Теоретические основы формирования опыта творческой деятельности в процессе методической подготовки преподавателя географии

З. М. Тимофеева

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ

МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ

Рассматривается сущность понятия «опыт творческой деятельности», его место в структуре личности и структуре деятельности, особенности формирования опыта творческой деятельности у студентов-географов.

Ключевые слова: географическое образование, методическая подготовка, творчество, опыт творческой деятельности.

THEORETICAL FOUNDATIONS OF DEVELOPING CREATIVE ACTIVITY EXPERIENCE OF PRE-SERVICE TEACHERS OF GEOGRAPHY IN THE PROCESS OF TEACHING METHODOLOGY

The meaning of the term «creative activity experience» is explained, as well as its position in the structure of the personality and the structure of activity. The peculiarities of its development in training pre-service teachers of geography are also described.

Keywords: education in geography, training in methodology, creativity, creative activity experience.

Полезность географии, определенная еще Страбоном как «изучение искусства жить», приобретает в настоящее время невиданное в прошлом значение. Теоретический поиск гармонизации отношений в триаде природа—общество—хозяйство является главной задачей, объединяющей различные направления современной географической науки. Эта проблематика в изучении географической оболочки на этапе ее перехода от биосферы к ноосфере отличает географию от других фундаментальных наук. И как наука, участвующая в определении путей развития человечества, география должна занимать соответствующее место в образовании, в формировании менталитета современного человека, основ миропонимания, при котором природа, население и хозяйство рассматриваются как неразрывное динамическое единство.

Изменения, происходящие в настоящее время в географическом образовании, обусловлены, прежде всего, необходимостью усиления фундаментальности и системности содержания образования в целом, его методологической составляющей; обеспечения комплексного подхода к построению общеобразовательных курсов географии, интеграции в них знаний из разных областей. В теории и методике обучения географии разрабатываются различные аспекты развития образовательного потенциала географии и повышения эффективности его использования (В. П. Макса-ковский, Ю. Н. Гладкий, В. П. Дронов,

М. В. Рыжаков, И. В. Душина, В. Д. Су-хоруков, В. В. Николина, А. А. Лобжанидзе и др.). В последние годы в школьной географии развиваются такие устойчивые тенденции, как гуманизация и гуманитаризация содержания, его личностная ориентация и широкий культурологический подход. В новом поколении школьных учебников географии заметно усиление деятельностного компонента, направленности на реализацию компетентностного подхода, проблемного обучения, профильности содержания на завершающей ступени общего образования. Продолжается процесс информатизации географического образования, внедрения других инновационных образовательных технологий.

В этих условиях принципиально изменяются позиция и роль преподавателя общеобразовательного учреждения, который должен использовать свой учебный предмет не как цель научения, а как средство развития личности учащихся. В этом случае в учебно-воспитательном процессе в равной степени будет использован творческий потенциал и личности преподавателя, и личности учащегося, и географии как школьного предмета. Ибо география «идейно противостоит стандартизации и шаблону. Она обязывает учитывать местные особенности... расширяет горизонты системного и экологического мышления; приучает понимать земные явления в ландшафтном и территориальном контексте;... учит ценить и уважать самоорганизацию человечества» [6, с. 67].

В то же время нельзя не отметить наблюдаемый в последние десятилетия процесс сокращения «удельного веса географии» в общеобразовательной школе. В современных исследованиях проблем школьной географии в России подчеркивается, что она «не обеспечивает формирования политической, экономической, экологической, а в конечном счете, географической культуры молодежи, слабо развивает географическое мышление, недостаточно участвует в формировании личности молодого человека — патриота своей страны» [3, с. 34].

Полнота реализации развивающего потенциала школьной географии, решение проблем ее практического обновления во многом определяются уровнем подготовки педагогических кадров, которые по сложившимся традициям отечественного образования готовятся и в классических университетах. Исторический анализ развития университетского образования позволил выявить постоянный рост их числа: в 1938 году подготовка преподавателей географии для общеобразовательной школы велась в шести российских университетах, в середине 50-х годов — уже в девяти, в 70-х годах — в 20, а в середине 90-х годов — в 25 классических университетах страны. В 1995 году на X съезде Русского географического общества отмечалось, что в 16 регионах страны педагогические кадры для общего географического образования готовятся только в классических университетах [2, с. 151].

