Механизмы обновления основных профессиональных образовательных программ магистратуры в региональном педагогическом вузе (на примере КГПУ им. В. П. Астафьева)

МЕХАНИЗМЫ ОБНОВЛЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ МАГИСТРАТУРЫ В РЕГИОНАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

THE UPDATING MECHANISMS OF BASIC VOCATIONAL EDUCATIONAL MASTER'S PROGRAMMES IN A REGIONAL PEDAGOGICAL UNIVERSITY

Е.А. Галкина

Основные профессиональные образовательные программы магистратуры, механизмы обновления, региональный педагогический вуз, модель поэтапной организации обновления основных профессиональных образовательных программ магистратуры, инновационные подходы обновления программ, принципы обновления программ, организационно-педагогические условия обновления программы магистратуры.

В статье рассматривается проблема разработки и обоснования механизмов обновления основных профессиональных образовательных программ магистратуры, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных учительских кадров для региона (на примере КГПУ им. В.П. Астафьева). Предложена модель поэтапной организации обновления основных профессиональных образовательных программ магистратуры. Обоснованы внешние и внутренние факторы, определены «элементы обновления программ», предложены инновационные подходы и принципы обновления программ, описаны организационно-педагогические условия обновления программ.

E.A. Galkina

Basic vocational educational Master's programmes, updating mechanisms, a regional pedagogical university, the model of the phased organization of updating of basic vocational educational Master's programmes, innovative approaches to update programmes, the principles of updating of programmes, organizational-pedagogical conditions of updating of basic vocational educational Master's programmes. The article considers the problem of the development and justification of the updating mechanisms of basic vocational educational Master's programmes, providing the training of highly qualified teachers for the region (by the example of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev). The author proposed the model of the phased organization of updating of basic vocational educational Master's programmes and explains its external and internal factors. Besides, the author determines «the elements of updating of programmes» proposes the innovative approaches and principles to update programmes and describes the organizational-pedagogical conditions of updating of programmes.

В настоящее время даже разработанные с Добавляет неоднозначности задача Кон-

учетом требований профессиональных цепции развития педагогического образова-

стандартов ФГОС ВО могут отставать от бы- ния - увеличение вариантов и способов гюдго-

стро меняющихся требований рынка труда, а еле- товки учителей, рост разнообразия программ

дом за ними-основные профессиональные обра- подготовки учителей. Имеющиеся концепту-

зовательные программы [Забродин, 2014, с. 70]. альные документы являются рамочными, они

задают философские основания и организационные принципы построения образовательных программ подготовки учителей, но не описывают подходы к построению и реализации образовательных программ [Каспржак, Калашников, 2014, с. 89].

У регионального вуза в России есть своя особая миссия [Тхагапсоев, 2014, с. 41]. Будучи самостоятельным, региональный педагогический вуз должен гибко и динамично реагировать на запросы работодателей, готовить востребованных специалистов для современной школы, социальной и других сфер, не снижая уровня ориентации студентов на научно-исследовательскую работу. Региональный педагогический вуз оказывает влияние на региональное сообщество посредством создания новых сегментов в сфере образовательных услуг и на педагогическую общественность региона [Симонова, Минюрова, Рубина, 2014, с. 19-22].

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании механизмов обновления основных профессиональных образовательных программ (далее - ОПОП) магистратуры, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных учительских кадров для региона (на примере КГПУ им. В.П. Астафьева).

Для достижения цели необходимо решение следующих задач.

-Анализ контекста обновления ОПОП магистратуры в региональном педагогическом вузе.

- Определение принципов, используемых при обновлении ОПОП магистратуры в региональном педагогическом вузе.

- Разработка модели поэтапной организации обновления ОПОП магистратуры в региональном педагогическом вузе (на примере КГПУ им. В.П. Астафьева).

- Оценка ключевых показателей системы качества обновления ОПОП магистратуры в региональном педагогическом вузе.

Впервые термин «инновация» (в переводе с латинского - обновление, изменение) появился в XIX веке в научных работах Г. Тарда, И. Шумпетера, Н.Д. Кондратьева. Эти исследователи рассматривали роль инноваций в разви-

тии экономики и общества в целом [Глазырина, 2015, с. 15].

Р.Н. Юсуфбекова рассматривает под «педагогическим новшеством» содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее неизвестному и не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания [Юсуфбекова, 2010].

