Концепт профессионального музыкального сознания как методологическая платформа модели развития социального интеллекта педагога-музыканта

КОНЦЕПТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПЛАТФОРМА МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

И. Р. Левина*,

Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, Уфа, Республика Башкортостан, Российская Федерация, 450000

Аннотация. Актуальной проблемой педагогики высшей школы является исследование сущности и условий развития социального интеллекта современного педагога. Одной из составляющих «новой парадигмы» должно стать всё то, что можно обобщить в категории «социальный интеллект»: личностная позиция педагога перед лицом стремительно происходящих изменений, его готовность к встрече с новыми вызовами и непостоянством условий обучения, с факторами субъ-ектности и полиэтничности в образовании. Социальный интеллект педагога-музыканта, реализуемый в профессиональной деятельности, представлен в статье как многоуровневая феноменологическая реальность, структуру которой составляют когнитивный, коммуникативный, личностно-творческий, эмоциональный и этический компоненты, направленные на передачу социокультурного опыта поколений и современных ценностных ориентаций различных этнических и социальных групп через музыкальные явления. Сущность социального интеллекта педагога-музыканта рассматривается в контексте становления профессионального музыкального сознания, которое развивается на основе музыкального образования и включает в себя социокультурную направленность профессиональной деятельности. Представлена теоретико-практическая модель развития социального интеллекта педагога-музыканта, которая может обеспечить закономерно управляемый процесс на содержательном, методическом и технологическом уровнях. Автор приходит к выводу, что для достижения указанных целей и задач необходим пересмотр содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки будущих педагогов-музыкантов, основанный на единстве, взаимосвязи и функциональной зависимости двух категорий - социального интеллекта и профессионального музыкального сознания.

31

* Научный консультант — доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор А. В. Торопова.

Ключевые слова: социальный интеллект, педагог-музыкант, профессиональное музыкальное сознание, образовательные условия и факторы развития, моделирование образовательных условий и факторов развития социального интеллекта.

THE CONCEPT OF PROFESSIONAL MUSIC CONSCIOUSNESS AS A METHODOLOGICAL PLATFORM OF THE MODEL OF DEVELOPMENT OF THE SOCIAL INTELLIGE OF THE TEACHER-MUSICIAN

Irma R. Levina*,

32

Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla, Ufa, Republic of Bashkortostan, Russian Federation, 450000

Abstract. The actual problem of higher education pedagogy is the study of the essence and conditions of the development of the social intelligence of a modern teacher. One of the components of the "new paradigm" should inevitably be the teacher's personal position in the face of rapidly occurring changes, his readiness to meet with new challenges and inconstancy of learning conditions, factors of subjectivity and polyethnicity in education - all that can be summarized in the category of "social intelligence". The social intellect of a teacher-musician realized in professional-pedagogical activity is presented in the article as a multilevel phenomenological reality, whose structure consists of cognitive, communicative, personal-creative, emotional and ethical components aimed at transferring the socio-cultural experience of generations and modern value orientations of various ethical and social groups through musical phenomena. The essence of social intelligence of a teacher-musician is considered in the context of the development of professional musical consciousness, which develops on the basis of music education and includes the socio-cultural orientation of professional activity. The author presents a theoretical-practical model of the development of social intelligence of a teacher-musician in a higher educational institution, which can provide a naturally-controlled process at the substantive, methodological and technological levels. In conclusion, conclusions are made that in order to achieve these goals and objectives, a revision of the general scientific, general professional and special training of future teachers-musicians is needed, based on the unity, interconnection and functional dependence of the two categories - social intelligence and professional musical consciousness.

Keywords: social intelligence, teacher-musician, professional musical consciousness, educational conditions and factors of development, modeling of educational conditions and factors of development.

' Scientific supervisor — Doctor of Pedagogical Sciences, Doctor of Psychological Sciences, Professor А. V. Toropova.

Введение в проблему

Исследование проблемы сущностных особенностей социального интеллекта педагога является приоритетной задачей педагогики высшей школы, так же как и воспитание в вузе творческой личности специалиста, способного реализовать свою педагогическую направленность и интеллектуальный потенциал, эффективно действовать в современной социальной среде, устанавливать и поддерживать социальные контакты и учить этому учащихся. В гуманитарном корпусе наук активно обсуждаются проблемы изменений самой образовательной парадигмы в связи с динамично развивающимся «информационным обществом», с межкультурными и межпоколенческими противоречиями, обострившимися в начале XXI века. Одной из составляющих «новой парадигмы» неизбежно должно стать всё то, что можно обобщить в категории «социальный интеллект»: личностная позиция педагога перед лицом стремительно происходящих изменений, его готовность к встрече с новыми вызовами и непостоянством условий обучения, с факторами субъектности и полиэтничности в образовании.

Актуальность поднимаемой проблемы исследования обусловлена необходимостью повышения качества подготовленности выпускников вузов к практической деятельности и созданием эффективного механизма корректировки содержания образования, чутко отзывающегося на изменения в обществе, на всех уровнях. В связи с этим общественными институтами и управляющими образованием структурами остро осозна-

ётся востребованность преподавателей-музыкантов и учителей музыки с высоким уровнем социального интеллекта. Именно учителя с развитым социальным интеллектом наиболее успешно справляются с динамично происходящими изменениями в сфере образования и лучше подготовлены к встрече с каждым новым поколением школьников как с новой генерацией в совершенно новой социальной ситуации, когда сами средства, языки и способы общения меняются. Такие педагоги-музыканты в условиях заданного образовательного стандарта и отведённого на обучение времени смогут сформировать у детей мотивацию и способность к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю, то есть развивать творческую готовность к продолжению образования в условиях неопределённости и к саморазвитию в непрерывно меняющейся социальной среде.

