Интерактивные технологии формирования готовности педагога к организации учебного исследования в начальной школе

сОДЕЙОъ.

А

ЧИППКРО

УДК 371.3+378.091.398

Интерактивные технологии формирования готовности педагога к организации учебного исследования в начальной школе

И. Е. Девятова

Interactive technologies of teachers' readiness formation to organization of educational research in the primary school

I. E. Devyatova

Аннотация. Актуализируется проблема готовности педагога к организации учебного исследования в начальной школе, которая обусловлена несоответствием профессиональной компетентности учителя новым вызовам в образовании. Обосновывается идея о необходимости развития исследовательской компетенции как ключевой компетенции учителя XXI века. На основе проведенного опроса анализируются факторы, которые ограничивают учителей активно включать учебное исследование в урок. Показана природа этих причин и «точки роста» позитивного принятия технологии обучение через исследование в педагогическом сообществе. Охарактеризованы виды готовности к деятельности. Показан ресурс рефлексивно-деловых игр как интерактивных технологий обучения взрослых для формирования готовности педагогов к организации учебного исследования в начальной школе. Предложены материалы, которые используются на практических занятиях в системе повышения квалификации учителей начальных классов.

Abstract. The problem of the teacher's readiness for the organization of educational research in primary school is actualized, which is due to the discrepancy of the teacher's professional competence to new challenges in education. The article substantiates the idea of the need to develop research competence as a key competence of a 21st century teacher. Based on the survey, the factors that limit teachers to actively include the study in the lesson are analyzed. The nature of these causes and the "growth point" of positive adoption of learning technology through research in the pedagogical community are shown. The types of preparedness activities are characterized. The re-

source of reflexive business games as interactive technologies of training of adults for teachers' readiness formation to the organization of educational research in primary school is shown. Materials which are used on practical occupations in system of professional development of teachers of initial classes are offered.

Ключевые слова: готовность к деятельности, интерактивные технологии, учебное исследование, организация учебного исследования на уроке.

Keywords: operational readiness, interactive technologies, educational research, organization of educational research at lesson.

Ключевой фигурой инновационных изменений в системе образования любой страны является учитель. Результаты авторитетных международных и национальных исследований доказывают, что необходимым условием внедрения нового содержания и технологий общего образования являются компетентные педагогические кадры.

Модель образования, при которой учитель транслирует имеющиеся знания, переживает серьезный кризис. Выучить и воспроизвести заданный набор информации при ее доступности и постоянном росте становится анахронизмом. Важнее научить учиться, исследовать, осознано искать, выделять и осмысливать разнообразную информацию.

С другой стороны, как только создается ситуация, в которой ребенок сам может определить, что и зачем ему изучать, возникает неуверенность взрослых и педагогов в том, что это правильно и нужно. Этот страх поддерживается аргументом «в наше время было не так». Про-

м. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

фессиональная привычка, что все вопросы должны иметь однозначно правильные и проверяемые ответы, тормозит развитие самостоятельных поисковых практик учащихся в массовом образовании.

Таким образом, современная ситуация характеризуется противоречием между пониманием в педагогической среде того, что «старыми средствами достичь новых результатов» невозможно, и несоответствием профессиональной компетентности педагога новым вызовам в образовании.

Следует указать, что в самом общем виде компетентность - это интегративная совокупность индивидуальных качеств личности, специальных знаний, умений, опыта и потенциальных возможностей, необходимых для выполнения эффективной профессиональной деятельности. Компетентность включает в себя интегративную совокупность компетенций, которые понимаются как определенный круг знаний, умений, которыми следует владеть - «знание в действии» [1].

Действительно, профессиональная компетентность является инструментальным выражением профессиональной деятельности педагога, характеристики которой отражают изменения в миссии учителя. Следует отметить, что требования, предъявляемые к профессиональной компетентности учителя, формулируются не только и не столько в формате «знание», сколько в формате «способов деятельности» («умения», «способности», «готовность»), т. е. через определенные компетенции.

Очевидно, что реализация нового принципа построения обучения - «учимся делать, делая» - требует от учителя освоение умений и способов действий по вовлечению учеников в учебно-исследовательскую деятельность.

