Концептуальная модель системы саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности

шних и внутренних ценных ресурсов интереса к собственной учебно-познавательной деятельности; учет эмоциональности субъектов образования; формирование регулятивных механизмов; удовлетворенность познавательных и социальных мотивов.

В свою очередь, создаваемый учителем на уроках физики комплекс условий поможет обучающемуся осознать, развить

Библиографический список

и реализовать личностные особенности и возможности в познании и учении; осмыслить собственную учебно-познавательную деятельность, собственное предназначение в условиях ответственного свободного выбора образовательной траектории и жизненного пути, осуществить творческую деятельность и саморазвитие.

1. Пахтусова, Н.А. Основы профессионально-личностной самоактуализации будущего педагога: учеб. пособие. - Челябинск, 2010.

2. Симонян, РЯ. Методика управления учебно-познавательной деятельностью учащихся по физике в условиях предпрофильного образования: дис. ...канд. пед. наук. - Челябинск, 2004.

3. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М., 1988.

4. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий. - М., 2007.

5. Карасова, И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальная стороны обучения): монография. - Челябинск, 1997.

Bibliography

1. Pakhtusova, N.A. Osnovih professionaljno-lichnostnoyj samoaktualizacii buduthego pedagoga: ucheb. posobie. - Chelyabinsk, 2010.

2. Simonyan, R.Ya. Metodika upravleniya uchebno-poznavateljnoyj deyateljnostjyu uchathikhsya po fizike v usloviyakh predprofiljnogo

obrazovaniya: dis. ...kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2004.

3. Thukina, G.I. Pedagogicheskie problemih formirovaniya poznavateljnihkh interesov uchathikhsya. - M., 1988.

4. Usova, A.V. Formirovanie u shkoljnikov nauchnihkh ponyatiyj. - M., 2007.

5. Karasova, I.S. Fundamentaljnihe fizicheskie teorii v sredneyj shkole (soderzhateljnaya i processualjnaya storonih obucheniya): monografiya. - Chelyabinsk, 1997.

Статья поступила в редакцию 13.07.12

УДК 37.013.77

Gunzunova B.A. CONCEPTUAL MODEL OF SYSTEM OF SELF-CONTROL OF EMOTIONAL CONDITIONS IN PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ACTIVITY. In the article the state-of-the-art review of theory-methodological approaches to research of system self-control of the subject of activity the analyse is given. The model of system of self-control of emotional conditions of pedagogical workers is presented. The importance of a question of regulatory profile of self-control affirms as professional pedagogical activity is given.

Key words: conceptual model, system self-control, subject of pedagogical activity, self-control determinants, individual styles of self-control, regulatory profile of the teacher.

Б.А. Гунзунова, доц. каф. общей и социальной психологии БГУ, г. Улан-Удэ, E-mail: balzhimag@mail.ru

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье дан аналитический обзор теоретико-методологических подходов к исследованию системной саморегуляции субъекта деятельности. Представлена модель системы саморегуляции эмоциональных состояний педагогических работников. Утверждается значимость вопроса регуляторного профиля саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности.

Ключевые слова: концептуальная модель, системная саморегуляция, субъект педагогической деятельности, детерминанты саморегуляции, индивидуальные стили саморегуляции, регуляторный профиль педагога.

Изучение личности педагога, продуктивности и эффективности его профессиональной деятельности является одной из наиболее глобальных и актуальных задач для современной психологической науки и практики. Профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции. В связи с вышеизложенным, наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности.

Разработка методологии и теории данной области научного знания и практики должна представлять собой логически стройный понятийный аппарат, состоящий из ряда взаимосвязанных между собой научных категорий отражающий и объединяющий современные представления философии, педагогики, общей психологии и т.д. Исследования философов и психологов позволяют зафиксировать набор понятий и дефинитивное описание теоретических концептов, отражающих разработанную нами концептуальную модель системы саморегуляции эмоциональных состояний субъекта педагогической деятельности.