При этом теория и методика профессионального образования в области педагогики музыкального образо- „„ вания лишь косвенно обращается 33 к проблеме социального интеллекта педагога-музыканта, затрагивая её по касательной в ряду приоритетных качеств личности педагога-музыканта (Э. Б. Абдуллин [1], Ю. Б. Алиев [2]).

В новых культурно-образовательных условиях приобретает актуальность разработка модели развития социального интеллекта будущего педагога-музыканта на основе идеального образа современного конкурентоспособного специалиста, обладающего профессионально значимыми качествами. Это культура профессионального мышления в поликультурной среде, коммуникатив-

34

ность, артистизм, этика взаимодействия и ряд других качеств, лежащих в основе формирования социально ориентированного профессионального сознания и самосознания личности педагога-музыканта.

Следуя сказанному, нами была поставлена цель — создание педаго-гическои модели развития социального интеллекта педагога-музыканта в вузе.

Социальный интеллект как категория психологии, антропологии музыки и педагогики

Категория социального интеллекта привлекала и продолжает привлекать внимание как отечественных, так и зарубежных учёных, предлагающих различные точки зрения относительно понимания её сущности. Так, Э. ТорндаИк [3], Дж. Гилфорд [4], X. Гарднер [5] придерживались позиции, что социаль-ныи интеллект является разновидностью интеллектуальных способно-стеИ. Ж. Годфруа [6], Л. И. Уман-ский [7] сопоставили социальный интеллект с практическим или социальным типом мышления. Н. Кэнтор [8], Р. Селман [9], О. Б. Чеснокова [10], В. Н. Дружинин [11] полагали, что социальный интеллект следует определять как когнитивную способность, относящуюся к области познания социальной сферы. Е. О. Смирнова [12] и Е. В. Калягина [13] отождествляли его с коммуникативной, социальной или жизненной компетентностью. Н. А. Кудрявцева [14], Д. В. Ушаков [15] обосновывают социальный интеллект как сложное структурное психическое образование, состоящее из ряда способностей человека.

Нельзя не отметить, что сущность феномена «социальный интеллект» не может рассматриваться вне сферы его применения, социокультурных детерминант деятельности и потребностей в социальной самореализации личности как профессионала своего дела. О широком профиле учителя музыки общеобразовательной школы писали видные деятели отечественной музыкальной культуры: Б. В. Асафьев [16], А. Б. Гольденвейзер [17], Д. Б. Кабалевский [18], О. А. Апраксина [19], Ю. Б. Алиев [2], Э. Б. Абдуллин [1], Б. М. Теплов [20] и др. Их труды составляют основу для построения представлений о сущности социального интеллекта педагога-музыканта как функции, определяемой сложной полифункциональной направленностью профессиональной деятельности.

На основе представлений о полифункциональности музыкально-педагогической деятельности, а также убеждённости антропологов в том, что сам музыкальный феномен является порождением сложных социальных взаимодействий [21; 22], нами решались задачи выявления сущности и структуры социального интеллекта педагога-музыканта как исходных положений при создании педагогической модели его развития.

Социальный интеллект — один из составных элементов в структуре личности педагога-музыканта. Он является необходимой предпосылкой его готовности к профессиональной музыкально-педагогической деятельности и определяется целями, задачами и содержанием музыкального образования. Данное свойство личности обусловлено требованиями парадигмы личностно-ориентированного об-

разования, актуализирующего способности к диалогу, творческому взаимодействию, сотворчеству и сотрудничеству субъектов образовательного процесса и обеспечивающего педагогическую поддержку учащихся.

Многолетние наблюдения, мониторинг успешности выпускников музыкальных факультетов педагогических вузов Башкирии и специально организованное экспериментальное исследование уровня развития социального интеллекта позволили сделать эмпирическое обобщение. Наблюдаемая разница по уровню социального интеллекта среди учителей музыки объясняется не столько талантом, личностными качествами и трудолюбием, сколько противоречием между творческим характером профессиональной деятельности в современных условиях с предельно широким и неопределённым социальным заказом и системой подготовки будущих учителей музыки к работе в этих условиях. В силу описанных предпосылок становится очевидной необходимость разработки концептуального подхода к введению данной общекультурной и личностной компетентности в процесс подготовки специалистов в области музыкального образования.

Мы предполагаем, что музыкальное образование является естественным фактором развития социального интеллекта педагога, поскольку в нём развивается профессиональное музыкальное сознание специалиста, включающее в себя социокультурную направленность профессиональной деятельности. При этом, имея содержательные основания развития социального интеллекта педагога-музыканта в самом процес-

се музыкального образования, мы не имеем продуманной модели, которая включала бы обоснованную структуру феномена, движущих сил развития, форм и методов актуализации его проявлений. Комплексная теоретико-практическая модель развития социального интеллекта педагога-музыканта в вузе позволила бы превратить стихийный процесс его развития в закономерно управляемый, то есть обеспеченный на содержательном, методическом и технологическом уровнях.

Структурные составляющие социального интеллекта педагога-музыканта

Социальный интеллект педагога-музыканта, реализуемый в профессионально-педагогической деятельности, — это интегральное, целостное образование личности учителя, представляющее собой многоуровневую феноменологическую реальность, структуру которой составляют когнитивный, коммуникативный, личностно-творческий, эмоциональный и этический компоненты, направленные на передачу социокультурного опыта поколений и современных ценностных ориентаций различных этнических и социальных групп через музыкальные явления (произведения, стили, жанры, исполнительские формы и события).

