Tехнология формирования иноязычной коммуникативной компетенции

школьного учителя делает пособие полезным для широких масс педагогической и ученической общественности. Пособие может стать настольной книгой современного педагога, учебником для его учеников.

Методическое пособие Е.В.Плотниковой, Л.А.Сальниковой, М.В.Фофановой «Компе-тентностные формы промежуточной аттестации» содержит подробное описание опыта организации и проведения в гимназии интегрированного экзамена «Учебный текст»,диагностирующего кроме знаниевого компонента уровень развития информационной и коммуникативной компетентностей учащихся.

Электронный сборник методических и дидактических материалов «Декада русского языка, литературы и истории в гимназии как способ развития информационно-комму-никативной компетенции учащихся и педагогов» отражает трехлетний опыт организации внеурочного пространства гимназии. Предметная декада - это не только традиционное внеучебное мероприятие, преследующее определенные учебные и воспитательные цели,это многоцелевое единство мероприятий, объединенных общими образовательными задачами, а также подчиненная решению этих задач рационально отстроенная система занятий, конкурсов, игр, олимпиад, тематических клубов и конференций. Участниками декад становятся учащиеся и их родители, педагоги гимназии, представители общественности, творческая интеллигенция города.

Электронное пособие «Проектная деятельность учащихся с использованием ИКТ>> содержит описание самого проекта и 12 проектных продуктов, выполненных учащимися старших классов гимназии.

В) Пошаговая рефлексия деятельности участников курсов.

Курс разделен на несколько блоков, каждый из которых завершается рефлексией осуществленной деятельности в разнообразных формах (индивидуальная рефлексия участников , круглый стол...).

Сотрудничество МАОУ «Гимназия №33» с ПГПУ позволяет участникам модуля получать сертификат о прохождении курсов повышения квалификации в объеме 24часов.

Востребованность данной формы повышения квалификации педагогов и высокая оценка курсов многочисленными участниками (более 80 педагогов Пермского края и Самарской области) позволяет говорить об эффективности вышеописанной формы построения образовательного модуля, направленного на повышение информационно-коммуникатив-ной компетентности учителей общеобразовательных школ. Успешность подобного опыта разработки курсов повышения квалификации для учителей в тесном сотрудничестве гимназии и вуза свидетельствует о перспективности подобного взаимодействия.

Библиографический список

/. Зырянова Е.В., Овчинникова И.Г.,Чу-динова А. Р. Информационно-коммуника-ционные технологии в школьном обучении русскому языку и подготовке к ЕГЭ. М: Флинта, 2010.

2. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года / Нормативные документы Министерства образования РФ. М.,2002.

3. Хуторской А. В. Ключевые компетен-

ции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. [Режим доступа]: http://eidos.ru/

]оигпа1/2002/0423- Ыт

Раздел III

Технологические аспекты реализации современных требований к качеству образования

ЗДК 37.016:81’243

В.П. Белогрудова, М.А. Мосина

Технология

формирования

иноязычной

коммуникативной

компетенции

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции в контексте требований ФГОС 2010 г. Описываются и анализируются методы, формы, приемы формирования ИКК. Основной акцент сделан на использовании технологии драматизации,ролевой игры и проектно-ориенти-рованного обучения.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, ФГОС, ролевая игра, драматизация, проект.

Согласно новым ФГОС для начального и основного общего образования, основной целью изучения иностранных языков в школе является формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и меж-культурное общение с носителями языка.

Формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста,взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследо-вательской,творческой и других видов деятельности» является одной из приоритетных

© Белогрудова В.П.,Мосина М.А., 2011

задач основного общего образования (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, 2010: 6). В новом стандарте достижение этого результата предусматривается через формирование и развитие универсальных коммуникативных действий, которые в комплексе с другими УУД (личностными, регулятивными и познавательными) выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. В документе говорится, что «коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми (Указ соч.: 41).

Возвращаясь к предметной области «Иностранный язык», подчеркнем, что развитие коммуникативной компетенции в рамках этого предмета выступает как комплексная иноязычная коммуникативная компетенция, включающая в себя:

• речевую компетенцию — развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании , чтении,письме);

• языковую компетенцию — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими), освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках;

• социокультурную/ межкультурную компетенцию — приобщение к культуре,традициям, реалиям стран /страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся на разных ее этапах; формирование умения представлять свою

страну, ее культуру в условиях межкультур-ного общения;

• компенсаторную компетенцию — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

• учебно-познавательную компетенцию — дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе, с использованием новых информационных технологий.

