Сущность и структура готовности социального педагога к сопровождению семьи особого ребенка в инклюзивной образовательной среде

УДК 378.124

DOI: 10.18384/2310-7219-2017-4-191-198

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К СОПРОВОЖДЕНИЮ СЕМЬИ ОСОБОГО РЕБЕНКА В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Хомутова ЕБ.

Федеральный институт развития образования

125319, г. Москва, ул. Черняховского, д. 9, стр. 1, Российская Федерация

Аннотация. В статье рассмотрена готовность социального педагога к сопровождению семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ, в инклюзивной образовательной среде школы как интегративная характеристика личности специалиста. С точки зрения структуры готовность социального педагога к сопровождению семьи особого ребёнка включает в себя ценностно-мотивационный, когнитивно-информационный и действенно-практический компоненты, формирование которых начинается в вузе, однако наиболее эффективное их развитие происходит на курсах повышения квалификации. В статье показаны возможности формирования всех компонентов готовности социального педагога к сопровождению семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ, в системе дополнительного профессионального образования.

Ключевые слова: система дополнительного профессионального образования, курсы повышения квалификации, готовность социального педагога, социально-педагогическое сопровождение, семья ребёнка с ОВЗ, инклюзивная образовательная среда.

ESSENCE AND STRUCTURE OF THE SOCIAL PEDAGOGUE'S READINESS TO SUPPORT THE FAMILY OF A DISABLED CHILD IN THE INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

E. Khomutova

Federal Institute for Educational Development

9, building 1, Chernyakhovsky ul, m. Airport, Moscow, 125319, Russian Federation

Abstract. The article reveals the essence of the readiness of a social pedagogue to support a family raising a disabled child in the context of the inclusive educational environment of school. From the point of view of the structure, the readiness of a social pedagogue to support the family of a special child includes the value-motivational, cognitive-informational and effective-practical components, the formation of which begins at university, but the most effective development occurs in the professional activities of the specialist at the advanced training courses. The article shows the possibilities of forming and all the components of the readiness of a social teacher to support a family raising a disabled child in the system of additional professional education.

© Хомутова Е.Б., 2017.

Key words: readiness of a social pedagogue, social and pedagogical support, family of a disabled child, inclusive educational environment.

Эффективность адаптации ребёнка с ОВЗ к инклюзивной образовательной среде во многом определяется качеством социально-педагогического сопровождения, которое получает его семья в условиях школы. Это достаточно сложный, требующий значительных личностных ресурсов вид профессиональной деятельности социального педагога, подготовка к которому должна осуществляться не только в вузе, но и в системе дополнительного профессионального образования на курсах повышения квалификации.

Концепт «готовность» анализировался в многочисленных исследованиях, рассматривающих формирование общей психологической готовности человека к труду (В.В. Сериков, А. А. Смирнов), посвящённых формированию готовности личности к выполнению отдельных видов деятельности (П.К. Анохин, А.Э. Голубева, И.А. Крупнов, А.Р. Лурия), к профессиональной педагогической деятельности (С.А. Николаенко, В.А. Сластенин, Р.Г. Шакирова, А.И. Щербаков и др.). Анализ работ по проблеме формирования готовности человека к различным видам деятельности, в том числе профессиональной, свидетельствует, что данное активно-действенное состояние личности является предпосылкой их эффективного осуществления.

С нашей точки зрения, готовность социального педагога сопровождать семью особого ребёнка в инклюзивной образовательной среде школы представляет собой сложное системное, многоуровневое, динамичное профессионально значимое личностное

образование специалиста, объективирующее себя в ценностном отношении к ребёнку с ОВЗ и семье, в которой он воспитывается, в стремлении сотрудничать с семьей на паритетных началах для обеспечения социальной адаптации особого ребёнка, в наличии концептуального, фактологического и технологического знания о важнейших аспектах социально-педагогического сопровождения семьи, а также в сфор-мированности перцептивных, суггестивных, медиативных способностей, в умении конструктивно управлять своими эмоциями и чувствами, что в совокупности позволяет социальному педагогу успешно осуществлять профессиональную деятельность в инклюзивной образовательной среде школы [2].

