Профессионально-педагогическая компетентность субъектов высшего педагогического художественно-творческого образования как показатель эффективности управления его качеством

И.Э. Рахимбаева

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СУБЪЕКТОВ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ЕГО КАЧЕСТВОМ

Приоритет качества образования как важной составляющей образовательной политики является определяющим в современных условиях развития высшей школы. Основной задачей вузов становится обеспечение и повышение эффективности подготовки выпускников, адекватной современному уровню развития науки, технологии, экономики и международным требованиям к специалистам. Каждый факультет призван создать оптимальные условия для подготовки конкурентоспособных специалистов.

Факультет искусств не является исключением. В современных социокультурных условиях, когда искусство сталкивается с конкуренцией со стороны других, более доступных и менее дорогостоящих форм развлечения, уровень художественного образования в школах заметно снижается, так как все меньше времени отводится на уроки искусства (музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры). Поэтому основной целью факультета является подготовка современного специалиста, способного активно влиять на духовно-нравственный климат общества, воссоздавать и сохранять отечественные культурные традиции в новом качестве современной жизни.

Анализ исследований, посвященных проблемам качества образования и управления им, показал, что часто, говоря о качестве, ученые используют термины «компетенция» и «компетентность» (В.А. Каль-ней, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, С.Е. Шишов и др.). Новые термины обозначают направление развития (или модернизации) российского образования и должны привнести в него инновационный характер. В «Стратегии модернизации содержания образования» отмечено, что основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций учащихся.

Рассматривая развитие личности как результат образования, которое позволяет оценивать его качество, нами был взят за

основу тезис о том, что результатом образовательной деятельности подразделения вуза является формирование компетентного специалиста.

Мысли о необходимости введения в образование новых образовательных конструктов - компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций - появились в зарубежных педагогических публикациях в 80-х годах прошлого столетия (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен А. Шелтен). В отечественной педагогической литературе разные варианты трактовки этих понятий и условий внедрения компе-тентностного подхода рассматривают В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и многие другие.

На основе теоретического анализа работ по проблеме компетенции и компетентности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Байденко, А.В. Хуторский и др.) нами было отмечено, что в современной педагогической науке понятия «компетенция» и «компетентность» официально не разделены. Ряд отечественных исследователей (Э.Ф. Зеер, О.Г.Ларионова, А.К. Маркова и др.) используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» - для оценки качества его деятельности. Другие (А.М. Новиков, Г.Н. Сериков и др.) в качестве основания разделения понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста предлагают выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия предлагается называть «компетенциями» и понимать их как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными доку-ментами:законами,указами, приказами, положениями, инструкциями и т.п. В качестве субъективных условий - «компетентностей» - рассматриваются сформированные на моментисполнения профессиональных

действий качества, свойства, знания, умения, возможности, способности, желания, ответственность и т.п. специалиста.

Следует отметить, что, по сути, эти два толкования не отличаются друг от друга.

Чаще всего компетентность представляется как характеристика обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. То есть компетентность трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Поэтому компетентность - это результат развития и саморазвития будущего специалиста, предполагающий личностный рост, целостную самоорганизациию и синтез своего деятельностного и личностного опыта.

Но для профессионального самоопределения студентов только общих умений и общей компетентности недостаточно. Необходимо формирование профессиональных компетенций, которые позволят освоить профессиональную деятельность на высоком уровне. При этом важно учитывать современные условия социально-экономического общества, влияющие на функционирование современных профессий, -такие, как неопределенность условий осуществления профессиональной деятельности, мобильность рынка труда, готовность специалиста к непрерывному образованию. Эти факторы, внешние по своему характеру относительно конкретной профессии, обуславливают обоснование определенных стержневых требований к деятельности специалиста. Данные требования отражают стандарты деятельности и отражены в квалификационных характеристиках специалиста. При этом, как обозначено в материалах Госсовета РФ по образованию от 24 марта 2006 года, необходимо говорить о формировании универсальных компетенций специалиста - таких, как умение ориентироваться на рынке труда, готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, менять профиль деятельности в зависимости от изменений стратегии

развития предприятия, технологий и т.п., умение самостоятельно работать с информацией, принимать решения.

Компетенция определяется как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» (Н.В. Баграмова, 2004). В то же время под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обус-ловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» (И.А.Зимняя, 2006).