Реализация целей развития иноязычной коммуникативной компетенции предполагает наличие комплекса определенных орга-низационно-педагогических условий, форм, средств и методов, как структурно-содержа-тельных составляющих в рамках современных педагогических технологий.

Под педагогической технологией вслед за

В.И. Боголюбовым мы понимаем «междисциплинарный конгломерат идей,тенденций,концепций, систем, подходов, способов, методов и средств обучения, используемых для повышения эффективности образования и имеющих связи (отношения) со всеми отраслями педагогической теории и практики» (Боголюбов, 2004: 15).

Анализ возможностей дидактического процесса для развития ИКК показывает, что к педагогическим технологиям, максимально активизирующим иноязычную коммуникативную деятельность обучающихся, следует отнести диалоговые интерактивные технологии, которые в силу специфики развиваемой компетенции создают условия для речевого взаимодействия. Технологии, которые, как подчеркивается в новых стандартах, направлены на развитие умения «организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение» (Стандарт,2010: 7).

К таким технологиям относятся технология драматизации и игры, технология проектного обучения, обучение в сотрудничестве, технология дискуссии, технология развития критического мышления и др. В данной ста-

тье рассматриваются технологии драматизации, ролевой игры и технология проектного обучения.

Драматизация и ролевая игра

Драматизация является частью сюжет-но-ролевых игр, где учащиеся проигрывают сцены, с которыми они могут столкнуться в жизни. В процессе реализации данного вида деятельности учащиеся работают в группах и парах,что вызывает у них чувство ответственности за свою работу. Это дает им возможность научиться слушать друг друга и ценить мнение другого человека; подготовиться к сотрудничеству, сгладить противоречия в процессе речевого взаимодействия.

Виды заданий в рамках драматизации могут быть самыми разнообразными:

- короткие, занимательные этюды, использующие мимику и язык телодвижений;

Игровые этюды облегчают процесс обучения языку,так как учащийся концентрируется на изображении какого-либо действия, а не на том,что сказать. Эта задача появится позже.

- разыгрывание песенок, стихов, рифмовок (chants);

Песни и рифмовки - богатый источник текстов для такого вида работы. Jazz Chants представляют собой ритмизованные напевы или речитативы, содержащие разнообразные речевые формулы, используемые в том или ином языковом и речевом контексте. Как правило, они построены на повторяющихся лексико-грамматических структурах, что обеспечивает непроизвольное запоминание речевого материала. Сходство с музыкой в стиле рэп очень импонирует ученикам, они с радостью воспроизводят тексты (в том числе, диалогические) и охотно двигаются под музыку. Особенный отклик подобные виды деятельности находят среди маленьких детей, которые пока не владеют большим словарным запасом. Ритм и мелодия способствуют лучшему запоминанию речевого материала, а движения и жесты помогают изобразить значения английских слов. Позже это поможет учащимся более уверенно использовать иностранный язык при создании собственных текстов.

- постановка пьесы.

Подготовка к постановке включает в себя несколько этапов: знакомство с содержанием пьесы (истории) и ее героями или создание

собственного сюжета; знакомство с диалогами, данными в пьесе или создание собственного текста; отбор «актеров» на данные роли; заучивание ролей и репетиции; отработка наиболее сложных моментов; подготовка костюмов; генеральная репетиция; представление. В процессе подготовки к постановке пьесы учитель работает над многими аспектами языка, а также над более общими аспектами обучения, вовлекая учащихся в совместное творчество.

Одним из самых сложных видов работы, включающих в себя приемы драматизации, является ролевая игра и импровизация.

Ролевая игра - это форма воссоздания действительности с использованием определенного, заранее заданного сюжета. Ее цель -наглядно представить,увидеть,оживить обстоятельства или события, знакомые ученикам. Ролевая игра- это вид драматизации,при котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в условиях, максимально близких к условиям реального общения. Ролевые игры представляют собой сложно организованную деятельность, включающую интерактивную функцию, то есть возможность создавать на основе индивидуального вклада каждого учащегося динамику развития изучаемого предмета (переход от старых знаний к созданию новых).

Основной единицей игры является роль и органически связанные с ней действия по ее реализации. В этой единице в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотива-ционная и операционно-техническая стороны речевой деятельности. Содержанием ролей, реализуемых при помощи игровых действий, являются отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами.