Способность организовать учебное исследование учащихся зависит не только от общепедагогических умений учителя, но и от умений его собственной исследовательской деятельности. Требования к исследовательской компетенции педагога, которые в настоящее время рассматриваются в качестве критериев оценки его профессиональной деятельности, определены Профессиональным стандартом [2]. В связи с этим исследовательская компетенция также выступает необходимым звеном в профессиональной самореализации учителя.

При определении дефиниции «исследовательская компетенция учителя» мы исходили из того, что данная компетенция подразумевает владение исследовательским знаниями, умениями, навыками; представляет собой совокупность качеств личности; предполагает готовность к осуществлению исследовательской деятельности любого уровня и вида и внедрению результатов исследований в свою практическую работу; является составной частью профессиональной компетентности.

Таким образом, исследовательская компетенция учителя - это совокупность специальных знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимая и достаточная для качественного и продуктивного управления собственной исследовательской деятельностью и исследовательской деятельностью учащихся. Другими словами, учитель должен сам владеть теми компетенциями, которым он обучает своих учеников.

Однако на современном этапе развития начального общего образования большинство учителей начальных классов относятся к учебному исследованию с осторожностью. Анализ практической деятельности учителей начальных классов ряда школ Челябинска и Челябинской области показал, что они в своей деятельности испытывают определенные трудности в поисках оптимального методического решения в конкретной педагогической ситуации организации поисковой активности учащихся. Так, например, во время включения в урок учебного исследования нередко возникают достаточно сложные ситуации, когда учитель не владеет адекватными способами и приемами их педагогического разрешения, действует, «приблизительно» ориентируясь в ситуации, что не приводит к ожидаемому эффекту.

На это указывают и результаты опроса, проведенного среди 136 слушателей курсов повышения квалификации на кафедре начального образования ГБУ ДПО ЧИППКРО. Так, 52% респондентов указали, что знакомы с технологией обучение через исследование, но не используют в своей педагогической деятельности; 34% учителей используют технологию только во внеурочной деятельности. При оценке главных «барьеров», мешающих организации учебного исследования на уроке, респонденты называли следующие: 1) значительные времен-

ные затраты при подготовке урока исследовательской направленности - 96%; 2) недостаток знаний (преимущественно по методике организации учебного исследования) - 86%, 3) жесткие рамки урока и программ учебных предметов - 82%. Более 20% учителей указали на низкий уровень сформированности собственной исследовательской компетенции.

Анализ этих результатов позволил сделать вывод о том, что у учителя формируется «неприятие» к учебному исследованию как технологии обучения в начальной школе. Проблема усугубляется тем фактом, что в методической литературе рекомендации по организации учебного исследования не содержат материалы по способам включения в данный вид деятельности младших школьников с разным уровнем знаний, с низкой учебно-познавательной мотивацией и пр.

При этом среди преимуществ технологии, опрошенные указывали на то, что обучение опирается на опыт учащихся - 79%; подчеркивали, что включение учебного исследования в урок способствует развитию самостоятельности и креативности обучающихся - 68%. 39 и 36% респондентов были согласны с тем, что в ходе учебного исследования учитель учится вместе с учениками, а дети учатся справляться с нестандартными задачами соответственно. На то, что учебное исследование формирует привычку учиться и способствует реализации междисциплинарной интеграции, указали по 29% опрошенных педагогов.

Эти данные позволяют сделать положительный прогноз на расширение практики использования учебного исследования на уроках в начальной школе как универсального средства, которое стимулирует познавательную активность, способствует осознанности знаний, позволяет ощутить важность собственных достижений, что поднимает школьников в собственных глазах, повышает престиж знаний. Овладение технологией организации учебного исследования существенно расширяет дидактический потенциал современного учителя, который ориентирован на помощь своим ученикам в приобретении навыков исследования как универсального способа деятельности.

В этой связи проблема обеспечения такого уровня готовности к организации технологии обучения через исследование, который бы поз-

волил учителю профессионально решать задачи ее включения в образовательный процесс, ставится актуальной и должна и может быть решена с привлечением различных ресурсов и подходов.

