Ускорит ли инклюзивное образование преодоление социальной эксклюзии?

УДК 74.044.6

УСКОРИТ ЛИ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЭКСКЛЮЗИИ?

© 2014

Д.З. Ахметова, доктор педагогических наук, профессор кафедры "Теоретическая и инклюзивная педагогика"

Институт экономики, управления и права, Казань

Аннотация: Статья посвящена инклюзивному образованию, которое трактуется педагогическим сообществом по-разному: зачастую оно понимается только как обучение детей-инвалидов в массовых общеобразовательных школах. Автор раскрывает суть инклюзии в призме принципов инклюзивного образования, обозначенных ЮНЕСКО, а также размышляет о преодолении социальной эксклюзии с опорой на гуманные принципы инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, социальная эксклюзия, лица с особыми образовательными потребностями, фасилитация, фрустрация.

В условиях глобализации в мире происходят необратимые процессы: усиливается борьба за конкурентное преимущество стран, расширяются границы; интеграционные процессы с одной стороны вызывают надежду на жизнь и развитие без войн, с другой стороны, внушают страх быть «растворенными» в общей массе и потери самобытности и самостоятельности. В современных условиях образование становится ключевым фактором развития мировой цивилизации и каждой отдельно взятой страны, в частности. В данном ракурсе развитие инклюзивного образования является мировым брендом, парадигмой развития современного образования во всем мире.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-Ф3 от 29.12.2012г. особое внимание уделено развитию инклюзивного образования. Понятие «инклюзивное образование» поясняет суть и характер такого образования - «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

3ачастую под инклюзивным образованием представляют лишь обучение детей-инвалидов. Однако материалы 3-х конференций ЮНЕСКО проливают свет на суть инклюзивного образования.

В декларации Всемирной конференции, проведенной в г. Джомтьене (Таиланд) в 1990 году, целями «образования для всех» являются следующие: удовлетворение базовых образовательных потребностей всех людей, формирование расширенного подхода, придание всеобщего характера доступу к образованию и содействие обеспечению равенства, уделение особого внимания обучению, увеличение средств и расширение сферы базового образования, улучшение условий для образования, укрепление партнерских связей, создание благоприятных политических условий, мобилизация финансовых ресурсов, укрепление международной солидарности» [3].

Саламанкская декларация (Испания, 1994 г.) базируется на принципе «включения» путем признания необходимости действовать в направлении создания «школ для всех» - учреждений, которые объединяют всех, учитывают различия каждого ученика, содействуют процессу обучения и соответствуют индивидуальным потребностям. Эти школы обеспечивают важный вклад в обеспечение целей «образования для всех» и повышения эффективности школ с точки зрения качества преподавания [4].

В материалах 48-й сессии Международной конференции ЮНЕСКО по образованию в г. Женеве (Швейцария, 2008 г.) говорится о том, что «все государства-члены ООН призваны при планировании, реализации, мониторинге и оценке политики в области образования использовать инклюзивный подход как путь дальнейшего ускорения достижения целей «образования для всех» и содействию построения более инклюзивного общества» [5].

Суть инклюзивного образования - это совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и с другими «особыми образовательными потребностями» и лиц, не имеющих таких ограничений [6-10]. Однако надо помнить, что инклюзивное образование не отождествляется обучению в классах (группах) компенсирующего обучения и в специальных (коррекционных) классах (группах), создаваемых в образовательных учреждениях общего типа. На этой основе в настоящее время появилась тенденция рассматривать обучение в указанных классах (группах) не как инклюзивное, а интегрированное образование. Такая интеграция не должна противопоставляться системе специального образования, она является детищем специальной педагогики, так как введенный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: либо учится в специальном классе (группе) в массовом образовательном учреждении, воспитываясь в смешанной школьной или дошкольной группе, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе).

Каждый интегрированный в группу ребенок нуждается в специальной педагогической помощи и психологической поддержке, поэтому в инклюзивной организации должна функционировать четко отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в группы обычных детей.

В контексте данной проблемы уточним, каким же должен быть современный педагог, способный работать в инклюзивных группах? Дети сегодня доверяют педагогам творческим, понимающим, рискующим, мудрым, невозмутимым, любящим! Педагог, безусловно, должен быть квалифицированным, успешным; очень желательно, чтобы он был счастливым! Счастливый педагог всегда добрый. Если это так, то у ребенка на всю жизнь останется позитивное отношение и к школе, и к знаниям, и к учебному заведению.

