теория, которая столкнулась с неприятием отдельных своих постулатов (идеи о незыблемых ценностях, предлагаемых в рамках моноидеологии; приоритета коллективизма над индивидуализмом; представлений об общественной активности как ведущем элементе в становлении человека-гражданина и т.п.). В этой связи небезынтересен факт сохранения разработок проблем воспитания (на фоне свертывания таковых в академической науке конца 19801990-х годов) научными школами Л.И. Новиковой и Ю.П. Сокольникова (г. Москва). Роднит эти научные коллективы и схожесть проблематики: анализ воспитания с позиций системного и личностно-деятельностного подходов. Научная школа Ю. П. Сокольникова продолжает начатые в 1980-е годы разработки системного анализа процесса воспитания, коллектив научной школы академика Л.И. Новиковой, возглавляемый сегодня Л.Н. Селивановой, развивает теорию воспитательных систем и концепцию воспитательного пространства.

Подчеркнем, что разработки этих научных школ, будучи схожими в главном, принципиально различны по предмету анализа и по рекомендациям для практики. Системность процесса воспитания предполагает проработку ее основных процессуальных компонентов (цель, задачи, идеология, содержание, принципы, формы, методы и т.д.). В силу более привычной схемы анализа данная теоретическая модель

хорошо известна как теоретикам, так и практикам (именно она задает логику разработки проблем системы воспитательной работы/деятельности).

Теория воспитательных систем идет от анализа целостных объектов педагогической реальности с позиций системного подхода. Предлагаемая школой Л.И. Новиковой и Л.Н. Селивановой логика решения исследовательских задач, рекомендации по педагогической инноватике, как свидетельствует наше знакомство с авторскими разработками воспитательных систем, известна несколько хуже. В частности, в рамках данной теории понятия «воспитательная система» и «система воспитательной работы» не являются тождественными. В этой связи считаем уместным обратиться к отдельным принципиальным позициям данной теоретической модели.

Принципиальным является выбор подхода к определению понятия «воспитание»: воспитание есть педагогическое управление процессом развития личности (Х.И. Лийметс). Вместе с тем, идея формирования воспитательного пространства как инвариантной характеристики воспитательной системы актуализировала идеи концепции социального воспитания (А.В. Мудрик). Маркер «социальное» определяет направленность взглядов на сущность, процессуальные характеристики, инфраструктуру и субъекты воспитания:

- социальное выступает характеристикой общественной сущности воспитаня. В этом случае под «социальным» подразумеваются предельно общие черты, характеристики общества, социальных групп людей; противоречивость, многомерность мира и самого человека;

- социальное характеризует роль и функцию воспитания как специфической функции общества и государства, которая связана с удовлетворением социальной потребности -осмысленного взращивания членов общества (А.В. Мудрик). Реализация этой функции позволяет определить воспитание как социальный институт;

- социальное составляет содержание специфического вида воспитания: социальное воспитание. В этом случае использование характеристики «социальное» к проблемам воспитания связано со спецификой задач, возни-

кающих у человека в процессе социализации, а именно обретение им социальности как свойства, отражающего его способность быть членом общества.

Другая принципиально важная позиция - анализ вопросов воспитания в контексте социализации. Как подчеркивает Т.А. Ромм [8, с. 54], можно допустить известную взаимозависимость и взаимовлияние между процессом и результатом социализации и характером социального воспитания. В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации среды, в которой живет. Взаимодействуя со средой, он не только усваивает общественный опыт, но и преобразует его в собственные ценности и жизненные ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения нормы и стереотипы поведения, которые приняты в данном обществе. Индикатором заимствования социального опыта выступает социокультурная идентичность личности, группы, общности.