В педагогических исследованиях нет четкого определения понятию «обновление». Под обновлением понимаем целенаправленное изменение, вносящее в среду новые стабильные элементы. Под механизмом обновления ОПОП магистратуры соответственно - управление процессом целенаправленных изменений в ОПОП магистратуры в связи с требованиями концептуальных документов, инструктивно-норматив-ной базы, стратегией взаимодействия с работа-дателями соответствующего рынка труда и институциональными изменениями в вузе.

Переход на уровневое высшее образование открывает редкую возможность резко отграничить нового педагога от традиционного. Правительство РФ может создать существенную разницу в заработной плате и статусе между педагогами с магистерской степенью и без нее. В то же время требования к программам магистратуры следует значительно повысить и сделать их качественно отличными от программ бакалавриата. Для магистрантов, особенно для обучающихся сельских учителей, должны предлагаться программы с использованием дистанционных технологий. В то же время педагогические вузы смогут подготовить новое поколение учителей, которые начнут свою карьеру сразу с магистерского уровня [Сидоркин, 2013, с. 153].

Чтобы эта схема обновления сработала, нужно предельно четко определить те умения, которыми должны обладать педагоги с магистерской степенью. Они должны уметь собирать и анализировать данные о достижениях учащихся, разрабатывать инструменты измерения знаний, дифференцировать обучение, использовать современные технические средства обучения и организовывать группы коллег для про-

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

11"

S

X

Н U

м

фессионального развития. Возможно, эти компетенции потребуется подтверждать через федеральные тесты или профессиональные экзамены. Многие региональные вузы потеряют право выдавать магистерские дипломы и должны будут пройти аккредитацию, чтобы снова его получить. Суть идеи в том, чтобы вместо обычного переименования программ сделать магистерскую степень синонимом современного учителя [Там же].

Другой предпосылкой к обновлению ОПОП магистратуры является реализация программ, позволяющих выдавать двойной диплом, т. е. диплом, признаваемый в России и стране-партнере. В настоящее время реализация таких программ осложняется причинами, среди которых: необходимость владения иностранным языком как для преподавателей, так и для студентов, дополнительные расходы на мобильность (периоды обучения в университете-партнере), нормативно-правовые вопросы признания двойных дипломов. Развитие программ двойного диплома целесообразно осуществлять именно на уровне магистратуры, поскольку студенты уже имеют базовую профессиональную подготовку. Кроме того, на уровне магистратуры стоит предусмотреть возможность проведения занятий на одном из иностранных языков, так как в большинстве стандартов третьего поколения в требованиях к основным образовательным программам магистратуры выделена компетенция, связанная с готовностью осуществлять профессиональную коммуникацию на государственном (русском) и иностранном языках [Харитонова, 2011, с.18].

Модель поэтапной организации обновления ОПОП магистратуры в региональном педагогическом вузе (на примере К ГПУ им. В. П. Астафьева) включает «стабильные элементы»: I - внешние и внутренние факторы; II-целевой блок; III-методологический блок; IV-организационно-процессуальный блок; V-оценочно-результативны блок.

I. На глубину и скорость обновления ОПОП магистратуры, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных учительских кадров

для региона (на примере КГПУ им. В.П. Астафьева) влияют:

- внешние факторы:

1) состояние системы высшего образования, инструктивно-нормативные требования (реализация идей Болонского процесса, программа модернизации педагогического образования, ФГОС, компетентностный подход, требования рынка труда, академическая мобильность обучающихся и др.);

2) практическая востребованность учительских кадров в регионе, взаимодействие со стейк-холдерами и т. д.;

- внутренние институциональные факторы (учет преемственности ОПОП на всех уровнях получения высшего образования; мотивация преподавателей; квалификация и уровень подготовки преподавателей; наличие дополнительного образования по проблеме модернизации педагогического образования и др.).

II. В соответствии с вышеперечисленными факторами в ОПОП магистратуры обновлению подлежат [Глазырина, 2015, с. 37-38].

1. Цели программы. Кроме направленности на формирование профессиональных компетенций, предусмотренных в ФГОС ВО, важно изменить целевую ориентацию профессиональной деятельности будущих педагогов.

2. Планируемые результаты освоения образовательной программы, а также формы и способы их оценивания. Результатами освоения профессиональных модулей должны стать овладение студентами опытом решения профессиональных задач, развитие способности проектировать и осуществлять професиональное самообразование.

3. Структура программы и ее учебно-методическая документация (учебный план, календарный учебный график, рабочие программы дисциплин (модулей), учебных практик). Структура программы должна быть гибкой и динамичной, адаптивной к социальным условиям региона, запросам населения и работодателей.