Применение этой знакомой детям и привычной для них технологии позволяет вводить новый предмет обучения как естественное продолжение деятельности учащегося, но уже с привлечением новых средств. Причем ролевая игра может использоваться на всех этапах обучения. Использование технологии драматизации и ролевой игры позволяет формировать и развивать все компоненты ИКК: языковую, речевую, компенсаторную, социокультурную, учебно-познавательную. Проект

Проект является интегративным видом де-

ятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориента-ционной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное,творческой деятельности. Работа над проектом позволяет учащимся осваивать все компоненты учебной деятельности (целеполагание, планирование, рефлексия) и формировать необходимые универсальные действия. Что касается обучения иностранным языкам, то проект понимается здесь как «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуаль-но-эмоциональный контекст другой деятельности» [Зимняя, 1991: 9]. Учащиеся общаются на изучаемом языке, рисуют,поют, мастерят, сочиняют,пишут,исследуют и т.д.

В процессе изучения иностранного языка школьники работают над различными проектами (информационными, творческими, ро-лево-игровыми, исследовательскими и др.). Учитывая специфику предметной области, можно выделить следующие типы проектов:

1. Языковые (лингвистические) проекты, включающие в себя:

- обучающие проекты,направленные на овладение языковым материалом и формирование речевых навыков и умений;

- лингвистические проекты, связанные с изучением особенностей языковых явлений, изучением реалий, фольклора;

- филологические проекты, посвященные изучению этимологии слов, исследованию историко-фольклорных проблем, литературным исследованиям.

2. Культурологические (страноведческие) проекты: историко-географические, этнографические, политические; проекты, посвященные изучению искусства, литературы, архитектуры, культуры страны изучаемого языка и т.д.

3. Ролево-игровые проекты: воображаемые путешествия, приключения^ которых у каждого участника есть своя роль, своя легенда;

- имитационно-деловые, моделирующие ситуации той или иной профессиональной деятельности в воображаемых ситуациях;

- драматизация литературных произведений в игровых ситуациях,где в роли персонажей или авторов этих произведений выступают учащиеся;

- имитационно-социальные, где учащие-

ся исполняют различные социальные роли (политических лидеров, журналистов, учителей,пр.).

Темы проектов, выбираемые самими учащимися или предлагаемые учителем, определяются в зависимости от того, какие темы изучаются школьниками в тот или иной период. Проекты могут касаться как реалий англоязычных стран,так и реалий России. Темы предполагают сравнение культур, презентацию культуры англоязычных стран, культуры родной страны. Особо важным является использование аутентичных лингвистических средств. В качестве основных источников получения информации для творческих проектов, направленных на развитие социокультурной и учебно-познавтельной компетенции, выступают печатные материалы, аудио- и видеозаписи, Интернет, собственный опыт учащихся, знания, получаемые на других предметах.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том,что авторы (Т. В. Байдурова, В. В. Гузеев, Т. В. Душевна, В.В. Копылова, И.А. Краля, И.Ю. Пахомова, Е.С. Полат,К. Светланова,И. Чечель и др.) выделяют от трех до семи и более этапов работы над проектом. Как правило, это этап подготовки к проекту, этапы планирования, сбора необходимой информации, разработки проекта, его презентации, рефлексии и оценки.

Если кратко описать стратегию проектной деятельности, то она может быть представлена формулой: проект = 7П: проблема + планирование + поиск информации + процесс разработки + продукт + презентация + портфолио.

Проект начинается с выбора темы и выявления проблемы будущего проекта. Именно они являются запускным механизмом проекта, вот почему первый этап работы над проектом мы называем «Запуск проекта». Тема проекта может быть предложена педагогом и самими учащимися,что и должно активно поощряться учителем и незаметно для учащихся направляться им. Это позволит учителю выявить степень самостоятельности мышления учащихся, их умение увидеть проблему; он может определить степень их осведомленности в конкретной предметной области, выявить их индивидуальные интересы. Другими словами,тема и проблема будущего проекта выдвигаются самими учащимися «с подачи»

учителя. Учитель должен заранее найти и сформулировать несколько вариантов проблем, которые важно исследовать в русле намеченной тематики.

При планировании проектной деятельности, учащимся можно рекомендовать использовать прием «Звездочка». Предложите школьникам сделать следующее: взять ручку и лист белой бумаги, в центре листа написать название темы / проблемы и планируемый продукт проекта, а дальше по сторонам (как лучики солнца) описать:

1. Цели и задачи проекта

2. Имеющийся опыт (что знаем и умеем?).

3. Проблемы, с которыми можно столкнуться при разработке проекта.

4. Пути и средства решения этих проблем. Как будем преодолевать эти трудности?

5. Целевая группа. На кого рассчитан проект? Кому он будет интересен?

Таким образом, чтобы спланировать хороший проект,надо продумать все до мелочей:

1. Поставить задачу (В чем проблема?).

2. Прояснить контекст (Что мы знаем об этой проблеме?).

