Целостность методологических подходов в педагогическом исследовании: подход как компонент системного познания

5. Якупов А.М. Формирование транспортной культуры школьников как педагогическая система: монография / А.М. Якупов. Магнитогорск: МаГУ, 2008. 243 с.

The concept “transport culture of schoolchildren” as a pedagogical category

There are given the concepts “transport

environment”, “safety in the transport environment”,

“transport culture” as philosophic category. There

is revealed the notion “transport culture

of a schoolchild” as a pedagogical category

and a system. The organizing pedagogical conditions

and its forming principles are shown.

Key words: transport environment, safety in the transport environment, transport culture, transport culture of a schoolchild, pedagogical conditions, principles of education.

А.А. АрлАМоВ

целостность методологических подходов в педагогическом исследовании: подход как компонент системного познания

Обосновываются необходимость и один из путей построения целостного методологического пространства педагогического исследования. Раскрываются содержание понятия «методологический подход», гносеологические возможности и границы его применимости, смысл отношения компенсаторности между ними и его функция в решении задачи построения целостного пространства методологических подходов.

Ключевые слова: методологический подход, отношение компенсаторности, универсализация.

Познание всегда противоречиво. Развиваются само знание как его продукт и наше знание о познании. Построение теоретического знания монистично в его стремлении быть системным. Однако подходы к

самому познанию, в рамках которых формируются принципы теоретизации знания [16], различны по своим гносеологическим возможностям. Уже этот факт указывает на расширение гносеологических возможностей при интеграции методологических подходов. однако многоподходность таит в себе эклектичность, что может привести к деформации «мира истин» в «мир мнений». И тогда мы вновь прочувствуем, как важен для нас тезис Эпикура, который искренне разделял Декарт: «знать природу, чтобы правильно жить» (цит. по: [15: 154]). Как и на какой основе можно объединить методологические подходы, чтобы не впасть в эклектичность?

Современной практике педагогических исследований свойственно многообразие подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности. Исследователь всякий раз сталкивается с проблемой выбора и конструирования системы методологических подходов. В том и другом случае необходимы основания для ее разрешения. Однако в методологии педагогики содержание понятия «подход к познанию» отражено контекстуально, а вопрос выбора и конструирования подходов практически не рассматривался.

Идея целостного подхода к педагогическому исследованию активно развивается волгоградской научной школой. Н.К. Сергеев отмечает, «что за одним и тем же названием категории подхода зачастую кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже противоположные трактовки» [18: 92 - 97]. Возможно, именно потому, что собственно подход как категория и основание его выбора не рассматриваются.

Методологический подход как предмет познания. С.А. Крупник, как это уже стало принято в условиях кризиса, традиционно обвиняет педагогику в методологическом невежестве: «в предметных гуманитарных науках рефлексия средств как таковая отсутствует, а методологический предметный аппарат формируется естественным путем, поэтому существующие сегодня подходы в педагогике вряд ли можно назвать подходами в строгом смысле слова» [12: 21 - 26]. Указывая путь обновления педагогики, автор, к сожалению, не раскрывает содержание понятия подхода как

© Арламов А.А., 2009

методологической реальности: «на данный момент выделяются два методологических подхода: натуралистический... и гуманитарный» [12: 21 - 26]. Однако, если снять эмоционально-оценочную тональность статьи, можно лишь согласиться с обнаруженной С.А. Крупник тенденцией к интеграции подходов, существующих в современной педагогике: личностно ориентированного, креативного, антропологического, культурологического, социологического, технологического, информационного, целостного (Там же).

Н.В. Бордовская [6: 25 - 30], И.А. Колесникова [10], характеризуя ситуацию развития современной педагогической действительности, отмечают многообразие подходов к проектированию педагогических систем. Практика реформирования и модернизации педагогической действительности сегодня остро нуждается в осмыслении и обосновании методологических подходов научного преобразования. Здесь и сейчас значимо утверждение И.А. Колесниковой о том, что «в состоянии мастерства всегда заключено философское начало, указывающее путь к истокам осмысленного профессионального бытия...» [6: 240]. Человек многомерен. Возможно, именно философская идея и есть исходная составляющая в формировании подхода к научному познанию и преобразованию педагогической действительности, но только ли она? И философская, и научная мысль возникает при взаимодействии субъекта познания и реальности, которую он исследует, а также субъекта познания и других исследователей. размышления И.А. Колесниковой направлены на поиск в межпарадигмальном пространстве познания инвариантного подхода к пониманию педагогической реальности. Весь контекст ее книги подтверждает, что перед ее взором постоянно находится профессиональное бытие мастера.

