Особенности организации подготовки профессиональных социальных работников в России (1991-2009 гг. )

альной системы государства и общества» и др. Такого уровня обобщения больше соответствуют, если можно так сказать, простейшим, одномерным по содержанию видам деятельности. Внешне, для непросвещенных людей, социальная работа нередко выглядит такой. На деле социальная работа является сложным видом социальной деятельности и названные принципы, конечно, ни в коей мере не отражают ее глубину.

Необходимо решительно и скорее переходить от нынешних первичных теоретических схем, опирающихся преимущественно на эмпирический опыт, к уровню развитой научной теории. Для этого нужны не только более развитые общественные условия для социальной работы, но и, как показывает история науки, даже другой тип ученых. Известно, что не только практика определяет уровень теоретического осмысления, но и теория также в известной степени выбирает ученых. На этапе формирования первых теоретических схем и принципов, когда сильно влияние эмпирического опыта и его систематизация производится свойственными этому уровню познания методами, выдвигаются и соответствующего характера исследователи. Этап становления развитой теории требует высокого уровня абстрактного мышления и знания множества общих и частных теорий философского и социального характера. На первый план выступают способности к разработке и реализации исследовательских программ, включая логико-лингвистическую, модельно-репрезентативную, операционно-оценочную и проблемноэвристическую.

Данные рассуждения, конечно, не следует абсолютизировать и тотчас бросаться искать (готовить) нового типа исследователей-теорети-ков, но их надо осознать и безотлагательно пе-

Поступила 19.03.10.

реходить на новый уровень познания предметной области социальной работы. Как уже говорилось, в стране сложилась потенциально сильная в теории группа исследователей, и есть все предпосылки для успешного (без разрыва поколений) перехода к формированию развитой теории социальной работы. И, опираясь на такую силу, надо быстрее и глубже осознать сложившееся положение в области социальной работы, а также активизировать теоретическую деятельность.

На этапе формирования развитой теории возникает проблема отношения к предшествующим теориям и выбора из разрабатываемых в это время объективно оптимальной теории. Может статься так, что новая теория вступит в открытое соперничество с другими. Спор должен регулироваться ценностно-нормативным комплексом, принятым в научном сообществе и лежащим в основе социальной работы, и, прежде всего, объективностью и достоверностью ее теоретико-методологических позиций. Не все должно быть позволено в таком споре. Не нужен и нынешний методологический анархизм, и теоретический эклектизм, как и монополия различного рода концепций и идей, не получивших научного подтверждения и не признанных научным сообществом. Всем, кто занимается теорией и практикой социальной работы, необходимо осознать, что хотя социальная работа имеет общую во многом сферу социальной реальности с социологией, психологией, педагогикой, юриспруденцией, политологией и т. д., она существенно отличается от каждой из названных областей знаний и сферой применения, и интегрально-комплексным социальным результатом, спецификой объекта и предмета профессиональной деятельности.

1тААГ Г I ЙОЁ I оААГЁдАОЁЁ I 1АА101 Аеё То IоАЙЙЁ!ГАЁШ иоN IОЁАЁиГио ВАА 10ГЁЕ1 А а В I ЙЙЁЁ (1991—2009 аа.) Ё.А.АопёуеТаа

А поаоиа ЭаппТаоЭеаа^опу ТпТаапТпое ТЭааТёдаоее 'пааТоТаёе УЭТбаппеТТаёиТйо пТ-оеаёиТйо ЭааТоТёёТа а ВТппёё; айааёу^опу ТпТТаТйа ''ЭТаёаш адаёТтаудё оаТЭёё, УЭаёоёёё ё ТаЭадТааТёу а Таёапоё пТоёаёиТТё ЭааТой; аа^опу оаЭаёоаЭёпоёёё 1Таа-ёаё УТааТоТаёё побааТоТа 'Т ТаУЭааёаТё^ пТОёаёиТау ЗааТоа а ёПоаёпоа АтпоаТааЭ-оТа оааоиааТ ''ТёТёаТёу.