Проблему готовности принято рассматривать в связи с тремя основными этапами становления, формирования личности человека: начало обучения в общеобразовательной школе, начало получения профессионального образования (профессиональное самоопределение) и самостоятельная профессиональная деятельность [3].

Следует заметить, что в практических целях готовность к деятельности изучается для того, чтобы ответить на вопрос - готов человек выполнять эту деятельность или нет, и, разумеется, выполнять ее эффективно. Для этого, очевидно, недостаточно субъективного ощущения такой готовности (готовности в узком смысле) - человек может ошибаться под влиянием недостаточной или недостоверной информации о предстоящей деятельности, недооценивать сложность задачи, переоценивать свои возможности и т. д.

Поэтому для объективной оценки готовности необходимо знать состояние психологических систем, задействованных в выполнении деятельности: мотивационных, когнитивных, аффективных и многих других характеристик, и включенных в структуру готовности личности к деятельности.

Однако следует заметить, что каждая деятельность уникальна, поэтому структура готовности к каждой конкретной деятельности должна изучаться специально и может быть специфичной не только по содержанию, но и по структуре входящих в нее компонентов.

Уникальность деятельности, которая находилась в центре наших изысканий, определялась учебным исследованием.

Под учебным исследованием нами понимается инициируемая учителем поисковая активность детей в учебном процессе с целью приобретения ими исследовательского навыка как универсального способа освоения действительности, активизации их личностной позиции на основе приобретения субъективно новых знаний.

На определение структуры готовности к организации учебного исследования, безусловно,

м. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

оказывал влияние характер деятельности, которая связана с определенными шагами: постановка вопроса, сбор информации, разработка плана и его реализация, обсуждение и рефлексия. При таком подходе исследовательское обучение строится вокруг идей, вопросов и наблюдений школьников, а ответственность за результаты обучения возлагаются в равной степени на учителя и ученика.

В ходе исследования проблемы «готовности» было установлено, что структурные компоненты готовности формируют различные виды готовности личности, составляющие в сумме общую профессиональную готовность личности к определенному типу деятельности. Так, мотивационный (побудительный) компонент составляет мотивационную готовность личности. Ориентационный (или ориентировочный) -соответствует интеллектуальной готовности личности. Операциональный (исполнительский) компонент, а также волевой и оценочный компоненты входят в состав операционально-деятельностной готовности личности [4].

Таким образом, готовность учителя к организации учебного исследования понимается, с одной стороны, как обязательное условие не только ее начала, но и эффективного продолжения - не только «я хочу!», но «я могу!», с другой, - это особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия, связанного с проведением исследования в образовательном процессе. По нашему убеждению, формирование мотива-ционной, интеллектуальной и операционально-деятельностной готовности учителя к организации учебного исследования в начальной школе должно осуществляться на основе принципов компетентностного подхода и андрагогики.

При выборе способов обучения взрослых необходимо исходить из того, что у каждого взрослого обучающегося есть собственная система ценностей, личная мотивация, свои ожидания относительно процесса обучения, свой социальный контекст.

Взрослые достаточно избирательно реагируют на педагогические воздействия.

При этом обучение не является для взрослого основной деятельностью, оно рассматривается им как средство для решения жизненных и профессиональных проблем.

Также на выбор форм организации обучения взрослых влияет то, что у них сформированы коммуникативные умения, достаточные для обеспечения возможности позитивного межсубъектного взаимодействия.

Таким образом, наиболее актуальным для обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования выступает такая модель обучения, характерными чертами которой является «сотрудничество, диалогич-ность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности специалиста, предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений в вопросе своего обучения, выбора содержания и способов учения, сотворчество обучающихся и обучающих» [5], а именно интерактивное обучение.

В научных трудах по педагогике рассматривается семантика и этимология категории «интерактивного обучения». Описание и определение интерактивного обучения в каждом конкретном случае определяется авторской трактовкой понятия интерактивности. Ниже представлен анализ подходов к трактовке понятия «интерактивное обучение» (табл. 1).

