Практическая реализация модели соизучения языков и культур в системе высшего языкового образования

РАЗДЕЛ IV ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА

УДК 378

Т. Л. Гурулева

ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СОИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье мы попытаемся описать практическую реализацию модели соизучения и культур: тематическое наполнение содержания этого процесса, основные подходы и технологии обучения восточным языкам.

Прежде чем говорить о содержании обучения языку и культуре и о системе взаимосвязи и взаимообусловленности содержания языковых предметов и предметов культуроведческого циклов, необходимо, на наш взгляд, определить минимальные требования к содержанию обучения по этим циклам. Суть процесса соизучения языка и культуры, согласно нашей теоретической модели, заключается в овладении языковой и культурной картинами мира изучаемого языка [8].

Поскольку языковая картина мира есть совокупность представлений о мире, заключенных в значениях разных слов и выражений, то наша задача заключается в том, чтобы организовать процесс обучения языку таким образом, чтобы включить в него изучение культурного компонента значения слов и выражений, т. е. изучение слов и словосочетаний с точки зрения национальных культурных представлений, отраженных в их значениях.

На практике процесс обучения языку, прежде всего, должен организовываться как процесс овладения языковой картиной мира.

Что касается китайского языка, то при организации процесса обучения необходимо учитывать, что он относится к совсем иной языковой семье, нежели русский или традиционно изучаемые в России европейские языки, такие как английский, немецкий французский и обладает совершенно отличными от них типологическими характеристиками.

Китайский язык по своей генеалогической классификации принадлежит к семье китайско-тибетских (сино-тибетских) языков (палеоевразийс-кая макросемья языков). Русский язык входит в группу славянских языков индоевропейской языковой семьи (западно-ностратическая группа ностра-тической макросемьи языков). К индоевропейской языковой семье также

относятся английский, немецкий, французский, испанский, итальянский и другие языки.

А. М. Карапетъянц и Тань Аошуан отмечают, что «китайский язык, на котором говорит пятая часть населения земного шара, действительно является «другим». Его знаковая система пользуется иными способами кодирования» [12, с. 3]. Китайский язык является слоговым, изолирующим языком. Основной фонетической единицей является слог, причем границы слогов, как правило, являются границами морфем или слов. Звуки в составе слога располагаются в строго определенном порядке. Морфема, как правило, соответствует слогу, корень обычно неизменяем. Преобладающим способом словообразования является сложение корней. Выделение слова часто представляет сложную проблему: трудно отличить сложное слово от словосочетания, аффикс от служебного слова. Части речи выделяются по способности слов употребляться в составе определенных синтаксических конструкций и по сочетаемости со служебными морфемами. Прилагательные по грамматическим признакам стоят ближе к глаголам, чем к именам. Простейшие отношения между словами в предложении - дополнение при глаголе, определение при существительном и т. п. - выражаются порядком слов [14]. В китайском языке музыкально-количественное ударение (имеются 4 смыслоразличительных тона). Китайская письменность - словесно-слогового типа, графически представлена иероглифами.

Если обратиться к типологической классификации языков, которая не зависит от генетического родства, а отражает сходства и различия наиболее важных свойств языков, в частности, к морфологической ее разновидности, то можно выявить ряд очень интересных особенностей. Согласно этой классификации китайский язык принадлежит к изолирующим (аморфным) языкам. Для него характерно отсутствие словоизменения, грамматическая значимость порядка слов, слабое противопоставление знаменательных и служебных слов.

«Трудности, с которыми сталкиваются европейцы при изучении китайского языка, - подчеркивает Н. А. Демина, - достаточно серьезные. Кроме того, что нужно выучить 5-6 тысяч китайских иероглифов, знание которых позволяет читать общественно-политическую и художественную литературу, необходимо овладеть совершенно иным способом выражения своих мыслей. Грамматический строй китайского языка существенно отличается от привычного для европейских языков. Если переводчик с европейского языка может синхронно переводить речь говорящего по частям, то переводчик с китайского обязательно должен выслушать мысль до конца, так как все определения предшествуют определяемому слову. Китайский письменный язык, в котором присутствуют элементы вэньяня, сильно отличается от разговорного» [9, с. 8]. Названные трудности, несомненно, усложняют понимание и овладение языковой картиной мира.

Таким образом, начальный этап изучения китайского языка связан с освоением его базовых основ: артикуляционной базой, системой тонов, фонетическим алфавитом для записи транскрипции, а также системами элементарных черт и графем, составляющих иероглифы. Такой подход реализуется в наиболее известных учебных пособиях, издаваемых и используемых в настоящее время в России (авторы Т. П. Задоенко, Хуан Шуин; А. В. Благая; А. Ф. Кондрашевский, М. В. Румянцева и М. Г. Фролова; А. М. Карапетъянц, Тань Аошуан) [1; 11; 12; 16]. Базовых учебных пособий, посвященных начальному этапу изучения китайского языка и издаваемых большим тиражом в России немного. Мы насчитали 2-3 наименования. Каждое из них имеет свои достоинства и недостатки. На проходивших в июне 2008 г. в Москве Первых Международных методических сборах «Методика обучения китайскому языку: состояние и перспективы», организованных Всекитайской ассоциацией по распространению китайского языка в мире «Ханьбань», Московским городским педагогическим университетом и Посольством КНР в Москве, широко обсуждался вопрос о базовом учебном пособии для начального этапа обучения российских студентов. Отметив основные преимущества существующих учебных пособий, преподаватели-практики были едины во мнении о том, что в настоящий момент в России не существует универсального базового учебного пособия для начального этапа обучения в вузе, удовлетворяющего как требованиям большинства преподавателей китайского языка, так и потребностям обучаемых. Преподаватель начального этапа обучения в вузе вынужден комбинировать разные учебные пособия, изданные в России, часто пользоваться учебниками для начального этапа обучения, изданными в КНР. Это вносит определенный дисбаланс в учебный процесс, поскольку каждое учебное пособие имеет свою методическую концепцию, свою логику организации и подачи учебного материала, и виртуозная комбинация в учебном процессе необходимых тем и материалов из пособий разных авторов под силу только опытным преподавателям, имеющим большой стаж педагогической работы. Молодые же коллеги вынуждены путем собственных проб и ошибок искать приемлемые варианты.