Чтобы соответствовать гуманистической ориентации образования, современному педагогу, работающему в сфере инклюзии, необходимы такие качества, как: педагогическая наблюдательность (умение определять потребности ребенка и те ограничения, которые мешают ему их реализовать), педагогический оптимизм (желание видеть сильные стороны ребенка и опираться на них), педагогическая ответственность (умение понимать индивидуальные проявления в поведении ребенка), создавать условия для дальнейшего развития его как индивидуальности), педагогическая настойчивость (потребность определять и отстаивать интересы ребенка в различных жизненных ситуациях). Учителю, работающему в инклюзивных группах, необходимы те компетенции, которые были востребованы во все времена и эпохи, но не были столь остро необходимы. Как считает З.Г.Нигматов, «речь идет о содержательно-мировоззрен-

ческой, духовно-нравственной подготовке профессионала-гуманитария, способного самостоятельно, творчески, целесообразно выбирать и пользоваться технологиями, пригодными для работы с конкретными образовательными группами, будь то дети с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, будь то дети мегаполиса или села. Для этого требуется профессиональная базовая мировоззренческая подготовка, обеспечивающая устойчивость ценностных ориентиров. Именно такой духовно-нравственный и интеллектуальный фундамент защитит личность от манипуляций ее сознанием, создаст условия адекватной ориентации в современном мире. Только такой учитель сможет способствовать становлению личности ребенка инклюзивной школы, организовать образовательный процесс в единстве обучения и воспитания в процедурах междисциплинарной интеграции, имеющей своей целью удовлетворение базовой духовной потребности в понимании мира и самого себя в нем» [2, с. 189].

По глубокому убеждению автора статьи, современный, востребованный в системе инклюзивного образования педагог - это педагог-фасилитатор. Одной из актуальных и сложных проблем профессиональной подготовки к педагогическому труду является необходимость «вооружения» педагога знаниями и технологией фаси-литации. Фасилитация - это психологизированная организация процесса групповой и индивидуальной работы, направленная на выявление сложностей в деятельности и помощь в достижении личностью поставленных целей. Реализация фасилитации позволит повысить эффективность групповой работы, вовлечь в деятельность и заинтересовать ребенка и всех участников группы, раскрыть потенциал субъектов учения; это помощь детям, задача которой - облегчение межличностного взаимодействия внутри группы [11]. Фасилитатор - человек, который управляет процессом учения, вовлекает участников в совместное дело и структурирует работу группы, находясь рядом и вместе с каждой личностью.

В своем институте мы особое внимание обращаем на повышение компетенции фасилитации преподавателей, работающих в системе дистанционного обучения. Использование фасилитации как средства обеспечения эффективности учения студентов возможно при специальной подготовке преподавателей к реализации психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности студентов. Как правило, в вузе немало преподавателей, не прошедших специальной психолого-педагогической подготовки. Они хорошо владеют содержанием изучаемой дисциплины, но слабо представляют проблемы студентов, возникающих в процессе обучения. Многие преподаватели (тьюторы) считают, что студент сам должен самостоятельно осваивать материал, но не учитывают того, что не все студенты одинаково мотивированы на регулярную учебную работу, не все студенты обладают навыками организации своей учебной деятельности. В процессе исследования удовлетворенности студентов процессом преподавания и тьюторского сопровождения их учебной деятельности часто выявляются наиболее сложные и нерешенные проблемы, например, «преподаватель недостаточно оперативно отвечает на вопросы студентов», «задания слишком сложные и неинтересные», «преподаватель равнодушен к успехам студентов» и т.д. Мы думаем, что рассматривать уровень профессионализма учителя нужно в призме его психолого-педагогической компетенции. Это понятие включает в себя не только предметную подготовленность, но и психолого-педагогическое мастерство учителя. В полной мере раскрывается смысл слова «педагог» при наличии у него культуры фасилитации. Наши исследования показали, что ощутимая на практике негативная проблема - неумение преподавателей быть рядом со студентом, когда у него появляются сложности. Как правило, сложности, связанные с отсутствием навыков учебной деятельности и недостатком знаний, депрес-

сивное состояние, связанное с различными жизненными обстоятельствами, фрустрированность, комплекс неполноценности, апатия, изменение жизненных ценностей и приоритетов, порою - их потеря. Менее трети преподавателей обладают сензитивностью и способностью угадывать сиюминутное состояние студентов. Немало преподавателей придерживается такой позиции: «студент сам обязан найти выход из сложной ситуации». Это зачастую приводит к тому, что студенты теряют интерес к учебе, нередко они и вовсе перестают заниматься, забрасывают учебу.