Когнитивный компонент — система усвоенных личностью знаний о социальной сущности музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельности, о нормах поведения и уважении к традициям, культурным и личностным особенностям каждого из субъектов образовательного процесса.

35

36

Содержание коммуникативного компонента социального интеллекта предопределяет стратегию профессионального поведения учителя, ориентированного на толерантное общение с учащимися и коллегами в процессе музыкального образования.

Личностно-творческий компонент социального интеллекта будущего педагога-музыканта раскрывает специфический способ реализации его таланта, способностей, творческих потребностей, интересов, социального опыта. Важнейшей и необходимой составляющей личностно-творческого компонента является рефлексивно-оценочная позиция педагога, характеризующая рефлексию, анализ и оценку явлений собственного сознания и деятельности. Активизация рефлексивной позиции связана с ориентацией педагога на саморазвитие.

Эмоциональный компонент социального интеллекта, по сути, является его ядром и совместно с когнитивным компонентом обеспечивает функционирование всех остальных структурно-функциональных его частей. Эмоциональный компонент подчас выделяется в отдельный вид — эмоциональный интеллект, выражающийся в способности различать, понимать, сочувствовать и управлять эмоциями в ситуации социальных взаимодействий.

Этический компонент социального интеллекта педагога-музыканта отражается в его готовности осуществлять активную деятельность с учётом социально-объективной ситуации, с уважением к личностным границам и этническим особенностям субъектов взаимодействия и в соответствии с личной моральной

позицией и осознанной ответственностью. Этический компонент включает совокупность гуманистических ценностных ориентаций, педагогических и художественных ценностей этнокультур, осознание целостности мировой художественной культуры, понимание необходимости этической доминанты в системе оценки явлений художественной культуры, признание незаменимой роли искусства в культуре детства, ориентацию на эмпатию и сотворчество, на диалогические, субъект-субъектные отношения в процессе музыкального воспитания школьников.

Целевой компонент теоретико-практической модели развития социального интеллекта включает означенную цель и методологические подходы к возможности её реализации: системный, антропологический, культурологический, междисциплинарный и компетентностный подходы, а также обоснование важного для нас методологического основания — содержания категории музыкального сознания как контекста для понимания специфики феномена социального интеллекта педагога-музыканта.

Рассмотрение феномена социального интеллекта в контексте содержания музыкального сознания

В современных исследованиях музыкально-психологической антропологии обоснована категория музыкального сознания, представляющего собой некий особый вид сознания человека, который может быть определён как самый высокий уровень интеграции психики в экспрессии переживаний с помощью интонационной знаковой языковой системы [22], как особая форма

психической деятельности, присущая личности и обществу в целом. «Я полагаю, — пишет А. В. Торопова, — что можно говорить о том, что музыкальное сознание зиждется на тенденции к сотрудничеству, к социализации, на чувстве причастности группе, коллективу, "племени"» [23, с. 97]. Автор концепции обосновывает специфику музыкального сознания через развитие интонирующей природы праязыкового сознания или, в терминологии А. В. Тороповой, интонирующего сознания [23]. Интонирование как корневая антропологическая функция музыкального сознания, по мнению исследователя, отвечает за «запечат-ление и сохранение в звуковом символе жизненно значимых переживаний, сама же интонационно-символическая деятельность может считаться орудием воспроизведения достигнутого и возделывания возможного в развитии человеческого в человеке» [Там же, с. 103]. И далее: «Сформированное интонирующее сознание личности обладает бессознательно-знаемым чувством нормы интонирования своей культурной и социальной общности, безошибочно регистрируя отклонения от неё, на чём строится восприятие своего-чужого (чужой нормы), творческого (расширения границ нормы) или фальшивого (неумелого подражания норме интонирования в определённых ситуациях). На распознавании фальшивого интонирования развивается не только эстетическое чувство, но и бессознательное отношение или мгновенный аффект, принятие или непринятие ситуации и источника поступающей через этот канал неосознаваемой информации, то есть интонированной идентичности или неидентичности» [Там же, с. 129].

Соотношение феноменов социального интеллекта личности и её этнической и социальной идентичности, выраженной интонационно в музыкальных явлениях, является одним из содержательных компонентов нашей теоретической модели, образующим контекст профессионального музыкально-педагогического образования и создающим фундамент для контекстного обучения в вузе, способствующего развитию социального интеллекта.

Как устроен и как работает этот контекст? Музыкальное сознание общества и личности наполнено содержанием — интонированными переживаниями, заключёнными в музыкальных произведениях, стилях, интонационных словарях.

А. В. Тороповой разработана структура психосемантических уровней музыкального сознания, что, по существу, определяет уровни социокультурной идентичности, актуализирую -щиеся в процессе взаимодействия личности, обладающей социальным интеллектом, с музыкальной культурой, несущей в разной степени локализованный социальный опыт и этнокультурный смысл [23]:

«I пласт — праформы, или архетипы интонирования: общечеловеческие энерговременные паттерны отражения переживаний и отношений, выраженные и закреплённые в универсалиях музыкального языка.

II пласт — культурно-конвенциональные языковые стереотипы интонирования переживаний: этнокультурный словарь архетипов интонирования.

III пласт — устоявшиеся семиотические формулы, закрепившиеся

37

38

знаки, коды и мифологемы музыкально-языкового сознания, музыкально-языковые клише» [23, с. 179].

Смыслы и значения интонированного переживания этнической общности или социальной группы вкладываются в музыкальный язык и интонационный словарь, звучат в конкретных произведениях и узнаваемы личностью со сходной идентичностью «путём резонирования при восприятии: глубинно-телесным к первому пласту, способностью к прогнозированию дальнейшего развития интонированной мысли — на втором и узнаваемостью "знаков для посвящённых" — на третьем» [Там же, с. 180].