4. Объем и содержание образования в виде модульного построения ОПОП, вариативности и альтернативности дисциплин. Реализация ком-

петентностного подхода акцентирует внимание на деятельностном содержании образования, формах организации образовательного процесса, способах организации деятельности учащихся (групповая, самообразовательная, проектная, исследовательская, производственная, рефлексивно-оценочная), что становится важным компонентом содержания образования.

5. Материально-технические и финансово-экономические условия реализации ОПОП. Возможность применения электронного обучения, использование дистанционных технологий. Обновление оборудования и оснащения специализированных кабинетов, учебных баз практик. Расчеты нормативных затрат оказания образовательных услуг по реализации ОПОП.

6. Кадровый состав ППС. Центральными функциями преподавателя становятся функции: тьютора для сопровождения работы по индивидуальному плану, организации самостоятельной работы; организатора образовательной среды через привлечение разнообразных ресурсов; консультанта при выполнении проектов, ведении портфолио и других видов самостоятельной работы; эксперта в независимой оценке учебного или реального продукта, оказание помощи в корректировке полученных результатов и др.

III. В качестве методологических оснований можно положить инновационные подходы к улучшению качества подготовки учителей в США [Сидоркин, 2013, с. 143-146]:

- клиническая модель заключается в тесной связи теории с практикой и в развитии глубоких партнерских отношений между вузами и образовательными организациями. В основе концепции лежит представление об учительстве как о практической профессии, в соответствии с которым любое теоретическое положение, касающееся подготовки учителей, должно иметь немедленное подтверждение в реальной жизни;

-модель добавочной стоимости. Суть ее состоит в оценке работы педагогических факультетов на основании достижений учеников, которых обучают выпускники того или иного факультета;

- альтернативные программы педагогического образования предусматривают разноо-

бразные формы обучения без отрыва от производства. Так, выпускник, имеющий непедагогическую специальность, проходит короткий курс подготовки, получает полноценную нагрузку учителя и в то же время берет несколько курсов психолого-педагогического цикла в очно-заочном или заочном формате;

- технологические инновации, связанные с использованием информационных технологий и с пересмотром бизнес-модели высшего образования (видеоколлекции организаций Youtube.com, Teachscape, Teacher Tube, The Khan Academy, проект замеров эффективного преподавания, проект «Учи как чемпион», виртуальные практики, массовые открытые курсы online, базы данных поурочных планов и др.).

Обновление ОПОП магистратуры обеспечивается реализацией следующих принципов [Толкачева и др., 2014, с. 178-179].

- «Построение деятельности от конечного результата». Организация содержания и форм построения образовательного процесса в вузе выстраивается с учетом требований профессионального стандарта от конечного результата к образовательному продукту.

- «Проблематизация обучения». Погружение студента в обучающую (реальную) ситуацию с обозначением профессиональной задачи, которая предусматривает демонстрацию трудовых действий.

- Проективный способ изложения знаний представляет собой освоение мира как деятельности, обучение действиям и деятельности в мире, где мир предстает как сфера деятельности.

- Принцип «от действия к мысли» требует наличия непрерывной педагогической практики в ОПОП, которая выступает основанием для начала организации содержания учебной деятельности студента и становится финальным пространством, в котором реализуется профессиональный опыт студента.

- Принцип «продуктивности действий и критериальности оценки» позволяет выстроить образовательную модель в вузе через оце-нирование содержательной деятельности сту-

<С

ч tí m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч < ^

о ^ о о

о я

EÍ W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

13'

S

X

н

U

м

дента, воплощающейся во внешнем продукте, который может быть оценен независимыми экспертами согласно оценочным картам.

- Принцип модульного построения программ предполагает:

1) включение в модуль учебных дисциплин, не представленных ранее («Технологии системно-деятельностного обучения»; «Технологии организации внеурочной деятельности обучающихся»; «Технологии предпрофильной подготовки школьников»; «Технологии организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся»; «Технологии проектирования в школе»; «Технологии учебного исследования в школе»; «Система и технологии научно-методической деятельности учителя»; «Тренинг педагогической креативности»; «Дискуссионные технологии обучения школьников»; «Креативные технологии современного образования» и др.);

2) отражение в структуре базовой и вариативной частей модуля адресности групп обучающихся (имеющих педагогическое образование и не имеющих педагогического образования);

3) соответствие содержания используемых образовательных технологий модуля профессиональному стандарту педагога, где каждая учебная дисциплина интегрирована с практикой и направлена на формирование профессиональных действий учителя [Савенков и др., 2014, с. 202].

