РАЗВИТИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Теория и методика професситонального образования

DOI: 10.31862/2500-297X-2021-2-53-71

Д.К. Бартош, М.В. Харламова

Московский государственный лингвистический университет, 119034 г. Москва, Российская Федерация

Развитие

проектировочных умений целеполагания у будущих учителей иностранного языка

В статье освещается проблема развития у студентов - будущих учителей иностранного языка умений целеполагания как компонента педагогического проектирования, которое, в свою очередь, рассматривается как составная часть профессионально-педагогической культуры учителя и определяет во многом его профессионализм. На основе диалектического метода содержание целеполагания было проанализировано в тесной связи с современными тенденциями развития общества и образования и спецификой обучения иностранному языку. Посредством эмпирического исследования была проверена гипотеза о необходимости развития у будущих учителей умений целеполагания, и опробован разработанный методический инструментарий по их развитию. Рассмотрены средства освоения умений педагогического целеполагания: составление анкет, конструирование «древа целей», педагогические мастерские, ранжирование, таксономия, корреляция и операционализация учебных целей.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, проектировочные умения, целеполагание, профессиональная подготовка, обучение иностранным языкам

© Бартош Д.К., Харламова М.В., 2021

Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 international License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 international License

Теория и методика

профессионального

образования

ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Бартош Д.К., Харламова М.В. Развитие проектировочных умений целеполагания у будущих учителей иностранного языка // Педагогика и психология образования. 2021. № 2. С. 53-71. DOI: 10.31862/2500-297X-2021-2-53-71

DOI: 10.31862/2500-297X-2021-2-53-71

D.K. Bartosh, M.V. Kharlamova

Moscow State Linguistic University,

Moscow, 119034, Russian Federation

Development of design skills for goal-setting among future teachers of a foreign language

The article highlights the problem of development of goal-setting skills in students - future teachers of a foreign language as a component of pedagogical projecting, which, in turn, is considered as an integral part of the teachers' professional and pedagogical culture and largely determines their professionalism. On the basis of the dialectical method, the content of goal-setting was analyzed in close connection with modern trends in the development of society and education and the specifics of teaching a foreign language. Through empirical research, the hypothesis about the need to develop goal-setting skills in future teachers was tested, and the developed methodological tools for their development were tested. The means of mastering the skills of pedagogical goal-setting are considered: drawing up questionnaires, constructing a “tree of goals”, pedagogical workshops, ranking, taxonomy, correlation and operationalization of educational goals. Key words: pedagogical projecting, design skills, goal setting, professional training, teaching foreign languages

CITATION: Bartosh D.K., Kharlamova M.V. Development of design skills for goal-setting among future teachers of a foreign language. Pedagogy and Psychology of Education. 2021. No. 2. Pp. 53-71. (In Russ.). DOI: 10.31862/ 2500-297X-2021-2-53-71

fjj

Сегодня проектирование рассматривается как универсальный инструмент в большинстве сфер человеческой деятельности, включая образование, т.к. позволяет обеспечить ее целенаправленность, системность, вариативность, качество, эффективность и другие не менее важные характеристики. Знаниевая модель содержания образования уступила место компетентностной. Согласно данной модели, приоритет имеют не усвоение определенного объема фактических знаний, а овладение технологиями и алгоритмами получения знаний, развитие когнитивных, исследовательских, проектных умений, необходимых для решения жизненных, научных, профессиональных проблем.

В сфере образования проектная деятельность выполняет также уникальную развивающую функцию. В ее основе лежат продуктивность воображения, позволяющая создавать субъективную реальность в процессе программирования действий по изменению объектов; системность, логичность и последовательность креативной деятельности, осуществляемой совместно с другими людьми; свобода творчества; позитивное эмоциональное состояние, связанное с ощущением способности к преобразованию действительности. Проектная деятельность обеспечивает получение наряду с предметными еще и педагогических результатов в виде важных для жизни личностных приращений [10]. В связи с этим педагогическое проектирование можно обозначить как способ профессионального мышления и деятельности [13, с. 4]. А проектировочные умения педагога являются существенной составляющей общепедагогических умений [4; 8; 9].

Рассмотрением сущности проектировочных умений в образовании и проблем их развития занимались многие исследователи (З.Я. Баранова, А.Н. Горнов, Ю.С. Заяц, И.А. Колесникова, А.Т. Ниатшин, Н.Г. Нико-кошева, А.А. Оголь, О.Г. Прикот, Н.И. Торлопова и др.). Ряд концептуальных исследований посвящены анализу проектирования на уровне содержания образования. Так, Ю.В. Громыко рассматривает проектную работу в контексте «мыследеятельностного содержания» образования, которое основывается на интеграции различных форм мыследеятельности: конструкторской, проектной, исследовательской, планирующей, организационно-управленческой, программирующей [6]. И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской были разработаны теоретические основы педагогического проектирования, рассмотрены его принципы, уровни и объекты, а также специфика проектирования содержания образования и вариативных технологий образовательной деятельности [10].