А. В. Торопова разъясняет: «Индивидуальное... музыкально-языковое сознание пристраивается в каждом акте восприятия к способности срезонировать, значит — понять смысл интонированного высказывания. Это резонирование может быть полным — по всем трём уровням психосемантики — или частичным — по одному из них, чаще по пути регресса: при непонимании на уровне "знаков для посвящённых" сознание обращается к более общим программам — на уровне примерного прогнозирования или возможного телесного отклика» [Там же, с. 179-180].

В указанном фрагменте речь шла о глубине восприятия музыкального сообщения с учётом развития музыкального сознания личности, но данную схему музыкально-языкового сознания можно адаптировать к пониманию уровней идентичности социального интеллекта личности, тренируемого в процессе взаимодействия с музыкой разных

народов и культур. Считаем, что для возможности восприятия интонационного языка «другого» необходимы не только развитое музыкальное сознание и способности, но и социальный интеллект. Справедливо и обратное движение: развитый социальный интеллект, преодолев ограниченность своего «этнослуха», помогает лучше понять интонационные языки «других» [24].

С этих позиций наиболее узкий канал восприятия музыки связан с социальной и этнической идентичностью, но вместе с тем только наполненная музыкально-языковая идентичность обеспечивает возможность глубокого и полноценного восприятия музыки своей культуры, а углублённое изучение другой культуры может дать опыт переключения и толерантности к интонационному языку иных этнических и социальных групп.

Уровень универсалий и архетипов музыкального сознания является общим, требующим развитой чувствительности к общечеловеческой социальной идентичности - опыту продвижения универсальных переживаний и ценностей человека сквозь различные культуры.

Всё это может быть предметом специального внимания в процессе обучения педагогов-музыкантов в вузе в целом ряде спецкурсов благодаря обозначенным выше подходам: антропологическому и культурологическому.

Профессиональное музыкальное сознание как базовое основание для

развития социального интеллекта

Если социальный интеллект важен и в идеале развивается вместе с музыкальным сознанием в процес-

се музыкального образования, то что же тогда характеризует профессиональный уровень музыкального сознания? Считаем, что интегрирован-ность и произвольность переключения музыкального сознания и восприятия учителем музыки вместе с учащимися на различные уровни музыкально-интонированной идентичности. Это искусство и педагогическое мастерство, которые развиваются в специальных формах социально-педагогического взаимодействия — диалоге культур, языков и смыслов.

Диалогичность педагогического процесса может включать рассмотрение музыкальных явлений с позиций:

• общих для всех людей закономерностей музыкального сознания и его смыслового устройства — архетипов музыкального сознания;

• особенных закономерностей той или иной музыкальной культуры (интонированной идентичности этноса или социальной группы);

• единичного (индивидуального) уникального музыкального опыта или явления.

В каждом ученике и студенте, в каждой личности, рассматриваемой с позиции музыкально-воспитательного процесса, есть не только уникальное и единичное, но и этнокуль-турно-особенное, и общечеловеческое, архетипическое. Социальный интеллект педагога-музыканта способен находить в каждом явлении музыкальной культуры, в каждой личности и в каждом уроке как общее, так и особенное, и единичное.

Музыкальное сознание индивида, как правило, достаточно избирательно: некоторые музыкальные яв-

ления он принимает добровольно и с радостью, к другим проявляет безразличие, третьи отвергает — иногда временно, а иногда и безвозвратно. Общественное музыкальное сознание, в свою очередь, мозаично и разнообразно. Каждый из слоёв общественного сознания представлен различными системами ценностей, аксиологических ориентаций, вкусов, предпочтений, идеалов и т. д. Кроме того, общественное музыкальное сознание, как и индивидуальное, находится в постоянном движении, динамике, в процессе внутренней и внешней трансформации.

Музыкальное сознание нельзя рассматривать в отрыве от системы, частью которой оно является, то есть вычленять его из художественно-эстетического сознания общества на данном этапе становления и развития последнего. Не будет преувеличением сказать, что музыкальное сознание наших современников насыщено и перенасыщено самой разнообразной звуковой информацией. Естественно, это влияет на обще- „п ственное музыкальное сознание, бу- 39 доражит и интенсифицирует его, причём не всегда в позитивном плане. «Тотальное омузыкаливание повседневной жизни обесценивает музыку, лишает её былого значения — культового, обрядового, празднично-поэтического, "медальонно-концерт-ного". Из кратковременного и поэтому особенно ценимого элемента человеческой жизни музыкальное звучание становится её фоном, к которому привыкают в такой степени, что перестают слышать...» [25, с. 205-206].

Обилие звуковой информации, назойливое внедрение её в слуховое

сознание человека — это одна сторона современного музыкального обихода. Другая сторона — пестрота, мо-заичность, калейдоскопическое (можно сказать — хаотическое) разнообразие элементов, входящих в звуковые потоки, которые обрушиваются с разных сторон на современного человека. Услышать ныне можно что угодно, где угодно и когда угодно. Если исходить из определения С.Л. Рубинштейна, согласно которому «сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя», то границы этого сознания простираются ныне от так называемого музыкального поп-арта до искусства бардов, от эстрадно-танцевальных шлягеров до изысков композиторов-экспериментаторов, от музыкальной классики до сохранившихся ещё кое-где образцов музыкального фольклора [26, с. 245].

