Концептуальные основы разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка

воспринимается как странное, чуждое / чужое, неестественное, неправильное и, как следствие, является причиной непонимания, то есть делает межкультурное взаимодействие трудным и неэффективным» [Мар-ковина, Васильченко 2005, с. 217].

Литература

Болдырев Б.В. Эвенкийско-русский словарь. - Новосибирск, 2000. - Ч.2: Р-Я.

Болдырев Б.В. Эвенкийско-русский словарь. - Новосибирск, 2000. - Ч.1: А-П.

Варламова ГИ. Фразеологизмы в эвенкийском языке. - Новосибирск, 1986.

Василевич ГМ. Эвенкийско-русский словарь. С приложением и грамматическим очерком эвенкийского языка. - М., 1958.

Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. - М., 1985.

Гумилев Л.Н. От Руси до России: Очерки этнической истории. - СПб., 1992.

Марковина И.Ю., Васильченко Т.А. Культурная константа «свой-чужой» на аксиоло-гичесой оси модели мира: механизмы защиты // Язык. Сознание. Культура. - М.; Калуга, 2005.

Мыреева А.Н. Эвенкийско-русский словарь. - Новосибирск, 2004.

Серебренникова А.Н. Деление на «своих» и «чужих» по этнической принадлежности (лингвокультурологический аспект) // Филологические исследования. - Томск, 2000.

Сорокин Ю.Е. Провинциальные оценочные стереотипы и речевые акты // Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем. - Самара, 1994.

Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. - М., 2001.

Столяренко В.Е., Столяренко Л.Д. Антропология - системная наука о человеке.

- Ростов-на-Дону, 2004.

Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологические аспекты. - М., 1996.

Топоров В.Н. Метафора зеркала при исследовании межъязыковых и этнокультурных контактов // Славяноведение. - 1997. - №1.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗНОВОЗРАСТНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

С.Н. Сафронова

Ключевые слова: антропоцентрическая парадигма, разновозрастное сотрудничество, педагогическое общение, уроки русского языка. Keywords: uneven-age coopération, anthropocentrical paradigm,

pedagogical communication, the Russian language classes.

Методологической основой преобладающего большинства лингвистических и методических исследований конца XX - начала XXI века стали антропоцентрические идеи Г.И. Богина и Ю.Н. Караулова. Идеи,

базирующиеся на личностно ориентированном обучении и воспитании (И. С. Якиманская), на экологичности и здоровьесберегающей среде образовательного пространства (В.Ф. Базарный), на индивидуализации учебно-воспитательного процесса в контексте терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман) широко востребованы и в образовании. Современная школа ставит задачи, связанные с практической направленностью образовательного процесса: развитие у учащихся навыков общения, самообразования, самоконтроля, формирование внутреннего опыта, проявляющегося в готовности к сотрудничеству, способности к созидательной деятельности, умении вести конструктивный диалог.

Как важный резерв приобретения учащимися социального опыта и естественное соединение обучения и воспитания в личностно ориентированной парадигме образования можно рассматривать идею разновозрастного учебного сотрудничества. Зародившись очень давно, оно практиковалось в течение двух тысяч лет и всегда понималось как обязательная составляющая процесса обучения.

Если считать, что обучение - процесс передачи знаний и опыта, то разновозрастное сотрудничество появилось вместе с первыми людьми, являясь естественной частью жизнедеятельности человека.

Известно, что еще в древней Спарте, Китае, Индии, Риме старшие мальчики помогали своим наставникам учить младших. «Люди учатся, обучая!» - таков смысл знаменитого высказывания Сенеки. Конфуций утверждал: «Если учиться в одиночестве, не имея товарищей, кругозор будет ограничен, а познания скудны».

Разновозрастное учебное взаимодействие нашло свое отражение прежде всего в Западных педагогических системах. Европейская школа в средние века была основана на принципе многодетной семьи: более взрослые дети учили и воспитывали младших. А в начале XIX века Европу буквально захлестнула методика разновозрастного обучения, которую наиболее полно воплотили Э. Белл и Д. Ланкастер в английской тьюторской системе. Они впервые в истории педагогики предприняли попытку описания обучения, построенного на принципе сотрудничества детей разного возраста. Джозеф Ланкастер и Эндрю Белл достоинством «своей новой системы» считали экономию средств и способность обучать большое количество детей при наличии нескольких педагогов.