Большой блок научных работ затрагивает проблемы развития проектировочных умений у будущих педагогов, а именно анализ условий и технологий, способствующих их развитию, например, посредством

[к

Теория и методика

профессионального

образования

Теория и методика

профессионального

образования

разработки «электронного учебника» [23] и компьютерного обучения [12; 14], в процессе педагогической практики [1], выполнения комплекса проектов [13], методико-математической подготовки [7], в системе повышения квалификации [5].

Вместе с тем в педагогической науке нет четкого определения сущности, спектра критериев и уровней сформированности проектировочных умений у будущих учителей иностранного языка, не систематизирован методический инструментарий формирования данных умений. Особую актуальность в связи с этим приобретают умения целеполагания, которые входят в состав проектировочных умений, но которые «пока еще остаются на периферии педагогического интереса» [15, с. 37]. В то же время, образовательная цель - это структурообразующий компонент педагогического процесса. Соответственно, непонимание будущими учителями данного ключевого понятия и недостаточное развитие умений целеполагания могут оказать негативное влияние на организацию и реализацию педагогического процесса.

Цель статьи - на основе анализа сущности целеполагания как компонента педагогического проектирования и специфики обучения иностранным языкам разработать и апробировать методический инструментарий по развитию проектировочных умений целеполагания у будущих учителей иностранного языка.

Методы исследования

fj

На основе диалектического метода содержание целеполагания как компонента педагогического проектирования было проанализировано в тесной связи с современными тенденциями развития общества и образования и спецификой обучения иностранному языку. Теоретико-методологический анализ литературы по рассматриваемой проблеме позволил выдвинуть гипотезу о необходимости развития у будущих учителей проектировочных умений, в частности умений целеполагания, и разработки методического инструментария по их развитию.

С целью проверки гипотезы и апробации разработанного инструментария в марте-мае 2020 г. было проведено эмпирическое исследование. Респондентами выступили 26 студентов 3 и 4 курсов филологического факультета Института русского языка имени А.С. Пушкина, изучающих немецкий язык как первый и как второй иностранный. С целью определения уровня сформированности у будущих учителей иностранного языка проектировочных умений целеполагания было проведено констатирующее диагностическое тестирование. Для оценивания были применены критерии и показатели уровней сформированности проектировочных умений: нулевого, стихийно-эмпирического, базового, интегрированного [22].

Процедура диагностики предполагала использование метода тестирования. Тесты включали в себя задания как закрытой, так и открытой формы, а также задания на установление правильной последовательности.

В ходе диагностики уровня сформированности проектировочных умений целеполагания у будущих учителей иностранного языка были обнаружены следующие результаты: большинство студентов (73%) имеют «стихийно-эмпирический» уровень. Для данного уровня характерны аспектное понимание понятий «цель», «целеполагание», абстрактное формулирование учебных целей, что обусловливает представление учебного материала в виде однотипных задач, отбор методического инструментария без учета закономерных связей «цель -содержание - методический инструментарий». У 15,5% студентов был отмечен «нулевой» уровень. Данные респонденты не понимают сущность понятий «цель», «целеполагание», не умеют представлять учебный материал в виде системы задач и подбирать методический инструментарий. Небольшая часть студентов (11,5%) продемонстрировала «базовый» уровень сформированных умений целеполагания. Данный уровень характеризуется владением понятиями «цель», «целе-полагание», умениями операционального формулирования целей, что позволяет представлять учебный материал в виде разнообразных задач и подбирать адекватный методический инструментарий. В результате диагностики было выявлено отсутствие «интегрированного» уровня владения студентами умениями целеполагания, который обеспечивает способность представлять учебный материал в виде системы разноуровневых и разновекторных задач, эффективно отбирать методический инструментарий в соответствии с поставленными целями и содержанием.

По завершении этапа апробации методического инструментария на практических занятиях по немецкому языку с целью развития проектировочных умений целеполагания был проведен контрольный тест. Сравнительный количественный анализ уровня сформированности проектировочных умений целеполагания на констатирующем и контрольном этапах исследования показал, что «базовый» уровень стал доминирующим - 69%. Часть студентов вышла на «интегрированный» уровень сформированности проектировочных умений целеполагания - 27%.