Проведенный анализ содержания сайтов более 80 российских университетов, являющихся членами УМО по классическому университетскому образованию, показал, что подготовка педагогических кадров в области географического образования в настоящее время ведется в 38 университетах. Из них подготовку по дополнительной квалификации «преподаватель» проводят 31 университет — по специальности 02.04.01 — География; 10 — по направле-

нию подготовки 02.04.00 — География (квалификация «бакалавр»); 16 университетов ведут подготовку по специальности 05.01.03 — География, квалификация «учитель географии».

Важная роль, которую продолжают играть географические факультеты классических университетов в подготовке педагогических кадров, обусловливает необходимость специальных исследований существующих проблем ее современного развития. Среди них — обострившаяся в условиях инновационного обновления российской школы проблема подготовки студентов-географов к творческой педагогической деятельности.

Полагаем, что система подготовки будущего преподавателя станет более адекватной современным потребностям географического образования, если в процессе ее сущностной модернизации будет выявлено и научно обосновано содержание методической подготовки, направленное на формирование опыта творческой деятельности, а также условия его эффективного включения в учебный процесс.

Обратимся к содержанию понятия «опыт творческой деятельности». Психоло-го-педагогические словари не определяют его сущности, дают лишь раздельное толкование понятиям «опыт» и «творческая деятельность». Так, в психологии «опыт» — это качество личности, сформированное в процессе ее деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, навыки, умения и привычки, а «творческая деятельность» рассматривается как деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов. Рассматривая содержание понятия «опыт творческой деятельности», мы исходили из таких базовых категорий философии и психологии, играющих ключевую роль в современной педагогике, как «личность», «деятель-

ность» и «творчество».

Многие исследователи творческой деятельности (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Я. А. Пономарев, А. В. Хуторской и др.) отмечают особую роль в ней личности. В психологии наиболее характерной стороной личности признается ее индивидуальность, под которой понимается неповторимое сочетание психологических особенностей человека. Такой подход тесно переплетается с пониманием личности как источника творчества, «ибо именно уникальность и неповторимость личности делает ее носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре» [10, с. 75].

С позиции сторонников деятельностного подхода в психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эль-конин, Л. И. Божович и др.), личностью не рождаются, ею становятся под влиянием жизни в обществе, в процессе воспитания, обучения, общения, взаимодействия. Специфические человеческие способности и свойства не передаются людям в порядке наследственности, а формируются у них прижизненно в процессе участия в различных формах общественной деятельности. Поэтому «личность» в психологии определяют как социальнопсихологическую сущность человека, порождаемую деятельностью и системой отношений с другими людьми и формирующуюся в результате усвоения общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества. Причем и прошлый опыт, и индивидуальные черты, и генотип человека составляют не основу личности, а ее предпосылки, условия становления и развития. Ядро личности в теории деятельности — это совокупность действенных отношений человека к миру, т. е. отношений, реализуемых в деятельности и обнаруживающих себя в ее мотивах, поэтому основой личности является иерархическая структура ее мотивов.

Современная психология учитывает, что личность не только испытывает социальные воздействия, но и преобразует их, поскольку постепенно начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Эти внутренние условия представляют собой сплав наследственно-биологических свойств и социально обусловленных качеств. С другой стороны, личность является самоорганизующейся системой. Создавая нечто значимое для других, человек создает значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность.

Существует множество и иных подходов к пониманию категории «личность». В зависимости от цели решаемых исследовательских задач изучаются всевозможные сочетания различных качеств, свойств и особенностей, образующих сложную структуру личности. В решении задач формирования и развития опыта творческой деятельности (ОТД) интерес представляют качества и свойства личности, способствующие творческой деятельности. Прежде всего, такое качество личности, как ее опыт.