В начале XIX в России Белл-ланкастерская система привлекла внимание как дешевый способ обучения в начальных училищах. Для изучения опыта в Англию были командированы доктор Гамель, Ф.И. Буссе, А.Г Ободовский, К.Ф. Свенске, М.М. Тимаев. Перенятая форма органи-

зации обучения сначала стихийно возникла в некоторых воинских частях, но вскоре приобрела политическую окраску: она использовалась для антикрепостнической пропаганды в деятельности «Вольного общества учреждения училищ по методе взаимного обучения» и поэтому просуществовала недолго (1818-1825).

В США до 1930 года большинство детей обучалось в разновозрастных группах от 5 до 15 лет вследствие нехватки помещений.

В современных образовательных системах Запада разновозрастное обучение (в иностранной литературе встречаются другие названия: муль-тивозрастное, межвозрастное, смешанно-возрастное, неклассифицированное) практикуется во Франции, Англии, Америке, Канаде в таких системах, как Дальтон-план, Виннетка-план, Монтессори-педагогика, школа Френе, Йена-план, «открытые школы», метод проектов У Килпатрика. Эти системы имеют ряд общих положений: относительная свобода выбора при большей степени самостоятельности учащихся, опора на развитие личности, использование межвозрастного общения в обучении и воспитании.

В отечественной педагогической, психологической, методической литературе как синонимичные употребляются термины разновозрастный / межвозрастный (Л.В. Байбородова, Г. А. Цукерман, С.В. Киси-лева, Т.В. Лаптева, М.М. Батербиев, Е.И. Павлова и др.), гетерогенный (В .В. Гузеев).

Среди Российских образовательных учреждений, применяющих сегодня разновозрастные (межвозрастные) группы в практике обучения и воспитания, можно назвать школу № 87 г. Ярославля, школу-парк в составе школы №9 95 г. Екатеринбурга, Усть-Илимский экспериментальный лицей, некоторые школы Москвы, Красноярска, Санкт-Петербурга, Иркутской области [Батербиев 2001; Батербиев 2002].

Влиянию совместной деятельности на развитие человека посвящены исследования в философии (К. А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, Т.М. Ярошевский и др.), психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Г.А. Цукерман и др.) и педагогике (В.К. Дьяченко, Л.В. Байбородова, Е.И. Павлова, М.М. Ба-тербиев и др.).

Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев считали, что развитие личности возможно только через взаимодействие с другими людьми. Многие исследователи подчеркивают, что важным, безусловно необходимым фактором развития связной речи и мышления ребенка является именно взаимодействие сверстников с раннего возраста (Ж. Пиаже, А.В. Мудрик,

А. Вежбицкая, А.Э. Рейнетен, С.Н. Карпова, М.А. Степанова). Возможность успешного развивающего обучения подростков только при опоре на ведущую деятельность возраста (общение) - в центре внимания российских и зарубежных ученых (А.Н. Леонтьев, В.К. Дьяченко, Г.А. Цукерман, Т.К. Цветкова, М.М. Батербиев, К.Роджерс, Д. Джонсон и др.).

В сотрудничестве сверстников исследователи видят «жизненное пространство для освоения детьми тех взрослых функций и способов действия», которые дают им впоследствии возможность «стать на точку зрения другого, отстаивать свои позиции и сдерживать свои эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли» [Цукерман 1993, с. 105]. Во многих работах акцентируется внимание на том, что взаимообучение оказывает положительное влияние на академическую успешность школьников через мотивационные компоненты учения, способствует социализации личности, развивает такие качества, как взаимовыручка, толерантность, самостоятельность [Байбородова 1998; Батербиев 2002; Дьяченко 1991; Котова 1987а; Котова 19876; Павлова 1995; Цукерман 1993]. Так, например, у старших школьников, выступающих в «позиции учителей», растет самооценка, самоуважение, проявляется способность обучать других. Те школьники, которых учат, находятся также в выгодном положении, развивая коммуникативные навыки в процессе общения с «собственным учителем» [Цукерман 1993].