Методический инструментарий

развития проектировочных умений целеполагания

Развитие проектировочных умений у будущих учителей иностранного языка предполагает реализацию ряда психолого-педагогических условий, основными из которых являются:

Теория и методика

профессионального

образования

Теория и методика

профессионального

образования

- взаимосвязанное развитие обозначенных умений в контексте формирования проектной культуры при дифференцированном подходе к каждому блоку проектировочных умений;

- применение полученных знаний как в процессе общей профессиональной педагогической подготовки (в рамках изучения предметных дисциплин), так и при прохождении практики в школе через проектирование студентами фрагментов занятия / целого занятия [2, с. 50];

- использование комплекса заданий, предполагающих целенаправленное развитие тех или иных проектировочных умений, а также констру-ирование/моделирование фрагментов учебного процесса с использование проектировочных умений в их совокупности.

В комплекс заданий по развитию проектировочных умений могут входить: составление диагностических анкет и тестов разных форм; таксономия целей, т.е. систематизация целей и задач по определенному признаку; отбор методического инструментария в соответствии с целью обучения на основе определенного содержания; проведение педагогических мастерских, основанных на решении ситуаций в профессиональной деятельности; моделирование отдельных компонентов учебного процесса; самодиагностика проектировочных умений и др.

Рассмотрим задания, предполагающие целенаправленное развитие проектировочных умений целеполагания. Данный методический инструментарий был сформирован на основе анализа результатов исследования проблемы педагогического целеполагания (И.А. Колесникова,

О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, Д.А. Старовойтова, G.E. Becker, C. Beckmann, M. Cursio, K. Ende, H. Meyer, K. Piazza).

1. Тестовые задания

Цель: формирование/контроль знаний в области педагогического целеполагания. Содержание данных тестов включает в себя дефиницию основных понятий целеполагания, например, «декомпозиция цели», «цель», «результат обучения» и т.д., определение условий и факторов успешной реализации целей, места и роли целеполагания в организации и реализации учебного процесса и т.д. Это, преимущественно, задания закрытой формы, где студентам предлагаются вопросы и варианты ответов. Это могут быть задания: с тремя/четырьмя/пятью вариантами ответов (на выбор одного правильного ответа); с выбором нескольких правильных ответов из разного количества вариантов; на выбор неправильного ответа / неправильных ответов. Задания могут быть также открытой формы, где нужно написать ответ самостоятельно: дополнить предложенные высказывания; заполнить таблицу.

2. Ранжирование целей

Цель: формирование у студентов умения составлять материалы психолого-педагогической диагностики с целью получения информации об учащихся и учете полученных данных при постановке учебных целей.

Задание. Студенты составляют список целевых приоритетов школьников в области изучения иностранного языка. Затем анализируют проранжированные школьниками цели по степени значимости для них, систематизируют целевые приоритеты в общие группы целей, например, цель «усвоить основные понятия изучаемой темы» относят к группе «когнитивные цели».

3. Конструирование «древа целей»

Цель: развитие у студентов умения операционально (конкретно) формулировать учебные цели в соответствии с темой занятия и прогнозировать ожидаемый результат, дифференцировать цели на подцели, пошаговое решение которых сможет привести к прогнозируемому результату, и отбирать соответствующий методический инструментарий.

Задание. На основе определенной темы студенты конструируют «древо целей» и отбирают подходящий методический инструментарий

(рис. 1).

Рис. 1. Древо целей

4. Таксономия целей обучения

Цель: развитие у студентов умений таксономии (структурирования) целей обучения в соответствии с уровнем когнитивной деятельности обучающихся.

[та

Теория и методика

профессионального

образования

Теория и методика

профессионального

образования

Данное задание основывается на иерархии этапов развития когнитивной деятельности (рис. 2) [26, S. 3]. Более высокие уровни когнитивной деятельности основываются на более низких. Каждая цель обучения и составляющие ее задачи теоретически могут быть отнесены к одному из иерархических уровней. Важно, чтобы цели обучения были ориентированы не только на уровень знаний (запоминание, воспроизведение), но и на другие уровни.

Рис. 2. Иерархия уровней когнитивной деятельности

Задание. На основе иерархии уровней когнитивной деятельности студенты формулируют цели и подцели по определенной теме для конкретного этапа обучения. В качестве опоры предлагается таблица с описанием уровня когнитивной деятельности и указанием типичных глаголов для формулирования учебных целей в соответствии с уровнем (табл. 1).

5. Операционализация целей обучения

Цель: развитие у студентов умений операционализировать цели обучения, максимально их конкретизировать, раскладывая на задачи, реализация которых способствует достижению прогнозируемого результата.

Задание 1. На основе стратегической цели студенты формулируют конкретные задачи. Например:

Цель: научить учащихся монологическому высказыванию на немецком языке по теме «Мое домашнее животное» (6 класс, 2 год обучения, немецкий как второй иностранный).