Разброс вкусов, влечений, пристрастий, аксиологических ориентиров, о чём уже упоминалось выше, — отличительная особенность нынеш-40 него музыкального быта и формирующегося в его недрах музыкального сознания. Тенденции такого рода всё более сближают российское общество с западной музыкальной культурой, уводя его от тех художественно-эстетических традиций и этнокультурной идентичности, которые казались незыблемыми ещё несколько десятилетий назад.

Моделирование развития социального интеллекта будущего педагога-музыканта

Моделирование образовательного пространства педагогического вуза для развития социального интеллекта

будущих педагогов-музыкантов может стать эффективным инструментом развития соответствующих компетенций специалистов в том случае, если оно будет системно охватывать основные аспекты профессиональной деятельности и соответствовать целям вузовского обучения, а также включать внутренние и внешние реалии становления профессионала в области музыкального образования.

Проведённый теоретический анализ и обобщение эмпирических наблюдений позволили нам создать теоретико-практическую модель развития социального интеллекта педагога-музыканта в вузе, графическое изображение которой представлено на рисунке (см. с. 41).

Как следует из рисунка, модель включает целевой, содержательный, операционно-формирующий и оценочно-рефлексивный компоненты, наполнение которых может варьироваться в соответствии с конкретными условиями образовательной среды вуза, его культурными традициями и специфическими особенностями, предопределяющими успешность и вариативность развития социального интеллекта будущих педагогов-музыкантов. Именно поэтому важным условием реализации модели развития социального интеллекта педагога-музыканта является, на наш взгляд, насыщение музыкального контекста становления профессионального музыкального сознания и социального интеллекта педагога-музыканта в вузе этнокультурным музыкальным материалом региона, в нашем эксперименте — образцами фольклора и современной музыкальной палитры поликультур -ного региона Башкортостана.

41

Модель развития социального интеллекта

42

Особенности становления социального интеллекта педагога-музыканта в условиях Республики Башкортостан

Проблема развития социального интеллекта педагога высшей школы актуальна для многонациональных регионов России, таких как Республика Башкортостан, в состав населения которой входят три наиболее многочисленные национальные группы (башкиры — 21,9 %, русские — 39,3 %, татары — 28,4 %) и множество других народов.

Такая полиэтническая структура общества создаёт специфические условия воспитания личности, требует оригинальных методов и подходов к её развитию. Один из рациональных подходов к развитию социального интеллекта в контексте полиэт-ничности и множественной идентичности современного человека — включение в процесс подготовки будущих педагогов-музыкантов композиторской музыки региона: башкирской, татарской, русской и др. «Проблема изучения национальной музыкальной культуры является одним из основных факторов гуманизации жизни современной школы — насыщения её духом высокого национального музыкального искусства» [27, с. 4].

Башкирская музыка, занимающая значимое место в современной профессиональной композиторской музыке России, отличается актуальностью и взаимопроникновением исторических и культурных признаков разных народов, проживающих в Республике Башкортостан.

Рождение в XX веке башкирской профессиональной музыкальной культуры стало итогом долгого процесса,

связанного с развитием башкирского народного творчества, с историческими событиями, культурными традициями. Для башкирской музыки XXI века характерно значительное расширение границ содержания, обогащение новыми темами, идеями, типами образов, а также переосмысление образно-поэтических сфер, лежащих в основе жанрового канона симфонической, камерно-инструментальной, хоровой, вокальной, оперной музыки первых профессиональных композиторов.

При этом обнаруживается действие двух тенденций: обобщённости — обогащения идейно-образного диапазона и конкретности — возврата к древнейшим формам звукоизоб-разительности, типичным для народной инструментальной музыки.

Естественное включение композиторов Башкортостана в мировой процесс глобализации закономерно обращает творцов к вечным темам, характерным для культуры рубежа XX—XXI веков: Человек и Время со всеми признаками кризисных проявлений и их отражения в общественном сознании.

В области содержания башкирской профессиональной музыки наблюдается усиление философского начала: проблемы истории и современности, человека в его отношениях с природой, космосом, окружающим миром, поиск ответа на вечные вопросы жизни и смерти, добра и зла. В качестве примеров можно назвать оперы С. Низаметдинова "Memento", «Звезда любви», «Наки», «Как я люблю тебя», «Геометрия жизни». Отмеченные тенденции в содержании музыкальных произведений башкирских композиторов

также наиболее ярко и последовательно прослеживаются в жанрах симфонии, инструментального концерта. Таковы пять симфоний Р. Касимова, Третья и Четвёртая симфонии Д. Хасаншина, Вторая и Третья симфонии Р. Зиганова, «Такташ-симфония» и Камерная симфония Л. Исмагиловой, две симфонии Н. Даутова, «Легенда о Саошианте» А. Хасаншина, инструментальные концерты Р. Газизова, Л. Исмагило-вой, Д. Хасаншина, Р. Сабитова и др.

Особый содержательный пласт башкирской симфонии конца ХХ века образуют дихотомии Восток—Запад (Третья, Четвёртая симфонии Р. Касимова, Третья — М. Ахметова), Природа и Цивилизация (Четвёртая, Пятая Р. Касимова, Первая Р. Зиганова), Человек и Религия (Вторая симфония «Символы веры» Р. Зиганова) и др.

Сквозными для многих сочинений башкирских композиторов оказываются такие знаковые образы национальной культуры, как Урал-батыр (Вторая симфония М. Ахметова), Салават Юлаев (симфония-оратория «Разговор с Салаватом» С. Низамет-динова, Шестая симфония Р. Касимова «Мир и война Юлаева сына Са-лавата») и т. д. Образ Великой степи становится константным «персонажем» симфоний Р. Касимова, Второй — Четвёртой симфоний М. Ахме-това, Третьей Р. Зиганова и др.