В психологии опыт — один из компонентов структуры личности. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, выполненный Л. Е. Князевой, позволил определить опыт личности как сложное многоструктурное образование, которое формируется прижизненно. Автор делает следующие выводы: наряду со знаниями, умениями и навыками к опыту следует отнести и направленность личности; дифференцируя опыт личности по творческому признаку, в нем выделяют опыт репродуктивной деятельности и опыт творческой деятельности; содержание ОТД относительно самостоятельно, а его усвоение требует особых средств и способов; ОТД обеспечивает готовность к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности [5].

В современной психолого-педагогиче-ской литературе рассматривается большое разнообразие и других качеств и свойств личности как важных условий для осуществления творческой деятельности. Так, в исследованиях по проблеме подготовки творческого специалиста Н. Ю. Посталюк выделяет творческую направленность личности, ее ориентацию на саморазвитие, осуществление рефлексии в процессе деятельности, развитие способности к самоуправлению. В эмоционально-волевой сфере она отмечает способность концентрировать творческие усилия, смелость и независимость в суждениях; оптимизм; достаточно высокий уровень самооценки. В интеллектуальной сфере — способность к «видению проблемы», гибкость и диалектич-ность мышления, легкость генерирования идей, критичность, способность к оценочным действиям, к широкому переносу, к обобщению, к доведению дела до конца и др. [9, с. 115-116].

Исследуя функции методов обучения, обеспечивающие усвоение ОТД, И. Я. Лернер называет среди эмоционально-характерологических свойств личности, осуществляющей творческую деятельность, способность увлекаться работой, стремление к совершенству в исполнении; восприимчивость к новой информации, постоянство критического отношения к своей мысли; эмоциональную установку на поиск нешаблонных путей; склонность к фантазированию; привычку к тяжелому упорному труду, при увлеченном отношении к нему [12].

Исследователи природы творчества предложили назвать способность человека, соответствующую его творческой деятельности, креативностью, рассматривая ее как интегративную способность, вбирающую в себя системы взаимосвязанных способностей-элементов. Таких, например, как воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность [14].

Исходя из анализа психолого-педагоги-ческой литературы, можно сделать вывод,

что опыт творческой деятельности — это приобретаемое качество личности, определяющее ее готовность к творческой деятельности. В структуре личности ОТД отражается в возможностях личности как ее готовность к осуществлению эвристических процессов и к интуитивному способу мышления, в ее направленности, определяющей творческое отношение к окружающему миру, при особой роли способностей личности как условию овладения знаниями, умениями, навыками и эвристическими приемами.

Наряду с выяснением качеств и свойств личности, способствующих творческой деятельности, исследуются и основные черты деятельности творческого характера. С философской точки зрения любая деятельность представляет собой творческий акт, ибо и субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него. Многие психологи (А. В. Брушлинский, Л. Л. Гурова, К. А. Славская и др.) отмечают также, что между творческой и репродуктивной деятельностью нет принципиальных различий. Только разное соотношение продуктивных и репродуктивных составляющих позволяет говорить о преимущественно творческом или репродуктивном акте. Однако в интересах психологического анализа такое деление признается всеми исследователями вполне оправданным. При этом понятие «продуктивная деятельность» в различных исследованиях используется как синоним понятий «творчество», «творческая деятельность», «эвристическая деятельность», «творческое

мышление».

Различные аспекты творческой деятельности изучались как в отечественной (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. М. Теплов, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, И. Я. Лернер, И. П. Калошина и др.), так и в зарубежной психологии (Д. Гилфорд, Е. П. Торренс, К. Роджерс, Д. Толлингерова и др.). В частности — понятие творчества, его критерии, качествен-

ные признаки, характерные условия, сам процесс с его особенностями и механизмом, структура творческой деятельности.

Наибольшее распространение в отечественной науке получило определение творчества как деятельности, порождающей нечто качественно иное и отличающейся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. В современной дидактике распространено понимание творчества как процесса решения поставленных задач в любой сфере деятельности, в результате которой создаются новые духовные и материальные ценности, где существует возможность развития и совершенствования личности.