В настоящее время идет процесс осмысления структуры системы высшего образования в современном обществе. Это обусловлено рядом

60

причин, но одной из наиболее обсуждаемых сегодня является вхождение России в так называемый Болонский процесс. Это потребовало от © Ё. А. АбпёуёТаа, 2010 АА1ШЕЁ1 ТЭаТапёТаТ оГёааЭпеоаоа | 2010 | 1

2

нас, во-первых, нового понимания цели и задач высшего образования (концепции, структуры, принципов и т. д.) в современном обществе, в Европе и, конечно, прежде всего в России; во-вторых, учета в свете формирования общеевропейского стандарта высшего образования особенностей реализации государственных образовательных стандартов через различные учебные дисциплины; в-третьих, реализации принципа формирования социальной и профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе получения им высшего образования.

Необходимо отметить, что и в Европе в разных странах, а в России в ее отдельных регионах, существуют разные модели подготовки специалистов по социальной работе. На выбор формирования той или иной модели влияют различные факторы, но основным среди них, несомненно, является научная парадигма, определяющая различные подходы к социальной защите населения и формированию модели организации социальной работы в стране.

Многие социальные теории в различных парадигмах рассматривают основное содержание социальной работы, понимая ее как социальную деятельность. Наличие различных альтернативных парадигм, лежащих в основе концепции теории социальной работы, их «борьба» за влияние на практику социальной работы приводят в конечном счете к тому, что между теорией и практикой социальной работы возникают противоречия, причем многие из них носят лишь поверхностный характер, потому что фиксируют лишь либо один уровень практики, либо конкретные технологии оказания помощи. Так, на разных этапах развития общества исследователи рассматривали эффективность либо индивидуально-личностного, либо группового, либо социетального уровней социальной поддержки, которые представляют собой лишь разные уровни организации практики социальной работы.

Начиная с 1930-х гг. многие западные исследователи стали понимать недостатки только прагматического подхода (в частности, описание методик, технологий и т. п.) к оказанию помощи представителям различных социальных групп, к 1960-м гг. отчетливо проявилась тенденция к «унификации» теорий социальной работы. Сегодня все больше и больше исследователей считают, что во-первых, в практике социальной работы используются различные социальные теории. Причем понимание соотношения теории социальной работы с другими научными теориями чаще всего опирается на традиционные модели системного подхода, в частности, зафиксированы устойчивые связи социальной работы с социологией, медициной, психологией и т. д. Во-вторых, разрабатываются и собственные теории социальной работы.

В настоящее время вполне определенно обозначились основные модели теоретического обоснования практики социальной работы, которые отражают не только результаты научных поисков исследователей разных школ, отличающихся характером теоретического осмысления как проблем социальной защиты разных социальных групп в современном обществе, так и эволюцией форм этой защиты. По своей природе социальная работа, имманентной характеристикой которой является интегративность, не может опираться на одну какую-то теорию, модель практики или «выходить» из нее. Разнообразные формы социальной работы как бы проходят «сквозь» все теории, представляют собой комплексные конструкции различных моделей практики социальной работы. Сбалансированность всех компонентов конкретного вида социальной деятельности, степень, до которой они распространяются на другие сферы социальной практики, их важность для всех субъектов этой деятельности — необходимые условия, которым должна соответствовать или проверяться ими любая теория, используемая в практике социальной работы.

К концу XX в. закончился очень важный этап процесса формирования системы социальной работы в России. В настоящее время можно назвать задачи в области социальной работы: во-первых, те, которые в той или иной степени решены; во-вторых, где достаточно четко осознаются проблемы, которые требуют исследования в самое ближайшее время; в-третьих, те, которые, как показывает анализ отечественной и зарубежной литературы результатов комплексных социальных исследований проблемного поля социальной работы, относятся к нерешенным задачам, постановка которых существует еще только на уровне интуиции исследователя (отдельные практики их даже относят к сфере «научной фантазии»).

Существуют как общие социальные проблемы, возникающие в большинстве стран (хотя и в разные периоды развития этих стран), так и те, которые характерны для той или иной страны или региона. В соответствии с этим и формируются разные модели подготовки профессиональных социальных работников, что влияет на формирование содержания национально-регионального компонента в дисциплинах Госстандарта.