Г.А. Цукерман дает психологическое обоснование разновозрастного учебного сотрудничества и указывает оптимальный возраст детей, привлекаемых к этому процессу. Это граница младшего школьного и подросткового возраста. Она подчеркивает, что ученик должен быть готов обучаться самостоятельно и уметь учить себя с помощью взрослого, расширяя границы знания, вступая в кооперацию с другими людьми. «Отвечая подростковым притязаниям на равноправные, ответственные, ”серьезные” отношения с миром взрослых, работа в позиции учителя может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных)» [Цукерман 1993, с. 239].

В отечественной педагогической науке исследование разновозрастного обучения (сотрудничества, взаимодействия) проводил А.Г. Ривин и его последователь В.К. Дьяченко. Решая проблему результативности деятельности ученика, пытаясь найти способы разгрузки труда учителя, они указывали на эффективность деятельности школьников в одновозрастных и разновозрастных парах постоянного и сменного состава [ Дьяченко 1991].

Технологию работы разновозрастных групп (РВГ), состоящих из трудных учащихся, при проведении коллективных творческих дел предлагает Г.В. Селевко. Он отмечает важность РВГ для создания атмосферы эмоционального комфорта, для обеспечения индивидуального развития каждого ребенка, для совершенствования учебного процесса [Селевко 2005].

Под руководством М.М. Батербиева был проведен эксперимент на базе Усть-Илимского лицея; описаны дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными группами (7-11 классы общеобразовательной школы) [Батербиев 2002]; разработана «Образовательная программа курсовой подготовки учителя разновозрастного обучения».

М.М. Батербиев констатирует, что в рамках классно-урочной системы трудно опираться на общение как ведущий тип деятельности подростков. Разновозрастное обучение, по мнению автора, способно смягчить одно из противоречий современной образовательной системы -противоречие между необходимостью «усвоения единой программы всеми учащимися и существенным различием в индивидуальных учебных возможностях детей» [Батербиев 2002, с. 7].

Разновозрастное обучение на уроках русского языка представлено несколькими научными исследованиями. А.Г. Ривиным и В.К. Дьяченко применительно к урокам русского языка описана технология взаи-модиктанта и взаимоопроса [Дьяченко 1991]. Е.И. Котова (Павлова), Г.А. Цукерман, предложили методику подготовки и проведения уроков русского языка в 5 и 4 (3) классах, акцентируя внимание только на орфографическом материале [Котова 1987а; Котова 19876; Павлова 1995; Цукерман 1993], а С.Л. Лорай [Лорай 2002] и Е.В. Ощепкова - уроков словесности [Ощепкова 2002].

Г.А. Цукерман подчеркивает, что «работа в позиции учителя должна способствовать формированию учебной самостоятельности школьников, в частности их умения анализировать причины орфографических ошибок и находить пути их устранения» [Цукерман 1993, с. 239].

С. Л. Лорай и Е.В. Ощепкова при использовании межвозрастного общения в практике обучения на уроках словесности в школе-лицее опираются на разные идеи. Так, в основу описанных Е.В. Ощепковой уроков словесности положены принципы развивающего обучения (деятельностный подход), а С.Л. Лорай отдает предпочтение такой форме организации учебного процесса, как недельное погружение (вариант концентрированного обучения) [Лорай 2002; Ощепкова 2002].

В современной педагогической и методической литературе в ряде публикаций предлагается использовать разновозрастные группы в сельской малокомплектной школе [Байбородова 1998; Селевко 2005; Стол-бунова 2005; Столбунова 2006].

На основе анализа различных точек зрения мы пришли к выводу, что за основу часто берется технология концентрированного обучения, а проблемы взаимодействия, взаимообучения, сотрудничества детей на уроках не рассматриваются или носят формальный характер.

Так, например, подобные уроки русского языка по принципу концентризма в разновозрастных классах сельской малокомплектной школы на примере тем «Обращение» и «Погружение в мир звуков» представлены в публикациях С.В. Столбуновой [Столбунова 2005; Столбунова 2006]. Всю работу на уроке с учащимися 5-8 классов учитель организует следующим образом: либо объясняет сам тему всем ученикам одновременно, дает несколько общих заданий для всех, затем дифференцированных по классам, либо к себе в помощники привлекает двух-трех старшеклассников для небольших сообщений. Необходимо подчеркнуть, что в предложенной системе обучения разновозрастные группы существуют лишь формально, так как взаимодействие, сотрудничество, общение детей на уроках не предусмотрено.