Тенденция движения «внутрь», к архетипам национальной культуры, национальной ментальности, актуализировавшаяся в последнее время, связана с другой стороной глобализации. Это движение представлено в явлении неофольклоризма, а также в традиционализме как при-

знаке стиля. При этом необходимо отметить, что обе эти тенденции находятся в гармонии. В то же время сегодня фольклорный канон как текст больше не репродуцируется, а лишь воспроизводится исполнителями, носителями традиции.

У каждого композитора процесс присвоения, овладения техническим мастерством сугубо индивидуален. М. Ахметов в Третьей симфонии «По прочтении башкирского эпоса Урал-батыр» и Четвёртой симфонии «Реквием — озон-кюй» синтезирует в некое универсальное единство техники индийских раг, башкирской фольклорной традиции, современные драматургические приёмы монтажа, жанрового «микста» и др. Характерное стремление к «новой выразительности» начинает проявляться в балете Р. Сабитова «Прометей». Мелодраматическая мелодия балета захватывает, подобно озон-кюю, но уже утрачивает природную орнаментальность.

Развитие башкирской профессиональной музыки на современном этапе связано со стремлением к доходчивости, «общительности» интонационного языка, отличается широким применением жанров песни, баллады, романса, джазовой стилистики и использованием многих других свойств, обращённых к массовой аудитории.

Эстрадно-джазовыми мотивами пронизано симфоническое и камерное творчество А. Хасаншина. Музыка, танец и видеоряд объединены в перфомансе «Легенда о Саошиан-те» А. Хасаншина с целью создать аудиовизуальное пространство игры с жанрами, стилями, медиапродук-том, глубинными этническими смыслами башкирской культуры.

43

44

Несмотря на поставангардный характер музыкальных сочинений молодых композиторов, отметим, что сегодня башкирская музыкальная культура не утратила свой колорит, характерный национальный «акцент», хотя и наблюдается тенденция ухода от национальной заданно-сти к универсальной стилистике, к стилизации европейских культур. Музыкальное искусство и композиторов-традиционалистов, и композиторов-новаторов есть опыт творчества и отражение истории, и в этом его непреходящая ценность.

Изучение методических основ преподавания национальной музыки в школе, несомненно, будет способствовать развитию социального интеллекта у будущих педагогов-музыкантов.

К достижениям башкирской музыкальной культуры должны приобщаться не только башкирские дети с целью формирования у них национального самосознания, патриотизма, но и учащиеся других национальностей без исключения, так как в культуре диалектически объединено национальное, интернациональное и общечеловеческое. «...Из лучших достижений национальных культур складывается общечеловеческая культура. Когда мы говорим о культуре, ошибочно как стирание национального в мировой культуре, так и замыкание её в ограниченное пространство узконационального», — отмечает Л. А. Кашапова [28, с. 3]. К тому же воспитательные идеи соседних народов: русских, татар, чувашей, мордвы, удмуртов и других — сходны с прогрессивными демократическими тенденциями в системе музыкально-эстетического воспитания башкирских де-

тей. Принципиально общий взгляд на место традиций национальной музыкальной культуры в системе образования объясняется общностью интересов, близостью географического расположения, тесными контактами. Учащиеся должны осознавать музыку и своей, и другой нации как особый эмоциональный язык, способствующий дружбе, взаимоуважению, взаимообогащению и взаимопониманию между ними. Необходимо воспитывать у учащихся различных национальностей и вероисповедания уважение к обычаям, языку, истории и культуре друг друга, пробуждать этническое самосознание, гордость и настоящий, не декларируемый, а искренний патриотизм и интернационализм.

В процессе опытно-экспериментальной апробации модели развития социального интеллекта педагога-музыканта в вузе на основе изучения мировой классической музыкальной сокровищницы, фольклора и современной музыки были организованы и проведены следующие спецкурсы: «Развитие эмоционального интеллекта младших школьников на уроках музыки», «Мир классической и современной музыки», «Анализ и интерпретация произведений музыкального искусства разных эпох», «Структура и функции музыкального искусства в образовании», «Социология искусства»; лекционные модули: «Построение межличностного и творческого взаимодействия», «Коммуникативная открытость в процессе педагогического взаимодействия»; «Сотрудничество и готовность к совместной музыкальной деятельности»; «Способность понимать и интерпретировать музыкальные произведения».

Содержание спецкурсов было ориентировано на формирование множественной музыкальной идентичности и развитие на её основе социального интеллекта педагога-музыканта, осуществляющего функции посредника между учениками и широким полем музыкальной культуры как кладезем интонированных переживаний этносов, конфессиональных и социальных групп. Показателем эффективности апробированной педагогической модели были признаны специальные социальные компетенции педагога-музыканта, отвечающие структурным компонентам разработанной модели.

Заключение

Для реализации модели развития социального интеллекта будущего педагога-музыканта необходимо создание профессионально развивающей социокультурной образовательной среды на основе музыкального искусства поликультурного региона (в нашем эксперименте — Башкортостана).

Такая среда в педагогическом вузе включает комплекс условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на формирование профессиональных компетенций студента-музыканта, а также на деятельность всех участников социокультурного и образовательного процесса.

Автор выражает благодарность коллективу кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования Московского педагогического государственного университета, а также преподавателям и студентам кафедры музыкального образования и хореографического искусства Башкирского государственного педагогического университета имени М. Ак-муллы, где проходила опытно-экспериментальная работа по проверке основных положений исследования.

The author is grateful to the staff of the Department of Methodology and Technology of Pedagogy of Music Education of the Moscow Pedagogical State University, as well as teachers and students of the Department of Music Education and Choreography of the Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla, where the experimental research on the main provisions of the study was held.