Изложение научных основ системы саморегуляции мы начнем с понятия «концепция» (от лат. сопсер^о - «понимание»,

«система»), в философском толковании трактуется как определенный способ понимания, трактовки каких либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея, ведущий замысел содержание которой раскрывается через ряд принципов (лат^т^^ - основание) или основных исходных научных положений какой-либо концепции [1]. Концептуальный аспект теоретического знания выражает, прежде всего, парадигмаль-ное «сечение» последнего, задает его топику и риторику то есть определяет релевантные области применения и способы выражения конституируемых на основе порождающей идеи системных понятий (базовых концептов). Концепт являет собой образ, представленный в знаково-символичной системе (тезисный, схематичный, рисуночный) и имеющий гипотетический и прогностический характер «смыслового поля». В нашем исследовании под концептом будем понимать содержательный образ темы исследования, общую идею системы саморегуляции эмоциональных состояний у субъектов педагогической деятельности. Понятие «модели» (лат. modulus - мера, образец) в широком смысле означает любой образ, аналог (описание, схема) какого-либо объекта, процесса или явления. Моделирование значительно расширило возможности других методов исследования профессионализма, как «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования» (Б.М. Кедров). На смыс-

ловом пересечении этих дефиниций можно сформировать довольно четко очерченное, целостное представление концептуальной модели. Таким образом, концептуальная модель - это модель будущего исследования с элементами прогностического характера. Исследование, представленное в модели, характеризуется как схема взаимосвязанных психодиагностических, психокоррекционных подходов, осмысление собственных представлений в реализации теоретических и эмпирических представлений.

Обратимся к анализу системного подхода, который стоит во главе угла. Философский словарь трактует систему как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [1]. Системный подход предполагает выделение в изучаемом объекте не отдельных элементов, а тех системообразующих характеристик, которые определяют ее внутреннюю природу и качественное своеобразие, принцип его построения, структурирования. В частности, в соответствии с системным подходом психическая саморегуляция анализируется как сложная многоуровневая система и тогда представления о системе детерминации как «многоплановой, многоуровневой, многомерной, включающей явления разных (многих) порядков», являются наиболее перспективными для теории и практики изучения индивидуального поведения человека. Благодаря огромному пространству факторов, воздействующих на психику человека в разных условиях его жизнедеятельности, соотношения между ними в каждый конкретный момент складываются диалектично. В связи с этим встает вопрос о мере в соотношении различных причин, факторов и условий, а также выявлении на этой основе стабилизирующей детерминации, то есть такой комбинации внутренних и внешних детерминант, которая обеспечивает устойчивость Я, относительную автономность любой системы [2].

Термин «детерминация», относимый в науках о природе и человеке к набору условий, факторов, причин, оказывающих определенное воздействие на процессы, проходящие внутри и во вне у человека, а также на формирование продуктов когнитивного плана, в психологии определяется понятиями внешняя и внутренняя детерминация. Еще более усложняет, но и организует задачу выбора в качестве детерминант саморегуляции как любого психического явления развитие принципа полисистемности, который предлагается применять при анализе сложных многомерных и многокачественных психических явлений. При следовании этому принципу необходимо выделение системных детерминант (оснований), включая физические, биологические и социальные свойства человека, относящиеся к разным системам и уровням.

Эти положения системного подхода Б. Ф. Ломову легли в основу наших исследований. Как указывал Б.Ф. Ломов, раскрывая закономерные связи (отношения) между, например, внешними воздействиями и соответствующими психическими эффектами, отношения тех или иных психических свойств и их оснований, отношения, характеризующие механизм возникновения психических явлений и т.д., мы выделяем в сложной, многоуровневой и динамической системе лишь какую-то ее сторону и отвлекаемся от всех других» [3, с. 22]. Преодолевая такой анализ каузальности, Б.Ф. Ломов предложил рассматривать детерминацию как некую систему с определенным набором компонентов. Их можно сформулировать следующим образом: 1) система детерминант включает разные их типы. Кроме причин, вызывающих эффекты (следствия), выделяются внешние и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опосредующие звенья, которые изменяют влияние причины и, соответственно, возникновение следствия; 2) причина - не отдельное событие, а их совокупность (ситуация), поэтому и следствие - есть результат накопления информации, порождаемой ситуацией; их отношения носят временной характер; 3) все типы детерминант имеют разную функциональную направленность. Они могут ускорять, замедлять возникновение следствия; усиливать, ослаблять каузальную связь и т.п.; 4) внешние детерминанты имеют социальную природу, уровневую структуру; взаимодействуют с внутренними факторами; их отношения влияют на силу, активность, направленность действия причины; 5) внутренний фактор - «события или феномены, органически включенные в изучаемые явления, имманентно присущие им»; 6) «предпосылки (общие и специальные) - это своего рода «готовность или подготовленность к восприятию (не в психологическом смысле слова) действия причины и других детерминант». Они определяют успешность воздействия причины. 7) опосредующие звенья -вспомогательные средства, также косвенно влияющие на каузальную связь [3].

