Специальное (коррекционное) образовательное учреждение как ресурсный центр для оказания консультативной поддержки

УДК 376.2

Е. Т. Логинова

Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина

СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КАК РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ДЛЯ ОКАЗАНИЯ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ПОДДЕРЖКИ

В статье рассматриваются вопросы о влиянии образовательных учреждений на социальную, духовную и политическую сферы жизни общества, а также о необходимости переподготовки специалистов для работы с детьми с комплексными нарушениями развития. Рассматривается цель, задачи, основные функции и формы деятельности специального (коррекцион-ного) образовательного учреждения в статусе ресурсного центра для оказания консультативной поддержки педагогам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Подробно раскрывается содержание организационного и основного этапов, средства контроля результативности деятельности ресурсного центра.

Ресурсный центр, сетевое и внутрисетевое взаимодействие, структурно-содержательная модель, компетентность педагогов, внутрифирменное повышение квалификации, мониторинг, общественная экспертиза.

The article deals with the influence of educational institutions on social, spiritual and political aspects of the society as well as the need for retraining of specialists working with the children with complex disabilities. The paper considers the purpose, objectives, core functions and forms of activity of special (correctional) educational institution in the status of the resource center to provide advisory support to teachers working with children with disabilities. The author gives a detailed description of the content of organizational and main stages, means of controls of the resource center effectiveness.

Resource center, network and intranet cooperation, structural and substantial model, teachers' competence, in-house training, monitoring, public examination.

Введение.

Проблема качества и доступности образовательных услуг всем категориям детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из самых актуальных проблем специального образования. Стратегический анализ внешних и внутренних факторов развития системы образования Санкт-Петербурга показал, что именно специальные (коррекци-онные) образовательные учреждения должны выступить в роли ресурсных центров для оказания консультативной поддержки педагогическим работникам образовательных учреждений по вопросам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основная часть.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения в силу своей масштабности и системности являются важнейшим средством просвещения социума, фактором социальной регуляции и духовного воспроизводства общества, обеспечивающим формирование, сохранение, поддержание, распространение и внедрение знаний, а также нравственных, правовых, социально-бытовых и других норм и ценностей в жизнь общества на рациональной, регулярной и систематизированной основе. Наиболее важными являются культурно-образовательная и регулятивная функции образовательного учреждения. Именно образовательные учреждения, в силу сложившейся институциональной структуры, своих регулятивных норм, охватывая своим социокультурным воздействием различные социальные слои и возрастные поколения социума, играют одну из ключевых ролей в обществе, существенно влияя и на социальную, и на духовную, и на политическую сферы жизни общества.

Переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, включение в образовательный процесс всех детей без исключения и реализация инклюзивного образования вызывает необходимость переподготовки педагогических кадров. Этим и обусловлена актуальность организации ресурсного центра на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения для оказания консультативной поддержки педагогических работников образовательных учреждений по вопросам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [1], [2].

Подготовка кадров для обеспечения процесса инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями является сложной проблемой. Эта сложность определяется не только многообразием предметного пространства, составляющего сферу профессиональной деятельности специалиста, но и необходимостью овладения специальными знаниями в области коммуникации, специальной психологии и педагогики, а так же широким спектром знаний об особенностях развития различных категорий детей с отклонениями в развитии, спецификой подачи образовательного материала. В этой связи трансляция успешного практического опыта выступает фактором, способствующим преодолению возникающих трудностей [3], [6], [7].

Целью ресурсного центра (НМЦ) является создание единого информационно-образовательного пространства на основе концентрации ресурсов и сетевого взаимодействия для разработки и адаптации современных технологических решений и образовательных программ переквалификации педагогов, работающих в системе инклюзивного образования.

Основными задачами деятельности Центра являются:

1) знакомство с российским и мировым опытом обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) обобщение и трансляция опыта по результатам апробации новых образовательных технологий на семинарах и мастер-классах, конкурсах, конференциях в условиях взаимодействия с НМЦ и другими образовательными учреждениями;

3) оказание консультационной, методической, организационной и технической поддержки образовательным учреждениям по вопросам инновационной образовательной деятельности;

4) обеспечение возможности использования разных схем повышения квалификации для специалистов системы образования;

5) расширение пространства и возможностей инновационной деятельности для педагогических кадров школы.