3. Назвать возможные варианты решения (Какие 3-4варианта приходят в голову?).

4. Проанализировать варианты (Какой вариант самый лучший, если оценить все плюсы и минусы?).

5. Ясно сформулировать критерии и причины (Почему мы предпочли именно это решение другим?).

6. Проанализировать ближние и дальние последствия (Что будет,если?).

7. Самоконтроль (Давайте посмотрим на все еще раз,вдруг мы что-то пропустили).

Очень важно на этапе планирования проекта определиться с продуктом проектной деятельности и формой его презентации: что будет результатом? Вместе с учащимися вы можете составить список продуктов проекта практически на каждую букву алфавита: альбом, буклет, выставка, график, диаграмма, еженедельник, журнал, зарисовки, иллюстрации, коллаж и т. д. Попробуйте, у вас получится! Формой презентации могут быть: доклад, ролевая игра, спектакль, воображаемое путешествие, диалог исторических или литературных персонажей и др.

На этапе разработки проекта учащимся предстоит решить также достаточно большой круг вопросов:

- сбор, систематизация и классификация информации;

- сравнение, сопоставление, редактирование, корректировка данных;

- создание продукта проекта (альбома, буклета, выставки, макета, и др.),

- подготовка презентации проекта (доклада, ролевой игры, конференции, Ро\уег-РоМ презентации и др.);

- подготовка пояснительной записки к проекту (паспорта проекта);

- подведение предварительных итогов работы группы (рефлексия).

Итак, собрав и обработав всю необходимую информацию,нужно еще раз сообща обсудить концепцию, макет и процедуру оформления проекта как материализованного продукта своей интеллектуальной и творческой деятельности и подготовить сценарий презентации проекта. Эта часть работы над проектом осуществляется как на уроке, так и во внеурочное время.

Все материалы проекта советуем оформить в проектную папку, или, как ее сегодня называют, портфолио. В состав проектной папки (портфолио проекта) входят:

1) паспорт проекта;

2) планы выполнения проекта и отдельных его этапов (в таких планах указывается индивидуальное задание каждого участника проектной группы на предстоящий промежуток времени, задачи группы в целом, форма продукта очередного этапа);

3) промежуточные отчеты группы;

4) вся собранная информация по теме проекта^ том числе - необходимые ксерокопии, и распечатки из Интернета;

5) результаты исследований и анализа;

6) записи всех идей, гипотез и решений;

7) отчеты о совещаниях группы,проведенных «мозговых штурмах» и т.д.;

8) краткое описание всех проблем, с которыми приходилось сталкиваться учащимся, и способов их преодоления;

9) эскизы, чертежи, наброски продукта;

10) материалы к презентации (сценарии) и другие рабочие материалы.

В наполнении папки принимают участие все участники группы. Записи должны быть краткими, в форме небольших набросков и аннотаций.

После презентации проекта необходимо провести рефлексию, ответив на следующие

вопросы:

• Над чем мы работали? (Вопрос помогает вспомнить весь ход проекта).

• Как мы работали? (Вопрос способствует анализу задач и методов их решения, оценить интересные находки и спонтанные решения, трудности и неудачи).

• Для чего мы это делали? (Вопрос побуждает оценить цели проекта, пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом).

• Какие знания и умения нам пригодились? (Вопрос помогает оценить не только языковые знания, но и организаторские умения, умение работать в команде).

• Какой опыт мы приобрели? (Вопрос помогает оценить выполнение ролей, взаимопомощь и поддержку).

• Что можно было бы сделать иначе? (Вопрос побуждает к критической оценке процесса проекта и к конструктивным выводам).

Освоив особенности учебного проекта,учащиеся могут попробовать свои силы в создании проектов с использованием глобальной сети Интернет. Погружение в виртуальное пространство - очень эффективное средство развития социокультурной компетенции учащихся. Аутентичная виртуальная интерактивная языковая среда и мощный инструмент приобретения знаний - Интернет - наряду с другими современными компьютерными технологиями дает достаточный объем контекстуальной информации благодаря наличию реальной потребности в коммуникации.

Выше мы описали структуру и процесс проектной деятельности учащихся основной школы. Думается,что многие описанные выше положения проектной деятельности подойдут и для учащихся начальной школы. Однако с учетом специфики возрастных особенностей младших школьников, необходимо учитывать следующее

- проекты в начальной школе носят, как правило, наглядный характер (поздравительные открытки,коллаж,макет и др.);

- объединяют знакомые, легко повторяющиеся в опыте ребенка действия (рисование, пение,инсценирование и др.);

- ставят цели,недалеко отстоящие во времени и важные для ребенка (подготовка подарков к ближайшему празднику, инсценировка сказки из учебника, создание иллюстрированных книжек-малышек и др.).