Таблица 1

Подходы к трактовке дефиниции «интерактивное обучение»

М. В. Кларин, 1994 год [6] Обучение, основанное на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением, с целью получения нового опыта Обучение как взаимодействие

Е. В. Коротаева, 2003 год [7] Совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся между собой и учителем Обучение как совместный процесс познания

Н. Суворова, 2005 год [8] Обучение, погруженное в общение Обучение как погружение

В. В. Гузеев, 2006 год [9] Вид информационного обмена учащихся с окружающей информационной средой Обучение как информационный обмен

Ш. М. Багиева, 2007 год [10] Обучение, основанное на совместной коммуникации, обучение посредством диалога, отношения «обучающий-обучаемый», «обучаемый-обучаемый», «обучаемый самостоятельно» в следующих форматах: разговор, диалог, обсуждение, совместные действия Обучение как коммуникация

Ю. Ю. Гавронская, 2009 год [11] Целенаправленное непосредственное или опосредованное средствами обучения интенсивное рефлексивное продуктивное взаимодействие субъекта обучения с образовательной средой Обучение как взаимодействие с учетом средств обучения

Л. А. Пескова, 2009 год [12] Форма организации, включающая разного рода познавательные и творческие виды индивидуальной и совместной деятельности студентов, позволяющей общаться с другими людьми, что приводит к рефлексии и получению нового знания, развивая саму познавательную деятельность, переводя ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества Обучение как познавательная и творческая деятельности

А. Ю. Прилепо, 2009 год [13] Взаимосвязанная совместная деятельность учащихся и учителя, при которой все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества по совместному разрешению проблем Обучение как совместная деятельность

М. В. Ибрагимова, 2015 год [14] Организация процесса обучения, основанная на интерактивном режиме обучения, обеспечивающая вариативность процесса обучения, мыследеятельность, смыслотворчество, рефлексию и положительный эмоциональный настрой участников Обучение как интерактив

В результате проведенного анализа было установлено, что в настоящее время в педагогической науке понятие «интерактивное обучение» формируется и уточняется. Большинством авторов, основываясь на том, что интерактивность в общем виде связано с взаимодействием, утверждается, что интерактивное обучение, прежде всего, предполагает совместную деятельность обучающихся. Предметом этой деятельности выступает обмен информацией, совместное решение проблем, моделирование ситуаций, оценка действий коллег и своего собственного поведения.

В пользу использования интерактивного обучения в андрагогической модели говорит и тот факт, что взрослый человек «держится» за свои ценности, профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельностном уровне не осознаёт необходимости и продуктивности отказа от некоторых из них. Использование ресурсов интерактивного обучения в процессе формирования готовности педагога к организации учебного исследования в начальной

школе способствует активизации передового опыта, обмену опытом и знаниями, приобретению конструктивной позиции в отношении исследовательской деятельности школьников, творческому подходу к использованию чужого опыта использования технологии обучение через исследование, становлению нового профессионального мышления, формированию критической самооценки собственной практики и т. п. Кроме того, интерактивное обучение обеспечивает создание атмосферы, снимающей у взрослых напряженность и тревожность, в связи с включением в различные форматы группового взаимодействия с учебным окружением.

В результате анализа классификаций технологий интерактивного обучения [15; 16] было установлено, что все они реализуют принцип «Все обучают каждого, и каждый обучает всех» через беседу и диалог в режиме активного взаимодействия с использованием компьютерных сетей и ресурсов интернета, а также в контексте бескомпьютерного обучения.

м. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

Так, А. П. Панфилова в пособии (2003 г.), посвященному игротехническому менеджменту, определяет следующие интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: имитационные игры, организационные деловые игры (ОДИ), деловые игры, методы активизации учебного процесса (метод ситуационного анализа, метод ролевых игр, метод разбора деловой корреспонденции), различные виды тренингов и игровое проектирование, эвристические технологии генерирования идей (метод мозгового штурма, метод си-нектики, метод ассоциаций), тренинг обучения и развития [17].

На кафедре начального образования ГБУ ДПО ЧИППКРО с целью формирования готовности педагогов к организации учебного исследования в начальной школе был разработан модульный курс повышения квалификации учителей начального общего образования «Учебное исследование как метапредметная технология в начальной школе». Помимо интерактивных лекций, практический блок курса включал такую интерактивную технологию как рефлексивно-деловые игры.