Анализ значительного количества исследований в области теории компе-тентностного образования показывает, что в новых условиях происходит перенос акцентов с цепочки «знание - умение - навыки» на цепочку «знание - понимание - навыки», в результате интегрирования которых формируются компетенции, трактуемые сегодня большинством специалистов как способность и готовность личности к той или иной деятельности.

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, используют как термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. До-будько, А.К. Маркова и др.), так и термин «педагогическая компетентность» (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Митина и др.) и «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская). По мнению большинства ученых, эти термины синонимичны. В рамках нашего исследования термин «профессионально-педагогическая компетентность» является более емким и отражающим направленность будущей профессиональной деятельности. В работе используется термин «профессионально-педагогическая компетентность» в связи с тем, что в вузе мы готовим учителя (педагогическая компетентность) художественного профиля (профессиональная компетентность).

В логике исследования, рассмотрев и уточнив свои позиции относительно компетенций и компетентности, необходимо подчеркнуть, что понятия компетенции и компетентность были разведены, а компетенции были представлены как интегративное качество, позволяющее осваивать и применять

междисциплинарные знания и умения в профессиональной деятельности. Иными словами - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. А компетентность - это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции, это результат подготовки студентов определенной специальности, выраженный в уровне освоения соответствующих универсальных и профессиональных компетенций, интегральная характеристика личности выпускника-специалиста.

Таким образом, компетенция, являясь частью целого и достигая необходимого уровня развития в результате овладения новыми ЗУНами, «превращается» в компетентность какинтегративное качество личности. В нашем исследовании каккомпетен-ция, так и компетентность рассматриваются как результатразвития личности в образовательном процессе, как результат эффективного управления качествомобразования.

Осмыслив положения отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач и др.), взятые за теоретическую основу при выделении ключевых компетенций, И.А. Зимняя выводит следующие компетентности:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (2).

Именно эти компетентности были положены в основу определения сущности компетенций художественно-творческой компетентности субъектов управления качеством образования на факультете искусств.

Учитывая специфику факультета необходимо рассмотреть компетенции, трактуемые как сформированные на момент исполнения профессиональных действий качества, свойства, знания, умения, возможности, способности, желания, ответственность, которые в совокупности связаны с особенностями деятельности специалистов художественно-творческого профиля.

В качестве основы методологической позиции при разработке критериев сформи-рованности компетентного специалиста художественно-творческого профиля интерес представляет тетраэдрическая модель, предложенная С. Шаповаленко.

Е

Рис.1. Метакомпетенция

В ней:

А - предметная составляющая профессиональной деятельности;

В - педагогическая составляющая профессиональной деятельности;

С - интегративная составляющая профессиональной деятельности;

Б- «достижение реальное», точка-ориентир профессионально-педагогической компетентности;

Е- «горизонт» достижений.

Вертикальная направляющая определяет профессионально-педагогическую компетентность. Возврат в вершину А есть показатель овладения метакомпетенцией. Ее наличие, безусловно, характеризует более высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя (А1). Проекция этой точки на ось «достижений», символически отражает продвижение по этому пути. Таким образом, реализуется принцип концентричности, который показываетраз-витие профессионально-педагогической компетенции преподавателя в многомерном измерении, преодолевая линейность восприятия этого явления.

Именно составляющие метакомпетен-ции определили критерии уровней-показателей ведущих компетенций субъектов управления качеством образования на факультете искусств.

Компетенции, которые формируются в процессе специальной подготовки педагога-музыканта, представляют некую универсальность. Являясь до определенного уровня обобщенными, ключевые компетенции определяются таким образом, чтобы они были пригодны для использования в процессе обучения. Ряд исследователей в области музыкальной компетентности (Т.Г. Петрова, Е.Р. Сизова и др.) выделяют специальные компетенции двух основных разновидностей:

1. Компетенции в области распознавания и интерпретации музыкального текста (текст <> музыка (звучание) <> текст). Компетенции этого рода - распознавание и интерпретация текста - относительно

универсальны внутри профессиональной среды и обеспечиваются в большей части (но не единственно) природными слуховыми данными и «знанием и пониманием».

2. Специальные технические (инструментальные) компетенции. Компетенции этого рода специализированы, зачастую -очень узко, и обеспечиваются в большей части (но не единственно) «умениями и навыками» (4).