Говоря об освоении национальной языковой картины мира, необходимо подчеркнуть, что эта работа, особенно при обучении восточным языкам, должна начинаться с первого изученного слова и касаться практически каждого слова и каждого иероглифа. Необходимо выявление и внимательное изучение культурного компонента значения каждого нового слова и выражения, а также их графических оболочек. Важнейшую роль в формировании у учащихся языковой картины мира изучаемого языка на начальном этапе обучения играют учебники и учебные пособия. Именно поэтому они заслуживают самого пристального внимания и оценки.

Нам представляется, что тексты, используемые в учебном процессе на начальном этапе обучения, особенно при изучении социально-бытовой тематики, должны быть социально и культурно маркированными и отражать отличия национально-специфических прототипов родной и изучаемой культур. Студент, читая такие тексты, должен четко осознавать к какой культуре

- родной или изучаемой относится описываемый предмет (явление) и в чем отличия этого предмета (явления) в двух культурах - китайской и российской. Тексты должны сопровождаться аутентичной наглядностью.

Так, Н. А. Демина подчеркивает, что «для достижения полного взаимопонимания с носителями языка необходимо знать их национальные черты, менталитет, психологию, традиции и т. д., то есть необходимо знание национально-культурного фона» [9, с. 9].

Рассмотрим в связи с этим очень интересный пример. В одном из базовых учебников китайского языка, предназначенных для начального этапа обучения, есть иероглифический текст, который в переводе на русский язык звучит так:

Чайная чашечка

У маленького ребенка,

Которого зовут Сяома

Есть чайная чашечка

С маленькой красной ручкой.

Слева на чашечке нарисованы три цветка,

Справа - маленькая черная точка.

Чашечка очень красивая и очень забавная.

Текст сопровождается рисунком. На нем изображена девочка с чайной чашкой, величиной и формой напоминающей наш российский детский горшок. Рисунок выполнен таким образом, что из него очень сложно понять изображена ли на нем представительница российской или китайской культуры, однако, опираясь на содержание текста, заключаем, что если девочку зовут Сяома, то вероятнее всего она есть представительница китайской культуры.

Сложнее всего дело обстоит с чашкой. Несовпадение размеров чашки, описанных в тексте и на рисунке - не самая большая беда. Все дело в том, что традиционная китайская чайная чашка вообще не имеет ручки. Концепт «чайная чашка» в китайской культуре рассматривался в работах А. Вежбицкой, О. Корнилова и других ученых. А. Вежбицкая так характеризует китайскую чайную чашку: «... Китайская чашка, маленькая, изящная, с тонкими стенками, без ручки и без блюдца, все-таки может считаться чашкой - пока из нее можно пить чай ...» [2, с. 217]. Полемизируя с ней О. Корнилов пишет: «. как китайская чашка не должна иметь ни блюдца, ни ручки и не должна соответствовать прототипу, существующему в сознании англоязычных лингвистов, . так и любой другой предмет само-

бытной материальной культуры любого народа НЕ ДОЛЖЕН соответствовать какому-либо общему для всех культур прототипу» [13, с. 160]. О. Корнилов подчеркивает, что маленькая китайская чашка без ручки и без блюдца «соответствует прототипу «идеальной» чашки в СВОЕЙ культурной системе координат. Эти прототипы ... являются неотъемлемыми составными частями китайского НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА, в котором «идеальные» (по европейским представлениям) прототипы обычных чашек занимают весьма скромное и отнюдь не центральное место» [13, с. 162].

Таким образом, указанный текст и сопровождающий его рисунок вовсе не способствуют знакомству обучаемых с национально-специфическими прототипами китайской материальной культуры, а наоборот формируют неверное представление о китайском концепте чайная чашка (если речь вообще идет о нем). Если же речь идет о российской девочке с чайной чашкой, тогда непонятно, почему девочку зовут китайским именем. Можно, конечно, предположить, что китайская девочка держит в руках европейскую прототипическую чайную чашку. Однако в этом случае эффективность обучения китайскому языку и культуре посредством такого текста будет минимальной, поскольку в сознании у обучаемого не будет сформирован образ прототипической китайской чашки, существующей в китайской культуре. Систематическое искажение или отсутствие представлений о национальноспецифических прототипах (а также реалиях и логогенах), свойственных изучаемой культуре, в конечном счете, будут препятствовать формированию национальной языковой картины мира.

Таким образом, слабая социокультурная маркированность текстов или ее отсутствие затрудняют постижение национальной языковой картины мира.

В этом плане на начальном этапе обучения большое преимущество имеют учебники «Практический курс китайского языка», переработанный авторским коллективом в составе А. Ф. Кондрашевского, М. В. Румянцевой и М. Г. Фроловой, «Учебник китайского языка. Новый практический курс»

А. М. Карапетьянца, Тань Аошуан, и, положенный в их основу, китайский учебник (Практический курс китайского языка)», изданный

в Пекине в 1986 г. [12; 15; 16]. В этих учебниках сделана попытка использования концепции диалога представителей двух культур (китайской и западной), и китайский язык и культура представлены с точки зрения их носителей, а не через призму взглядов представителей другой культуры (например, российских авторов учебных пособий). С другой стороны, полноправным диалогом культур эту попытку назвать нельзя. Все события, описанные в первом томе учебника, хотя и происходят в западной стране, не имеют никакой западной культурной маркированности. Авторы китайского учебника в предисловии упоминают, что «Паланка и Губо ... учатся китайскому языку сначала в своей стране, потом в Китае ...» [15, с. 5]. Для обучающихся по этому учебнику так до конца и остается загадкой, что это за страна. «Западная» сторона межкультурного диалога - студенты Губо и Паланка (Губерт и Бланка) - в названных учебных пособиях по своей сути не обла-

дают культурной репрезентативностью и идентичностью, и без какого-либо ущерба для учебника могут быть заменены на представителей любой другой страны - на Билла и Келли, Сашу и Дашу и т. д. При этом первый том -посвященный обучению в западной стране - затрагивает немало явлений китайской культуры: китайскую оперу «цзинцзюй», китайские песни, китайскую литературу. Второй же том напрямую описывает ситуацию обучения названных студентов в Китае в естественном социокультурном контексте.