таким образом, в педагогике заметной становится потребность в методологическом анализе подходов к исследованию и преобразованию педагогической реальности. Актуализируется проблема синтеза методологических подходов. В необходимости определения ориентиров выбора и конструирования подходов, оснований построения целостного методологического пространства (конструкта), в котором осуществляются познание и преобразование

педагогической действительности, убеждает анализ авторефератов диссертационных исследований и инновационных проектов в области педагогики.

понятие «методологический подход». знание о подходах к познанию по своей теоретической принадлежности относится к методологическому знанию, и потому основания его объяснения и понимания лежат за пределами методологии педагогики. В философии науки этот вопрос рассматривается в рамках проблемы самосознания науки (П.П. Гайденко, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин).

Э.Г. Юдин в содержании понятия «методологический подход» выделяет следующие признаки: принципиальная методологическая ориентация исследования; точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, т.е. способ определения объекта изучения; понятие (или принцип), руководящее общей стратегией исследования [21]. Каковы различие и соотношение этих признаков? Сфера применимости данного сложного понятия достаточно широка, что и определяет трудность его познания и особенно выявления оснований его трактовки. Так, В.В. Мацкевич полагает, что подход - это «комплекс парадигмальных, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике» [14: 794]. Однако указанные характеристики чаще выступают в качестве сравниваемых единиц теорий (Т. Кун, И. Лакатос, К. Попер и др.). Выделенные В.В. Мицкевичем компоненты - это, скорее всего, индикаторы, по которым можно судить о влиянии подхода на теорию, а не его структурные элементы. Истоки понимания подхода как категории, на мой взгляд, достаточно точно раскрывает идея Б.Г. Юдина: «... ученый внимательно вслушивается не только в собственный голос или голоса своих коллег, но и в то, что говорит ему объективная реальность» [20: 30 - 39].

Однако перечисленного для конструирования подхода, выбора, построения целостной системы подходов недостаточно. На этот факт, как указывает анализ материалов дискуссии о возможностях и границах деятельностного подхода, обратил внимание В.Н. Сагатовский. Он заострил внимание участников дискуссии на категориальном контексте и категориальном ряде деятельностного подхода и предложил путь их конструирования [7: 70 - 82]. Сам прин-

цип описания, объяснения и конструирования деятельностного подхода после «его вынесения за скобки» применим к раскрытию содержания и конструированию любого методологического подхода.

Э.Г. Юдин [20: 69 - 73] зафиксировал противостоящие пары подходов: диалектический - метафизический, аналитический - синтетический, динамический - статистический, целостный - элементарист-ский, синхронический - диахронический, энергетический - информационный, алго -ритмический - эвристический и т.д. Выделенные полярные пары подходов, на мой взгляд, уже обратились в новообразования, взаимно дополняя друг друга. рассмотрим проявление компенсаторности этих пар на примере педагогики. Эвристический подход ориентирует сознание на создание нового знания. Оно становится основанием конструирования нормы педагогической деятельности как алгоритмической упорядоченности. Ее реализация позволяет обнаружить возможные границы в решении педагогических задач, что вновь стимулирует к исследовательскому поиску, для того чтобы выйти на более высокий качественный уровень в познании педагогического объекта. Для педагогики этот подход значим при исследовании и создании педагогических условий развития личности. Уже здесь проявляется факт осознанного перехода от полярной одномерности подходов к их синтезу на основе компенсаторно-сти, что приводит к созданию иного, двумерного подхода, который глубже проникает в познание действительности. Подобный «синтез антитез» как сущность творчества анализируется в работе А.А. Кобля-кова [9: 95 - 107].