Поисковый эксперимент, проведенный нами на базе Муниципального образовательного учреждения «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа», школы № 12 г. Горно-Алтайска, позволяет говорить об эффективности использования разновозрастного сотрудничества в процессе преподавания русского языка. Отслежена эффективность работы учащихся (3, 4, 5, 7, 8 классов) на уроках разных типов (уроки изучения нового материала, уроки повторения, уроки развития речи).

Исходя из данных эксперимента можно сделать вывод, что даже эпизодическая организация разновозрастного сотрудничества (1-2 раза в четверть) способствует развитию не только предметных компетенций (коммуникативных, языковых), но и ключевых (учебно-познавательных, ценностно-смысловых, информационных).

Резюмируя, отметим, что отечественная и зарубежная педагогика и психология имеют достаточно примеров эффективного использования различных аспектов разновозрастного сотрудничества (обучения, взаимодействия).

Анализ сложившихся в педагогической теории и практике представлений о разновозрастном сотрудничестве позволяет выделить следующие основные концептуальные положения этой формы организации процесса обучения:

• Сотрудничество людей разного уровня развития и разного возраста в процессе передачи культурно-исторических ценностей, обучения и общения - наиболее естественное и эффективное взаимодействие от древних времен до наших дней.

• В исследованиях психологов и педагогов отмечается, что разновозрастное сотрудничество основывается на субъектно-субъектных отношениях, поэтому самым важным концептуальным элементом такого взаимодействия следует считать общение.

• Идея разновозрастного сотрудничества реализуется через учебное взаимодействие в парах постоянного или сменного состава или в группах.

• Разновозрастное сотрудничество невозможно без способности партнеров к рефлексии, обращенности познания на свой внутренний мир, видения своей позиции со стороны, умения оценивать свои возможности.

• Разновозрастное обучение предоставляет ученикам свободу в определении темпа, траектории продвижения и предмета изучения (при существенных различиях в индивидуальных учебных возможностях детей).

• Разновозрастное учебное сотрудничество - эффективный способ развития самостоятельности детей.

• Реализация педагогических возможностей детей через организацию разновозрастного сотрудничества - путь не только к познанию, но и к социализации личности.

• Организация учебного процесса, в основе которого лежит сотрудничество детей, дает возможность органично сочетать обучение и воспитание.

Литература

Байбородова Л.В. Научно-методическая и опытно-экспериментальная работа в малочисленных сельских школах // Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения. - Ярославль, 1998.

Батербиев М.М. Дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами (7-11 классы общеобразовательной школы): дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002.

Батербиев М.М. Разновозрастное обучение: от идеи до реализации. - Братск, 2001.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. - М., 1991.

Котова Е.И. Методика проведения урока по орфографии с учащимися 2 и 4, 5 классов // Русский язык в школе. - 1987а. - №4.

Котова Е.И., Цукерман Г.А. Разновозрастное учебное сотрудничество при обучении русскому языку // Русский язык в школе. - 19876. - №3.

Лорай С.Л. Структура содержания курса словесности и формы проверки его усвоения // Проблемы разновозрастного обучения. - Братск, 2002.

Ощепкова Е.В. Реализация идей развивающего обучения в процессе межвозрастного общения на занятиях словесностью // Проблемы разновозрастного обучения. - Братск, 2002.

Павлова Е.И. Развитие учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1995.

Селевко ГВ. Групповые формы учебной деятельности // Школьные технологии.

- 2005. - № 1.

Столбунова С. В. Концентрированное обучение, или уроки-«погружения» // Русский язык / Приложение к газете Первое Сентября. - 2005. - №22.

Столбунова С.В. Как создать экономичную модель сельской малокомплектной школы // Русский язык / Приложение к газете Первое Сентября. - 2006. - Май (1-15). - № 9.

Цукерман ГА. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.