45

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин, Э. Б. Методологический анализ как метаметод педагогики музыкального образования [Текст] / Э. Б. Абдуллин // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». -2013. - № 2. - С. 13-22.

2. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] / Ю. Б. Алиев. - М. : Владос, 2000. - 336 с.

3. Thorndike, E. L. Intelligence and its uses [Text] // Harper's Magazine. - 1920. -No. 140. - P. 227-235.

4. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд // Психология мышления : пер. с англ. - М. : Прогресс, 1965. - С. 433-456.

5. Gardner, H. Frames of mind [Text] / H. Gardner. - New York : Basic Books, 1983. - 440 p.

6. Годфруа, Ж. Что такое психология [Текст] :

46

в 2 т. Т. 1 / Ж. Годфруа : пер. с фр. - М. : Мир, 1992. - 496 с.

7. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников [Текст] : учеб. пособие / Л. И. Уманский. - М. : Просвещение, 1980. - 160 с.

8. Cantor, N., Kihlstrom, J. F. Social Intelligence [Text] / N. Cantor, J. F. Kihlstrom // Handbook of Intelligence. - 2nd edition. -Cambridge, UK : Cambridge University Press, 2000. - P. 359-379.

9. Selman, R. L. The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analyses [Text] / R. L. Selman. - N.Y., 1980. - 343 p.

10. Чеснокова, О. Б. Изучение социального познания в детском возрасте [Текст] / О. В. Чеснокова // Познание. Общество. Развитие : сб. науч. ст. - М. : Изд-во Института психологии РАН, 1996. - С. 54-74.

11. Когнитивная психология [Текст] : учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. - М. : ПЕР СЭ, 2002. -480 с.

12. Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст] : учебник для вузов / Е. О. Смирнова. - СПб. : Питер, 2009. - 304 с.

13. Калягина, Е. А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / Е. А. Калягина. - М., 1998. - 162 с.

14. Кудрявцева, Н. А. Единство интеллекта [Текст] : научный отчёт / Н. А. Кудрявцева. - СПб. : Изд-во СПбГУ, 1995. - 222 с.

15. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория [Текст] / Д. В. Ушаков. - М. : Изд-во Института психологии РАН, 2003. - 264 с.

16. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] / Б. В. Асафьев. - Л. : Музыка, 1971. - 376 с.

17. Гольденвейзер, А. Б. Статьи, материалы, воспоминания [Текст] / А. Б. Гольденвейзер. -М. : Советский композитор, 1969. - 448 с.

18. Кабалевский, Д. Б. Воспитание ума и сердца [Текст] : книга для учителя / Д. Б. Кабалевский. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1984. - 206 с.

19. Апраксина, О. А. К вопросу о системе музыкального воспитания в школе. Новая

структура школы и музыкальное воспитание в ней. Современные задачи музыкального воспитания в школе [Текст] / О. А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе : сборник статей / сост. О. Апраксина. - Вып. 10. - М. : Музыка, 1975. - С. 5-34.

20. Теплое, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов. -М. : Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1947. -335 с.

21. Орлов, Г. Древо музыки [Текст] / Г. Орлов. - СПб. : Советский композитор, 1992. - 520 с.

22. Торопова, А. В. Музыка как интонированная идентичность на пересечении четырёх внешних реалий бытия и развития личности [Текст] / А. В. Торопова // Развитие личности. - 2017. - № 4. -С. 142-154.

23. Торопова, А. В. Феноменология интонирующей функции музыкально-языкового сознания [Текст] / А. В. Торопова : дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2017. - 379 с.

24. Земцовский, И. И. Апология слуха [Текст] / И. И. Земцовский // Музыкальная академия. - 2002. - № 1. - С. 1-12.

25. Каган, М. С. Музыка в мире искусств [Текст] / М. С. Каган. - СПб. : Ut, 1996. -232 с.

26. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир [Текст] / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

27. Кашапова, Л. М. Непрерывное этному-зыкальное образование как целостная национально-региональная образовательная система [Текст] : монография / Л. М. Ка-шапова. - М. : Наука, 2006. - 392 с.

28. Кашапова, Л. М. Башкирская национальная музыкальная культура [Текст] : программа экспериментального курса / Л. М. Кашапова. - Уфа : Изд-во БИПКРО, 1995. - 45 с.

REFERENCES

1. Abdullin E. B. Metodologicheskij analiz kak metametod pedagogiki muzykal'nogo obra-zovaniya [Methodological analysis as a meta-method of pedagogy of music education]. Vest-nik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo

i obrazovanie" - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2013, no. 2, pp. 13-22 (in Russian).

2. Aliev Yu. B. Nastol'naya kniga shkol'nogo uchitelya-muzykanta [Handbook of a school music teacher]. Moscow: Vlados Publ., 2000. 336 p. (in Russian).

3. Thorndike E. L. Intelligence and its uses. Harper's Magazine, 1920, no. 140, pp. 227235.

4. Guilford J. Tri storony intellekta [Three Parties to the Intellect]. Psikhologiya myshleni-ya [Psychology of thinking]. Translation from English. Moscow: Progress Publ., 1965, pp. 433-456 (in Russian).

5. Gardner H. Frames of mind. New York: Basic Books, 1983. 440 p.

6. Godfroy J. Chto takoe psikhologiya [What is psychology]. In 2 volumes. Vol. 1. Translation from French. Moscow: Mir Publ., 1992. 496 p. (in Russian).