Рефлексивно-деловые игры (РДИ) соединяют в себе характерные признаки традиционных деловых игр. Но в отличие от игр, протекающих по сценарию и по заранее описанным правилам (таких как деловые игры или ролевые игры), РДИ представляют собой процесс социального взаимодействия, в котором роли, правила и сюжетные линии генерируются участниками прямо по ходу игрового действия. В то же время процесс РДИ управляется через учет индивидуальных личностных характеристик участников, структуры их деловых и личных интересов, предпочтений, ожиданий, целей и опасений.

Интеграция деловой направленности игры и рефлексивного характера среды, в которой происходит решение практико ориентированных задач, в максимальной степени обеспечивает не только результативность их решения, но и личностно ориентированный характер организации этого процесса, а также удовлетворенность участников возможностью внести свой особый вклад в решение поставленных задач.

Результативность, колоритность, практическую ценность РДИ придают те упражне-

ния, приемы, способы работы, которые, собственно, и наполняют ее содержанием. Перечислим наиболее распространенные из них: обсуждение проблемы в микрогруппах, создание графических образов, техника позиционного решения, личностно-перспективная рефлексия, индивидуальный и групповой анализ работы команды, ранжирование результатов групповой работы, групповой рисунок, рефлексивная диагностика, социальное проектирование, методика рефлексивных инверсий, графическое моделирование, рефлексивный анализ препятствий, выявление ожиданий, ролевая игра, драматизация, фокус-интервью и др.

В качестве иллюстрации рефлексивно-деловой игры приведем сценарий РДИ на темы «Исследовательская деятельность учителя» и «Урок-исследование в начальной школе».

Рефлексивно-деловая игра.

«ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ»

Цель: конструирование темы поисково-исследовательской работы учителя.

Используемые технологии: групповая дискуссия.

Время проведения: 90 минут.

Технологические шаги:

Этап 1. Разминка.

Этап 2. Определение темы исследовательской деятельности.

Этап 3. Оценка тем исследований.

Этап 4. Рефлексия результатов работы

Технология игры.

Этап 1: разминка:

- Пояснение ожиданий участников игры в отношении исследовательской деятельности.

- Обучение участников технологии игры.

Этап 2: определение темы исследовательской деятельности

- Все участники делятся на микрогруппы. Каждая группа получает ватман и маркеры.

Действие 1. Работа в микрогруппах.

- Каждой группе дается задание: найти наиболее значимое базовое слово будущей темы исследовательской работы в ходе обсуждения в микрогруппе; базовое слово записывается на ватмане (сверху, в центре).

- Каждый член микрогруппы на отдельном листе делает графический образ выбранного в микрогруппе базового слова, раскрывает смысл

своего графического образа, обсуждает в микрогруппе.

- На основе интерпретации полученных смыслов члены микрогруппы записывают слова-ассоциации, слова - конкретизации базового слова (на ватмане).

- Совместно делается графический образ базового слова (с учетом смыслов слов-конкретизаций), и этот графический образ помещается в левый нижний угол ватмана.

- Представитель от каждой микрогруппы показывает созданный демонстрационный плакат и комментирует смысл группового рисунка.

Действие 2.

- Ведущий предлагает соотнести выделенные базовые слова с реальными потребностями образовательной практики.

Для этого участникам предлагается разделиться на новые микрогруппы.

- В каждую микрогруппу раздается один из созданных ранее демонстрационных плакатов.

- Участники должны на предложенном плакате обвести те слова - конкретизации базового слова, которые более соответствуют профессиональным интересам педагогическим работникам и потребностям образовательной практики. Микрогруппы делают новый рисунок базового слова (в нижнем правом углу ватмана, изображенного на рисунке).

- На доске выставляются дополненные демонстрационные плакаты.

Действие 3.

- Ведущий предлагает участникам разделиться на новые микрогруппы.

- Каждой микрогруппе предлагается составить название темы исследовательской работы с участием базовых слов или слов-конкретизаций, запечатленных на предыдущих демонстрационных плакатов, являющихся результатом предшествующей работы участников.

- Представители от каждой микрогруппы называют сформулированную тему (без комментариев).

- Ведущий записывает на новые плакаты сформулированные темы исследований; получаются плакаты с обозначенными темами исследований.