Данный широкий контекст позволил представителям научной школы Л.И. Новиковой определять воспитательную систему как социально-педагогическое явление. «Если школа как воспитательная система есть социально-педагогический комплекс, упорядоченный относительно единых целей и задач воспитания, то под воспитательной системой школы мы понимаем сферу отношений, возникающих в ходе деятельности коллективного субъекта воспитания (единого воспитательного коллектива) по выработке, принятию, сохранению и совершенствованию ценностей, норм и идеалов системы (иными словами, деятельности по самосозиданию системы)».

Согласно наиболее распространенному определению, воспитательная система есть целостный социально-педагогический организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (целевой блок, субъекты, их деятельность, отношения, материальная база, освоенная коллективом окружающая среда) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат и т.п. (Л.И. Новикова). Проявление инте-гративных характеристик позволяет говорить о целостности воспитательной системы. Их набор, качественное своеобразие и степень

проявления в каждом конкретном случае будут уникальны. Специальное изучение уже конституированных интегративных свойств воспитательной системы (образ школы, философия школы, микроклимат, культура школы, уклад, социально-педагогическая защищенность личности, успешность как характеристика жизни в школе любого участника педагогического процесса, единое воспитательное пространство, корпоративная идентичность, система традиций и др.), выделение и исследование новых интегративных характеристик - актуальная социально-педагогическая задача.

Очевидно, что в широком значении большинство школ - в той или иной степени воспитательные системы. Проблема заключается в их сущностных характеристиках: является данная система суммативной или целостной, гуманистической или авторитарной, развивающейся или деградирующейся и т. п. Более того, по своим конкретным (а не сущностным) характеристикам нет и не может быть двух одинаковых воспитательных систем.

Целесообразность создания целостных гуманистических воспитательных систем заключается в следующем (А.В. Гаврилин):

а) при использовании системного подхода происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности и крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, орга-низационно-деятельностного, оценочно-результативного). Это важно потому, что целостное развитие личности учащегося может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс (как видим, именно здесь находят применение разработки научной школы Ю.П. Сокольникова);

б) создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную коллективом школы социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного воздействия на личность;

в) созданная воспитательная система позволяет экономить силы и время педагогического коллектива. Воспитательная система школы всегда содержит традиционные формы и способы построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат требуют меньше, потому что действовать традиционным

132

способом легче, чем работать в новом режиме или непривычной обстановке. Поэтому при построении системы следует уделить особое внимание формированию традиций. Они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность. Вместе с тем, есть и обратная сторона медали: замыкание на традициях, остановка в развитии неизбежно переводят живую систему в состояние деградации, саморазрушения;

г) при построении воспитательной системы специально моделируются и создаются условия для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что, несомненно, способствует их творческому самовыражению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в школьном коллективе;

д) в рамках воспитательной системы подтверждается идея целостности педагогического процесса. Любое искусственное разделение процесса обучения и собственно воспитания (как бы мы не говорили о теоретической невозможности подобного явления, практика упорно свидетельствует об обратном) сводит усилия по созданию воспитательной системы с желаемыми характеристиками на «нет». Более того, для целостной воспитательной системы принципиальное значение имеют характеристики и других подсистем воспитательной системы.

Исходя из этого, имеет значение выделение базовых компонентов воспитательной системы. Они могут выступать в системе как элемент (минимальная единица системы, которую в ее рамках можно считать неделимой) и как подсистема (часть системы, которая сама состоит из нескольких взаимосвязанных и взаимодействующих элементов). Традиционно в научной школе Л. И. Новиковой выделяют:

- подсистему целей и идей (является главным определяющим процесса формирования воспитательной системы). Цель воспитательной системы должна соответствовать ряду требований: ориентация на развитие личности; соответствие запросам ближайшего социального окружения и ожиданиям учащихся; наличие четкой и ясной формулировки; возможность деления главной цели на составляющие (создание «древа целей»); диагностичность. Наряду с целью, коллектив школы определяет неко-

торую совокупность идей, на основе которых строит свою жизнедеятельность (кредо школы, основные положения Устава школы, принципы построения воспитательной системы, правила кодекса жизни в школе и т. п.). Непременным условием выступает коллективное целеполага-ние;