7. Umansky L. I. Psikhologiya organizatorskoj deyatel'nosti shkol'nikov [Psychology of organizational activity of schoolchildren]. Moscow: Prosveshchenie Publ., 1980. 160 p. (in Russian).

8. Cantor N., Kihlstrom J. F. Social Intelligence. Handbook of Intelligence. 2nd edition. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000, pp. 359-379.

9. Selman R. L. The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analyses. New York, 1980. 343 p.

10. Chesnokova O. B. Izuchenie sotsial'nogo poznaniya v detskom vozraste [The study of social cognition in childhood]. Poznanie. Obshchestvo. Razvitie: sbornik nauchnykh statey [Cognition. Society. Development: collection of scientific articles]. Moscow: Institut psikhologii RAN Publ., 1996, pp. 5474 (in Russian).

11. Kognitivnaya psikhologiya [Cognitive psychology]: a textbook for universities. Eds.: V. N. Druzhinin, D. V. Ushakov. Moscow: PER SE Publ., 2002. 480 p. (in Russian).

12. Smirnova E. O. Detskaya psikhologiya [Child psychology]. St. Petersburg: Piter Publ., 2009. 304 p. (in Russian).

13. Kalyagina E. A. Osobennosti otnosheniya k sverstniku u populyarnykh i nepopulyarnykh doshkol'nikov [Features of the relation

to the peer at popular and unpopular preschool children]. PhD dissertation (Psychology). Moscow, 1998. 162 p. (in Russian).

14. Kudryavtseva N. A. Edinstvo intellekta [Unity of Intelligence]. St. Petersburg: SPb-GU Publ., 1995. 222 p. (in Russian).

15. Ushakov D. V. Intellekt: strukturno-dinami-cheskaya teoriya [Intellect: a structural-dynamic theory]. Moscow: Institut psikhologii RAN Publ., 2003. 264 p. (in Russian).

16. Asaf'ev B. V Muzykal'naya forma kak protsess [Musical form as a process]. Leningrad: Muzyka Publ., 1971. 376 p. (in Russian).

17. Goldenweiser A. B. Stat'i, materialy, vospo-minaniya [Articles, materials, memoirs]. Moscow: Sovetskij kompozitor Publ., 1969. 448 p. (in Russian).

18. Kabalevskij D. B. Vospitanie uma i serdtsa: kniga dlya uchitelya [Education of the Heart and Mind: a Book for a Teacher]. 2nd ed. Moscow: Prosveshchenie Publ., 1984. 206 p. (in Russian).

19. Apraksina O. A. K voprosu o sisteme muzy-kal'nogo vospitaniya v shkole. Novaya struk-tura shkoly i muzykal'noe vospitanie v nej. Sovremennye zadachi muzykal'nogo vospi-taniya v shkole [On the question of the system of musical education in school. New school structure and musical education in it. Modern tasks of musical education in school]. Muzykal 'noe vospitanie v shkole [Musical education in school]: Collection of articles. Comp. O. Apraksina. Issue 10. Moscow: Muzyka Publ., 1975, pp. 5-34 (in Russian).

20. Teplov B. M. Psikhologiya muzykal'nykh sposobnostej [Psychology of musical abilities]. Moscow: Leningrad: APN RSFSR Publ., 1947. 335 p. (in Russian).

21. Orlov G. Drevo muzyki [Tree of Music]. St. Petersburg: Sovetskij kompozitor Publ., 1992. 520 p. (in Russian).

22. Toropova A. V. Muzyka kak intonirovannaya identichnost' na peresechenii chetyrekh vneshnikh realij bytiya i razvitiya lichnosti [Music as intoning identity at the intersection of four external realities of being and development of personality]. Razvitie li-chnosti - Development of Personality, 2017, no. 4, pp. 142-154 (in Russian).

23. Toropova A. V. Fenomenologiya intoniruy-ushchej funktsii muzykal'no-yazykovogo soz-

47

naniya [Phenomenology of the intoning function of the usical-linguistic consciousness]. Doctoral dissertation (Psychology). Moscow, 2017. 379 p. (in Russian).

24. Zemtsovsky I. I. Apologiya slukha [Apology of hearing]. Muzykal'naya akademiya -Academy of Music, 2002, no. 1, pp. 1-12 (in Russian).

25. Kagan M. S. Muzyka v mire iskusstv [Music in the world of arts]. St. Petersburg: Ut Publ., 1996. 232 p. (in Russian).

26. Rubinstein S. L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir [Being and consciousness. Man and

the world]. St. Petersburg: Piter Publ., 2003. 512 p. (in Russian).

27. Kashapova L. M. Nepreryvnoe etnomuzykal'-noe obrazovanie kak tselostnaya natsional'no-regional 'naya obrazovatel'naya sistema [Continuous ethnic music education as an integral national-regional educational system]. Moscow: Nauka Publ., 2006. 392 p. (in Russian).

28. Kashapova L. M. Bashkirskaya natsional 'naya muzykal'naya kul'tura: programma eksperi-mental'nogo kursa [Bashkir National Musical Culture: Program of the experimental course]. Ufa: BIPKRO Publ., 1995. 45 p. (in Russian).

48

Статья поступила в редакцию 22.06.2018. The article was received on 22.06.2018.

Левина Ирма Рашитовна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой музыкального образования и хореографического искусства

e-mail: irma_levina@mail.ru

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы»,

ул. Октябрьской революции, 3-а, г. Уфа, Республика Башкортостан, Российская Федерация, 450008

Irma R. Levina, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Music Education and Choreographic Art e-mail: irma_levina@mail.ru

Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla", October Revolution Street, 3-a, Ufa, Republic of Bashkortostan, Russian Federation, 450008