Этап 3: оценка тем исследований.

Действие 1.

- Участники игры делятся на новые микрогруппы. На стол каждой группы ставится одна из табличек: «Защитник», «Оппонент», «Координатор», которые предписывают группе соответствующую роль. С этой позиции в последующей работе микрогруппа должна оценить тему исследовательской работы.

При переходе к оценке следующей темы будут меняться роли микрогрупп.

Об этом должна свидетельствовать смена табличек на столах.

- Ведущий озвучивает (помощник записывает все ранее полученных демонстрационных плакатах с названием тем) основные показатели, по которым должно идти обсуждение тем исследовательской работы в каждой микрогруппе в зависимости от предписанной роли. Обозначим их.

Таблица 2

Роль Позиция

«Защитник» ЦЕННОСТЬ обсуждаемой темы для профессионального развития учителя. Наличие возможных РЕСУРСОВ / предпосылок для осуществления этой темы

«Оппонент» «СЛАБЫЕ МЕСТА» темы в условиях осуществления ее в современной образовательной организации. Возможные «ТОРМОЗА» в сфере ресурсов современной образовательной организации

«Координатор» Как осуществить переход от проблемных (слабых) мест в реализации темы к ее возможностям? Как развить возможности (определение перспектив) темы исследования?

Таблица 3

Показатели обсуждения тем исследования

Тема

+ - Решение

Ценность

Ресурсы

м. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

Основные показатели для обсуждения тем исследования отображаются на каждом из плакатов из тем, их схема может выглядеть таким образом (табл. 3).

- Обсуждается первая тема по предложенному алгоритму. Представители от групп «Защитник», «Оппонент», «Координатор» поочередно высказывают мнение согласно роли. Ведущий записывает их мнение в таблицу. Процедура повторяется со второй и третьей темами исследования.

В результате получаются плакаты, в которых отражено название темы, ее позитивный потенциал и ограничения, способы разрешения возможных проблем.

Действие 2.

- Каждому участнику игры дается по три цветных кружка: синий (тема полезна для меня), зеленый (тема интересна для меня), красный (готова участвовать в разработке). Для удобства расшифровку тем можно записать на обратной стороне кружков.

Каждый участник должен прикрепить кружки на те плакаты, темы которых отражают смысл цветных кружков для него лично.

Следует отметить, что участники могут прикрепить несколько кружков на один плакат.

- Количество прикрепленных к каждой теме кружков фиксируется ведущим (можно записать на каждом плакате) и свидетельствует об интересе к теме, ее полезности, готовности участников работать в ней.

Этап 4: рефлексия результатов работы.

- Ведущий предлагает ответить участникам игры на следующие вопросы:

1. Каково общее впечатление от занятия?

2. Что более всего запомнилось?

3. В чем польза таких занятий?

4. Сбылись ли ваши ожидания от занятия?

5). Что не удалось достигнуть в процессе работы? Пожелания.

Рефлексивно-деловая игра.

«УРОК-ИССЛЕДОВАНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

Цель: обучить технологии проектирования урока-исследования в начальной школе.

Используемые технологии: групповая дискуссия. Для проведения игры используется ноутбуки по количеству групп.

Время проведения: 90 минут.

Технологические шаги:

Этап 1. Разминка.

Этап 2. Структура урока-исследования.

Этап 3. Проект урока-исследования.

Этап 4. Рефлексия результатов работы.

Технология игры:

Этап 1: разминка.

Каждая группа получает чистый ватман, маркеры.

- Все участники делятся на микрогруппы для выполнения задания: составить синквейн на тему «Исследование».

- Представитель от каждой микрогруппы показывает созданный групповой синквейн на тему «Исследование» и комментирует запрос -ожидания участников игры в отношении предстоящей работы.

- Ведущий систематизирует результаты работы и обучает участников технологии игры.

Этап 2: структура урока-исследования.

Каждая микрогруппа получает пакет с заданием и ватман, клей-карандаш, маркер.

Действие 1.

- Микрогруппа выполняет задание: определить последовательность этапов, соотнести этапы урока-исследования и действия учителя на каждом из этих этапов.