В соответствии с этим в структуре профессиональной готовности социального педагога к сопровождению семьи особого ребёнка в инклюзивной образовательной среде можно выделить ценностно-мотивационный, когнитивно-информационный и действенно-практический компоненты.

Ценностно-мотивационный компонент характеризует профессиональную готовность специалиста через систему ценностей, усвоенных личностью, и оформившихся на этой основе мотивов профессиональной деятельности. Данный компонент предполагает осознание и принятие социальным педагогом высокой значимости семьи в процессах обучения, воспитания и адаптации особого ребёнка к условиям массовой школы, что проявляется в ярко выраженном стремлении спе-

циалиста оказывать на базе образовательной организации поддержку родителям, воспитывающим ребёнка с ОВЗ [8]. Ценностно-мотивационный компонент является стержневым в структуре готовности социального педагога к сопровождению семьи особого ребёнка, поскольку интериоризованные ценности не только детерминируют присутствие у специалиста необходимых личностных качеств и мотивов, но и экстраполируются на непосредственное общение с родителями особого школьника, а также стимулируют мотивацию к дальнейшему совершенствованию его профессионализма на курсах повышения квалификации.

Известный специалист в области компетентностного подхода Дж. Равен пишет, что «ценностный компонент включает в себя: склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые мимолетные ощущения, свидетельствующие о наличии проблемы или о зарождении творческой идеи; желание браться за работу по собственной инициативе и следить за ее результатами, чтобы повысить качество труда; способность справляться с тревогой, возникающей, когда человек предпринимает для себя нечто в новой для себя сфере, и способность заручаться поддержкой других людей для достижения цели» [7, с. 31].

В условиях определённых кризисных явлений в сфере нравственности проблема актуализации аксиологического потенциала личности на уровне психолого-педагогической науки разрабатывается достаточно интенсивно (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская [4], Б.Л. Вульфсон, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.И. Слободчиков, В.А. Тестов, Е.Н. Шиянов и др.). В ра-

ботах данных авторов отмечается, что ценности культуры осмысливаются и избирательно присваиваются человеком, поэтому ценностные ориентации отдельной личности не всегда идентичны ценностям, сформированным общественным сознанием. Они становятся стимулами, побуждающими к действию, при условии, если осмысливаются и принимаются человеком, становясь его убеждениями и идеалами [9]. Следовательно, в системе дополнительного профессионального образования должны создаваться условия, чтобы выкристаллизовавшиеся в общественном сознании ценности, такие как ценность жизни особого ребёнка, его развития и благополучия, были приняты специалистами, работающими в инклюзивной образовательной среде школы. Таким образом, ценности, избранные социальным педагогом в качестве жизненной и профессиональной позиции, являются ценностными ориентирами, задающими «смысловой вектор» работы с семей особого ребёнка.

Сформированная система нравственных ценностей свидетельствует о зрелости и целостности личности. «Нравственность как интегральная личностная характеристика подразумевает наличие объема индивидуальных ценностно-смысловых установок и личностных свойств, составляющих внутренний психологический ресурс устойчивости человека против любых проявлений зла и разрушения собственной природы» [6, с. 25]. Таким образом, система нравственных ценностей представляет собой своеобразный «амортизационный механизм», препятствующий излишнему подчинению человека негативным влияни-

V193;

ям. Интериоризованные социальным педагогом нравственные ценности проявляются в таких профессионально значимых качествах личности, как эмпатия, милосердие, толерантность, сострадание, тактичность и др.