С учетом результатов наших исследований мы создали систему повышения компетенции фасилитации преподавателей. В начале каждого нового учебного года организуем курсы повышения информационно-коммуникативной и психолого-педагогической компетенции преподавателей, которые включают в себя и вопросы по фасилитативному сопровождению студентов в учебном процессе. Решение данной задачи в практическом аспекте, то есть подготовка педагогов к овладению технологией фасилитации, начинается с теоретических занятий с преподавателями. Система этих занятий содержит следующие темы: «Гуманная педагогика как теоретическая база фасилитации», «Толерантность в учебном процессе», «Технологии фасилитации», «Учимся реф-лекции», «Что значит быть сензитивной личностью». Особенность этих занятий заключается в том, что они проводятся в тренинговом режиме и завершаются визуализацией, позволяющей «пропускать через себя - через сознание и сердце» весь материал. Занятия формируют эмпатию и эйдетизм, актуализируют у педагогов навыки фасилитативного сопровождения обучающихся, что, в конечном итоге, позитивно влияет на конечный результат учебно-воспитательного процесса, так как педагог-фасилитатор обладает такими качествами, как: доброта, чувствительность, сензетивность, толерантность, открытость, легкость в общении, ответственность, порою - мягкость в определенных ситуациях.

Использование методов фасилитации требует от преподавателя проведения своеобразной ревизии своих знаний, умений и навыков в фасилитативной компетентности. Мы знаем, что далеко не каждый преподаватель работает над саморазвитием сензитивности. Данную проблему невозможно решить только обучением на курсах. На наш взгляд, есть два пути решения проблемы: первый путь - это участие в специальных тренингах; второй путь - использование метода интроспекции. Интроспекция (лат. Шгаре^о, смотрю внутрь) - метод, позволяющий иметь представление о своей сущности, развитии, о своих качествах. Это - метод наблюдения собственных психических процессов. Для овладения интроспекцией необходимо научиться рефлексировать. Механизм рефлексии включает в себя мысленную постановку вопросов и мысленные ответы на вопросы: что происходит в данный момент с моими студентами? Понимаем ли мы друг друга? Правильно ли я строю взаимоотношения со студентами? Что надо сиюминутно изменить в моих действиях? Как я могу стимулировать и мотивировать моих студентов? Что необходимо изменить в моих действиях в организации общения с каждым из них?

Практика показывает, преподавателям не хватает глубоких психологических познаний, они слабо владеют знаниями в области возрастной психологии, педагогической антропологии и педагогической психологии. Необходимо развивать толерантность и установку педагогов на личность студентов. Главное в том, что использование методов фасилитации должно приносить удовлетворение самим преподавателям, обогащать их новыми позитивными эмоциями, в конечном счете, «сопровождать по жизни» и обеспечивать их профессиональный рост и личностное саморазвитие.

Особую роль в успешной реализации процесса обучения и воспитания в инклюзивных группах играет так-

же технологическая компетенция учителя.

К сожалению, проблема технологического обеспечения инклюзивного образования практически не обсуждается в педагогической науке. Между тем, необходимо обратить внимание на технологическую подготовленность педагогов, работающих в инклюзивных школах и группах ДОУ.

Какие педагогические подходы и технологии, имеющиеся в методической копилке педагога, могут быть активизированы и использованы в системе инклюзивного образования?

Рассмотрим, к примеру, инклюзивную группу, в которой обучаются дети с проблемами опорно-двигательного аппарата. Разумеется, в образовательной организации, где обучаются такие дети, должна быть создана доступная безбарьерная среда. Учителю в классе (в группе) ребенка-колясочника необходимо посадить на удобном месте, чтобы ему были видны доска, учитель, было бы удобно передвигаться по классной комнате, было бы удобно общаться с другими детьми. Когда ребенок устает, ему необходимо обеспечивать отдых (релаксацию). Ребенок с сохранным интеллектом, при наличии безбарьерной среды, сможет влиться в детский коллектив безболезненно, если учитель будет внимательным к индивидуальным возможностям такого ребенка.