В педагогической науке накоплен определенный опыт конструирования методологических подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности. В разработке проблемы синтеза методологических подходов на основе ком-пенсаторности есть еще много нерешенных вопросов. Основные из них - построение теоретической модели методологического подхода и ее обоснование, определение принципов ее конструирования. В этом направлении была начата разработка подхода к научному познанию и преобразованию педагогической действительности как единству антропосоциального, систем-

ного и деятельностного подходов на основе их компенсаторности [1; 2; 3; 4].

проблема классификации методологических подходов. С.А. Крупник полагает, что «на данный момент выделяются два подхода: натуралистический... и гуманитарный... Все, что не попадает в такое разделение, претендует на особый статус, который, однако, должен быть соотнесен с двумя данными подходами. Иначе он может претендовать только на частность (особого рода исключение), быть составной частью или интерпретацией существующих подходов [12: 21]», т.е. многообразие походов подразделяется на два не пересекающихся класса. В соответствии с этим способом упорядочения подходов все существующие походы, используемые ныне в педагогике, делятся на две группы. Основания разделения их на две группы остаются открытыми. Возможно, специфика каждой группы подходов, фиксируя их гносеологические возможности, задает ориентиры выбора, однако ее недостаточно для построения системы подходов к собственному исследованию.

В.М. Розин обосновывает иной способ упорядочения множества подходов - «гуманитарный; естественнонаучный; гуманитарный подход, дополненный естественнонаучным; и естественнонаучный, дополненный гуманитарным» [17: 7], преодолевая тем самым жесткую дихотомию С.А. крупник. однако проблема меры «естественнонаучности» или «гуманитар-ности» подхода остается открытой благодаря ее необычайной сложности. Вместе с тем возникает еще один вопрос - основания упорядочения подходов. В первом случае основание - способ познания (в широком смысле слова). Здесь сугубо методологическое основание. Во втором - это группа наук, изучающих различные стороны какого-либо одного объекта. Предметы этих наук конструируются субъектом познания. основание конструирования - подход, способ рассмотрения исследуемого объекта. В третьем случае процедура упорядочения осуществляется иначе. Наука как «сложное, внутренне дифференцированное и расчлененное образование» (Б.Г. Юдин) разделяется на естественные и гуманитарные (в одном случае как не пересекающиеся классы и в последнем - с учетом взаимопроникновения). Предлагаемая шкала порядка достаточно грубая, между

каждым рангом «большие и не равные расстояния», некоторые научные дисциплины выпадают, а вместе с ними и их подходы к познанию.

К какому типу наук по этой шкале следует отнести педагогическую науку? Продемонстрируем, что педагогическое знание нельзя отнести ни к тому, ни к другому при предложенной трактовке. В этом убеждает история классификации наук. По данным

Н.И. Загузова [8: 47 - 53], первые классификации наук восходят к Платону и Аристотелю. Педагогика упоминается впервые в классификации И.Е. Андриевского в 1903 г. в группе формальных наук наряду с логикой, математикой, риторикой, этикой и др. В бинарной классификации Б.П. Гущина (1924 г.) - на пересечении двух наук: психологические - практические. В классификации Б.М. Кедрова (1983 г.) - на пересечении двух «линий»: «общественные науки - педагогика - философия» и «естествознание - физиология - учение о высшей деятельности - физиологическая психология - психология - педагогическая психология - педагогика». Место педагогики в каждой из классификаций можно интерпретировать по-разному, но в любом случае отражается ее многоаспектность. она несет в себе дедуктивные свойства - обоснованные принципы выступают основанием построения системы педагогических действий - и присущую естествознанию методологическую ориентацию экспериментального обоснования этой системы. Вместе с тем для нее значима и антропологическая составляющая (И. Кант, К. Ушин-ский, Б. Бим-Бад и др.). Именно поэтому «серьезные» науки или пытаются обозначить пограничные области познания, или относят ее к прикладной науке: или психологии, или философии, или социологии, или к чисто экспериментальной науке.