Система ценностей личности не константна, она динамична и эволюционирует на протяжении всей жизни, пополняясь новыми смыслами. Так, после завершения курсов повышения квалификации социальный педагог осознаёт ценность периода инклюзивного обучения для развития ребёнка с ОВЗ, что мотивирует его выстраивать конструктивное взаимодействие с родителями особого ребёнка для успешной адаптации к условиям массовой школы.

Когнитивно-информационный компонент в структуре готовности предполагает сформированность у специалиста концептуального, фактологического и технологического видов знания, отражающих различные уровни и аспекты социально-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ.

Под концептуальным знанием мы понимаем максимально обобщенное знание, которое выполняет методологическую функцию по отношению к фактологическому и технологическому видам знания. В данном случае концептуальным является знание о роли семьи в процессе социальной адаптации особого ребёнка, сущности, цели и задачах социально-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ, нормативно-правовых основах и принципах инклюзивного образования и др.

Фактологическое знание представляет собой знание-описание, или пред-

метное знание. Таким является знание о проблемах и специфике жизнедеятельности семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ, внутренних и внешних ресурсах семьи особого ребёнка, современных технологиях, формах и методах работы с данной категорией семей и др. Фактологическое знание обычно развернуто представлено в содержании дисциплин, предусмотренных учебными планами вузов: «Организация работы с детьми с особыми потребностями», «Социально-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ», «Проектирование процессов тьюторского сопровождения детей и молодёжи», «Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в общеобразовательной школе в условиях инклюзивного образования». Как свидетельствуют результаты эмпирического исследования, освоение фактологического знания в вузе нередко происходит исключительно на теоретическом уровне, информация плохо соотносится с профессиональной деятельностью и к моменту завершения обучения в вузе устаревает.

Под технологическим знанием мы понимаем знание предписывающего характера, таким является знание об эффективных алгоритмах конкретной деятельности, последовательности процедур, знание диагностического аппарата. Например, технологическим является знание форм и методов взаимодействия с семьями, воспитывающими ребёнка с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутисти-ческого спектра и другими диагнозами. Следует отметить, что само социально-педагогическое сопровождение в общем виде представляет собой техно-

V19V

логию, которая внутренне «распадается» на более мелкие слагаемые, как то: технология диагностики, технология консультирования, технология проведения тренинга, технология разрешения конфликтов в инклюзивной образовательной среде, технология управления собственными эмоциональными состояниями в стрессовых ситуациях и др.

Если на курсах повышения квалификации доминирует технологическое знание, что нередко наблюдается из-за желания компенсировать высокую теоретизированность вузовского образования, возникает опасность сведения гуманитарного, по своей сути, процесса образования к технократическому, готовящему специалиста, который знает «как», но не понимает «зачем». А недооценка технологического знания приводит к тому, что специалист затрудняется применить полученные знания на практике, в то время как деятельность социального педагога носит явно выраженный технологический характер, проявляющийся в решении непрерывного цикла профессиональных задач.

Соединить концептуальные, фактологические и технологические знания на курсах повышения квалификации представляется возможным за счёт ресурсов самого процесса обучения. Например, важнейшим проявлением готовности социального педагога работать с семьей особого ребёнка является умение придавать положительный эмоциональный тонус межличностному взаимодействию. Этому способствует положительный эмоциональный фон занятий на курсах повышения квалификации, поскольку известно, что в профессиональной деятельности спе-

циалист обычно руководствуется не полученным теоретическим знанием, а ретроспективным ощущением того, на фоне каких отношений происходил процесс его обучения. «Для обучения взрослых было важно создать психологически комфортные условия: проявление взаимного уважения участников образовательного процесса, эмпатии и доброжелательности друг к другу; обеспечение свободы мнений; оказание взаимопомощи; отказ от критики участников процесса обучения» [5, с. 16], поэтому преподавание на курсах повышения квалификации должно сопровождаться предъявлением слушателям образцов желаемого поведения, что позволит абстрактные фактологические и технологические знания приблизить к личности и профессиональной деятельности социального педагога.