Рассмотрим действие этой системы применительно к феномену «саморегуляция» в соотношении различных причин, факторов и условий, а также выявлении на этой основе стабилизирующей детерминации психической саморегуляции состояний педагогов. В современной социальной психологии «фактор» часто рассматривается как родовое понятие по отношению к условиям, средствам и механизмам. Фактор - это то, что влияет, воздействует, без указания на характер и направленность воздействия. Условия развития, существования личности в данном контексте могут пониматься и как внешний фактор (например, семья, трудовой коллектив). Если же данные феномены, принимаемые как условия, вызывают эффект, тогда они будут рассматриваться как причины. Так, система детерминант саморегуляции субъекта педагогической деятельности включает внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам нами отнесены личностные конструкты - индивидуально-типологические характеристики, базовые личностные свойства, самосознание, эмоциональные особенности (профессиональный стресс, устойчивая тревожность), защитно-совладающее поведение. Внешние факторы представлены условиями профессиональной среды, системой социальной поддержки (профессиональной поддержкой и социальной интеграцией).

В педагогике существуют различные подходы использования общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина (1983) выделяет пять структурных составляющих педагогической системы: субъект педагогического воздействия, объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения, средства педагогической коммуникации. На основании анализа сущности понятия «педагогическая система» выяснено, что она представляет собой целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей обучения, воспитания и развития человека. Педагогическая система предполагает полноту компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; появление у компонентов системы общих качеств. На наш взгляд, в современной педагогике системный подход весьма продуктивно использован при разработке теории воспитательных систем (Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин); методологии и методов педагогических исследований (В.В. Краевский). Однако в психологопедагогическом исследовании, которое опирается на закономерности развития человека в процессе деятельности, применение системного подхода имеет свою специфику, которую необходимо определить. Отталкиваясь от нормативной структуры педагогической деятельности, перейдем к определению понятия «субъект педагогической деятельности», «субъектная саморегуляция». Необходимость субъектного подхода к анализу регулятивных механизмов учителя очевидно, поскольку в качестве субъекта человек акцентирует свое внимание на активности, деятельности, реализуя которую он осуществляет свои реальные отношения с реальной действительностью. Учитель всегда рассматривается как субъект профессиональной педагогической деятельности, поскольку его личность, индивидуальность проявляется практически во всех видах педагогической работы, даже вне зависимости от его собственного желания. Этот факт невольного субъектного поведения делает значимым осознание саморегуляции поведения на всех стадиях его профессиональной деятельности.

Вопрос о соотношении понятий «субъект» и «личность» дискутируется в литературе и решается неоднозначно (см., напр.: Проблема субъекта в психологической науке, 2000). С нашей точки зрения, общие закономерности саморегуляции достижения цели соотносимы с понятием субъекта деятельности и сознания, а когда мы обращаемся к личности как субъекту деятельности и сознания, необходимо развивать представления об индивидуальных особенностях саморегуляции в их взаимосвязи с темпераментом и характером, различными структурами самосознания и бессознательного. Существует процессуальный уровень субъектной активности, который может быть описан через процессы осознанной саморегуляции как психологического механизма субъектности. Процесс саморегуляции реализуется целостной системой, обладающей своей принципиальной структурой и имеющей проекции на различных уровнях организации индивидуальности человека. Например, для психофизиологических уровней описаны акцепторы действия (Анохин, 1980), схема Т-О-Т-Е, модель потребного будущего (Бернштейн, 1966), контур саморегуляции (Конопкин, 1980) и т.д. Подобные модели процессуальной регуляции создавались для разных видов активности и деятельности: учебной (В.И. Моросанова, Н.Ф. Круглова, Н.М. Пейсахов и др.), операторской (Д.И. Оша-

нин, В.П. Зинченко, В.А. Бодров, Л.Г Дикая, А.А. Обознов, В.И. Степанский), спортивной (В.И. Моросанова, Б.Б. Коссов,

A.В. Родионов и др.) и др. Чем выше уровень организации индивидуальности, на которых они реализуются, тем больше возможности осознания этих процессов и субъектного влияния на их формирование и реализацию. Значительное количество исследований посвящено самоконтролю личности. Тем не менее, по отношению к процессам саморегулирования - сознательного воздействия человека на собственную сферу психических явлений (процессы, состояния, свойства) с целью поддержания или изменения характера их протекания - самоконтроль, как правило, рассматривается как один из компонентов [4].