В.В. Краевский особенность педагогической науки видит в том, что она представляет собой систему научных дисциплин и совмещает в себе научно-теоретическую и конструктивно-техническую функции [11]. Сегодня она несет в себе черты и фундаментальной, и прикладной наук. однако, на мой взгляд, уже наметилась тенденция к обособлению и становлению теоретической педагогики. Педагогику, таким образом, нельзя отнести к числу технических (прикладных) наук. По методологической отнесенности (основание раз-

личения наук предложено Б.Г. Юдиным [21: 193 - 203]) к объекту она конституируется как фундаментальная наука. В этом убеждает ее предельная проблема - что есть обучение и воспитание? Обучение и воспитание - это универсальные характеристики социальной действительности, несущие в себе глубокий гуманитарный смысл. И в то же время, раскрывая сущность педагогического действия, она опирается на биологическую сущность человека. Вместе с тем педагогическое знание имеет опыт функционирования в методологии научного познания. И этот пример, как известно, не единственный.

Следует ли отсюда, что знание надо разделять на естественнонаучное и гуманитарное? Какой смысл? Ценностные ориентации человека, субъективное видение мира, землетрясения, войны и т. д. - все это реальный мир. Существование мира по истине, мира по мнению, идеального мира как реальности трудно оспорить. «Существование действительного мира предполагает наличие предметов, о которых возможны универсальные высказывания, истинность или ложность которых открыта для любого человека... Иными словами, основной заряд идеи о различении мира - что есть предмет не сам по себе, а предмет, как он видится, как представляется, - указывает на мир, о котором можно говорить общезначимо, высказывать суждения, имеющие значения для всех, в любом месте и в любое время» [13: 79 - 81]. Мир по истине, или действительный мир, - реален, существует независимо от воли человека. И как созидательно существующий, т.е. мир культуры, изобретен человеком «как такой мир, через который человек становится человеком» (Там же).

реальность - то, что существует. Между условностями - «естественнонаучное», «гуманитарное», «социальное» знание - существует еще бесконечное множество иных научных знаний, быть может, еще не ведомых человечеству. Это лишь некоторая их классификация в целях, думается, распознавания, но не противопоставления и подчеркивания приоритетности одного над другим.

культурологическая и психологическая сущность методологического подхода. Многообразие классификаций и способов понимания методологических подходов еще раз убеждает, что в выявлении

сущности подхода к познанию объекта исходными могут быть познающий субъект, опыт познающего субъекта и особенности познаваемого объекта. Может ли знание как таковое быть основанием классификации типов познания? В.М. Розин полагает, что бытие подходов скорее всего обусловлено культурологическим фоном. «Освобождение» от экстраполяции подходов при их функционировании он усматривает в поиске их инвариантов при вариативности объектов познания [17: 21 - 24]. Концепция трехслойной схемы науки - эмпирия, теория, основания, как это ни парадоксально, аналогична схеме мыслительного процесса. Она «трехступенчата»: сенсорный образ - перцептивный образ - мыслительный образ. Возможно, что это отдаленная аналогия, но, тем не менее, она требует осмысления. Не являются ли сами подходы проявлением познанной человеком способности к познанию и преобразованию мира, частью которого является он сам? человек в познании и преобразовании мира способен не только на ошибку, но и на ее исправление, поскольку его мозг как средство мыслительного процесса обладает свойством саморегуляции и опережающим отражением действительности (И.П. Павлов, Бернштейн, П.К. Анохин и др.). Он способен конструировать сенсорный, перцептивный, мыслительный образ как знание (ложное или истинное, ценностно значимое для человека и социума или нет) о предмете действительного мира и на его основе созидать искусственный мир, становящийся реальностью. Как установлено психологами (Л.М. Веккер, М.А. Холодная и др.), мыслительные процессы перехода от одной модели к другой обладают свойством нелинейной обратимости. Вопрос о том, возможна ли духовная жизнь человека без головного мозга и всегда ли она возможна, когда он есть, по меньшей мере, звучит наивно. Однако ответ на этот вопрос по сей день остается открытым. Философы, проявляющие большой интерес к спорам о природе мышления, делятся на два лагеря. Одни полагают, что мышление, так же как и все другие осознаваемые психические процессы, в принципе является производным физических процессов, происходящих в органе поведения - нервной системе, и может рассматриваться как функция этого органа. Другие утверждают, что мышление представляет собой нечто,

даже в основе своей не сводимое к физическим процессам. Третьи признают важное значение мозга для духовной деятельности, но полагают, что функционирование мозга основано на пока еще не известных принципах. «Вопрос о том, согласуются ли мыслительные акты с теми принципами нейробиологии, которые сформулированы на сегодняшний день, остается, по крайней мере, теоретически открытым для дискуссий» [5: 245 - 246].