Готовность специалиста выполнять конкретный вид профессиональной деятельности определяется не только наличием у него системы знаний, сформированных ценностных ориен-таций и мотивации, но и множеством операционных умений и навыков, определяющих поведение специалиста в повседневных жизненных ситуациях в инклюзивной образовательной среде. Среди них: видение и понимание проблем, возникающих в процессе обучения особого ребёнка и умение своевременно на них реагировать; умение собирать и систематизировать данные об особых детях и их семьях; умение привлекать к сотрудничеству коллег по решению проблем школьников с ОВЗ и их семей; умение организовывать индивидуальную и групповую работу с родителями особых школьников и др.

Действенно-практический компонент находится в диалектическом единстве с ценностно-мотивацион-ным и когнитивно-информационным, поскольку вся поступающая информация, чтобы стать основой для успешной профессиональной деятельности социального педагога, должна быть рассмотрена через призму ценностных ориентаций специалиста.

Из обширного спектра педагогических способностей с действенно-практическим компонентом готовности социального педагога сопровождать семью особого ребёнка непосредственно связаны перцептивные способности (умение педагога тактично соприкасаться с внутренним миром родителей, воспитывающих особого ребёнка; адекватно воспринимать и интерпретировать их эмоциональные состояния; способность к эмпатии); суггестивные способности (способность педагога к эмоциональной поддержке родителей особого ребёнка); способность к медиации, т. е. посредничеству между семьёй особого ребёнка и педагогическим коллективом школы, здоровыми сверстниками и их родителями; способность педагога к регулированию своего эмоционального состояния в стрессовых ситуациях.

Эти и другие способности социального педагога, необходимые для сопровождения семьи особого ребёнка, развиваются на основе задатков в практической деятельности. А.А. Бода-лев и Л.А. Рудкевич отмечают, что «задатки, выступающие в качестве природной основы развития у человека психических свойств (имеются в виду прежде всего его характер и способности), останутся нереализованными, если основные виды деятельности ...

не будут создавать условий для постоянного и устойчивого проявления человеком своих потребностей, для творческих деяний, а это означает, что организация жизнедеятельности должна стимулировать умственные усилия человека, вызывать в нём глубокую заинтересованность в том, что он делает, развивать стремление к получению неординарных результатов» [3, с. 19]. Таким образом, все компоненты готовности социального педагога работать с семьей особого ребёнка формируются в практической деятельности, а совершенствуются, приобретают законченную форму в системе повышения квалификации в процессе прохождения слушателями стажировки в инклюзивных образовательных организациях.

Готовность социального педагога к сопровождению семьи особого ребёнка определяется не только уровнем сформированности ценностно-моти-вационного, когнитивно-информационного и действенно-практического компонентов, но и степенью их взаимодополняемости и интеграции. «Развитие - гетерохронный процесс, обусловленный неравномерностью изменений различных подсистем в структуре личности. Именно эта внутренняя противоречивость запускает механизм их интегрирования, обеспечивающий развитие как целостный процесс» [1, с. 14].

Сущность педагогической поддержки формирования готовности социального педагога к сопровождению семьи, воспитывающей особого ребёнка, в инклюзивной среде школы мы видим в создании максимально благоприятных условий для развития и интеграции ценностно-мотивационного, когнитивно-информационного и дей-

ственно-практического компонентов в структуре данного профессионально значимого личностного образования специалиста. Это достигается путём: продуманного сочетания в образовательном процессе курсов повышения квалификации лекционно-семинар-ских занятий, формирующих необходимый когнитивно-информационный компонент; тренингов, развивающих

у профессионалов ценностные ориентации, мотивы поведения и профессионально значимые личностные качества; стажировки в обучающей организации, которая формирует умения и навыки, необходимые для работы в инклюзивной образовательной среде, и позволяет получать и накапливать опыт в данном виде профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. М., Воронеж, 2005. 432 с.