Личностные структуры различного уровня существенным образом влияют на то, какие цели и как ставит перед собой человек, а также формируют специфическим образом особенности достижения этих целей. Кроме процессуального уровня субъектности, необходимо выделять уровень регуляторно-личностных или субъектных качеств, в которых проявляются именно степень и своеобразие субъектной активности. Среди многообразия личностных черт индивидуальности такими субъектными чертами являются ответственность, настойчивость, гибкость, надежность, самостоятельность и др. Именно они определяют способность человека преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей. Формирование субъектных качеств позволяет повышать уровень осознанной саморегуляции и, таким образом, развивать индивидуальность человека как субъекта собственной активности (Моросанова, 1998; Моросанова, Плахотникова, 2003), развитие опыта осознанной саморегуляции (Осницкий, 1996).

Вслед за К.А. Абульхановой-Славской можно утверждать, что субъектность представляет собой ключевое образование, энергетический потенциал в прогрессивном становлении личности педагога в профессиональной деятельности именно в силу ее активной сущности. Субъект есть та субстанция, без которой невозможно преодоление препятствий в разрешении противоречий и личностной самореализации. Субъект формируется по мере приобретения опыта, когда профессиональная активность порождается в активном преобразовании деятельности и себя самого. Важнейшей характеристикой субъектности является ее процессуальность, бесконечность и открытость, что подчеркивает динамический характер профессионализма, когда субъект не может стать профессионалом раз и навсегда. В этом контексте субъектность означает ответственность за активные действия в зоне профессионального риска, когда продукт и результат деятельности находится в перспективе, а факт активности представляет собой объективную реальность (К.А. Абульхано-ва-Славская, А.В. Белошицкий, А.В. Брушлинский, А.С. Огнев,

B.А. Петровский и др.). Субъектность профессионала, таким образом, составляет активный план профессионального проявления личности [4].

Таким образом, понятия «субъект» и «личность» обозначают различные стороны мира индивидуальности человека, которые, взаимодействуя, формируют внутренний мир и проявления в поведении человека, причем субъектные переменные -со стороны особенностей организации и степени его активности в достижения целей, а личностные - со стороны содержания целей активности, придания индивидуального своеобразия особенностям их достижения. Развитие осознанной саморегуляции человека, формирование умений и опыта такой регуляции являются одним из основных путей становления индивидуальности человека со стороны его субъектной активности, т.е. способности осознанно выдвигать цели деятельности и поведения, управлять их достижением и быть при этом ответственным, самостоятельным, настойчивым, инициативным и т.д.

Рассмотрение профессионального развития личности учителя как продукта его внутренней активности на сегодня наиболее полно и последовательно представлено в работах А.Б. Орлова, В.И. Слободчикова, Л.М. Митиной. В частности, В.И. Сло-бодчиков утверждает, что развитие учителя не может быть выведено только из двух логических предикатов - субъекта и объекта. Автор их дополняет третьим - «другим субъектом», который способен не только реализовывать деятельность, но и рефлектировать ее во всей полноте, способен строить и преобразовывать ее [5]. На наш взгляд, данным утверждением автор расширяет поле для поиска ведущих детерминант профессионального развития, в частности, в контексте нашего исследования ключевое значение имеют развитые представления о регуляторных механизмах влияния особенностей личности педагога на профессиональную деятельность.

Настоящая работа представляет собой исследование системы саморегуляции эмоциональных состояний педагогических

работников, имеющей многоуровневую детерминацию на личностном и средовом социальном уровне, и поэтому мы считаем необходимым остановиться подробнее именно на данном аспекте концепции. Основная гипотеза при этом заключалась в том, что структура индивидуальных особенностей саморегуляции (стиля саморегуляции), и, в частности, специфика индивидуального «профиля» функциональной выраженности основных регуляторных процессов педагогических работников, детерминируется личностными особенностями педагога и професси-онально-средовыми факторами.

В литературе последних десятилетий индивидуальные особенности саморегуляции характеризуются тем, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов. Многолетние исследования показали, что личность влияет на деятельность не непосредственно, а через присущие ей индивидуальные способы саморегуляции активности. Обобщая представления основных исследователей данного направления О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, можно заметить, что саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (Ко-нопкин О.А.), развитие саморегуляции описывается ее индивидуальным профилем (Моросанова В.И.) [6].