Компетенции, которые формируются в процессе педагогической подготовки, также представляют собой некую универсальность. Учитывая различные подходы к понятию компетенции, проанализировав определения разных авторов и профессиональную специфику деятельности учителя, можно отметить, что к компетенциям учителя следует отнести его права, обязанности и ответственность в сфере педагогической деятельности, наличие мотивационной готовности и направленности на дело, систему необходимых знаний, умений, навыков и опыта.

О.Г. Ларионова предлагает рассматривать пять групп компетенций учителя - такие, как информационно-методологические, теоретические, методические, социально-коммуникативные и личностно-валеоло-гические (3). Автор отмечает, что основаниями для классификации послужили ведущие сферы жизни человека в современном обществе и обязательные сферы деятельности учителя. При этом каждая из групп компетенций предполагает сформи-рованность соответствующих базовых ком-петентностей, состоящих из компонентов меньшей степени обобщенности и раскрывающих специфику конкретной группы в целом. Уровень сформированности разных компетентностей, с одной стороны, зависит от личностного потенциала студента, а с другой - определяет специфику его действий, отличие от других.

Компетенции, которые формируются благодаря включению субъектов в управленческую деятельность, ранее не достаточно полно рассматривались исследователями. Несмотря на это в современных условиях модернизации, при повышении удельного веса управления в совершенствовании системы образования, выделение таких компетенций становится актуальным. Определение их содержания должно основываться на концепции деятельности А.Н. Леонтьева, теории активизации учебной деятельности Т.И. Шамовой и др. Данные компетенции, несомненно, нужно рассматривать с точки зрения управленческого цикла, подкоторымпринято понимать целостную совокупность сориентированных надостижение

определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Содержание управленческих функций было рассмотрено выше, отметим только, что, как правило, в состав управленческого цикла включают такие виды управленческой деятельности, как планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия междууправляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов, и корректировка, т.е. вы-работкашагов, направленных на исправление допущенных ошибок. Следует отметить, что осмыслениекомпетенций,связанныхсвклю-чением субъектов в управленческую деятельность, в аспекте управленческого цикла позво-ляетне только установить полный состав данных компетенций, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Компетенции профессионального роста имеют большое значение при разработке проблемы компетентности педагога художественно-творческого профиля. Профессиональный рост тесно связан с профессиональным становлением и может быть определен как непрерывный процесс разработки и реализации собственных действий по достижению индивидуально осознанных профессиональных и трудовых достижений, как появление интегративных личностных новообразований, отражающих профессиональное совершенствование, как профессиональное самоутверждение и самореализация педагога.

В профессиональном становлении большое значение имеют социально-экономические условия, социально-профессиональные типы и активность самой личности. Субъективная активность человека определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т.п. Это также играет существенную роль в процессе профессионального роста.

Профессиональное становление, как ука-зываютученые (Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Дж. Сынра и др.), охватывает длительный период жизни человека, около 35-40 лет. В течение этого времени определяются жизненные и профессиональные планы, происходит смена

социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры деятельности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды, или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления и роста. Чаще всего исследователи в качестве критериев выделения стадий избирают отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Так, Т.В. Кудрявцев выделил четыре стадии, которые достаточно полно отражают весь процесс становления и профессионального роста специалиста. Но с точки зрения нашего исследования важны не стадии возникновения и формирования профессиональных намерений или профессионального обучения и подготовки к профессиональной деятельности, а вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе и стадия полной реализации личности в профессиональном труде. Поэтому профессиональный рост следует понимать как сочетание нормативного и индивидуально-личностного продвижения субъекта в профессии.

Профессиональный рост можно оценить на основе субъективно и качественно значимой оценки результатов продвижения в профессионально-педагогической деятельности, степени роста профессионального мастерства педагога на этапах профессионального становления, выражаемой в отношении к профессиональной деятельности и принятии его окружающими. При этом важно обратить внимание и оценить рост квалификации (результативность научно-исследовательской деятельности), авторитет в конкретном виде педагогической деятельности; способность к научно-методической и методической деятельности.