- общность людей, реализующих цели и идеи. Ядром воспитательной системы, по убеждению Л. И. Новиковой, является единство двух коллективов: педагогического и ученического. При этом надо отчетливо осознавать неоднородность школьного коллектива, в котором могут и должны существовать такие группы, как: а) инициативная группа, которая является генератором идей и организатором действий по созданию воспитательной системы; б) сторонники инициаторов и «сочувствующие» им; в) отдельные группы или индивиды, которые отрицательно относятся к целям и идеям воспитательной системы и препятствуют ее построению; г) равнодушные ко всему происходящему в школе. При построении и развитии воспитательной системы инициаторами должны использоваться различные способы взаимодействия с этими группами. Кроме того, воспитательная система создается для людей. Важна положительная направленность предпринимаемых действий. Надо помнить, что для развития личности в равной степени необходимы как процесс идентификации со своей общностью и ее членами, с помощью которого она усваивает ценности и традиции своего школьного коллектива, делает их своим внутренним достоянием, так и процесс обособления личности в коллективе, способствующий формированию индивидуальности человека. Поэтому при построении воспитательной системы надо не только решать проблемы упорядочения школьной жизни, но и специально оставлять в воспитательном пространстве зоны неупорядоченности (А.М. Сидоркин) как экологические ниши для нестандартного учителя или ребенка, которые по той или иной причине не могут «вписаться» в существующую воспитательную систему;

- подсистема деятельности, общения и отношений. Основное значение этого компонента заключается в том, что он является системообразующим фактором, благодаря которому создается и поддерживается внутреннее единство и

устойчивость системы. Однако не все виды деятельности, культивируемые в школе, следует относить к системообразующим. Они должны отвечать ряду условий, к числу которых А. В. Гаврилин относит: отражение доминирующей коллективной потребности, значимость и определенная престижность в глазах если не всех, то большинства школьников; естественное, реальное, а не формальное соответствие главной цели и задачам системы; компетентность педагогического коллектива в проектировании, планировании и реализации данного вида деятельности; сформированность системообразующих связей с другими видами деятельности, определение места данного вида деятельности в числе других, в общем целом; наличие определенных предпосылок для формирования того или иного вида деятельности в качестве системообразующего (например, трудовая деятельность требует наличия определенной материально-технической базы; познавательная - определенного интеллектуального уровня учащихся и высокого профессионального мастерства всех педагогов школы и т.д.); значимость для выбора вида деятельности интересов и потребностей учащихся, ожиданий родителей (выражение индивидуального и социального заказов), особенностей педагогического коллектива, типа образовательной организации, традиций школы и окружающего социума, финансово-материальных возможностей школы;

- финансово-материальная база воспитательной системы. Она может превышать, уступать или соответствовать материально-финансовым возможностям школы. Если для воспитания детей используются не все материально-финансовые возможности школы, то база воспитательной системы уже школьной. Если в воспитательном процессе используются возможности ближайшего окружения - образовательных организаций дополнительного образования, учреждений культуры, базового предприятия или спонсора, то база воспитательной системы шире школьной;

- среда, освоенная школьным коллективом. Не вся окружающая школу социальная и природная среда является компонентом воспитательной системы, а лишь та ее часть, которая освоена школьным коллективом и стала для него жизненным пространством. Пути включения в воспитательную систему (А. Гаврилин):

а) через ознакомление школьников с окружающей средой. Но нельзя знакомить учащихся сразу со всеми окружающими объектами. Эту работу целесообразно проводить концентрически, выбирая доступные для восприятия школьников объекты, постепенно расширяя знания о них, увеличивая радиус освоения среды;

б) ознакомление может быть как прямым, так и опосредованным. Опосредованно среду можно освоить в рамках виртуальных путешествий межкультурного обмена, совместных виртуальных проектов и т.п.;

б) через деятельное освоение среды. Толь -ко социально значимая деятельность может расширить жизненное пространство школьного коллектива;