Другие, менее известные пособия для начального этапа изучения китайского языка ориентированы на освоение социально-бытовых тем и в отличие от вышеназванных не имеют сюжетной концепции, и, либо фрагментарно затрагивают социокультурный фон, либо имеют очень слабую социокультурную маркированность.

Учебные пособия для среднего и старшего этапов обучения китайскому языку также немногочисленны, но большинство из них обладает достаточно мощным социокультурным контекстом. Сюда относятся учебные пособия по страноведению Китая (авторы Н. А. Демина, О. М. Готлиб,

Н. С. Стародубцева и др.), учебные пособия и хрестоматии для чтения, которые построены на основе китайских народных сказаний, легенд и притч (И. В. Кочергин, О. А. Корнилов, О. М. Готлиб, Фэн Цзицай, И Биьюн, составитель И. Франк и др.).

Ряд учебных пособий посвящен изучению аспектов китайского языка: теоретической фонетики (А. Н. Алексахин), практической грамматики (О. М. Готлиб, Т. Н. Никитина), иероглифики (А. Ф. Кондрашевский), лексики (А. Л. Семенас, А. А. Хаматова), теоретической грамматики (Тань Аошуан,

В. А. Курдюмов), синтаксиса (Е. И. Шутова), а также теории и практики перевода (В. Ф. Щичко).

Целый ряд учебных пособий среднего и старшего этапов обучения имеет четкую профессиональную ориентированность и связан со спецификой будущей профессии обучаемых. Например, китайский для делового общения (учебник Н. Я. Дашевской, А. Ф. Кондрашевского, учебное пособие Е. Д. Оксюкевич, учебное пособие О. М. Готлиба, пособие-разговорник Т. М. Ноженковой). На изучение основ экономической теории ориентирован учебник по экономике на китайском языке Н. А. Деминой для экономических факультетов и вузов с преподаванием китайского языка. Для будущих специалистов в области международных отношений разработан учебник по общественно-политическому переводу (авторы И. В. Войцехович, А. Ф. Кондрашевский).

Многие вузы страны сейчас используют учебники, изданные в Китае, для изучения китайского языка как иностранного. Наиболее известные из них для начального этапа - учебник «Китайский язык. Новый объект» (авторы Чжан Сяогуан, Цзян Кэсинь, А. А. Хаматова, К. А. Курилова) и учебник «Новый стандарт китайского языка» (главный редактор Фан Мин). Однако, эти учебники одинаковы для всех стран и отличаются только языком, на котором сделаны комментарии. Все отличие этих учебников для учащихся

из разных стран заключается лишь в том, что переводы сделаны на языки этих стран, при этом никак не учитывается культурный компонент названных стран. Это и понятно, ведь тогда китайским авторам пришлось бы делать не один учебник с комментариями на разных языках, а бесчисленное множество разных учебников, равное количеству языков, на которых написаны комментарии. Для среднего и старших этапов обучения предусматривается преподавание китайского языка в зависимости от обучения видам речевой деятельности: обучение говорению, аудированию, чтению и письму. На наш взгляд, учебники для иностранных студентов, изданные в КНР разработаны и оптимальны для использования именно в стране изучаемого языка, в условиях нахождения в естественной языковой среде. Использование же таких учебников у нас в стране очень спорно, в основном из-за отсутствия соответствующей аутентичной социокультурной среды, необходимости для преподавателей подстраиваться под китайскую методическую систему, отсутствия учета родного языка и культуры обучаемого.

Анализ действующих ГОС ВПО (второго поколения) по специальностям, ориентированным на подготовку специалистов по международному и межкультурному общению показал, что требования к обязательному минимуму содержания по дисциплине «Иностранный язык» в основном ориентированны на усвоение уровней и аспектов языка, а также на формирование навыков реферирования, аннотирования и перевода и на развитие навыков основных видов речевой деятельности в учебной, профессиональной и социокультурной сферах [3; 4; 6]. При этом совершенно не идет речи о формировании у студентов межкультурной компетенции и о соизучении культуры носителя изучаемого языка. Не прибавляют в этом плане оптимизма и ФГОС ВПО (третьего поколения), в которых указываются лишь учебные циклы, дисциплины, проектируемые результаты их освоения и формируемые компетенции. Например, в проекте ФГОС по направлению подготовки 030800 - «Международные отношения», для уровня подготовки - бакалавр указано, что в результате изучения базовой части профессионального цикла студент должен знать «два иностранных языка в объеме активного владения», уметь «говорить и писать на двух иностранных языках», владеть «навыками профессиональной коммуникации на иностранных языках». Кроме того, у него должна быть сформирована инструментальная компетенция (ИК-1) - «знание и активное владение как минимум двумя иностранными языками, способность выполнять письменные и устные переводы материалов профессиональной направленности с иностранного языка на русский и с русского на иностранный», а также социально-личностные и общекультурные компетенции: «владение культурой международного общения» (СЛК 8), «владение методами делового общения в интернациональной среде, способность использовать особенности местной деловой культуры зарубежных стран» (СЛК - 10). Для уровня подготовки - магистр указано, что, в результате освоения базовой части профессионального цикла студент должен уметь «писать, вести дискуссию в отечественной или зару-

бежной аудитории и переговоры на профессиональную тему на иностранном языке» [18]. К сожалению, о формировании межкультурной компетенции для будущих бакалавров и магистров международных отношений речи не идет.