Основными функциями деятельности Центра являются:

- изучение и выявление актуальных и перспективных потребностей педагогов;

- осуществление взаимодействия с администрацией муниципального образования в целях доведения до пользователей официальных и нормативных документов муниципального уровня;

- организация мероприятий, нацеленных на формирование общественного мнения в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья;

- взаимодействие с организациями, решающими аналогичные задачи в других регионах РФ и за рубежом;

- оказание консультационных услуг, повышение квалификации педагогических работников в сфере специального образования;

- разработка модели сетевого взаимодействия и путей ее продвижения;

- научно-методическая и организационная поддержка муниципальных образовательных учреждений как структурных элементов единой образовательной среды;

- консультационная поддержка педагогических работников, обучающихся и населения муниципального образования по практическому взаимодействию с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Ресурсный центр осуществляет свою деятельность в следующих формах:

- научно-практические конференции;

- проблемно-тематические курсы;

- проблемный семинар (обсуждение проблем, стоящих перед образовательным учреждением);

- мастер-классы;

- конкурсы, смотры, выставки по актуальным проблемам специального образования;

- индивидуальное консультирование, стажировка;

- проведение дистанционных семинаров, презентаций, а также лекций совместно с высшими учебными заведениями;

- сетевое взаимодействие.

Нормативной базой для реализации экспериментальной деятельности явились документы международного, федерального, правительственного и ведомственного уровней. В основу структурно-содержательной модели организации ресурсного центра положены следующие принципы: открытости, интеграции, ориентации на потребности педагогов и потребности рынка, вариативности, индивидуализации, социализации. Проектный характер модели ресурсного центра определяется такими параметрами, как: наличие изменения, развития, движения; актуальность, новизна, комплексность, этап-ность, управляемость, ресурсная обеспеченность.

На организационном этапе разрабатывается нормативно-правовая база, локальные акты, создается координационный совет. Координационный совет распределяет функциональные обязанностей между субъектами в управлении ресурсным центром с целью формирования профессиональной, информационной и мотивационной готовности педагогических кадров.

Для выявления уровня готовности и сформиро-ванности базовой платформы компетентности педагогов составляется список необходимых характеристик: рост информационно-коммуникативной компетентности специалистов, портфолио педагогов, результаты независимой общественно-государственной, профессиональной экспертизы, критерии эффективности использования инновационной среды, организация и продуктивность деятельности инициативной группы, количество разработанных локальных актов и нормативно-правовой базы, проведение и участие в конференциях, семинарах. Анализ материально-технических и педагогических условий создания ресурсного центра показал соответствие кадрового состава и материально-технической базы. Кадровый состав представлен педагогами-дефектологами, воспитателями, педагогами-психологами, логопедами, инструкторами ЛФК, прошедшими повышение профессиональной методической, социальной и организационной подготовки и повысившими свои профессиональные компетенции в Санкт-Петербургском институте лечебной педагогики и социальной терапии (при поддержке Медицинской секции Высшей гуманитарной школы в Дорна-хе), в АППО, РГПУ им. А. И. Герцена, ЛГУ им. А. С. Пушкина (г. Снкт-Петербург), РБОО ЦЛП (г. Москва).

Повышение квалификации педагогического состава осуществляется в соответствие с «Программой внутрифирменного повышения квалификации», способствует повышению роста инновационной деятельности учреждения. Так как весь коллектив оказывается вовлеченным в инновационную деятельность, в результате чего у педагогов происходит усиление мотивации к инновационной деятельности, расширяются карьерные перспективы, повышаются самооценка, квалификация и профессиональная компетентность.

С целью распространения опыта педагогический коллектив школы ежегодно проводит мастер-классы, научно-практические семинары, публикуют статьи в

отечественных и зарубежных журналах и научных сборниках, учебно-методические пособия. Материально-техническая база ГБОУ соответствует лицензии. В школе создана специально оборудованная образовательная среда, позволяющая вести индивидуальную, групповую и фронтальную работу, которая включает учебные кабинеты, кабинеты логопедов, психологов, спортзал, кабинет ЛФК и лечебно-укрепляющего массажа, кабинет двигательной терапии, сенсорную комнату, мастерские для работы с глиной, изготовления батика, занятий ткачеством, валянием, кабинет по научно-аналитической работе. На этом же этапе была разработана и внедрена система поддержки субъектов инновационного процесса. Это подразумевает развитие мотивации педагогов к инновационной деятельности через обучение по программам внутрифирменного повышения квалификации; сопровождение педагогов - участников конкурсов различного уровня, моральные и материальные формы стимулирования.