в) через педагогизацию окружающей среды посредством поддержки любых полезных инициатив социума в воспитании детей, обеспечения участия родителей и общественности в делах и управлении школой, обучения их психолого-педагогической грамоте;

г) через персонализацию среды. Каждый индивид и каждая ученическая общность должны найти в окружающей природной, предметно-практической и социальной среде свою излюбленную нишу, своих друзей, конкретные объекты для приложения своих сил;

д) через формирование у учащихся адекватного отношения к положительным и отрицательным явлениям окружающей среды. Школа не может, особенно сейчас, значительно изменить окружающий социум, но помочь ребенку понять, что такое хорошо и что такое плохо, научить его адекватно относиться к происходящему - это реальная педагогическая задача. В этой связи одним из приоритетных направлений выступает деятельность по социальному закаливанию (А. Басов).

Развитие теории воспитательных систем в настоящее время осуществляется по целому ряду актуальных направлений, в числе которых особенности диагностики воспитательной системы, поиск адекватных моделей управления, осмысление логики и особенностей процесса развития воспитательной системы. В сфере наших интересов лежит проблема значимости (референтности) воспитательной системы для ее субъектов (детей, педагогов, родителей).

134

Референтность (от лат. геГегепБ - сообщающий) традиционно рассматривается как отношение значимости, связывающее субъекта с другим человеком или группой лиц. Это понятие впервые было применено в 40-е годы XX века американским психологом Г. Хаймен (Нутап), который утверждал, что суждения людей о себе во многом зависят от того, с какой группой они себя соотносят. Термин «референтность» в настоящее время активно используется для обозначения социальных общностей, реальных или воображаемых, под воздействием которых индивиды постоянно оценивают ситуацию и свое поведение. Референтность -живой канал, связывающий человека с миром. Она создает своеобразную поляризацию личности: обостренную чувствительность к одним воздействиям и невосприимчивость к другим.

Стержневым в различных теориях рефе-рентности выступает разделение показателей членства и значимости. Формальное членство в воспитательной организации не обеспечивает безусловную значимость ее воспитательной системы. На фоне значительного числа «реальных членов» воспитательной организации выделяются «номинальные» и «периферийные» ее члены (Р. Мертон (МеЛоп)).

Номинальный член - лицо, которое определяется другими как включенное в групповую систему социального взаимодействия, в действительности же прекратившее взаимодействие с другими в данной группе. На языке современной педагогики таких детей называют дезадаптантами, аутсайдерами. Они ходят в школу, сидят на занятиях, получают оценки, выполняют поручения, участвуют в воспитательных мероприятиях, но ни с кем из одноклассников, педагогов не вступают в близкие, доверительные отношения. Выполняя, иногда достаточно эффективно, предписанную роль, такой ребенок живет своими интересами, никак не соотнося их с интересами тех, с кем встречается в школе. Он не видит возможности (по разным причинам) реализовать эти интересы в рамках школьной жизнедеятельности.

Периферийный член - лицо, которое свело объем всего социального взаимодействия с другими в данной группе до такой степени, что ими может контролироваться лишь небольшая часть его поведения. На языке современной педагогики таких детей называют низкостатус-

ными. Их участие в жизни класса, школы носит нерегулярный и невыраженный характер. Это необязательно «серые мышки», которых мало кто замечает и выбирает. Среди низкостатусных детей встречаются яркие личности, сознательно дозирующие меру своего участия в предлагаемых им в школе отношениях. В данном случае выбирают они. Заметим, что с точки зрения выполнения ролевых функций периферийные члены также могут не вызывать претензий со стороны педагогов, но основные их интересы лежат за границами требований роли «школьник», «ученик».