2. Анненкова Н.В. Готовность педагога к сопровождению семьи в вопросах воспитания // Концепт. Научно-методический электронный журнал. 2016. Т. 32. URL: http://e-koncept.ru/2016/56654.htm (дата обращения: 20.07.2017).

3. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. № 3. С. 19-23.

4. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. № 8. С. 3-10.

5. Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2017. 24 с.

6. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика. 2008. № 9. С. 25-33.

7. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002. 396 с.

8. Рачковская Н.А. Обучение ребенка с ОВЗ в массовой школе: возможности и проблемы индивидуализации // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016. № 4. С. 53-61.

9. Хомутова Е.Б., Рачковская Н.А. Реализация концепции опережающего образования в вузе и системе повышения квалификации [Электронный ресурс] // Прикладная психология: современное состояние, эффективность исследований, перспективы развития: сборник материалов Международной научно-практической конференции XII Левитовские чтения, Москва, 19-20 апреля 2017 г. / отв. ред. Н.Т. Колесник. М., 2017. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

REFERENCES

1. Anan'ev B.G. [Psychology and problems of human nature]. M., Voronezh, 2005. 432 p.

2. Annenkova N.V. [The willingness of teachers to support the family in educational matters]. In: Kontsept, nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal [Concept, Scientific-methodical electronic journal, 2016, vol. 32]. Available at: http://e-koncept.ru/2016/56654.htm (accessed: 20.07.2017).

3. Bodalev A. A., Rudkevich L.A. [On the subjective factors of human creativity]. In: Peda-gogika [Pedagogy], 1995, no. 3, pp. 19-23.

4. Bondarevskaya E.V. [The value base of personality-oriented education]. In: Pedagogika [Pedagogy], 2007, no. 8, pp. 3-10.

V197;

5. Voznyak I.V. [Formation of teachers' readiness for inclusive education of children in the system of advanced training: abstract of PhD thesis in Pedagogic sciences]. Belgorod, 2017, 24 p.

6. Kolesnikova I.A. [Upbringing spirituality and morality in the times of global changes]. In: Pedagogika [Pedagogy], 2008, no. 9, pp. 25-33.

7. Raven J. [Competence in modern society: identification, development and implementation]. Moscow, 2002. 396 p.

8. Rachkovskaya N.A. [Teaching a child with disabilities at mass schools: possibilities and problems of individualization]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo uni-versiteta. Seriya: Pedagogika [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Pedagogics], 2016, no. 4, pp. 53-61.

9. Khomutova E.B., Rachkovskaya N.A. [The implementation of the concept of advancing education at a university and the system of advanced training]. In: Kolesnik N.T., ch. ed. Prikladnaya psikhologiya: sovremennoe sostoyanie, effektivnost' issledovanii, perspektivy raz-vitiya: sbornik materialov Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii XIILevitovsk-ie chteniya, Moskva, 19-20 aprelya 2017g. [Applied psychology: current status, effectiveness of research, prospects of development: proceedings of the International scientific-practical conference XII Levitov's readings, Moscow, 19-20 April 2017]. Moscow, 2017. 1 electronic optical disc (CD-ROM)].

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ

Хомутова Елена Борисовна - соискатель Федерального института развития образования;

e-mail: homelena1975@mail.ru

INFORMATION ABOUT THE AUTHOR

Elena B. Khomutova - post-graduate student of Federal Institute for Educational Development; e-mail: homelena1975@mail.ru

ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ

Хомутова Е.Б. Сущность и структура готовности социального педагога к сопровождению семьи особого ребёнка в инклюзивной образовательной среде // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2017. № 4 С. 191— 198.

DOI: 10.18384/2310-7219-2017-4-191-198

FOR CITATION

Khomutova E. Essence and structure of the social pedagogue's readiness to support the family of a disabled child in the inclusive educational environment. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics. 2017. no. 4, рр. 191-198. DOI: 10.18384/2310-7219-2017-4-191-198