Традиционно различают два рода критериев творческой деятельности — социальные, когда создаются объективно новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью, и психологические, характеризующие сам процесс человеческой деятельности, в результате которого создается что-либо субъективно новое и ценное. На основе психологических критериев выделяются такие отличительные признаки творческой деятельности, как новизна процесса, с помощью которого получен продукт, неалго-ритмичность действий, преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению, самостоятельное выделение и формулировка проблемы и др. [10].

Для эффективного включения студентов в учебный процесс, моделирующий творческую деятельность, необходимо представлять ее структурные компоненты. В психоло-педагогических исследованиях

(А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, З. А. Решетова и др.) в качестве компонентов структуры деятельности выделяют мотив, цель, предмет, средства (орудия), способ действий (операции), результат. А как показал анализ ряда работ по проблемам творческой деятельности (А. М. Матюшкин, З. А. Моляко, П. И. Пид-касистый, О. К. Тихомиров, И. П. Кало-

шина), практически все вышеназванные компоненты нашли свое отражение и в структуре творческой деятельности. В нашем исследовании, пытаясь наглядно представить структуру творческой деятельности (см. рис. 1), мы исходили из следующих положений.

Так, в структуре деятельности А. Н. Леонтьев выделяет собственно деятельность как систему действий, отвечающих определенному мотиву, отдельные действия как составляющие деятельности и операции как способ осуществления действий. При этом мотив может либо совпадать с целью деятельности, либо не совпадать с ней: при их совпадении имеет место деятельность, при несовпадении — действие.

Рассматривая творческую деятельность, связанную с решением проблемных задач, А. М. Матюшкин характеризует цель действия как представление о результате действия, отвечающем определенным требованиям (потребностям человека); способы действия — как систему операций, с помощью которых человек осуществляет преобразование предмета действия для достижения цели; условия действия — как неспецифические особенности предмета, которые непосредственно не связаны с достижением цели.

Важнейшим структурным компонентом творческой деятельности, определяющим весь ее характер, Э. Г. Юдин считает орудия (средства) деятельности. В качестве таких теоретических орудий или средств деятельности он видит методологические знания, выполняющие функции эвристик.

Эвристики в качестве механизмов творческой деятельности изучены в значительной мере (В. Н. Пушкин, Ю. Н. Кулюткин, Г. Н. Сухобская, О. К. Тихомиров и др.). Выявлено пять основных групп взаимосвязанных механизмов творческой деятельности: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез; поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического на-

чал; поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма; поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов; поиск неизвестного с помощью механизма обратной связи в виде информации о ходе решения задачи.

О. К. Тихомиров установил факт смены целей деятельности в зависимости от хода решения соответствующих им задач.

И. П. Калошина в числе основных факторов, определяющих смену целей творческой деятельности, называет разработку средств разного методологического уровня, конкретизацию их содержания путем определения конкретных процедур творческой деятельности, а также разработку операций по использованию этих средств для решения творческих задач.

Рис. 1. Структура творческой деятельности

И. Я. Лернер на основе анализа обширной литературы и сотен творческих задач по разным учебным предметам свел многообразие процессуальных характеристик ОТД к следующим взаимосвязанным процедурам: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта, состоящее в выявлении всех элементов объекта и их соотношений; видение новой функции объекта, отличающейся от традиционной; видение альтернативы решения и его хода; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; построение подхода к решению принципиально нового, отличного от известных субъекту.

Таким образом, в структуре творческой деятельности ОТД отражается в средствах деятельности, т. е. в методологических знаниях о творчестве, в процессах и механизмах (процедурах) осуществления творческой деятельности, в навыках и умениях их практического применения.

В глобальном содержательном аспекте деятельность субъектов как общего среднего, так и высшего профессионального образования есть усвоение опыта предшествующих поколений и опыта творческой деятельности, направленного на развитие личности. В социокультурном аспекте современная дидактика рассматривает ОТД как элемент содержания современного образования, воплощенный в процедурах творческой деятельности. В нашем исследовании ОТД рассматривается как элемент содержания методической подготовки сту-дентов-географов к творческой педагогической деятельности.

В педагогике и психологии изучаются различные аспекты творческой педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Я. А. Пономарев, Г. И. Хо-зяинов, В. А. Сластенин, Н. А. Никандров, Е. П. Белозерцев и др.).