Острота и сложность задач повышения эффективности качества подготовки бакалавров и магистров социальной работы определяется, с одной стороны, тем, что большинство вузов страны с 1991 г. делали первые шаги в профессиональной подготовке социальных работников высшей квалификации, а система оценки качества образовательной деятельности

Йа5ёу«ЙТ6ёТёТаёч-апеёй Гаоеё»

61

находится до сих пор в стадии развертывания; с другой — качество подготовки специалистов, бакалавров и магистров социальной работы оставалось вне центра внимания практиков. Еще одна причина повышенного внимания к качеству обучения магистров социальной работы — постоянное изменение с 1990-х гг. Государственных образовательных стандартов, радикальное изменение содержания социального образования на рубеже XX—XXI вв.

Рассмотрение квалификационных характеристик выпускников в стандартах многоуровневой подготовки профессиональных социальных работников, принятых в России на протяжении последних 15 лет, сравнительный анализ блока общепрофессиональных дисциплин стандартов разного уровня профессиональной подготовки социальных работников показали, что достаточно обоснованным и аргументированным в образовательных стандартах первого и второго поколения подготовки специалистов по социальной работе выглядел общеобразовательный блок. Дисциплины (это относится, прежде всего, к стандарту второго поколения) достаточно логично соотносились с выделенными сферами профессиональной деятельности. В стандартах первого и второго поколения, относящихся к уровню среднего профессионального образования, а также подготовки бакалавров и магистров, на наш взгляд, недостаточно корректно соотносились сферы профессиональной деятельности и дисциплины общепрофессионального блока, а также квалификационные характеристики. В какой-то степени это было обусловлено тем, что в 1990-е гг. основное внимание исследователей и практиков было направлено на выявление и уточнение сферы профессиональной деятельности специалистов по социальной работе, которые получили соответствующую профессиональную подготовку в высших учебных заведениях и распределялись в государственные структуры социальной защиты. В соответствии с этим не до конца был прописан статус бакалавров и магистров в сфере практической деятельности, хотя программы бакалавриата и магистратуры были открыты с 1993 г. Этим, по-видимому, объяснялись сложности, разработки блока общепрофессиональных дисциплин, составляющих основу образовательных стандартов первого и второго поколений.

Специфика модели стандарта третьего поколения по направлению социальная работа заключается в том, что в нем оптимально интегрированы компетентностный и культуро-центричный подходы. В стандартах третьего поколения существует более четкое разграничение характера деятельности специалиста с квалификацией / степенью бакалавр социальной

работы и квалификацией / степенью магистр социальной работы.

В новой модели подготовки магистров появляются «свои» бакалавры и абитуриенты, поступающие извне. «Свои» бакалавры чаще всего зачисляются в магистратуру путем перевода без вступительных испытаний по итогам защиты выпускной работы. Все остальные абитуриенты поступают в магистратуру на общих основаниях по результатам единых вступительных испытаний.

Поскольку открытость магистерских программ для выпускников бакалавриата других направлений не означает введения облегченных стандартов при сдаче вступительных испытаний и в процессе обучения, то данный вид мобильности нуждается в специальной поддержке. Для предварительной подготовки к вступительным испытаниям и дальнейшему обучению на программе выпускников других направлений и других вузов следует развивать практику подготовительных курсов. Они могут включать блок из двух-трех учебных дисциплин, охватывающих наиболее принципиальные области знания. Курсы могут организовываться на добровольной и платной основе.

Условия конкурсного отбора лиц, имеющих высшее профессиональное образование, определяются вузом на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования подготовки бакалавра по данному направлению. Лица, желающие освоить программу специализированной подготовки магистра по данному направлению и имеющие высшее профессиональное образование иного профиля, допускаются к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным государственным образовательным стандартом подготовки бакалавра по данному направлению. В первом семестре для поступавших с других направлений или специальностей могут быть введены специальные (так называемые адаптационные) курсы, которые помогут смягчить «разрыв» между подготовкой выпускников бакалавриата факультета и другими категориями учащихся, также поступивших в магистратуру из других факультетов или вузов, могут прослушать некоторые дисциплины, преподаваемые в бакалавриате по данному направлению.