Анализ государственного образовательного стандарта по специальности «Музыкальное образование» позволил сделать попытку выявить некоторые ключевые компетенции учителя музыки. К ним, на наш взгляд, можно отнести владение представлениями о цели, задачах, принципах, содержании, методах и формах музыкального образования; о многообразии исторического развития музыкальных культур различных регионов и стран Запада и Востока; владение умениями построения гармонических моделей; развитыми музыкально-исполнительскими и дирижерскими навыками, артистическими качествами. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации

и базируется на опыте и деятельности обучающегося. При этом она должна представлять собой целесообразную, индивидуально-творческую и оптимальную деятельность, ориентированную на социально значимый конечный результат и оптимальный процесс его достижения (1, с. 9). Таким образом, компетенции можно представить как интегративные и включающие в себя, наряду с профессиональными, и внепро-фессиональные навыки - такие, как социальные, методические и пр.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии ценностно-смыслового отношения и глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности (В.А. Болотов, А.А. Деркач, В.В. Сериков). Компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего работника, в котором интегрируются его познавательные и творчески преобразующие способности. В самой природе компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, что и соответствует сущности многоуровневого непрерывного образования, последующего повышения профессиональной квалификации.

На основе анализа профессионального мастерства как основы компетенции в разных сферах деятельности в качестве основных компонентов следует выделить систему профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности.

Представленные выше компетенции являются базовыми и для исследования деятельности субъектов управления качеством образования на факультете искусств. Их необходимо скорректировать с точки зрения нашего исследования и представить, опираясь на тетраэдрическую модель ме-такомпетенции С. Шаповаленко, как: предметная (художественная) компетенция, педагогическая компетенция, компетенция профессионального роста и управленческая компетенция. Управленческая компетенция представлена как обязательная составляющая профессионально-педагогической компетентности и рассмотрена с точки зрения управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность соориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Представим выделенные составляющие профессионально-педагогической компетентности и выявленные на основе метакомпе-тенции показатели их сформированности. Критерии уровней компетенций таковы: 1 критерий - сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности; 2 критерий - осознанность взаимодействия с другими людьми; 3 критерий - полнота теоретической и практической готовности; 4 критерий - готовность личности куспешной профессиональной художественно-творческой деятельности.

Предметная (художественная) компетентность:

1 критерий - эмоционально-ценностные ориентации, стойкий интерес к определенной области знаний;

2 критерий -владение способами взаимодействия с произведениями искусства и с окружающими людьми на основе сотворчества;

3 критерий - умение свободно оперировать и использовать в практической деятельности профессионально значимыми специальными и общепредметными знаниями, умениями, навыками;

4 критерий - умение моделировать и конструировать художественно-творческие задачи.

Педагогическая компетенция:

1 критерий - педагогическая направленность личности (потребности, мотивы, интересы, идеалы);

2 критерий - умение организовывать общение с целью рационального решения возникающих в процессе педагогической деятельности проблем на основе сотрудничества, заботы и поддержки;

3 критерий - действенно-практическая реализация способов и приемов педагогической деятельности;

4 критерий - положительная рефлексия результатов самоконтроля и самооценки.

Компетенция профессионального роста:

1 критерий - ценности интеллектуального развития;

Примечания

2 критерий - способность позитивно и устойчиво воспринимать «значимого другого» на основе эмпатии, толерантности, доверия, стремления к сотрудничеству;

3 критерий - умение организовывать деятельность от цели до результата;

4 критерий - направленность на профессиональный рост и умение осуществлять его.

Управленческая компетенция:

1 критерий - ценности управленческой деятельности: воля, открытость к новациям, способность быть лидером;

2 критерий - владение социальными ролями в коллективе, способность работать в группе;

3 критерий - умение осуществлять управляющее сопровождение;

4 критерий - ориентированность на профессиональную успешность.

Осмысление основных составляющих профессионально-педагогической компетентности (ППК) позволило выделить уровни ее сформированности: элементарный, достаточный и продвинутый. Все уровни ППК связаны между собой непрерывно и имеют промежуточные позиции. При этом каждый из последующих включает в себя все предыдущие, а каждый более низкий обеспечивает подготовку к следующему -более высокому и может вносить в него качественные изменения.

Таким образом, резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая компетентность представляет собой обобщенный показатель, который определяется как личностно-деятельност-ное образование и представляет собой интегрированную систему профессиональной (художественной), педагогической, управленческой компетенций и компетенции профессионального роста, обладающую сложными внутренними связями.

1. Бакланова Н. К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учебное пособие. М.: МГИК, 1994. 120 с.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

3. Ларионова О. Г. Интеграция личностно-центрированного и компетентностного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 55 с.

4. Петрова Т. Г. Компетенции студентов и выпускников музыкальных колледжей (училищ) / / Выступление на Международной конференции «Европейское довузовское музыкальное образование: Россия, страны СНГ и Европы. Состояние и перспективы». СПб., 2006.