Очевидно, что все вышесказанное можно отнести и к педагогам. И если активные противники воспитательной системы могут быть отнесены к ее субъектам (для них воспитательная система референтна, но негативно значима; своими суждениями и действиями они влияют на ход развития воспитательной системы), то номинальные и периферийные члены, будучи по факту включенными в систему, таковыми не являются. Таких педагогов нельзя отнести к числу неопределившихся, их личностно-профессиональная позиция имеет достаточно четкий рисунок: им не интересна данная деятельность, выполнять ее они будут в силу профессиональных обязанностей (порой достаточно качественно по форме), но в их действиях не будет заинтересованности, неравнодушного отношения, души (можно научить воспитывать, но нельзя заставить быть воспитателем). Самым большим врагом для этих педагогов становится повседневность, которая четко проявляет не только соответствие ролевым требованиям, но и профессиональную идентичность, личностную включенность в профессиональную деятельность.

Говоря о третьей группе субъектов воспитательной системы - родителях, необходимо учитывать, что их включенность в жизнедеятельность воспитательной организации должна рассматриваться с иных позиций, нежели детей и педагогов. Она, безусловно, желательна, поскольку трудно представить себе развитую воспитательную систему школы, в числе субъектов которой не было бы значительного числа представителей семей школьников. Но в отличие от детей и педагогов, чье формальное членство в воспитательной организации - данность, членство родителей сущностно не предопределено.

Таким образом, доля номинальных и периферийных членов воспитательной организации (детей, педагогов, родителей) - один из количественных показателей референтности воспитательной системы. Чем выше значение этого показателя, тем ниже референтность воспитательной системы. Данные показатели не являются статичными. Любые изменения (стихийные или целенаправленные) в образовательной организации, развитие и коррекция его воспитательной системы влияют на позиционирование ее членов.

Если принять за основу качественные показатели отношения к задающим воспитательную систему характеристикам целеобразова-ния, деятельности, общения, отношений, то всех субъектов воспитательной системы можно условно разделить на сторонников, противников, определяющихся. Как для сторонников, так и для противников воспитательная система референтна, но для одних позитивно окрашена (идентифицируют себя с демонстрируемыми образцами, дорожат членством и т.п.), а для других - негативно (отторгают демонстрируемую систему отношений, норм, ценностей, стремятся прекратить собственное членство в задающем эти отношения сообществе, при невозможности - сводят его к номинальному или периферийному).

Еще одним основанием для качественной оценки референтности воспитательной системы может выступать мера консолидации субъекта с лежащими в основе данной воспитательной системы отношениями, нормами, ценностями.

Термин «консолидация» для педагогики не является традиционным (чаще употребляются понятия «сотрудничество», «согласование», «интеграция»), что требует уточнения его содержания и обоснования целесообразности использования.

Консолидация (позднелат. consolidatio, от consolido - укрепляю) в словарях определяется как упрочение, укрепление чего-либо; объединение, сплочение отдельных лиц, групп, организаций для усиления борьбы за общие цели. Это второй шаг после кооперирования на пути к согласию, интеграции. В отличие от ко -операции как объединения усилий различных субъектов для достижения общих целей (суть сотрудничество), процедуры консолидации в

качестве непременного условия предполагают сплочение, то есть определенную интеграцию интересов, взглядов, отношений. Результатом консолидации является общность субъектов, объединившихся для достижения не общих целей, а выстроенной с учетом взаимных притязаний и оценок ситуации единой цели. Последнее требует согласования базовых (исходных) позиций (едины в главном, в остальном расходятся). Консолидация предполагает работу каждого субъекта по уяснению собственной и чужих позиций, поиску общего, внесению корректив в собственную систему представлений и отношений с целью обеспечения более полного соответствия выделенному и принятому общему. Непременным условием консолидации является эмоциональное принятие и неантагонистичность предполагаемых изменений сложившейся системе ценностных отношений к миру, другим и самому себе.