Методологической предпосылкой дифференциации понятия индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности от традиционно исследуемого в отечественной психологии индивидуального стиля деятельности, относительно независимого разграничения индивидуальных особенностей процессов реализации активности и индивидуально-типических, стилевых особенностей процессов регуляции этой активности, послужили представления С.Л. Рубинштейна о существовании двух специфических сторон реализации единого процесса психической активности человека, которыми являются «сознание» и «действие». Следовательно, активность человека осуществляется в форме «действия» и регулируется «сознанием» в форме процессов саморегуляции, и это определяет возможность относительно независимого выделения индивидуального стиля реализации активности и индивидуального стиля саморегуляции активности [6].

В настоящее время описан феномен и дано понятие индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности, выделены основные функции индивидуального стиля, показана его структура, выявлены основные механизмы и закономерности его формирования, в этой связи проанализирована роль человека как субъекта деятельности и регуляции, показана роль особенностей личности человека и специфики деятельности в формировании стиля, прослежена связь индивидуального стиля саморегуляции с успешностью деятельности, дана классификация стилей саморегуляции. Данные положения подтверждены на материале различных видов деятельности, а в ходе проведенных экспериментальных и прикладных исследований разработан целый ряд диагностических процедур, результаты исследований показали высокую эффективность данного подхода для решения широкого круга практических задач (Мороса-нова В.И., 1988, 1995, 1997, 1998; Моросанова В.И., Соколова Л.А., 1989, 1993; Моросанова В.И., Сагиев P.P., 1992, 1994; Моросанова В.И., Холопова Е.Н., 1995; Конопкин О.А., Моросанова В.И., 1989).

Системный анализ основных дефиниций «индивидуальный стиль саморегуляции», «детерминанты саморегуляции», «основные звенья системы саморегулирования», «регуляторно-личностные свойства», их соотнесение с интегративным понятием «система саморегуляции эмоциональных состояний», а также с научными философско-психологическими и психолого-педа-гогическими категориями позволил нам заключить:

- система саморегуляции эмоциональных состояний тесно связана с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «субъект», «личность», «деятельность», «состояние». Интегральной характеристикой саморегуляции является общий уровень или степень осознанной саморегуляции, которая отражает актуальные возможности субъекта педагогической деятельности осознанно и инициативно управлять эмоциональным состоянием;

- структурными элементами анализа системы саморегуляции эмоциональных состояний являются индивидуально-типические или стилевые особенности саморегуляции, включающие два уровня звеньев регуляции: 1) индивидуальные особенности

регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегулирования, таких как планирование, моделирование, программирование и оценка результатов. Основные линии индивидуальных различий заключаются в различной развитости этих процессов или в различиях индивидуального «профиля» регуляции; 2) стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегуляции и являются одновременно регуляторно-личностными свойствами (например, самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность);

- система детерминант саморегуляции субъекта педагогической деятельности включает внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам нами отнесены личностные конструкты - индивидуально-типологические характеристики, базовые личностные свойства, самосознание, эмоциональные особенности (профессиональный стресс, устойчивая тревожность), защитно-совладающее поведение. Внешние факторы представлены условиями профессиональной среды, системой социальной поддержки (профессиональной поддержкой и социальной интеграцией).

Таким образом, с позиций системного подхода под системой саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности рассматриваем интегративное многокомпонентное образование, имеющее многоуровневую детерминацию и направленное на управление эмоциональным состоянием, необходимым для успешного выполнения профессиональной педагогической деятельности.

В структурном аспекте система саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности включает совокупность различных компонентов, связанных вертикальными и горизонтальными взаимоотношениями (рис.1). Компоненты интегративной метасистемы саморегуляции представлены в виде регуляторного профиля субъекта педагогической деятельности, структурными элементами которого являются индивидуально-типические или стилевые особенности саморегуляции: основные звенья системы саморегулирования педагогов и регуляторно-личностные свойства. Различия индивидуального «профиля» регуляции отражаются в системной детерминации саморегуляции состояний.

Профессиональные стрессоры

О

о

о

Субъект профессиональной педагогической деятельности

Система саморегуляции эмоциональной сферы

О

Система детерминант саморегуляции Регуляторный профиль педагогической деятельности

_й

ц го

(3 2

I ^ О ^

<и

о ^ о с£ ф о -О- с о

с

го

1_

ф

ц

го

о

о

I

го

ц

с

£

а.