В целях обеспечения академической свободы вузов при формировании образовательных программ высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров, в том числе в междисциплинарных и практико-ориентированных программах, как видов программ, направленных на формирование

62

АА1ШЕЁ1 ТЭаТапёТаТбГёааЭпёоаоа | 2010 | 1 2

высококвалифицированных специалистов, подготовленных к различным видам инновационной деятельности, требующей углубленной фундаментальной и специальной подготовки, устанавливается, что образовательные программы высшего профессионального образования специализированной подготовки магистра:

1) могут осваиваться лицами, имеющими высшее профессиональное образование независимо от направления подготовки (специальности);

2) могут разрабатываться и реализовываться с российскими и зарубежными партнерами с целью расширения академической мобильности преподавателей и студентов; 3) должны размещаться на сайтах образовательных учреждений высшего профессионального образования (требования к уровню подготовки, учебный план, рабочие программы дисциплин и практик, учебно-методическое и кадровое обеспечение) для повышения информированности поступающих и обмена опытом между вузами.

Поступила 14.08.09.

Определение и специфика путей развития уровневой подготовки кадров связываются с повышением роли, активности работодателей, кто должен будет не только заказывать подготовку социальных работников определенного профиля и уровня, но и оказывать влияние на качество их обучения и воспитания путем формирования оптимальных региональных и поселенческих систем баз практики, участия в учебном процессе и аттестации кадров при окончании ими учебных заведений. При этом акцентируется внимание на приоритетах подготовки социальных работников в соответствии с потребностями регионов и поселений, основных групп населения, проживающих в них. В современных условиях при переходе на новые стандарты образования необходимо как внедрение всего лучшего из накопленного опыта зарубежных систем образования, так и сохранение фундаментализма и культуроцентричности российского образования.

ЁЙО^ЕЁ дАВ^ААГ ЁВ А В I ЙЙЁЁ

ТВ I ОАЙМЁ I ГАЁО МЁ N I ОЁАЁи Г I Ё ВАА I Ои

Ё. А. ОмЧее

А поаоиа аапёаааа^опу ёпоТёё поаТТаёаТёу аТппёёпёТё УаТбаппёТТаёиТТё пТоёаёи-ТТё аааТои, тааапоааёатй атоёжаТёу а Таёапоё пТОёаёшТаТ ТапёбжёааТёу Тапаёа-Тёу а ВТппёё да УТпёааТёа 15 ёао, ТаТа+аТй УаапУаёоёай ёаааёТаёиТйо ёдТаТаТёё а Тоа+апоааттТё оаТаёё ё тааёоёёа пТОёаёиТТё аааТои а абабиат.

Молодые исследователи и работники социальных служб, студенты и аспиранты, специалисты, бакалавры и магистры социальной работы, управленцы и менеджеры социальной сферы, которые не имели возможности быть у истоков зарождения профессиональной социальной работы в России, ищут правду истории своей профессии. Они понимают, что, не познав истории и сути профессии, нельзя стать профессионалом в своем деле и настоящим гражданином своей страны.

В условиях реформирования страны, внедрения рыночных отношений, строительства социального государства и гражданского общества десятки миллионов людей, прежде всего, дети и подростки, граждане старшего поколения и инвалиды, семьи групп риска, безработные и беженцы, жертвы военных конфликтов и техногенных катастроф, нуждаются в профес-

сиональной социальной поддержке и защите. Не удивительно, что в нашей стране медленно, но последовательно осуществляются комплексные меры по становлению профессиональной социальной работы. Профессиональная социальная работа вызвана к жизни потребностями современного общества в компетентных специалистах, профессионалах высокого класса, обладающих фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и гуманистическими личностными качествами. Российская Федерация сегодня остро нуждается в специалистах, способных совершенствовать социальную политику, систему социальной защиты и оказывать реальную эффективную социальную поддержку нуждающимся людям.

Прошедшие 15 лет располагают к размышлению о смысле и истории становления, развитии в России такой профессии, как «Социальная

© Ё. А. ОТ'Чёё, 2010

Йй5ёу«ЙТоёТёТаё^йпеёй Гаоеё»

63