На основном этапе деятельность направлена на создание и адаптацию модели внутрисетевого взаимодействия по различным направлениям образовательной деятельности и организацию сотрудничества на основе сетевого взаимодействия с другими объектами сети. При организации сетевого взаимодействия учитываются свойства сетевой организации: форма (горизонтальное взаимодействие); процессы (ориентированность на результат через мобильность, перегруппировки, активную позицию всех участников), внутренняя сущность (совокупность субъектов образовательной деятельности). Внутреннее взаимодействие выстраивается через деятельность всех структурных подразделений образовательного учреждения. Модель внутреннего (школьного) сетевого взаимодействия рассматривает образовательное пространство как динамическое единство всех субъектов образовательного процесса. Внешнее взаимодействие включает все образовательные учреждения муниципального округа, органы управления и самоуправления в сфере образования, здравоохранения и социальной защиты, общественные и родительские организации. В результате внутреннего и внешнего взаимодействия сетевого взаимодействия создается информационно-коммуникативная среда. Технически это обеспечивается за счет создания специального школьного сайта для размещения информационных материалов. Вся деятельность ресурсного центра осуществляется по плану, утвержденному Педагогическим советом и согласованному с НМЦ муниципального округа.

Мониторинг процесса сетевого взаимодействия и его оптимизация осуществляется посредством следующих мероприятий на уровне школы, района и города. Это презентации педагогами своего инновационного опыта на предметно-методических объединениях, общешкольных семинарах, информирование родителей. На уровне района и города это проведение семинаров для профессионального сообщества района, участие педагогов в профессиональных конкурсах, публикации. Средствами контроля результативности выступают: тестирование педагогов,

прошедших профессиональное обучение на базе ресурсного центра, обеспечение проб в выбранном профиле, выступления на научно-практических конференциях и дискуссии со специалистами общего и специального образования.

Итогом деятельности ресурсного центра является: методические и дидактические материалы, обеспечивающие реализацию модели ресурсного центра, тиражирование инновационного опыта на семинарах, конференциях различного уровня, увеличение доли педагогов, повысивших квалификацию по актуальным вопросам модернизации специального образования, открытие медиатеки, создание школьной локальной сети, расширение образовательных возможностей педагогов путем формирования у них ключевых компетенций, укрепление социальной общности благодаря участию в совместных с педагогами проектах, формирование и укрепление положительного имиджа образовательного учреждения.

Выводы.

Все вышеперечисленное в конечном итоге предоставляет возможность рассматривать специальную школу в статусе ресурсного центра для оказания консультативной поддержки педагогов. Таким образом, разработка проблемы переподготовки специалистов для работы с детьми с множественными нарушениями может осуществляться с учетом деятельности профильного специального (коррекционного) учреждения.

Литература

1. Абакумова, Н. Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика / Н. Н. Абакумова, И. Ю. Малкова. - Томск, 2007.

2. Адольф, В. А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления / В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина. - Красноярск, 2007.

3. Боденко, Б. Н. Регулятивная роль инструктивно-методических материалов в формировании социальных компетентностей обучающихся (на примере начальной школы) / Б. Н. Боденко // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование) // Материалы XVI научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения» / науч. ред. проф. И. А. Зимняя. - М., 2006. - С. 80-85.

4. Денисова, О, А. Концептуальные основы подготовки педагогов инклюзивного образования / О. А. Денисова, В. Н. Поникарова, О. Л. Леханова // Дефектология. - 2012. - №3. - С. 81-90.

5. Денисова, О, А. Подготовка педагогических кадров к осуществлению инклюзивного образования / О. А. Денисова, В. Н. Поникарова, О. Л. Леханова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2012. - №1. -Т. 4. - С. 109-112.

6. Дзагкоева, Н. А. Профессионализм специалиста. Психологическая и педагогическая модель профессионализма / Н. А. Дзагкоева // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. - 2005. - №2. - С. 2-5.

7. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании / И. Г. Захарова. - М., 2003.