Ч

Рис. 1. Схема структурной организации системы саморегуляции эмоциональных состояний субъекта профессиональной педагогической деятельности

Горизонтальные взаимосвязи заключаются в объединении конкретных индивидуально - стилевых особенностей саморегуляции в одноуровневые комплексы с последующей их интеграцией с системой детерминант саморегуляции, составляющие метасистему саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности. Вертикальные взаимоотношения регуляторного профиля саморегуляции и его детерминации проявляются в установлении иерархических отношений между звеньями саморегуляции и доминированием отдельных личностных и средовых факторов различного уровня, существенным образом влияющих на то, какие цели и как ставит перед собой педагог, а также модулирующих специфическим образом индивидуальный профиль саморегуляции, т.е. особенности достижения этих целей.

Профессиональная деятельность педагога может быть осложнена воздействием стрессоров разной природы. Поэтому горизонтальная структура профессиональной саморегуляции отражает деятельность возможных видов стресс-факторов и причин повышенной напряженности в профессиональной деятельности педагогов, а также их типичных негативных последствий для психологического и физического здоровья представителей данного вида труда. Структурная организация системы саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности на горизонтальном уровне отражает влияние специфики данной профессии, которая заключается в большом количестве эмоционально насыщенных и когнитивно сложных межличностных контактов, что требует от педагога значительного личного вклада в выполнение повседневных профессиональных обязанностей.

В индивидуальном стиле саморегуляции аккумулированы типичные для личности педагога способы построения и организации произвольной активности, которые имеют тенденцию устойчиво повторяться в различных жизненных ситуациях при произвольной организации и управлении субъектом педагогической деятельности и поведения. Предлагаемый в настоящем исследовании подход, основанный на приложении основных положений системного анализа к проблеме саморегуляции эмоциональных состояний у субъектов педагогической деятельности, позволяет, в частности, выяснить характер комплекса индивидуально-типических, стилевых особенностей саморегуляции, среди которых выделяются, во-первых, индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции, а именно: индивидуальные особенности планирования целей деятельности, моделирования условий, программирования действий, оценки и коррекции результатов. Основные линии индивидуальных различий заключаются в неравномерной развитости этих процессов, в специфике индивидуальной структуры характерных для педагогического работника особенностей «профиля» регуляции. И, во-вторых, стилевые особенности, которые характеризуют функционирование целостной системы всех звеньев саморегуляции и являются одновременно субъектно-личностными свойствами - это личностные свойства гибкости, самостоятельности, оперативности, надежности, инициативности и др. Данные свойства являются сквозными, системными по своей структуре регуляторно и соотносимы как с каждым из регуляторных процессов, так и являются характеристиками целостной системы саморегуляции, помимо этого они одновременно обнаруживают и свою принадлежность к личности педагога, как субъекту произвольной активности и являются ее свойствами.

Стиль саморегуляции вслед, за В.И. Моросановой (1988, 1995, 1998), мы описываем структурными и уровневыми характеристиками системы саморегуляции. Замечания о высоком и низком уровнях развития саморегуляции можно встретить у многих психологов. Так О.А. Конопкин рассматривает в качестве высшего уровня осознанную целенаправленную саморегуляцию произвольной активности, показывая, что при недостаточной осознанности и целенаправленности вся система саморегуляции и ее отдельные элементы функционируют на более низком уровне. Н.М. Пейсахов отмечает, что показателем высокого уровня является постановка целей субъектом, а также предвидение им отдельных результатов своей деятельности. Этот уровень автор называет самоуправлением, которое в отличие от произвольной саморегуляции, характеризуется принятием целей, поставленных извне.

Анализ подходов к исследованию иерархического строения саморегуляции дает возможность в самом общем виде выделить три ее уровня: индивидный, субъектный и личностный. Основной функцией индивидного уровня саморегуляции является обеспечение энергетической мобилизации и адаптации (приспособления) организма к среде. Объектами данного уровня

служат физиологические процессы организма, индивидные свойства человека. Этот уровень распространяется на деятельность, психические процессы и свойства субъекта, которые имеют индивидуальные особенности и непосредственно связаны с его физиологическими, психофизиологическими и социально-психологическими свойствами.

Основная функция личностного уровня саморегуляции заключается в регулировании социального поведения личности и отношений, обеспечивающих преобразование социальной среды и себя. Объекты саморегуляции данного уровня - социальное поведение, общение и личностные (социально-психологические) свойства человека. Механизмами индивидного уровня саморегуляции выступают нервные механизмы. Функциональные компоненты индивидного уровня представлены афферентным синтезом, принятием решения и акцептором действия. Субъектный уровень саморегуляции обеспечивают когнитивные, эмоциональные, волевые механизмы [6].