Задача 1._____________________________________________________

Задача 2._____________________________________________________

Задача 3._____________________________________________________

Задача 4._____________________________________________________

Задание 2. Студенты дополняют подробную формулировку целей/ задач измерительными средствами, с помощью которых каждый может в любое время с достоверными результатами проверить, действительно ли обучающиеся достигли желаемого результата обучения:

Таблица 1

Описание уровней когнитивной деятельности

Уровень когнитивной деятельности Описание уровня когнитивной деятельности Типичные глаголы

Создание/ продукция Учащиеся могут образовать новую структуру из нескольких элементов (высказывание, текст) или придумать новое значение, могут предложить новые решения, составить обоснованные гипотезы разрабатывать, производить, создавать, планировать, проектировать

Оценивание Учащиеся могут делать обоснованные суждения по вопросам на основе критериев оценивать, решать, определять, задавать вопросы, анализировать, сравнивать, выбирать, различать, делать выводы, классифицировать

Анализ Учащиеся могут обнаруживать противоречия, распознавать связи, делать выводы, различать факты и интерпретации определять, устанавливать, сравнивать, наблюдать, исследовать, обсуждать, структурировать

Применение/ трансформация Учащиеся могут решить новую проблему, используя усвоенные знания применять, упорядочивать, передавать, объяснять, прогнозировать, обобщать, описывать

Понимание Учащиеся могут объяснять факты, приводить примеры, интерпретировать задания или выражать проблему своими словами объяснять, представлять, переводить, выделять, иллюстрировать

Знание Учащиеся могут воспроизводить информацию, знают конкретные правила, определения, данные, особенности и т.д. указать, называть, воспроизводить, описывать, перечислять, знать

а) описать действия (навык, умение) обучающихся, которыми они должны овладеть после урока (например, записывать ..., читать ..., отвечать ... и т.д.);

б) описать условия, при которых должно контролироваться данное действие, указать, например, разрешенное время на выполнение, разрешенные или запрещенные вспомогательные средства и т.д.;

[и

Теория и методика

профессионального

образования

Теория и методика

профессионального

образования

в) указать критерии оценки, в соответствии с которым можно решить, достиг ли обучающийся цели и в какой степени (например, указание того, на сколько вопросов он должен ответить корректно).

Задание 3. Студенты конкретизируют цели обучения, основываясь на исходных знаниях, навыках и умениях обучающихся до урока. Предполагающиеся изменения в личности и деятельности обучающегося, произошедшие в ходе урока, записываются как учебные цели (рис. 3).

Рис. 3. Формулирование учебных целей

fj

В качестве опор студентам можно предложить выражения для описания того, что обучающийся «знает», «может» или «какое отношение имеет ...» в конце урока. Например, для описания того, что обучающийся «может»: описать ., спросить ., получить информацию ., понять определенный тип текста, составить определенный тип текста, написать текст.

6. Педагогическая мастерская

Цель: развитие у студентов умения операционально (конкретно) формулировать учебные цели и прогнозировать ожидаемый результат, дифференцировать цели на подцели.

Педагогическая мастерская дает обучаемым возможность не только самостоятельно приобретать и преобразовывать информацию, но и осваивать новые способы будущей профессиональной деятельности [2, с. 48]. В педагогической мастерской главным является не сообщение информации, а передача способов работы, что выступает важным условием формирования проектной культуры будущих учителей. Сущность педагогической мастерской заключается в том, что специально организованное развивающее пространство позволяет студентам прийти к «открытию» знания в коллективном поиске, при этом в качестве развивающего пространства выступают объективные жизненные ситуации [21].

Задание. Студенты формулируют учебные цели и задачи на основе урока из конкретного УМК.

Основными этапами работы педагогической мастерской являются:

1. «Индукция» - создание эмоционального настроя, создание личного отношения к предмету обсуждения посредством проблемной ситуации,

мотивирующей творческую деятельность участников. Такая проблемная ситуация называется индуктором.

2. «Самоконструкция» - индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

3. «Социоконструкция» - построение этих элементов группой.

4. «Социализация» - обсуждение групповых результатов.

5. «Разрыв» - студентам предлагается целеполагание других специалистов, авторов УМК, материалы по проблеме из дополнительных источников.

6. «Рефлексия» - отражение чувств, ощущений, возникших у обучающихся в ходе мастерской [19].

Эффективным в данном случае является процесс коллективного (группового) целеполагания, который способствует продуктивной организации педагогического целеполагания в дальнейшей профессиональной деятельности.

7. Корреляция целей

Цель: развитие у будущих учителей умения устанавливать закономерные связи «тема урока - цели урока», «цель - содержание - методический инструментарий», «учебная цель - учебный результат». Термин «корреляция» (от лат. correlatio) означает соотношение, соответствие, взаимосвязь, взаимозависимость предметов, явлений или понятий. Этот метод можно использовать в различных вариантах конструирования корреляционных диад («тема урока - цели урока», «цель занятия - система упражнений») и триад («цель - содержание -метод»).