Таким образом, существование подхода как методологической реальности обусловлено не только культурологическими явлениями, но и психическими процессами, способностью человека к опережающему отражению действительности. Методологический подход - это наиболее общая категория средства познания. Это способ рассмотрения объекта, задающий границы его познания. Он может быть представлен в виде когнитивной системы, деятельности, позиции субъекта познания. Его характерные черты (В.Н. Сагатовский): категориальный контекст, т.е. совокупность понятий, в рамках которой выявляется специфика подхода, и категориальный ряд, т.е. система понятий, образующих содержание данного подхода.

Литература

1. Aрламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогики в школьную практику: автореф. дис. ... канд. нед. наук I A.A. Aрламов. М., 1985.

2. Aрламов A.A. Aнтропологический подход к образованию. XIX World Congress of Philosophy. Moscow, 22—28 August 199З. Поиск без риска I A.A. Aрламов II Нар. образование. 1996. №2.

3. Aрламов A.A. Концепция взаиморазви-тия региона и его образовательного пространства I A.A. Aрламов II Содержание социальногуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход: материалы Юж.-Рос. конф. Краснодар: КубГУ, 2000.

4. Aрламов A.A. Трансформация недаго-гических объектов на основе психологических знаний (методологический аспект) I A.A. Aрла-мов II Человек. Сообщество. Управление. 2002. № 4. С. ЗЗ - 56.

5. Блум Ф. Мозг, разум и поведение: пер. с англ. I Ф. Блум, A. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. М.: МИР, 1988. 248 с.

6. Бордовская Н.В. Педагогическая систе-мология: постановка проблемы I Н.В. Бордов-ская II Педагогика. 1998. № 8.

7. Деятельность: теории, методология, проблемы (Над чем работают, о чем спорят философы) / сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. 336 с.

8. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России (1934—1997 гг.): монография / Н.И. Загузов. СПб.; Волгоград: Перемена, 1998. 375 с.

9. Кобляков А.А. Основы общей теории творчества (синергетический аспект) / А.А. Кобляков // Философия науки. Вып. 8: Синергетика человекомерной реальности. М.: Ин-т философии РАН, 2002. 428 с.

10. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПбГУПМ,

1999. 242 с.

11. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 256 с.

12. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики / С.А. Крупник // Педагогика. 2000. № 4.

13. Мамардашвили М.К. Философские чтения / М.К. Мамардашвили. СПб.: Азбука-классика, 2002. 832 с.

14. Мацкевич В.В. Подход / В.В. Мацке-вич // Всемирная энциклопедия: Философия / гл. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: АСТ; Минск: Харвест: Современный литератор, 2001. 1312 с.

15. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы / Л.А. Микешина. М.: Прогресс-традиция, 2002. 624 с.

16. Овчинников Н.Ф. Принципы теоретиза-ции знания / Н.Ф. Овчинников. М., 1996. 215 с.

17. Розин В.М. Типы и дискурсы научного мышления / В.М. Розин. М.: Эдиториал УРСС,

2000. 248 с.

18. Сергеев Н.К. О целостном подходе к диссертационному исследованию / Н.К. Сергеев // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград: Перемена, 2003.

19. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания / И.г. Фомичева // Педагогика. №9. 2001.

20. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиторал УРСС, 1997. 445 с.

21. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки / Б.Г. Юдин. М.: Наука, 1986. 270 с.

The integrity of methodology approaches in pedagogical research as a component of systemic knowledge

There is necessitated one of the ways of integral methodology space of pedagogic research. The notion “methodology approach” is revealed as well as gnosiological opportunities and its applying area, the compensating relations and its function in building the integral space of methodology approaches.

Key words: methodology approach, compensating relations, universalization.