8. Логинова, Е. Т. Подготовка коррекционных педагогов на современном этапе модернизации специального образования / Е. Т. Логинова / Социальная поддержка инвалидов в Санкт-Петербурге. Повышение квалификации специалистов: проблемы и решения. - СПб., 2011. - С. 6265.

9. Логинова, Е. Т. Реабилитационное пространство: ресурсы развития / Е. Т. Логинова // Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья: в 2 т. Т. 2. Про-

блемы интегративного обучения и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. - СПб., 2014. -С. 94-101.

10. Логинова, Е. Т. Реабилитационное пространство для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях современного образования / Е. Т. Логинова // Специальная педагогика и специальная психология: Современные методологические подходы. - М., 2013. -С. 150-156.

УДК 376. 3

А. С. Люкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор О. А. Красильникова Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

ВЛАДЕНИЕ ШКОЛЬНИКАМИ С КОХЛЕАРНЫМИ ИМПЛАНТАМИ КОММУНИКАТИВНЫМИ УМЕНИЯМИ НА УРОКАХ И ПРИ ИНДИВИДУАЛЬНОМ ВЫПОЛНЕНИИ ЗАДАНИЙ

В статье излагается содержание экспериментального изучения коммуникативных умений младших школьников с кохле-арными имплантами, обучающихся в образовательных учреждениях для детей с нарушением слуха, по трем взаимосвязанным направлениям: в процессе речевого общения, в процессе сотрудничества в организации совместного дела, в процессе передачи информации на основе прочитанных текстов и создания рассказа по картине / серии картин. Представлен подробный сравнительный анализ владения ими коммуникативными умениями в условиях индивидуального выполнения заданий экспериментатора во внеурочное время и в процессе выполнения заданий на уроках чтения и развития речи.

Младшие школьники с кохлерными имплантами, коммуникативные умения, коммуникативные умения речевого общения, коммуникативные умения сотрудничества в организации совместного дела, коммуникативные умения передачи информации на основе прочитанных текстов и создания рассказа по картине / серии картин, образовательные учреждения для детей с нарушением слуха.

The article deals with the experimental study of the communicative skills of the primary school children with cochlear implants, studying at the institutions for children with hearing disorders, according to three ways: in communication, in co-working process, sharing information based on reading the texts and creating the story by pictures. The article gives the detailed comparative analysis of the communicative skills of the primary school children with cochlear implants during the individual educational process after the classes and during the reading and speech development courses. The main similarities and differences are determined using all groups of communicative abilities for such children groups in different academic terms.

Primary school children with cochlear implants, communicative skills, oral communicative skills, co-working communicative skills, communicative skills in sharing information based on reading the texts and creating the story by pictures, institution for children with hearing disorders.

Введение.

В последние годы в образовательных учреждениях для детей с нарушением слуха появилась новая категория школьников - дети с кохлеарными им-плантами (КИ), - которая по своей численности не уступает прежним группам учащихся с нарушением слуха: глухим, слабослышащим и позднооглохшим. Своеобразие этой новой категории детей состоит в том, что пороги их слуха достигают I степени тугоухости, и с помощью импланта они получают возможность слышать даже тихие звуки. Однако, в отличие от слабослышащих школьников со слуховыми аппаратами, слухоречевое развитие имплантированных детей остается таким же, как и до операции, т. е. на уровне глухого ребенка.

По мнению исследователей (Е. Л. Гончарова, И. В. Королева, О. И. Кукушкина, Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко и др.), дети с КИ - крайне неоднород-

ная группа, в связи с чем они могут обучаться в различных типах школ: общеобразовательных, специальных (коррекционных) для детей с нарушением слуха. Согласно динамической классификации, разработанной в ИКП РАО, выбор образовательного маршрута зависит от степени и перспективы сближения развития ребенка с КИ с возрастной нормой. Так, специальная образовательная среда, ориентированная на слабослышащих детей, рекомендуется детям с КИ, у которых перспектива сближения развития с нормой маловероятна. Интеграция в общеобразовательную среду оптимальна для детей с КИ, приблизившихся к возрастной норме. Детям, развитие которых имеет возможность сближения с нормой при систематической специальной поддержке, может быть показано обучение в условиях общеобразовательных или комбинированных учреждений [2]. Однако, независимо от образовательного учреждения,