Задание 1. В соответствии с корреляционными связями в системе «тема урока - результаты» студенты дополняют таблицу (табл. 2).

Таблица 2

"" ~Тема урока Результаты " ~—-—__ «Велосипедный спорт в Германии»

Предметные: Речевые умения Языковые навыки

Социокультурные знания и умения Компенсаторные умения

Метапредметные: Познавательные

Коммуникативные Регулятивные Личностные

[ю

Теория и методика

профессионального

образования

Теория и методика

профессионального

образования

Задание 2. В соответствии с корреляционными связями «цель - содержание - методический инструментарий» студенты заполняют таблицу (табл. 3).

Таблица 3

Цель Содержание Методический инструментарий

Дата празднования, история, традиции

Рождественские песни

Праздничная еда

Рождество - великий праздник для христиан

Данный комплекс заданий был опробован в рамках занятий «Немецкий язык». Конструирование студентами диад «учебная цель - учебный результат», «цель урока - система упражнений», триад «цель - содержание - методический инструментарий», конструирование «древа целей», составление тестовых заданий, составление анкет, ранжирование, таксономия, корреляция и операционализация учебных целей оказывало наиболее позитивное влияние на формирование у них, помимо умений целеполагания, ряда других проектировочных умений. В рамках практических занятий по дисциплине «Немецкий язык» составлялись также упражнения для учащихся по определенным темам. Студенты пытались предугадать трудности будущих обучающихся при выполнении заданий, аргументировано обосновывали свою точку зрения.

По результатам проведенного исследования, включающего в себя апробацию методического инструментария по развитию умений целе-полагания, можно констатировать, что студенты научились формулировать цели в соответствии с содержанием обучения на каждом конкретном этапе изучения немецкого языка; понимать различия между предметными, метапредметными и личностными результатами; выстраивать закономерные связи «цель - содержание - методический инструментарий»; осуществлять декомпозицию цели; осуществлять таксономию целей; формулировать конкретные цели; представлять учебный материал в виде различных задач.

Дискуссионные вопросы

На сегодняшний день проектирование является неотъемлемой частью гуманитарной науки и практики, ее имманентной характеристикой, т.к. обеспечивает совершенствование сферы образования на наукоемкой, системной, прогностической основе, позволяя ей не просто функционировать, но развиваться.

Мы рассматриваем понятие «педагогическое проектирование» как интегрированное, в котором объединены все виды проектной деятельности, участниками которой выступают субъекты педагогического процесса: социально-педагогическое, психолого-педагогическое и образовательное [10]. На основе педагогического проектирования становятся возможными технологически грамотные организация и реализация педагогического процесса, обеспечение его минимальной ресурсозатратности и качества.

Проектирование - это сложное многоаспектное образование, оно включает в себя процедуры прогнозирования, целеполагания, планирования, конструирования, моделирования, программирования, рефлексии.

Основываясь на определениях проектирования в гуманитарных науках [13; 17; 21 и др.] и сущности составных компонентов данной деятельности, считаем правомерным определение педагогического проектирования как педагогической деятельности, направленной на создание и реализацию инновационных моделей педагогического процесса, направленных на обеспечение качества педагогического процесса или его совершенствование, и включающей процедуры диагностики, целе-полагания, прогнозирования, моделирования, конструирования, программирования и рефлексии [22].

Соответственно, под проектировочными умениями мы понимаем систему освоенных действий по проектированию инновационных моделей педагогического процесса, включающую умения педагогического целеполагания, конструктивно-содержательные и конструктивнодеятельностные (технологические), прогностические, диагностические и рефлексивные умения.

Очевидно, что проектная культура учителя является сегодня составной часть профессионально-педагогической культуры, и что проектнодеятельностный уровень умений учителя определяет во многом его профессионализм [2]. А проектировочные умения педагога являются существенной составляющей общепедагогических умений [4; 8; 9].

Выделение умений целеполагания в отдельный блок проектировочных умений обусловлено важностью этапа целеполагания для планирования, организации и осуществления проектирования, сложностью

Теория и методика

профессионального

образования

Теория и методика

профессионального

образования

и многоаспектностью данного феномена, а также сущностью цели как структурообразующего компонента любой деятельности.