Если в инклюзивной группе будут дети с потерей слуха, то подходы учителя будут несколько иные. Такого ребенка, во-первых, надо посадить за переднюю парту, на то место, откуда будет хороший обзор и классной доски, и учителя, и всего того, что можно увидеть, «услышать» и обозревать. Учителю необходимо готовить для такого ребенка письменные материалы и инструкцию по их выполнению и сопровождать его учение, предупреждая возможные ошибки и сложности. А если учитель владеет языком жестов (методикой сурдоперевода), такому учителю необходимо платить значительно больше за его труд.

Россия - огромная страна, которая, к сожалению, пока не готова в полной мере к реализации инклюзивного образования, хотя начата уже реализация Государственной программы «Доступная среда» (2011-2015 гг.). Несмотря на законодательное закрепление внедрения инклюзивного образования в нашей стране, пока немало барьеров в его реализации. Такими барьерами являются не только не приспособленные тротуары, транспортные средства, отсутствие подъемников и пандусов, главный барьер в реализации инклюзивного образования - это барьер социально-психологического характера.

Инклюзивное образование строится на философии гуманизма, обращено на создание такого состояния общества, когда каждая личность будет ценной, когда ценность человека будет определяться не только и не столько его положением в обществе и финансовым благополучием, самоценность каждой личности будет целью развития общества. В призме сказанного можно утверждать, что инклюзивное образование - не направление в образовании, а новая философия образования,

открывающий путь в инклюзивное общество. Этот путь при последовательной реализации идей инклюзивного подхода во всех областях социальной жизни ускорит преодоление социальной эксклюзии. Будет ли достигнута эта заветная мечта общества? Ответ может быть неоднозначным. Но в это хочется верить.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахметова, Д.З. Готов ли современный российский педагог к реализации идей инклюзивной педагогики? // Педагогическое образование и наука. - 2013. - №2. - С. 90-94.

2. Ахметова, Д.З., Нигматов З.Г., Челнокова Т.А., Юсупова Г.В. и др. Педагогика и психология инклюзивного образования: Учебное пособие. - Казань: Познание; Изд-во Института экономики, управления и права, 2013.

3. World conference on EFA (Jomtien, 1990) // Background document. - <unesdoc.unesco.org>, (images/0009/000975/097552e.pdf).

4. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми образовательными потребностями от 10.06.1994 г // < www.wtexts.ru>, (docs/233/index-104640.html).

5. Итоги 48-й сессии Международной конференции по образованию на тему: «Инклюзивное образование - путь в будущее» // Материалы конфеенции. - 25-28 ноября 2008 г // <www.ibe.unesco.org>,

6. Кириллова М.И. Развитие инклюзивного образования в исторической ретроспективе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 141-143.

7. Валиев Ш.З., Габидуллина Э.В. Социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья: понятие, сущность и современные тенденции // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2012.№ 5 (25). С. 19-23.

8. Буковцова Н.И., Ремезова Л.А. Региональная модель инклюзивного образования: построение, анализ, оптимизация // Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С. 20-22.

9. Цыренов В.Ц. Педагогические условия реализации модели инклюзивного образовательного пространства // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 1 (23). С. 377-381.

10. Чемоданова Г.И., Власенко С.В. Технологические основы социально-педагогической деятельности при организации работы семейной комнаты в дошкольном образовательном учреждении // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 3. С. 38-40.

11. Гиль С.С. Ресурсы гуманистического психолого-педагогического подхода в решении прагматичных задач профессионального образования и новые (старые) роли педагога // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психоло-

thh. 2013. № 1 (12). C. 63-65.

WILL INCLUSIVE EDUCATION ACCELERATE THE OVERCOMING

SOCIAL INCLUSION?

© 2014

D.Z. Akhmetova, doctor of pedagogical sciences, professor of «Theoretical and Inclusive Pedagogy» Institute of Economics, Management and Law, Kazan

Annotation: Article is devoted to inclusive education which is interpreted by pedagogical community in different ways: it is often understood only as the teaching children with disabilities in mass secondary schools. The author reveals the essence of inclusion in the context of the principles of inclusive education mentioned by UNESCO, also reasons about overcoming social exclusion relying on the humanitarian principles of inclusive education.

Keywords: inclusive education, social exclusion, people with special educational needs, facilitation, frustration.