Проведенный краткий анализ основных существующих и используемых в России учебников и учебных пособий; учебников, изданных в КНР; ГОС и ФГОС ВПО позволяет нам выявить основные подходы и требования к тематическому отбору содержания обучения китайскому языку как иностранному как у нас в стране, так и в КНР. Наша задача, в первую очередь, заключается в том, чтобы на основе проведенного анализа практически произвести подбор тематического наполнения содержания обучения языку в соответствии с разработанной нами теоретической моделью соизучения языка и культуры, а затем выстроить последовательность изучения подобранных тем на языке таким образом, чтобы у обучаемого с самых ранних этапов обучения происходило системное формирование картины мира китайского языка. Во-вторых, нам необходимо не просто определить важность содержания и последовательность изучения тем на китайском языке, но и соотнести их с обучением культурной картине мира, формируемой у обучаемых при изучении культуроведческих дисциплин на русском языке.

Как мы уже выяснили ранее, культурная картина мира (ККМ) есть отраженная в сознании человека реальная картина мира, которая состоит из представлений и понятий, обусловленных целым рядом факторов: природноклиматическими условиями ареала обитания этноса, его историей, традициями, верованиями, обычаями, общественно-политическим устройством и др. [8].

Эта мысль находит свое подтверждение в идеях С. Г. Тер-Минасовой, которая полагает, что «культурная картина мира специфична и различается у разных народов. Это обусловлено целым рядом факторов: географией, климатом, природными условиями, историей, социальным устройством, верованиями, традициями, образом жизни и т. п.» [17]. С. Г. Тер-Минасова пишет: «Путь от внеязыковой реальности к понятию и далее к словесному выражению неодинаков у разных народов, что обусловлено различиями истории и условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания...» [17].

Поэтому постижение ККМ, являющееся содержательным наполнением процесса соизучения языка и культуры должно начинаться с изучения факторов, обусловливающих ее специфику для каждого конкретного этноса, т. е. с изучения пространственно-временного континуума (ПВК) - географических, климатических и природных условий среды обитания этноса. Помимо изучения ПВК, также необходимо знание основных переменных китайской культуры, материально-бытовых условий жизни этноса, национально-специфических реалий, национально специфических прототипов; специфики развития общественного сознания этноса, национально-специфических логогенов, культурно-этнических доминант, истории традиций,

верований, обычаев; а также общественно-политического, экономического, государственного устройства и др.

Наша идея созвучна мыслям С. Г. Тер-Минасовой, которая считает, что «в языковых явлениях отражаются факты общественной жизни данного говорящего коллектива. Задачи обучения иностранному языку как средству общения неразрывно сливаются с задачами изучения общественной и культурной жизни стран и народов, говорящих на этом языке» [17]. С. Г. Тер-Минасова подчеркивает, что «в основе любой коммуникации, то есть в основе речевого общения как такового, лежит «обоюдный код» (shared code), обоюдное знание реалий, знание предмета коммуникации между участниками общения: говорящим / пишущим и слушающим / читающим» [17]. Обозначенные нами выше факторы дают возможность овладеть этим «обоюдным кодом» для постижения изучаемого языка и культуры и эффективного осуществления процесса коммуникации.

Все сказанное выше означает, что механизм соизучения языка и культуры есть двусторонний направленный процесс, в котором при обучении языку и культуре мы как бы движемся навстречу с двух сторон: со стороны языка и со стороны культуры к общей цели. С одной стороны, мы начинаем обучать иноязычной культуре и фоновым знаниям на родном языке через изучение фактов реального мира и понимание культурных представлений и понятий, затем переходим к исследованию отражения этих двух картин (реальной и культурной) в ЯКМ, что, в конечном счете, приводит к овладению языком (выводит нас на языковые нормы и факты). С другой стороны мы организуем обучение языку через постижение ЯКМ, что неизменно приводит нас к изучению культурных представлений и стоящей за ними реальной картины мира, что, в конечном счете, формирует у обучаемого систему культуроведческих знаний.

Анализ исследований в области культуры Китая (В. М. Алексеев, Л. С. Васильев, И. В. Кочергин, В. Ф. Щичко, М. Е. Кравцова, М. В. Крюков, В. В. Малявин, М. В. Софонов, Л. С. Переломов, Б. Я. Сидихменов,

С. П. Фицжеральд и др.) позволил выявить разнообразие тематического наполнения содержания обучения культуре. Многие названные нами выше факторы, формирующие ККМ могут быть рассмотрены и изучены в рамках разных учебных дисциплинах в течение всего периода обучения на разных специальностях, ориентированных на подготовку специалистов по международному и межкультурному общению. Так, например, у студентов специальности «Регионоведение», согласно ныне действующему ГОС ВПО - это дисциплины «История изучаемого региона (страны)», «Культура, литература и религия изучаемого региона (страны)», «Этнология изучаемого региона (страны)», «Экономика и экономическая география изучаемого региона» (страны), «Социально-политическая система изучаемого региона (страны)» [6]. Похожий перечень дисциплин встречается и в действующем ГОС ВПО по специальности «Востоковедение, африканистика» [4]. Для студентов специальностей «Международные отношения», «Лингвистика

и межкультурная коммуникация» возможность для включения культуро-ведческих дисциплин дает национально-региональный (вузовский) компонент, а также дисциплины и курсы по выбору студента, предусмотренные ГОС ВПО [3; 5]. Кроме того, дисциплины цикла ГСЭ на специальностях, имеющих отношение к подготовке специалистов по международному и меж-культурному общению, такие как «Культурология», «Политология», «Правоведение», «Социология», «Философия», «Экономика» при практической реализации разработанной нами модели соизучения языка и культуры также должны содержать разделы и подразделы, касающиеся культуры носителя изучаемого языка.

ФГОС ВПО (третьего поколения) в их вариативной части дают еще большую возможность, для изучения в учебном процессе культуроведческих дисциплин.