В состав целеполагания как многокомпонентного образования входят постановка цели, разработка критериев ее достижения, определение средств по ее достижению и прогнозирование результата. Однако целе-полагание, как отмечает В.В. Позняков, «пока еще остается на периферии педагогического интереса» [15, с. 37]. К недочетам целеполагания в педагогической деятельности автор относит шаблонный характер целевых формулировок, большую неопределенность в их содержании, несогласованность цели с задачами, частое несоответствие цели контексту условий, средствам и методам, специфическим для данного вида деятельности и др. [15]. В качестве типичного явления для педагогической практики обозначается отсутствие ясного осознания цели как педагогической категории. Ответы на вопросы «Зачем?», «С какой целью?», «Что должно измениться в моих учениках?» кажутся педагогу очевидными, и он часто оставляет их без внимания [20]. Одновременно с этим «безличностное, директивное и догматическое целеобразование обусловило появление в педагогике феномена нигилизма цели: педагоги игнорируют цель как необходимый и значимый компонент их собственной деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в целеобразовании» [18, с. 36].

В то же время, образовательная цель - это структурообразующий компонент педагогического процесса. Соответственно, непонимание будущими учителями данного ключевого понятия и недостаточное развитие умений целеполагания могут оказать негативное влияние на организацию и реализациию педагогического процесса.

Для успешного осуществления процесса целеполагания необходимо осознание сущности понятия «цель», с тем чтобы учитель мог конкретизировать цель на уровне содержания и выбирать в соответствии с ней методический инструментарий. Большинство специалистов акцентируют внимание на изначально конкретном характере цели, определяя ее как максимально конкретный образ ожидаемого результата, имеющий качественные и количественные показатели [16; 25; 28; 30], как ожидаемый результат педагогической деятельности, который заключается в изменении личности в целом, ее отдельных качеств и структур [11; 27; 29] и который предполагает однозначный объективный контроль ее достижения [3; 26].

Помимо понимания сущности понятия «цель», для будущего педагога важно также уметь ориентироваться в большом многообразии целей: стратегических, тактических, оперативных, социально и личностно значимых, творческих, репродуктивных, экспрессивных, инструментальных

и др., и подходов к их классификации. Владение умениями разграничивать цели и конструировать на их основе разнотипные цели обусловливают во многом успех следующих этапов проектирования: планирования, прогнозирования и т.д. В практике школьного обучения приобретают актуальность предметные, метапредметные и личностные образовательные результаты, которые зафиксированы в качестве нормы во ФГОС основного общего образования. Данные результаты выражают современные цели обучения. Так, в области обучения иностранным языкам предметные цели обучения предполагают сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на определенном уровне в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной; метапредметные сводятся к овладению школьниками универсальных учебных действий; личностные цели достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности образовательной организации и конкретного учителя в соответствии с традиционными российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами поведения.

Умения целеполагания определяются в свою очередь другими метаумениями, в частности, диагностическими, т.к. постановку целей целесообразно осуществлять на основе результатов психолого-педагогической диагностики [27]. Также цель, как ожидаемый результат, должна ассоциироваться с конкретными условия ее осуществления, предполагать определенные критерии и показатели ее достижения [25].

На основе анализа проблемы целеполагания в учебном процессе обозначим основные умения педагогического целеполагания:

- формулирование цели на основе результатов психолого-педагогической диагностики, рефлексии собственного опыта;

- разработка критериев и показателей достижения цели;

- установление закономерной связи цели с содержанием обучения и методическим инструментарием;

- конструирование разнотипных целей;

- прогнозирование результата в соответствии с поставленной целью;

- определение условий для реализации поставленных целей;

- декомпозиция цели на подцели, система которых отражает логику достижения цели;

- осуществление таксономии целей;

- операциональное (конкретное) формулирование цели. Многоаспектность целеполагания как одного из компонентов педагогического проектирования и понимание цели как структурообразующего звена любой деятельности диктует необходимость более внимательного подхода к развитию умений данного вида у будущих учителей.

Теория и методика

профессионального

образования

Теория и методика

профессионального

образования

Заключение

Для эффективной организации и осуществления педагогического процесса будущим учителям иностранного языка необходимо владеть целым рядом проектировочных умений, среди которых умения целе-полагания занимают особое место, т.к. лежат в основе последующего конструирования содержания, системы методического инструментария и алгоритма (технологии) педагогического взаимодействия.

Средством освоения умений педагогического целеполагания выступает следующий методический инструментарий: составление анкет, конструирование «древа целей», педагогические мастерские, моделирование компонентов учебного процесса, ранжирование целей, классификация и декомпозиция целей. Результаты эмпирического исследования продемонстрировали, что реализация разработанного методического инструментария обеспечила положительную динамику уровня сформи-рованности проектировочных умений целеполагания у студентов - будущих учителей иностранного языка, а также практическую значимость решения проблемы формирования у них проектировочных умений.

Библиографический список / References

1. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 1997. [Baranova Z.Ya. Formirovaniye proyektirovochnykh umeniy studentov universiteta v protsesse pedagogicheskoy praktiki [Formation of design skills of university students in the process of teaching practice]. PhD Diss. Izhevsk, 1997.]