Введение данного термина продиктовано нашим желанием взглянуть на включение субъектов в воспитательную систему образовательного учреждения не только и не столько как на включение в деятельность, сколько как на принятие субъектами философии и культуры воспитательной организации (интегративные элементы ее воспитательной системы). Кроме того, мы получаем возможность акцентировать процессуальные характеристики включенности и участия, в частности, выделить этапы консолидации, отличающиеся доминирующим характером совместности:

а) деятельностный (объединяем усилия; ведущее условие - непротиворечивость субъектных целей этой деятельности);

б) целевой (объединяемся вокруг единой цели; ведущее условие - непротиворечивость исходных позиций, таких как ценностные ориентации, нормы и т.п.);

в) нормативно-ценностный (объединяемся вокруг единых норм и ценностных ориента-ций).

Таким образом, содержательно референт-ность воспитательной системы можно дифференцировать с учетом доминирующего предмета значимости (деятельности, цели, ценностей и норм), побуждающего субъекта включиться в сообщество.

Сочетание доминирующего характера принятия воспитательной системы ее субъек-

тами и уровня консолидации, определяемого на основе учета характера доминирующего предмета значимости, можно рассматривать как качественный показатель референтности воспитательной системы. Чем выше доля позитивного принятия и уровень консолидации, тем выше референтность воспитательной системы.

Критерий референтности воспитательной системы сопряжен с констатацией ее идентификационного потенциала: в какой мере демонстрируемые отношения, нормы, ценности, образы и образцы усваиваются субъектами, используются для самостроительства, отражаются в Я-концепции. Мера референтности (предпочтительности) определяется косвенно, через проявление членами воспитательной организации интереса к позиции сообщества по поводу значимого объекта. При этом следует различать:

а) неинтернализованные отношения рефе-рентности, когда референтный объект существует реально как внешний объект, определяющий («диктующий») индивиду нормы его поведения;

б) интернализованные отношения рефе-рентности, когда поведение индивида внешне не обуславливается никакими объектами, а все референтные отношения сняты и «переплавлены» его сознанием и выступают уже как его, индивида, субъективные факторы.

Особое внимание необходимо обратить на тот факт, что демонстрируемые воспитательной системой отношения, нормы, ценности, образы и образцы в идеале должны быть интериоризированы (усвоены, переведены во внутренний план действия) прежде всего педагогами. Референтность имеет форму субъект - субъект - объектных отношений: отношение субъекта к значимому для него объекту опосредуется связью с другим субъектом. Для первоклассника таким опосредующим субъектом становится учитель начальной школы1. Именно он представляет, олицетворяет, является персонифицированным носителем либо противником воспитательной системы школы. Нереферентность воспитательной системы для педагога начальной школы - серьезный фактор, определяющий характер отношения к данной системе ребенка.

Не менее важен в этой связи и характер демонстрируемого и скрытого отношения к воспитательной системе родителей. Поясним

данное утверждение. Обычно дети идентифицируют себя с родителями, перенимая их подходы, отношение к жизни, симпатии и антипатии. Предубеждения, свойственные родителям, могут усваиваться детьми и оказывать на них большое влияние. Объектом предубеждения, негативизма нередко являются школа, ее воспитательная система, учителя как представители этой воспитательной системы.

Недостаточное внимание к иным референтным субъектам и группам, прежде всего семье и свойственным ей моделям семейного воспитания, может предопределить многочисленные проблемы и низкую эффективность воспитательной системы. Как свидетельствуют психологи, ребенок - квинтэссенция семейных отношений. Если создаваемый родителями семейный психологический климат определяется терпимостью, уважением к различным точкам зрения, приверженностью к гуманистическим ориентациям, эти черты рано воспринимаются детьми. Придя в школу, воспитательная система которой гуманистически ориентирована, такие дети не испытают «референтно группового конфликта» (Н. Полис). Смена «референтного субъекта» и референтной группы происходит достаточно гладко. Но не избежать «референт-ногруппового конфликта» детям-членам воспитательной организации с гуманистически ориентированной воспитательной системой, родители которых характеризуются нетерпимостью, максималистским отношением к жизни, в семье превозносятся подчинение и тупое послушание, преклонение и восхищение авторитетами. Невнимание воспитательной организации к конфликтной ситуации и ее причинам, как правило, имеет следствием рост числа де-