IV. Качественное обновление ОПОП магистратуры произойдет только в том случае, если будут [Каспржак, Калашников, 2014, с. 95]:

-точно формулироваться проверяемые образовательные результаты, ориентированные на профессиональный стандарт педагога;

- описаны мероприятия по обновлению программ, формы организации образовательного процесса, обеспечивающие достижение этих результатов;

- разработаны инструменты оценки промежуточного и итогового контроля уровня достижений студентов.

Среди организационно-педагогических условий обновления ОПОП магистратуры следует выделить три группы [Глазырина, 2015, с. 67-68].

1. Организационно-управленческие условия. Направлены на взаимодействие участников образовательного процесса. Разработка инструктивно-нормативных материалов, привлечение работодателей для определения специфики основной профессиональной образовательной программы с учетом потребностей рынка труда, материально-техническое оснащение образовательного процесса, мониторинг качества внедрения ФГОС ВО 3+.

2. Организационно-методические условия. Направлены на формирование мотивации преподавателей к реализации идей обновления, повышение профессионального мастерства преподавателей, освоение ими инновационных образовательных технологий в творческих лабораториях, временных рабочих группах.

3. Технолого-педагогические условия. Включают систему использования в образовательном процессе способов обучения (в том числе электронного и дистанционного), систему управления контактной самостоятельной работой студентов и систему оценивания сформированное™ компетенций у студентов.

V. В настоящее время к компонентам обновления ОПОП магистратуры можно отнести: изменение учебных планов, учебно-методических комплексов программ, рабочих программ дисциплин (модулей), практик в соответствии с требованиями ФГОС ВО 3+, профессиональным стандартом педагога и с запросами рынка труда; актуализацию программ повышения квалификации преподавателей; привлечение работодателей в учебный процесс и т. д. [Кутузов, Мирзоев, 2015].

Ключевыми показателями системы оценки качества обновления ОПОП магистратуры в региональном педагогическом вузе являются качественное образование выпускника, конкурентоспособность на современном рынке труда в регионе.

Библиографический список

1. Глазырина Т.Г. Организационно-педагоги-ческие условия развития инновационной деятельности преподавателей колледжа: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Киров: НОУ ВПО ВСЭИ, 2015. 162 с.

2. Забродин Ю.М. Модернизация психолого-педагогического образования как стратегический ориентир разработки профес-сиональногостандарта педагога-психолога// Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. С. 58-73.

3. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. С. 87-104.

4. Кутузов А.И., Мирзоев Э.Д. Проблемы формирования организационно-экономической модели российских университетов с учетом задач повышения международной конкурентоспособности // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2015. № 1 (8). С. 45-67.

5. Новая магистратура в педагогическом университете: вызовы и реалии: коллективная монография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева; под ред. Т.В. Фуряевой. Красноярск, 2014. 424 с.

6. Савенков А.И., Львова A.C., Вачкова С.Н., Любченко O.A., Никитина Э.К. Подготовка педагогов в магистратуре нового поколения // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 197-206.

7. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 136-156.

8. Симонова A.A., Минюрова С.А., Рубина Л.Я. Педагогический университет в центре регионального образовательного кластера // Педагогическое образование в России. 2014. № 8. С. 8-22.

9. Толкачева Г.Н., Изотова Е.И., Волобуева Л.М., Парамонова М.Ю. Концептуальное обоснование и этапы моделирования программы практико-ориентированной подготовки педагогических кадров (воспитателей) в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций ВО и ДО // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 168-184.

10. Тхагапсоев Х.Г. Региональный вуз выпадает из стратегии развития отечественного образования // Высшее образование в России. 2014. № 2. С. 38-42.

11. Харитонова О.В. Обновление образовательных программ высшего профессионального образования для обеспечения непрерывного процесса подготовки кадров// Universum: Вестник Герценовского университета. 2011. Вып. 2. С. 17-20.

12. Шкерина Л.В. Магистерские программы педагогического направления подготовки в реализации концепции поддержки развития педагогического образования // Матер. II Всерос. науч.-метод. конф. Международного научно-образовательного форума «Человек, семья, общество: история и перспективы развития»: Актуальные проблемы качества математической подготовки школьников и студентов: методологический, теоретический и технологический аспекты / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2014. С. 9-20.

13. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инновати-ка: возникновение и становление // Вестник Московского городского педагогического университета. 2010. № 4 (14). С. 8-17.

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч < ^

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м