Таким образом, проведенный анализ факторов, формирующих ЯКМ и ККМ, анализ тематического наполнения содержания обучения языку и культуре в различных учебниках и учебных пособиях, анализ требований ГОС ВПО (ФГОС ВПО) к минимуму содержания языковых и культуроведческих дисциплин позволяют нам осуществить подбор необходимой тематики процесса соизучения языка и культуры, выстроить систему соотношения тем, последовательность их изучения, а также определить минимальные требования к содержанию обучения языку и культуре.

В таблице представлено тематическое наполнение содержания обучения, а также требования к минимуму содержания обучения языку и культуре. Определяя необходимый минимум, мы также исходили из утверждения О. А. Корнилова о том, что «знакомство с ЯКМ нации - это необходимое условие знакомства с национальной культурой, с национальным менталитетом, но не достаточное. Оно обязательно должно дополняться изучением всего комплекса элементов национальной культуры: истории, фольклора, поэзии, живописи и многого другого, включая физическую географию страны. Это неразрывный комплекс. Например, не зная климатических условий Южного Китая, трудно понять и оценить некоторые направления и стили традиционной китайской живописи, где используются строго определенные и весьма ограниченные цветовые гаммы. Живопись, в свою очередь, лишь фиксирует (своими средствами) прототипические образы ландшафтов, растительного мира, природных условий, которые в языке тоже фиксируются, но уже с помощью других слов, с помощью, даже не слов, а иероглифов» [13, с. 83]. Именно поэтому в содержание обучения культуре мы включили сведения из физической географии, истории, политическом устройстве и экономики страны.

Таблица 1

Соотношение тематического наполнения содержания обучения языку и культуре

Этапы Обучение культуре

1 2 3 4 5 6

Начальный 1 курс ПВК - география, климат, природные условия. Основные переменные китайской культуры Влияние ПВК на образ жизни народа и на особенности его национального склада мышления. Знакомство с некоторыми национальноспецифическими прототипами, реалиями и логогенами китайской материальной и духовной культуры Фрагментарные, единичные случаи совпадения Социально-бытовые концепты. Специфические концепты, отсутствующие в других языках. Неспецифические концепты с разными прототипами. Выявление культурного компонента значений китайских концептов, иероглифов и устойчивых выражений социально-бытовой тематики. Преимущественно концепты чувственных восприятий и предметно-материального мира. Некоторые концепты абстрактных категорий, субъективных оценок, нравственных категорий Социально-бытовая тематика

1 2 3 4 5 6

ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ .

2 курс Основные этапы исторического развития китайской цивилизации Основные культурные представления и понятия о мироустройстве на разных этапах исторического развития китайской цивилизации Частичные совпадения ЯКМ (2 курс) с ККМ (1 курс) Анализ языкового материала о географических, климатических и природных особенностях бытования китайского этноса с точки зрения отражения в нем специфики национального характера и национального менталитета. Концепты чувственных восприятий, концепты предметно-материального мира и абстрактных категорий. Концепты субъективных оценок и нравственных категорий с точки зрения влияния ПВК География, климат, природные условия

Древние традиции, обряды, культы и верования китайцев Основные культурноэтнические доминанты древней китайской культуры. Некоторые национально-специфические прототипы и реалии древней китайской материальной культуры. Традиционные национальноспецифические логогены китайской духовной культуры. Частичные совпадения Анализ языкового материала с точки зрения выраженности в нем специфики национального характера и национального менталитета. Специфические исторические концепты, отсутствующие в других языках. Неспецифические исторические концепты с разными прототипами. Национально-специфические концепты, обозначающие абстрактные понятия. Концепты предметно-материального мира и абстрактных категорий, концепты субъективных оценок, концепты нравственных категорий Основные этапы исторического развития китайской цивилизации

Оформленные идеологические системы, национальные учения, вероучения,китайско-буддийская традиция Культурно-этнические доминанты конфуциан-ско-даосско- буддийской культуры. Национально-специфические прототипы и реалии конфуцианско-даосско-буддийской материальной культуры. Национальноспецифические логогены конфуциан-ско-даосско-буддийской культуры Частичные совпадения Анализ языкового материала с точки зрения выраженности в нем специфики национального характера и национального менталитета. Специфические концепты, отсутствующие в других языках. Неспецифические концепты с разными прототипами. Национально-специфические концепты, обозначающие абстрактные понятия. Выявление культурного компонента значений китайских концептов, иероглифов и устойчивых выражений. Концепты чувственных восприятий, предметно-материаль-ного мира и абстрактных категорий, концепты субъективных оценок и нравственных категорий Китайские народные сказания, легенды и притчи

1 2 3 4 5 6

Т. Л. Гурулева

Средний 3 курс Современный Китай: население, территория, административное деление Совокупность наци-онально-специфи-ческих и неспецифических прототипов, реалий и логогенов, существующих в коллективном национальном сознании Достаточно частые совпадения Совокупность лексических эквивалентов прототипов - концептов (национально-специфических, неспецифических). Выявление культурного компонента значений китайских концептов, иероглифов и устойчивых выражений. Страноведение Китая: государственная символика, население, территория, административное деление

Политический строй, государственное устройство, политические партии, общественные организации Традиционные и модернистские представления и понятия политической культуры. Культурно-этнческие доминанты политической культуры, совокупность прототипов, реалий и логогенов Достаточно частые совпадения Выявление культурного компонента значений китайских общественно-политических концептов, иероглифов и устойчивых выражений общественно-политической тематики. Национально-специфические концепты китайской политической культуры. Концепты абстрактных категорий, концепты субъективных оценок и нравственных категорий Государствен-ное устройство, политический строй, политические партии и общественные организации

Политика открытости внешнему миру. Реформа экономической системы Основные культурно-идеологичес-кие представления и понятия. Совокупность наци-онально-специфи-чес-ких и неспецифи-чес-ких прототипов, реалий и логогенов, существующих в коллективном национальном сознании Достаточно частые совпадения Анализ языкового материала с точки зрения выраженности в нем специфики национального характера и национального менталитета. Выявление культурного компонента значений китайских общественно-политических концептов, иероглифов и устойчивых выражений общественно-политической тематики. Общественно-политическая литература: газеты, журналы. Актуальные проблемы современного общества

1 2 3 4 5 6

ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ .

Старший 4 курс Экономическая система Экономичес-кие детерминанты культуры. Представления и понятия экономической модели общества, существующие в коллективном сознании. Совокупность национально-специфи-чес-ких прототипов, реалий и логогенов Практически полное совпадение Лексико-фразеологическое воплощение экономической модели, существующее в коллективном языковом сознании. Выявление культурного компонента значений китайских экономических концептов, иероглифов и устойчивых выражений. Национально-специфические концепты китайской экономики. Экономика, деловой китайский язык

Искусство, литература, художественное творчество Традиционные и современные культурно-этнические доминанты. Совокупность национально-специфичес-ких прототипов, реалий и логогенов Практически полное совпадение Анализ языкового материала с точки зрения выраженности в нем специфики национального характера и национального менталитета. Выявление культурного компонента значений китайских концептов, иероглифов и устойчивых выражений. Концепты чувственных восприятий, предметно-материаль-ного мира и абстрактных категорий, концепты субъективных оценок и нравственных категорий Искусство, художественная литература

4, 5 курс Специализированная научная литература по специальности Научная картина мира Практически полное совпадение Национальная картина мира, эксплицированная средствами национального языка - национальная научная картина мира Специализированная научная литература по специальности

Т. Л. Гурулева

Однако полноценное знакомство с любой культурой предполагает «не только изучение материальной составляющей этой культуры, не только знание ее исторической, географической, экономической и прочих детерминант, но и попытку проникновения в образ мышления нации, попытку взглянуть на мир глазами носителей этой культуры, с их «точки зрения». Для этого необходимо изучить язык на котором говорят представители данной культуры. О. А. Корнилов подчеркивает, что в выражение «узнать язык» он вкладывает «.. .несколько отличное от традиционного значение: мы имеем в ввиду не способность решать с помощью этого языка определенные коммуникативные задачи, а глубокое проникновение в план означаемого этого языка, в его семантику» [13, с. 78].

Поэтому при изучении географических, исторических, политических, экономических и других детерминант китайской национальной культуры в дисциплинах культуроведческого цикла на русском языке, мы, в первую очередь, ставим задачу постичь национальный образ мира - т. е. культурную картину мира, испытывающую на себе влияние этих детерминант путем изучения совокупности соответствующих национально-специфических прототипов. И это главным образом отличает наш подход от страноведения, от простого усвоения набора знаний об истории, географии, экономике страны.

Здесь также важно одно замечание. Мы являемся приверженцами интегрального понимания ЯКМ, в противовес ее дифференциальному пониманию. Сторонники интегрального понимания ЯКМ считают, что она составляет «все языковое содержание того или иного языка, а не только специфические черты его семантики, особенности его внутренних форм» [13, с. 92]. Сторонники дифференциального понимания ЯКМ относят к ней только ее особые специфические черты. Так, например, Г. В. Елизарова, рассматривая соотношение иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций, пишет: «С одной стороны, существуют такие части различных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, которые не обладают межкуль-турным измерением. Самый простой пример - это компетенция лингвистическая. Далеко не все лингвистические единицы как лексического, так и грамматического уровня обладают культурным компонентом значения. И это положение справедливо по отношению ко всем компонентам иноязычной коммуникативной компетенции» [10, с. 217]. Мы считаем это высказывание достаточно спорным. В большей степени мы согласны с мнением

О. А. Корнилова, который полагает, что «в ЯКМ следует включать все языковое содержание, поскольку не существует «неспецифического» в семантике языка, без чего язык не утратил бы своей целостности и уникальности» [13, с. 94]. Мы тоже рассматриваем ЯКМ и отраженную в ней ККМ с точки зрения интегрального подхода и считаем, что все слова и выражения языка (т. е. ЯКМ) отражают уникальность и специфичность культуры, особенно это характерно для графической оболочки слов и выражений восточных языков с их иероглифической письменностью. Поэтому, изучая социально-

политические, экономические и др. характеристики страны изучаемого языка на китайском языке мы ставим трудную задачу постижения национального менталитета и мировидения через изучение названных детерминант культуры.

Также важно отметить, что параллельно с обучением культуре с 3 курса необходимо начинать профессионально-ориентированное обучение на языке. К 5 курсу студент должен приобрести навыки чтения научной литературы по специальности на изучаемом иностранном языке, умение общаться на профессиональные темы.

Говоря об изучении культуроведческих дисциплин на русском языке мы подразумеваем, что эти дисциплины должны вести специалисты со знанием восточного (китайского) языка. Это является самым главным условием достижения межпредметной связи обучения языковым и культуровед-ческим дисциплинам, без которого постигаемые ЯКМ и ККМ не найдут точек соприкосновения. К сожалению, сегодня на волне моды на обучение восточным языкам новые вузы открыли специальности с изучением китайского языка, где культуроведческие дисциплины ведут специалисты без знания языка. Автор статьи может привести курьезный случай из своей практики, когда его пригласили на итоговое семинарское занятие по дисциплине «Мировая экономика и международные внешнеэкономические отношения» у студентов специальности «Международные отношения». Занятие было посвящено презентации рефератов на китайском и английском языках по всем разделам дисциплины и их «защите» (докладчики бодро отвечали на иностранных языках на явно заранее известные им вопросы, задаваемые другими студентами). Занятие организовал и вел постоянный преподаватель названной дисциплины, не владеющий иностранными языками. В чем глубинная идея и цель такого занятия, какова роль преподавателя, не владеющего иностранными языками в подготовке и проведении итогового занятия по дисциплине именно в форме защиты рефератов на иностранных языках - остается загадкой. В любом случае, иных предположений, кроме как завоевание дешевого авторитета, у нас нет. Самое печальное, что это явление достаточно распространено в современном вузовском образовании: специалисты без знания иностранных языков обучают культуроведческим дисциплинам студентов языковых специальностей, осуществляют руководство НИРС, ВКР.