1 В дальнейшем функции референтных субъектов для индивида выполняют группы сверстников, отдельные педагоги, взрослые люди и сверстники. Интерпретируя результаты исследований, совпадения между взаимными оценками учеников и оценкой их классным руководителем как одного из индикаторов эмоциональной референтности педагога (П.В. Яньшин), отметим следующее: показатель эмоциональной референтно-сти классного руководителя возрастает от первого к третьему классу (наивысший показатель), в пятом классе наблюдается резкое падение уровня взаимной согласованности оценок, свидетельствуя о снижении референтности учителя (возрастание роли микрогрупп в классе и класса в целом как референтной группы), увеличение совпадений в последствии происходит медленно, в 11 классе показатели снова уменьшаются (влияние фактора конечности пребывания в воспитательной организации).

тей, определяющих свое членство в этой организации как номинальное или периферийное.

Таким образом, референтность как критерий воспитательной системы предполагает сбор и анализ данных по показателям:

- доля номинальных и периферийных членов воспитательной организации (детей, педагогов, родителей) (чем выше значение этого показателя, тем ниже референтность воспитательной системы);

- доминирующий характер принятия воспитательной системы ее субъектами (чем выше доля позитивного принятия, тем выше рефе-рентность воспитательной системы);

- уровень консолидации, определяемый на основе учета характера доминирующего предмета значимости (деятельность, цель, ценности и нормы), побуждающего субъекта включиться в сообщество (чем выше уровень консолидации, тем выше референтность воспитательной системы);

- мера заинтересованности и учета субъектами позиции сообщества в отношении актуальных вопросов индивидуальной и коллективной жизнедеятельности (чем выше показатели заинтересованности и учета позиции сообщества, тем выше референтность воспитательной системы);

- соотношение показателей неинтерна-лизованных и интернализованных отношений, демонстрируемых воспитательной системой (чем выше доля интернализованных отношений, тем выше референтность воспитательной системы);

- характер членства и мера принятия воспитательной системы референтными для ребенка субъектами - членами данной воспитательной организации (чем выше степень принятия воспитательной системы и мера субъектности в жизнедеятельности воспитательной организации ее отдельных членов как потенциальных

референтных субъектов, тем выше референт-ность воспитательной системы);

- толерантность, адаптивность, преемственность воспитательной системы к особенностям иных референтных для членов воспитательной организации субъектов и групп (чем выше данные показатели, тем выше референт-ность воспитательной системы).

Необходимо помнить: воспитательная система - саморазвивающийся живой организм, что предопределяет особенности управления, а также необходимость постоянного поиска и моделирования условий, обеспечивающих позитивное ее развитие.

Литература:

1. Гаврилин, А.В. Концепция адаптивного управления воспитательной системой школы [Электронный ресурс] / А.В. Гаврилин. - URL: wiki.vladimir.iedu.ru. Дата обращения 10.10.2017.

2. Гаврилин, А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / Александр Васильевич Гаврлин. - Москва, 1997. - 362 с.

3. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. - Москва: Новая школа, 1996. - 160 с.

4. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: уч. пособие / А.В. Мудрик. - Москва: Академия, 2000. - 200 с.

5. Новикова, Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Л.И. Новикова; под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика; сост. Е.И. Соколова. -Москва: ПЕР СЭ, 2010. - 335 с.

6. Сидоркин, А.М. Система В.А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы [Электронный ресурс] / А.М. Сидоркин. - URL: https://lektsii.org/1-6406. html. Дата обращения 10.10.2017.

7. Сокольников, Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания / Ю.П. Сокольников. - Москва: Прометей, 1993. - 200 с.

8. Ромм, Т.А. Социальное воспитание / Т.А. Ромм // Вопросы воспитания. - 2010. - № 4. - С. 50-57.

138