В соответствии с основными сторонами труда учителя выделяются виды его педагогического творчества. В сфере личности это самореализация учителя на основе осознания себя творческой индивидуальностью. В педагогическом общении — коммуникативное творчество (поиск и нахождение новых форм и средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся). В педагогической деятельности — методическое творчество (поиск и применение новых методов и технологий обучения) и диагностическое творчество (использование новых способов и приемов изучения учащихся).

В исследованиях функционального состава педагогической деятельности существуют разные подходы к определению роли и места творчества в ее структуре. Одни исследователи, исходя из факта отсутствия в реальном педагогическом процессе абсолютно одинаковых ситуаций, относят к творчеству любую конкретную педагогическую деятельность, связывая творчество со всеми основными ее функциями (М. М. Поташник, Л. Ф. Спирин, М. А. Сте-пенский, М. Л. Фрумкин). Другие связывают творчество учителя: 1) с гностической (исследовательской) функцией, требующей от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, умения выдвинуть гипотезу, спроектировать и провести несложный эксперимент, проанализировать собственный опыт и опыт других учителей (В. А. Сластенин, А. И. Щербаков), или 2) с проектировочно-целевым (конструктив-

ным) компонентом педагогической деятельности, включающим отбор и композицию содержания, проектирование как собственной деятельности, так и деятельности учащихся (Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев).

Мы признаем, что в целом педагогическая деятельность уже по своей природе — творческий процесс. Однако на практике часто имеет место применение готовых методических разработок без их содержательной переработки применительно к

конкретным условиям учебного процесса. В этом случае использование даже обширных знаний и грамотно применяемых умений не всегда сопровождается творческой деятельностью преподавателя. Поэтому мы склонны присоединиться к тем исследователям, которые подразделяют педагогическую деятельность на творческую и репродуктивную.

С учетом изложенного творческую педагогическую деятельность преподавателя географии можно рассматривать как активный процесс, направленный на постановку педагогических задач географического образования, поиск и последующую реализацию нестандартных решений в постоянно меняющихся условиях конкретного образовательного учреждения с целью создания наиболее благоприятных условий для развития личности ученика средствами школьной географии. Основы опыта такой деятельности должны закладываться и развиваться еще на этапе подготовки преподавателя в вузе.

Исследуя процесс подготовки студентов педагогического вуза, Л. Е. Князева определяет опыт творческой педагогической деятельности как динамическое новообразование в структуре личности учителя, формируемое в процессе обучения, обеспечивающее готовность личности к творческому решению учебно-воспитательных задач и интегрирующее в своем содержании мотивационный, ориентационный, исполнительный и контрольно-оценочный компоненты [5]. При этом мотивационный компонент отражает педагогическую убежденность в необходимости и возможности развития способности к творчеству, потребности в постоянном поиске нестандартных способов решения педагогической задачи. Ориентационный — включает в себя систему знаний об особенностях протекания творческих процессов. Исполнительный компонент определяется системой творческих педагогических умений, объединяющей информационные, проектиро-

вочные, организаторские, коммуникативные, исследовательские умения, а также умения морально-волевой саморегуляции. Контрольно-оценочный компонент включает в себя потребность в самоанализе результатов деятельности и систему умений, обеспечивающих самоконтроль и самооценку результатов педагогического творчества.

Мы разделяем подход к формированию опыта творческой педагогической деятельности как к целостному многокомпонентному процессу. При этом, реализуя его в условиях классического университета, дополняем мотивационный компонент содержанием, направленным на развитие у студентов интереса к педагогической деятельности. Этот интерес, переходя в склонность как весьма действенный мотив к освоению программы дополнительной квалификации «преподаватель», становится основой развития потребности в творческом осуществлении педагогической деятельности.

ОТД, формируемый в процессе методической подготовки преподавателя географии, имеет признаки всеобщего, особенного и единичного.

К категории всеобщего можно отнести знания об основных положениях теории педагогического творчества, об общих принципах, механизмах и условиях осуществления творческой деятельности. К этой категории относятся также наиболее обобщенные педагогические умения, овладение которыми важно для формирования творческого стиля работы и успешного оперирования более частными методическими умениями.