В контексте нашего исследования уровневые характеристики стилей отражают функциональную развитость всей системы саморегуляции, степень взаимосвязности реализующих ее регуляторных процессов, общий уровень, на котором сформирована у педагогов система саморегуляции. Структурные характеристики стиля отражают специфику функциональных особенностей «регуляторного профиля» основных звеньев саморегуляции, наличие сильных и слабых в системе саморегуляции звеньев и регуляторно-личностных свойств. На основании данных характеристик нами выделяются устойчивый и неустойчивый стили саморегуляции. У педагогов с устойчивым стилем саморегуляции все звенья регуляции высоко развиты примерно на одном уровне, а у испытуемых с неустойчивым стилем саморегуляции наблюдается пикообразный профиль, характеризующийся неравномерной развитостью регуляторных звеньев. В том случае, когда устойчивый профиль регуляции педагогов сформирован на высоком уровне и стилевые особенности взаимосвязаны, или в неустойчивом профиле слабо развитые стилевые особенности находятся в компенсаторных отношениях с высокоразвитыми, имеет место эффективный стиль саморегуляции. В противоположном случае, при низкой развитости и взаимосвязанности звеньев регуляции, можно говорить о формировании неэффективного стиля саморегуляции эмоциональных состояний педагогов.

Целостное познание и развитие саморегуляции педагога предполагает выделение системы его детерминант, обстоятельств, которые, будучи тесно взаимосвязаными, могут выполнять функции причины, следствия, внешних и внутренних факторов, условий, предпосылок и опосредствующих звеньев, движение или смена которых необходимы для развития профессиональной саморегуляции педагога, где последний сам выступает в роли важной детерминанты, параметра порядка, определяющего и обеспечивающего возможность перехода на новый уровень самрегулирования. Такая саморегуляция предполагает необходимые особые психологические условия и факторы, поскольку они представляют собой обстоятельства, влияющие на достижение высшего уровня профессионализма педагога. К этим факторам относятся составляющие детерминации саморегуляции эмоциональной сферы педагогов (профессионально-средо-вые и личностные факторы), которые тесно взаимосвязаны между собой. Как отмечает А.О. Прохоров, регуляция совершается при активном участии других психических процессов (не только восприятия, но и представлений, мнемических процессов, мышления и др.). Регуляция осуществляется с опорой на психологические свойства (темперамент, характер и др.). Он малоэффективен в случае отсутствия личностного смысла и соответствующей мотивации субъекта. То есть процесс регуляции состояний при осознанном регулировании несет для субъекта отпечаток личностной значимости. Регуляторный процесс происходит в конкретной социальной среде на фоне культурных, этнических, профессиональных, экономических, юридических и др. влияний, осуществляясь в определенной ситуации жизнедеятельности; связанной с местом субъекта в малой группе, его социальными ролями, статусами и пр.

Стилевые особенности приобретают черты конкретного стиля саморегуляции тогда, когда индивидуально-типические особенности саморегуляции, детерминированные личностными переменными, определяющими индивидуальные особенности стиля регуляции, его «характерологическую» канву, под влиянием внешних факторов, требований и специфики профессиональной педагогической деятельности позволяют определить особенности процесса регуляции, способствующие успеху деятельности и достижению приемлемой для субъекта успешности педагогической деятельности.

Структура саморегуляции педагогов наряду со специфическими особенностями, характерными лишь для какой-то одной частной регуляторной функции, включает и такие особенности, которые характеризуют функционирование любого из звеньев регуляции и тем самым процесс регуляции в целом. Среди них можно выделить: а) адекватность условиям деятельности субъективно принимаемой модели условий, программы, способов контроля, критериев успешности и других блоков регуляции; б) осознанность в детализации и иерархизации представлений об условиях и о программе действий, о контролируемых параметрах, о критериях успешности и т.д. в соответствии с их соотносительной значимостью для достижения цели; в) пластичность процесса регуляции, возможность внесения коррекций в функционирование различных регуляторных блоков, когда этого требуют условия деятельности; г) надежность, устойчивость функционирования регуляторных блоков и их структуры в условиях психической напряженности. По-видимому, эти особенности характеризуют оперативность целостного процесса регуляции. Под оперативностью следует понимать возможность регуляторной системы индивида формироваться в максимальном соответствии целям и условиям деятельности. Наиболее полно концепция оперативности разработана в работах Д.А. Ошанина, который изучал оперативные свойства образов-регуляторов действий. В.Д. Шадриков предложил рассматривать оперативность уже не только в связи с формированием информацион-

Библиографический список

ных структур, используемых в регуляции, но и в связи с формированием операционных механизмов выполнения конкретных задач профессиональной деятельности.