Говоря о технологии проектной деятельно-

сти, мы делаем акцент на групповых проектах, способствующих, на наш взгляд, развитию иноязычной компетенции в гораздо большей степени,чем выполнение индивидуального проекта. Освоив универсальные коммуникативные действия в процессе группового проекта, учащийся будет готов к выполнению индивидуального учебного или творческого проекта, который, согласно Стандарту основной школы, выносится на итоговую государственную аттестацию планируемых результатов.

Самое главное - подойти к любому делу, содержанию деятельности творчески. Творчество порождает полет мысли, а творчество педагога - творчество и развитие детей.

Библиографический список.

Белогрудова В. П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. 2005. № 8. С. 6-11.

Боголюбов В. И. Технологизация образования: теория и опыт // Школьные техно-

логии. 2004. №4. С. 12 - 21.

Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 9-16.

Мосина М.А. Путешествие в проектные технологии обучения иностранным языкам: учеб. метод, пособие / сост. В. П. Белогрудова, М.А. Мосина. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2010.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-7.

Примерные программы по учебным предметам (Иностранный язык) [Электронный ресурс]. URL: http://www.standart.edu.ru/ catalog. aspx?CatalogId-2628 (дата обращения: 20.05.2010).

Федеральный государственный образовательный стандарт: начальное общее образование. М., 2009.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2010.

УДК’ 37.033:373.2

М.Ю. Максимова

Возможности

использования

психологических

механизмов

формирования

субъективного

отношения к природе

в образовательном

процессе ДОУ

Аннотация: В статье рассмотрены некоторые технологические аспекты экологического воспитания детей дошкольного возраста; отражены результаты исследования, направленного на экспериментальное внедрение в практику работы дошкольного образовательного учреждения психологических механизмов формирования субъективного отношения к природе.

Ключевые слова: технология экологического воспитания детей дошкольного возраста, субъективное отношение к природе, интеллектуализация эмоций, экологическая идентификация, экологическая рефлексия.

Современными психолого-педагогически-ми исследованиями доказано, что в структуре экологической культуры личности ведущим является эмоционально-чувственный компонент. Однако в реальном образовательном процессе продолжает доминировать знаниевая модель, в которой в качестве определяющего показателя уровня экологической воспитанности рассматриваются естественнонаучные представления. В связи с этим актуальной, как подчеркивает Н.С. Дежникова, становится проблема разработки «... технологий, не только расширяющих знания учащегося об экосистемах и закономерностях их функционирования, но и стимулирующих развитие чувственной сферы у детей, их эмпатической впечатлительности, а также методов, обуча-

© Максимова М.Ю., 2011

югцих подростков способам самопознания и включающих их в практическую деятельность экологической направленности» (Дежникова, 2002: 55).

Работы Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева,Л.И. Божович свидетельствуют о том, что первоначальные субъективные связи с окружающей действительностью закладываются в раннем детстве. При этом способность ребенка к восприятию и пониманию объектов и явлений в значительной степени строится на эмоциональной, а не на рациональной основе. Поскольку отношение личности к природному миру постоянно содержательно обогащается и изменяется качественно, «воспитательные технологии должны совпадать с тем ритмом мироощущения детей,для которых они предназначены»,т.е. быть ориентированы на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития (там же).

Не менее важным условием становления экологической личности является соответствие педагогических методов и средств психологическим механизмам развития субъектного отношения к природе. Исследователями

С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина установлено, что положительное или отрицательное отношение к природе является результатом переработки вербальной информации, непосредственного наблюдения за растениями и животными,опыта взаимодействия с ними. Важнейшей особенностью процесса формирования личностного отношения является его системный характер, обусловленный тесной взаимосвязью и взаимовлиянием когнитивного, перцептивного и практического каналов (Дерябо,Ясвин, 1996).

Анализ обозначенных исследований, а также работ Н.Н. Вересова, Н.Ф. Виноградовой, М.К. Ибрагимовой, Л.Л. Кшнясевой, Г.И. Островской и др. приводит к пониманию того, что экологическое образование детей дошкольного возраста обязательно должно быть эмоционально окрашено,стимулировать познавательный интерес и стремление к взаимодействию с миром природы. Данные положения были взяты за основу при организации опытной педагогической работы на базе МДОУ «Центр развития ребенка - Частинский детский сад» Частинского района Пермского края.

С целью выявления специфики отношения старших дошкольников к отдельным природным объектам мы предложили детям 20 карточек с изображениями различных живот-