Направленность методической подготовки студентов на творческую деятельность методистами-географами связывается с реализацией принципа формирования методических умений как сложного сплава знаний, практических умений и элементов творческой деятельности. При этом выделяются такие обобщенные педагогические

умения, как опора на теоретические знания при решении практических методических задач; умение постоянно видеть ребенка в качестве субъекта учебного процесса, соотносить все свои действия с его реакциями; самоанализ и самооценка педагогической деятельности и профессионально значимых качеств личности [7, с. 30-31].

Элементами особенного в ОТД преподавателя географии являются специфические умения, используемые в обучении географии, которые во многом определяются креативным характером познания компонентов географической культуры: географической картины мира, географического мышления, методов географии и языка географических понятий и представлений.

Формирование у учащихся географической культуры как составной части общей культуры относится к наиболее важным задачам современной школьной географии. Для решения этой задачи преподавателю важно иметь четкие представления о географической культуре не только с точки зрения географической науки, но и с точки зрения учебно-воспитательного процесса.

География в качестве учебного предмета предъявляет к личности преподавателя ряд требований творческого характера: уметь раскрыть суть географии как комплексной науки, изучающей связи разнородных явлений в пространстве; уметь выявлять географическую специфику территорий, выделяя главное, сочетая обобщение и абстракцию с наглядностью и занимательностью; заниматься краеведением; сочетать исследовательскую деятельность школьников по изучению своей местности с преобразовательной работой [1].

Организуя познавательную деятельность, преподаватель должен творчески применять специфические методические умения, способствующие эффективному усвоению компонентов географической культуры. Такие умения, как правило, связаны с обучением школьников умению понимать географическую информацию, да-

вать характеристику географическим объектам и явлениям. В частности, извлекать из картографических источников качественные и количественные характеристики, интегрировать информацию, полученную из различных источников, определять особенности географического положения объектов, анализировать статистические, графические и другие сведения о географических объектах и явлениях, давать им комплексную характеристику.

При этом важно не просто познавать с учащимися объективные законы развития природы и общества, а учить их понимать, как эти законы действуют в различных условиях, приводя к дифференциации природы и общества. Такой подход в обучении позволяет развивать географическое мышление школьников. Именно на такие подходы необходимо ориентировать деятельность студентов в процессе их методической подготовки.

Развитие методических умений студен-тов-географов осуществляется в ходе изучения таких аспектных проблем, как научные исследования в методике обучения географии, цели обучения школьной географии, принципы отбора ее содержания, современные развивающие технологии.

Поскольку опыт творческой деятельности не может быть усвоен в «чистом» виде как сумма «готовых» знаний и способов деятельности, а подвергается личностной переработке, то он несет в себе и черты единичного, присущего конкретному преподавателю. Проявляется единичное, прежде всего, в идеалах, в потребностях личности, в ее индивидуальных возможностях и способностях.

Как известно, все качества личности развиваются в деятельности. Деятельность же, обращенная к творчеству, может и должна проектироваться. Следовательно, в содержание методической подготовки должны широко включаться виды деятельности, направленные на развитие качеств творческой личности. Среди таких качеств

П. И. Пидкасистый и Н. А. Воробьева выделяют стремление к самореализации, способность к видению педагогических проблем, к их критическому осмыслению, к выбору и реализации наилучших способов их решения; интерес к будущей деятельности и потребность в ее творческом осуществлении, рефлексию собственной педагогической деятельности [8, с. 7].

В решении проблем эффективного управления творческим процессом в современной науке выделяются два основных направления. Одно из них связано с алгоритмизацией творческой деятельности, суть другого сводится к созданию условий, благоприятствующих творчеству. Второе направление, с нашей точки зрения, позволяет достаточно эффективно выстраивать косвенное управление формированием ОТД студентов в процессе их методической подготовки.