Представленная теоретическая модель позволяет определить концептуальное положение системы саморегуляции эмоциональных состояний субъекта педагогической деятельности. Система саморегуляции эмоциональных состояний тесно связана с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «субъект», «личность», «деятельность», «состояние». Интегральной характеристикой саморегуляции является общий уровень или степень осознанной саморегуляции, которая отражает актуальные возможности субъекта педагогической деятельности осознанно и инициативно управлять эмоциональным состоянием.

Таким образом, многоуровневые отношения в индивидуальной системе саморегуляции с одной стороны интегрирует личностные и средовые переменные различного уровня, связывая инструментальное и содержательное, осознанное и малоосоз-наваемое в личностной сфере. С другой стороны, индивидуальная саморегуляции опосредствует влияние на деятельность личностных и профессионально-средовых детерминант, которые выполняют разные функциональные роли в целостном процессе регуляции состояний в профессиональной педагогической деятельности.

1. Философский энциклопедический словарь. - М, 1989.

2. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии I под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко. - М., 1996.

3. Ломов, Б.Ф. Об исследовании законов психики II Психол. журнал. - 1982. - .№ 1.

4. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности II Вопросы психологии. - 1996. - № 1.

5. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности II Вопросы психо-

логии. - 2000. - № 2.

6. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. - М., 2001.

Bibliography

1. Filosofskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M, 1989.

2. Lomov, B.F. Sistemnostj v psikhologii I pod red. V.A. Barabanthikova, D.N. Zavalishinoyj, V.A. Ponomarenko. - M., 1996.

3. Lomov, B.F. Ob issledovanii zakonov psikhiki II Psikhol. zhurnal. - 1982. - .№ 1.

4. Osnickiyj, A.K. Problemih issledovaniya subjhektnoyj aktivnosti II Voprosih psikhologii. - 1996. - № 1.

5. Slobodchikov, V.I. Vihyavlenie i kategorialjnihyj analiz normativnoyj strukturih individualjnoyj deyateljnosti II Voprosih psikhologii. - 2000. - № 2.

6. Morosanova, V.I. Individualjnihyj stilj samoregulyacii. - M., 2001.

Статья поступила в редакцию 30.05.12

УДК 81'374.3

Dominova T.N. THEORETICAL BASIS FOR THE CREATION OF THE LINGUISTIC AND REGIONAL DICTIONARY FOR FOREIGN STUDENTS. This article describes the theoretical basis for the creation of the linguistic and regional dictionary for foreign students in compliance with the lexicographical linguistic-cultural tradition (patterning of everyday background knowledge of native speakers, educational orientation, selection of the material in agreement with the level of language skills and foreigners' needs, ways of explanation of lexical background, demonstration of paradigmatic and syntagmatic relations, use of visual aids) and the achievements in the area of information technology (hypertext, multimedia, Internet).

Key words: linguistic and regional potential, linguistic-cultural dictionary, regional and cultural dictionary, information technology.

Т.Н. Доминова, аспирант каф. межкультурной коммуникации Санкт-Петербургского гос.

педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: t-nedzumi@rambler.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОГО СЛОВАРЯ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

В статье описаны теоретические основы создания лингвокраеведческого словаря для иностранных учащихся в соответствии с лингвострановедческими лексикографическими традициями (моделирование обыденных фоновых знаний носителей языка, учебная направленность, отбор материала в соответствии c уровнем владения языка и потребностями иностранцев, способы изъяснения лексического фона, демонстрация парадигматических и синтагматический связей, опора на зрительную наглядность) и достижениями в области информационных технологий (гипертекст, мультимедиа, Интернет).

Ключевые слова: лингвокраеведческий потенциал, лингвострановедческий словарь, лингвокраеведческий словарь, информационные технологии.

В основе современной методики обучения русскому языку комства с русской культурой. Реализация принципа соизучения как иностранному (РКИ) лежит лингвострановедческий подход, языка и культуры осуществляется с учетом лингвокраеведчес-согласно которому изучение русского языка неотделимо от зна- кого потенциала места обучения иностранных студентов. На