2. Бартош Д.К., Старовойтова Д.А. Проектные технологии в формировании педагогической культуры современного преподавателя иностранных языков // Педагогика и психология образования. 2019. № 3. С. 43-52. [Bartosh D.K., Starovoytova D.A. Design technologies in the formation of the pedagogical culture of a modern teacher of foreign languages. Pedagogy and Psychology of Education. 2019. No. 3. Pp. 43-52. (In Russ.)]

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. [Bespalko V.P. Slagayemyye pedagogicheskiye tekhnologii [Components of pedagogical technologies]. Moscow, 1989.]

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2о0о. [Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika [Pedagogy]. Textbook. St. Petersburg, 2000.]

5. Горнов А.М. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации: Дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2002. [Gornov A.M. Formirovaniye proyektirovochnykh umeniy uchitelya v sisteme povysheniya kvalifikatsii [Formation of design skills of a teacher in the system of advanced training]. PhD Diss. Kemerovo, 2020.]

6. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. [Gromyko Yu.V. Proyektirovaniye i programmirovaniye

razvitiya obrazovaniya [Design and programming of education development]. Moscow, 1996.]

7. Заяц Ю.С. Методическая задача как средство формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2005. [Zayats Yu.S. Metodicheskaya zadacha kak sredstvo formirovaniya proyektirovochnykh umeniy u studentov fakulteta nachalnykh klassov v protsesse metodiko-matematicheskoy podgotovki [Methodological problem as a means of forming design skills among students of the faculty of primary grades in the process of methodical and mathematical training]. PhD Diss. Moscow, 2005. (In Russ.)]

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-н/Д., 1997. [Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology]. Textbook. Rostov-on-Don, 1997. (In Russ.)]

9. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., стер. М., 2004. [Isayev I.F. Professionalno-pedagogicheskaya kultura prepodavatelya [Professional and pedagogical culture of the teacher]. Textbook. 2 ed. Moscow, 2004.]

10. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высш. учеб. заведений; Под ред. В.А. Сла-стёнина, И.А. Колесниковой. 3-е изд., стер. М., 2008. [Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Pedagogicheskoye proyektirovaniye [Pedagogical projecting]. Textbook. 3 ed. V.A. Slastonin, I.A. Kolesnikova (eds.). Moscow, 2008.]

11. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. [Lebedev O.Ye. Teoreticheskiye osnovy pedagogicheskogo tselepolaganiya v sisteme obrazovaniya [Theoretical foundations of pedagogical goal-setting in the education system]. PhD thesis. St. Petersburg, 1992.]

12. Ниатшин А.Т. Развитие проектировочных умений студентов вуза на основе использования новых информационных технологий: Дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2008. [Niatshin A.T. Razvitiye proyektirovochnykh umeniy studentov vuza na osnove ispolzovaniya novykh informatsionnykh tekhnologiy. [Development of design skills of university students based on the use of new information technologies]. PhD Diss. Cheboksary, 2008.]

13. Никокошева Н.Г. Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. [Nikokosheva N.G. Kompleks proyektov kak sredstvo formirovaniya proyektirovochnykh umeniy u budushchikh uchiteley [A complex of projects as a means of developing design skills in future teachers]. PhD thesis. Yekaterinburg, 2006.]

14. Оголь А.А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2000. [Ogol A.A. Formirovaniye proyektirovochnykh umeniy u budushchikh uchiteley v usloviyakh komp’yuternogo obucheniya [Formation of design skills in future teachers in the context of computer learning]. PhD Diss. Volgograd, 2000.]

15. Позняков В.В. Область целеполагания в проектировании // Кіраванне у адукацьіі. 2003. № 2. С. 30-49. [Poznyakov V.V. The area of goal setting in projecting. Кіраванне у адукацьіі. 2003. No. 2. Pp. 30-49. (In Russ.)]

[ю

Теория и методика

профессионального

образования

Теория и методика

профессионального

образования

16. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М., 2002. [Potashnik M.M. Kachestvo obrazovaniya: problemy i tekhnologiya upravleniya (V voprosakh i otvetakh) [Quality of education: Problems and management technology (Questions and answers)]. Moscow, 2002.]

17. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. 2002. № 2. С. 44-47. [Prikot O.G. Pedagogical projecting as a working tool for the methodological service of the school]. Metodist. 2002. No. 3. Pp. 44-47. (In Russ.)]

18. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-класс. 1996. № 1. С. 35-36. [Prozumentova G.N. Purpose in pedagogy: Dogmatic and paradigmatic definition. Master-klass. 1996. No. 1. Pp. 35-36. (In Russ.)]

19. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М., 2006. [Selevko G.K. Entsiklopediya obrazovatelnykh tekhnologiy [Encyclopedia of educational technologies]. Vol. 1. Moscow, 2006.]

20. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов высших учеб. заведений; Под ред. В.А. Сластё-нина, И.А. Колесниковой. М., 2008. [Serikov V.V. Obucheniye kak vid pedagogicheskoy deyatelnosti [Education as a type of pedagogical activity]. Textbook. V.A. Slastonin, I.A. Kolesnikova (eds.). Moscow, 2008.]

21. Стайнов Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин: Монография. М., 2002. [Staynov G.N. Pedagogicheskaya sistema prepodavaniya obshchetekhnicheskikh distsiplin [Pedagogical system of teaching general technical disciplines]. Moscow, 2020.]

22. Старовойтова Д.А. Сущность и нормы педагогического проектирования // Вєснік Брэсцкага утвератэта. Сер. 3. Філалогія. Педагогіка. Псі-халогія. 2011. № 1. С. 87-99. [Starovoytova D.A. The essence and norms of pedagogical projecting. Vesnik Brestskaga universiteta. Filalogiya. Peda-gogika. Psikhalogiya. Ser. 3. Frialog^a. Pedagogнka. Psнkhalogнya. 2011. No. 1. Pp. 87-99. (In Russ.)]

23. Торлопова Н.И. Разработка электронного учебника как условие развития проектировочных умений будущих педагогов: Дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. [Torlopova N.I. Razrabotka elektronnogo uchebnika kak usloviye razvitiya proyektirovochnykh umeniy budushchikh pedagogov [Development of an electronic textbook as a condition for the development of design skills of future teachers]. PhD thesis. Yekaterinburg, 2006.]

24. Becker G.E. Unterricht planen. 9. Uberarb. Aufl. Weinheim, Basel, 2004.

25. Beckmann C. Lernziele im Fremdsprachenunterricht: eine quantitative Analyse der Einstellungen von Schulern und Studierenden. Tubingen, 2016.

26. Cursio M., Jahn D. Formulierung kompetenzorientierter Lernziele auf Modu-lebene. Friedrich-Alexander Universitat. Erlangen-Nurnberg. 2015. URL: https://www.nat.fau.de/files/2015/12/03-Leitfaden-Leitfaden-zur-Formulie-rung-kompetenzorientierter-Lernziele-auf-Modulebene-NatFak-und-FBZHL. pdf (accessed: 18.03.2021).

27. Ende K., Mohr I. Was sind Lernziele? Gothe-Inszitut, 2010. URL: file:///C:/ Users/User/Downloads/Lernziele.pdf (accessed: 18.03.2021).

28. Piazza K. Erreichbare Ziele sind motivierende Ziele. 2020. URL: https://katrin-piazza.ch/gute-ziele-setzen/ (accessed: 19.03.2021).

29. Meyer H. Erganzung zum Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. 2007. URL: https://uoLde/f/1/inst/paedagogik/personen/hilbert.meyer/7.4.Trainmgsbogen_ zur_Lernzielanalyse.pdf (accessed: 19.03.2021).

30. Velica I. Lernziele und deren Bedeutung im Unterricht. Neue Didaktik. 2010. Vol. 2. S. 10-24.

Статья поступила в редакцию 07.12.2020, принята к публикации 04.02.2021 The article was received on 07.12.2020, accepted for publication 04.02.2021

Сведения об авторах / About the authors

Бартош Дана Казимировна - доктор педагогических наук; профессор кафедры русского языка как иностранного Института международных образовательных программ, Московский государственный лингвистический университет Dana K. Bartosh - Dr. Pedagogy Hab.; Associate Professor at the Department of Russian as a Foreign Language of the Institute of International Educational Programs, Moscow State Linguistic University E-mail: bartosch@inbox.ru

Харламова Мария Витальевна - кандидат педагогических наук; доцент кафедры грамматики и истории немецкого языка факультета немецкого языка, Московский государственный лингвистический университет

Maria V. Kharlamova - PhD in Pedagogy; Associate Professor at the Department of Grammar and History of the German Language of the Faculty of German Language, Moscow State Linguistic University E-mail: kharlamariya@yandex.ru

Заявленный вклад авторов

Бартош Д.К. - общее руководство исследованием, разработка идеи представленной работы, планирование исследования, участие в подготовке текста статьи Харламова М.В. - участие в проведении исследования и подготовке текста статьи, анализ теоретических данных по проблеме исследования

Contributions of the authors

D.K. Bartosh - general direction of research, development of the idea of the presented work, research planning, participation in the preparation of the text of the article

M.V. Kharlamova - participation in conducting research and preparing the text of the article, analysis of theoretical data on the research problem

[л

Теория и методика

профессионального

образования