Кроме постижения ЯКМ и ККМ при практической реализации модели соизучения языков и культур необходимо уделить серьезное внимание еще двум факторам:

- лексико-фразеологической сочетаемости, которая является национальной и также содержит в себе культурный компонент;

- стратегиям и тактикам межкультурного общения, которые также обусловлены особенностями национального менталитета и мировидения.

Совершенно отличные от европейских языков генеалогические особенности и типологические характеристики китайского языка, создают опре-

деленные трудности в изучении его российскими студентами, совершенно иная восточная культура и способ мышления затрудняют овладение ККМ и ЯКМ китайского этноса, все это требует не только правильного соотнесения содержания обучения языковым и культуроведческим дисциплинам, но и использования нетрадиционных подходов и технологий в обучении восточному языку и культуре.

Опыт и анализ работы на основных образовательных программах «Реги-оноведение», «Международные отношения, «Лингвистика и межкультур-ная коммуникация», «Связи с общественностью», и на дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» показал, что наиболее эффективными в процессе соизучения восточного языка и культуры являются следующие инновационные личностно-ориентированные технологии:

- технология обучения в сотрудничестве (взаимодействие студентов в группе, взаимное обучение при котором обучаемые берут на себя коллективную ответственность за решение учебных задач и успехи каждого);

- проектная технология обучения (ориентация на создание проекта как личностного образовательного продукта. Проектное задание непосредственно связывает процесс овладения языком с овладением определенным предметным знанием и возможностью использовать это знание);

- тандем-технология (овладение родным языком своего партнера в реальной или виртуальной ситуации общения, знакомство с его личностью, культурой страны, получение информации по интересующим областям знаний);

- компьютерные технологии обучения (например, использование Интернет-технологий на занятии по иностранному языку);

- интерактивные технологии (стажировка в стране изучаемого языка и др.).

Особенностью реализации названных технологий при обучении восточным языкам, обеспечивающей их эффективность является непосредственное использование этих технологий в контакте с носителями языка, что способствует созданию элементов естественной языковой среды. Например:

- технология обучения в сотрудничестве (одна из ее форм) реализуется на практике путем организации занятий-экскурсий по посещению международных выставок-ярмарок, посвященных международному сотрудничеству. Разрабатываются цели, задачи занятия-экскурсии, задание для студентов, при выполнении которого происходит непосредственное общение с носителями языка (китайского);

- проектная технология обучения (одна из используемых форм) -выполнение информационного проекта (подготовка сообщения на предложенную тему, разработка творческого проекта и т. д.). Данный вид работы технически основан на использовании телевизионно-спутниковой сетевой технологии (специально оборудованная аудитория предоставляющая возможность использования спутникового телевидения). Студенты получают

задание подготовить творческий информационно-аналитический проект на основе одной из телепередач, транслируемых по спутниковому телевидению в реальном режиме. В распоряжении также имеются видеосистемы, с помощью которых можно записать часть необходимой информации для ее дальнейшей обработки. Кроме того, реализация названной технологии осуществляется также в аналоговом аудиокомпаративном лингафонном кабинете.

- тандем-технология реализуется на практических занятиях по дисциплинам китайского языка (в основном аспект - разговорная практика) с привлечением носителей языка - студентов и стажеров из КНР - как равноправных участников практического занятия. Перед студентами двух стан ставятся конкретные учебные задачи, которые они совместно решают, в процессе чего происходит взаимное овладение языковыми и речевыми навыками и умениями партнеров в ситуации реального межкультурного общения;

- компьютерные технологии обучения реализуются по двум направлениям:

- занятия по китайскому языку с использованием Интернет-технологий. На начальном этапе внедрения компьютерных сетевых технологии студенты получают задание по поиску информации в сети в режиме on-line, либо осуществляют выполнение заданий, подготовленных преподавателем при помощи средств Интернета в режиме off-line;

- использование компьютера для организации аудио- (видео-) сопровождения, работы с обучающими программами на практических занятиях по китайскому языку в специально оборудованном аналоговом аудиокомпара-тивном лингафонном кабинете;

- работа в компьютерном лингафонном кабинете, функциональные возможности которого позволяют поддерживать одновременное вещание двух внешних аудио источников (кассета, CD), четырех аудио файлов и трех видео источников (DVD или видео кассета, с магнитофона, который встроен в пульт). Так же дополнительно можно подключить еще два видео источника (ТВ, документ камеру и т. п.). В данном режиме преподаватель может осуществлять контроль каждой программы. Преподаватель будет иметь возможность перезаписать данные с внешнего аудио источника на жесткий диск компьютера и использовать запись в качестве аудио файла.

- интерактивные технологии представлены систематически организованными стажировками студентов в КНР, а также производственной (языковой) практикой студентов.

Разработанная сквозная программа языковых стажировок для будущих специалистов по международному и межкультурному общению рассчитана на студентов с 1 по 5 курсы с учетом поэтапного проведения стажировок с определением их сроков и длительности для каждого курса, объединена общей целью, задачами и принципами организации. Программа составлена в соответствии с требованиями ГОС ВПО к уровню подготовки выпускника по соответствующим специальностям.

Общей целью языковой стажировки является знакомство с социокультурным контекстом страны изучаемого языка; развитие практических навыков владения современным китайским языком и межкультурного общения, аккультурация (процесс адаптации и приспособления) в культуре изучаемого языка и вторичная социализация личности в иноязычном обществе.