Комплекс таких условий многообразен и широко представлен в исследованиях по проблемам подготовки студентов к творческой деятельности. В частности, к педагогическим условиям относят: ознакомление студентов с понятием и содержанием педагогического творчества; включение их в самостоятельную творческую деятельность, в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научно-методических и практических проблем; стимулирование коллективных форм работы; построение учебного процесса с позиции личностно-ориентированного обучения и педагогики сотрудничества. Не менее важны и социальные условия: создание эмоционально благоприятной атмосферы; периодическое тестирование студентами степени развитости собственных творческих способностей; стимулирование стремления студентов к развитию своего ОТД; творческое отношение к педагогической деятельности самих преподавателей [8, с. 58].

Таким образом, при отборе содержания методической подготовки студентов-

географов к творческой педагогической деятельности следует исходить из совокупности методических знаний, умений и навыков как ориентировочной основы для осуществления творческой деятельности и развития у студентов качеств творческой личности с учетом их индивидуальных возможностей, из необходимости освоения механизмов и процедур творческой деятельности, из требований к профессиональной компетенции преподавателя географии, а также из теоретических и прикладных проблем методики обучения географии как науки.

Обратимся к особенностям курса «Методика преподавания географии», в процессе изучения которого системно организуется усвоение опыта творческой педагогической деятельности. Его логическую структуру целесообразно строить с учетом конкретных профессиональных задач,

стоящих перед современным преподавателем географии. В содержание каждой темы необходимо включать аспектные проблемы школьной географии, обсуждение и решение которых будет способствовать формированию у студентов ОТД, развитию у них качеств творческой личности. При этом необходимо учитывать зависимость отбора содержания, методов и средств обучения от выбора целей. Для полного и дифференцированного описания целей методической подготовки и обеспечения их диагностич-ности они «с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению в курсе знания, умения, убеждения и т. д.» [10, с. 154].

В системе высшего образования наиболее полной признается разработанная Н. Ф. Талызиной схема построения педагогических целей, главным достоинством которой является преемственность целей разных уровней и их изначальная прямая связь с содержанием обучения. Теоретической основой данного подхода является психологическая теория деятельности и

метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Структурной составляющей деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, студент обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки. Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно и как инструмент формирования нового знания, и как инструмент диагностики [11].

Формы творческих задач могут быть различны, но при любых условиях структура остается одинаковой: известное; неизвестное, которое нужно найти; поиск решения посредством логических и эвристических процедур [12]. Кроме того, при разработке творческих задач полезны результаты исследования нормативной творческой деятельности, осуществляемой на осознанном уровне планомерным путем методом движения от абстрактного к конкретному, в том числе при решении задачи, в которой неизвестен не только способ решения, но и предметноспецифические знания, необходимые для его разработки [4].

Исследуя принципы построения системы творческих задач в учебном курсе, И. Я. Лернер и В. В. Краевский установили, что творческие задачи, включаемые в каждый учебный предмет, должны составлять не простую совокупность, диктуемую знаниями и умениями, составляющими данный предмет, а вполне определенную систему. В нашем случае система задач должна удовлетворять условиям, соблюдение которых обеспечивает студенту возможность усвоения ОТД такого уровня, на который он способен. А именно: в решении каждой задачи необходимо использование одной или нескольких логических или эвристических процедур; система задач

должна охватывать теоретические и прикладные проблемы, свойственные методике обучения географии как науке, а также все важные для методики географии методы научного познания; задачи должны отличаться постепенно возрастающей сложностью; необходимо учитывать целесообразность повторяемости и взаимосвязи задач [11].

Решение проблемы усвоения ОТД сту-дентами-географами не ограничивается разработкой содержания системы творческих задач, так как содержание «не само по себе запускает развитие и саморазвитие личности, а через технологии» [13, с. 21]. Результативный образовательный процесс возможен только при условии системного, целенаправленного и компетентного воспроизведения наиболее оптимального сочетания различных технологий. Выступая как различные системы действий по реализации содержания, технологии должны включать студентов в активную развивающую деятельность, направлять их на самостоятельное познание, обеспечивать свободу выбора направления своего методического исследования, тем творческих работ, способов и форм их выполнения, нацеливать на создание новой образовательной продукции, обязательно включать рефлексию как осознание процесса и результатов своей деятельности.