Задачи языковой стажировки определяются ее целью:

- формирование иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций студентов;

- преодоление языкового барьера в общении с носителями языка;

- практическое закрепление навыков диалогической и монологической речи с использованием наиболее употребительных и лексико-грамматических средств на актуальные повседневные темы;

- практическое закрепление навыков понимания диалогической и монологической форм речи в сфере бытовой коммуникации;

- практическое закрепление навыков чтения аутентичных текстов со словарем. Расширение активного лексического запаса. Развитие навыка чтения с рациональным использованием словаря;

- практическое закрепление навыка письменного сообщения в сфере профессиональной коммуникации;

- закрепление навыков перевода с листа, последовательного перевода, абзацно-фразового перевода, двустороннего перевода; развитие навыков письменно-письменного перевода, устно-устного перевода, письменно-устного перевода, устно-письменного перевода;

- закрепление навыков аннотирования, реферирования, составления тезисов;

- формирование навыка поиска и подбора материалов на китайском языке по заданной тематике, развитие умения работать с оригинальными справочными материалами.

Языковая стажировка проводится в сроки, предусмотренные соглашениями с вузами КНР. Для студентов 1, 2 курсов организованы месячные стажировки в летний каникулярный период. Для студентов старших курсов кроме летних, предусмотрены языковые стажировки длительностью до 1 семестра.

Содержание языковой стажировки определяется уровнем подготовленности студентов, курсом их обучения. Для каждого курса разработаны конкретные цели, задачи и задания на языковую стажировку. Студенты получают индивидуальные задания в зависимости от курса обучения. Вместе с группой студентов направляется сопровождающий, в функции которого входит контроль организации и качества учебного процесса студентов в период стажировки, а также участие и помощь в проведении занятий.

Приглашающая сторона предоставляет рабочую программу стажировки с указанием количества часов, отведенных на аудиторное и самостоятельное обучение; содержания обучения (планируемые аспекты обучения, количес-

тво часов, отводимое для изучения каждой темы); методов и форм обучения; форм промежуточного и итогового контроля; обеспечивает студентов УМК.

По окончании стажировки обязательным является отчет о выполнении индивидуального задания. Отчеты студентов презентуются и обсуждаются на мини-конференциях, круглых столах, творческих диалогах.

Таким образом, практическая реализация разработанной нами модели соизучения восточных языков и культур играет важную роль в подготовке качественно нового специалиста, функционально владеющего восточными языками на уровне полноправного субъекта межкультурной коммуникации, а также в повышении качества высшего языкового образования.

Библиографический список

1. Благая, А. В. Учебник китайского языка. Начальный курс. [Текст] / А. В. Благая - М.: Цитадель-трейд: Вече, 2006. - 544 с.

2. Вежбицкая, А. Язык, культура и познание [Текст] / А. Вежбицкая. - М.: Русские словари, 1996. - 410 с.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350200 (030701) - Международные отношения.- М., 2000.- 22с.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 022800 (030801) - Востоковедение, африканистика.

- М., 2000. - 16 с.

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки дипломированного специалиста 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., 2000. - 29 с.

6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350300 (080201) - Регионоведение. - М., 2000. - 23 с.

7. Гурулева, Т. Л. Современные технологии обучения иностранным языкам [Текст]: учеб. пособие / Т. Л. Гурулева. - Чита: ЧитГУ, - 2007. - 84 с.

8. Гурулева, Т. Л. Теоретическая модель соизучения языков и культур как составляющая поликультурной модели высшего языкового образования (на материале восточных языков и культур) [Текст] / Т. Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 12. - С. 51-74.

9. Демина, Н. А. Методика преподавания практического китайского языка [Текст] / Н. А. Демина. - М.: Вост. лит., 2006. - 88 с.

10. Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02./ Г. В. Елизарова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 371 с.

11. Задоенко, Т. П. Начальный курс китайского языка [Текст]: учебник. [В 3 ч.] / Т. П. Задоенко, Хуан Шуин. - М.: Муравей, 2002.

12. Карапетьянц, А. М. Учебник китайского языка: новый практический курс. [В 2 ч.] [Текст] / А. М. Карапетьянц, Тань Аошуан. - М.: Вост. лит., 2003.

13. Корнилов, О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов [Текст] / О. А. Корнилов. - М.: ЧеРо, 2003. - 349 с.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАЦЕВ ...

14. Лингвистический энциклопедический словарь. [Текст] - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

15. Практический курс китайского языка [Текст]: учебник. [В 2 т.] / под ред. Лю Сюня, Дэн Эньмина, Лю Шэхуэя. - Пекин: изд-во Шанъу иньшугуань, 1986.

16. Практический курс китайского языка [Текст]: учебник. [В 2 т.] / под ред. А. Ф. Кондрашевского. - М.: АСТ: Восток-Запад, 2007.

Электронный ресурс

17. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Электронный ресурс] / С. Г. Тер-Минасова. - Электрон. кн. - Режим доступа к кн.: http://www.i-

u.ru/biblio/archive/ter%5Fjasik/00.aspx

18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030800 - Международные отношения (проект) [Электронный ресурс]. - Электрон. ст. - Режим доступа к ст.: http://www.mgimo.ru/science/757/docs/document8971.phtml

УДК 372.881.161.1

Н. В. Якунина МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАЦЕВ ЧТЕНИЮ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

В практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) для обучения чтению используются различные тексты: учебные тексты, составленные с учетом трудностей восприятия, дозирующие лексику и грамматику, и аутентичные тексты, которые привлекаются по мере овладения учащимся изучаемым языком. В последнее время особое внимание уделяется использованию аутентичных текстов в практике преподавания русского языка.

Выделяются следующие группы аутентичных текстов:

- газетно-публицистические - для знакомства учащихся с языком средств массовой информации с целью получения информации страноведческого характера;

- деловые - для обучения составлению и пониманию различного рода деловых документов (заявление, анкета) и для специалистов - ведение деловых переговоров, деловая переписка и документация на изучаемом языке;

- научные - для знакомства с научным стилем речи, чтения научной и научно-технической литературы;

- разговорные;

- художественные.