Использование системы творческих задач, адекватных по своему содержанию опыту творческой педагогической деятельности, и выбор оптимальных технологий их применения в учебном процессе позволяют включить студентов в деятельность, структура которой моделирует структуру творческой деятельности преподавателя географии. Организация планомерного освоения процедур творческой деятельности и их практического применения непосредственно в процессе обучения обеспечивает, в свою очередь, усиление мотивации студентов на развитие собственного опыта творческой деятельности.

1. Баранский Н. Н. Методика преподавания экономической географии. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1990.

2. География на пороге третьего тысячелетия: Сб. научных трудов к X съезду РГО. СПб.: Изд-во РГО, 1995.

3. Горбанев В. А. Географическая наука в условиях глобализации как важнейшая составляющая реформирования географического образования в России: Автореф. дис. ... д-ра геогр. наук. Пермь, 2010.

4. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

5. Князева Л. Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза (на материале изучения спец. дисциплин математического цикла): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1991.

6. Наука и искусство географии: Спектр взглядов ученых СССР и США / Сост. и ред. В. В. Анненкова и Дж. Д. Демко. М.: Прогресс, 1989.

7. Панчешникова Л. М., Душина И. В. О новом подходе к методической подготовке студентов в педвузе // География в школе. 1991. № 2. С. 30-35.

8. Пидкасистый П. И., Воробьева Н. А. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности. М.: Педагогическое общество России, 2007.

9. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989.

10. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

11. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

12. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.

13. Фоменко В. Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Ростов н/Д, 1994.

14. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 2007.

REFERENCES

1. Baranskij N. N. Metodika prepodavanija ekonomicheskoj geografii. 2-e izd., pererab. M.: Prosveschenie,

1990.

2. Geografija na poroge tret'ego tysjacheletija: Sb. nauchnyh trudov k X sjezdu RGO. SPb.: Izd-vo RGO, 1995.

3. Gorbanev V. A. Geograficheskaja nauka v uslovijah globalizacii kak vazhnejshaja sostavljajuschaja re-formirovanija geograficheskogo obrazovanija v Rossii: Avtoref. dis. ... d-ra geogr. nauk. Perm', 2010.

4. Kaloshina I. P. Struktura i mehanizmy tvorcheskoj dejatel'nosti (normativnyj podhod). M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1983.

5. Knjazeva L. E. Formirovanie opyta tvorcheskoj pedagogicheskoj dejatel'nosti u studentov pedvuza (na materiale izuchenija spec. disciplin matematicheskogo cikla): Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Rostov n/D,

1991.

6. Nauka i iskusstvo geografii: Spektr vzgljadov uchenyh SSSR i SSHA / Sost. i red. V. V. Annenkova i Dzh. D. Demko. M.: Progress, 1989.

7. Pancheshnikova L. M., Dushina I. V. O novom podhode k metodicheskoj podgotovke studentov v ped-vuze // Geografija v shkole. 1991. N 2. S. 30-35.

8. Pidkasistyj P. I., Vorob'eva N. A. Podgotovka studentov k tvorcheskoj pedagogicheskoj dejatel'nosti. M.: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2007.

9. PostaljukN. Ju. Tvorcheskij stil' dejatel'nosti: pedagogicheskij aspekt. Kazan': Izd-vo Kazanskogo un-va, 1989.

10. Smirnov S. D. Pedagogika i psihologija vysshego obrazovanija: ot dejatel'nosti k lichnosti: Ucheb. poso-bie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2001.

11. TalyzinaN. F. Upravlenie processom usvoenija znanij (psihologicheskie osnovy). M.: Izd-vo Mosk. unta, 19В4.

12. Teoreticheskie osnovy soderzhanija obschego srednego obrazovanija / Pod red. V. V. Kraevskogo, I. Jа. Lernera. M.: Pedagogika, 19В3.

13. Fomenko V. T. Didakticheskij standart soderzhanija obrazovatel'nogo processa. Rostov n/D, 1994.

14. Hutorskoj A. V. Sovremennaja didaktika: Ucheb. posobie. 2-e izd., pererab. / A. V. Hutorskoj. M.: Vyssh. shk., 2007.