Для каждой микрогруппы приготовлен пакет, содержание которого одинаково для всех участников: карточки с названием этапов учебного исследования, карточки с содержанием деятельности учителя на каждом из этих этапов.

- Результаты работы зафиксировать на ватмане.

Действие 2.

- Представитель от каждой микрогруппы демонстрирует результаты работы.

- Ведущий делает вывод о правильности выполнения задания.

Этап 3: проект урока-исследования.

Действие 1.

- Микрогруппа получает задание: подготовить проект урока-исследования на заданную тему. Например, темы «Свойства воды», «Перенос слов».

- Микроруппа готовит презентацию урока-исследования.

Действие 2.

- Представитель микрогруппы демонстрирует результаты работы группы и отвечает на вопросы представителей других групп.

Рис. 1

- Ведущий подводит итоги работы.

Этап 4: рефлексия результатов работы.

Действие 1.

Проведение индивидуальной рефлексии.

Каждому участнику игры раздается лист с изображением мишени.

По 5-балльной шкале предлагается оценить успешность занятия по четырем критериям: инте-ресность, работа группы, полезность информации, атмосфера.

«Мишени» опускаются в общий конверт, а затем Ведущий игры подсчитывает среднее количество баллов по заявленным критериям.

Действие 2.

Проведение коллективной рефлексии.

Ведущий предлагает ответить участникам игры на следующие вопросы:

1. Каково общее впечатление от занятия?

2. Что более всего запомнилось?

3. В чем польза таких занятий?

4. Сбылись ли ваши ожидания от занятия?

5. Что не удалось достигнуть в процессе работы? Пожелания.

Резюмируя основные положения статьи, мы пришли к следующим выводам:

1. В составе профессиональной компетентности педагога одно из ведущих мест занимает исследовательская компетенция, которая необходима и достаточна для качественного и продуктивного управления собственной исследовательской деятельностью и исследовательской деятельностью учащихся.

2. Готовность учителя к организации учебного исследования включает мотивационный компонент («я хочу!»), ориентационный компонент («я знаю что!»), операционально-деятельностный компонент («я знаю как!»).

3. Формирование готовности учителя к организации учебного исследования наиболее эффективно осуществляется в процессе интерактивного обучения, которое строится на принципах компе-тентностного подхода и андрагогики.

4. Рефлексивно-деловая игра как интерактивная технология позволяет каждому учителю на деятельностной основе выработать новый взгляд и установки на учебное исследование в начальной школе, сформировать необходимые умения для организации уроков исследовательской направленности, создать собственный новый опыт организации обучения через исследование как универсальной образовательной технологии, скорректировать негативное отношение к данной технологии.

Библиографический список:

1. Белкин А. С. Педагогическая компетентность: учебное пособие / А. С. Белкин. - Екатеринбург : Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» : приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации т 18 октября 2013 г. № 544 н [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edustandart.ru (дата обращения: 03.03.2018).

3. Зеер Э.Ф. Профориентология: теория и практика : учебное пособие для высшей школы / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлов, Н. О. Садовникова. -М. : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2006. - 192 с.

4. Ильин С. С. Психологическая готовность к управленческим профессиям и ее диагностика /

toBttcra

# Ъ

M. \

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

С. С. Ильин // Прикладная психология. -1999. -№ 4. - С. 1-11.

5. Методы эффективного обучения взрослых : учебно-методическое пособие / Е. А. Аксенова, Т. Ю. Базаров, Н. Ф. Лукьянова и др. - М. - Берлин : ИПК Госслужбы - DSE, 1999. - 154 с.

6. Кларин М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Кларин Михаил Владимирович. - М., 1994. - 365 с.

7. Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е. В. Коротаева. - М. : Сентябрь, 2003. - 176 с.

8. Суворова Н. Интерактивное обучение. Новые подходы / Н. Суворова. - М. : Вербум, 2005. -42 с.

9. Гузеев В. В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий /

B. В. Гузеев. - М. : Сентябрь, 2006. - 192 с.

10. Багиева Ш. М. Интерактивные методы -механизм (инструмент) формирования жизненных навыков / Ш. М. Багиева // Бшм. - 2007. -№ 6. - С. 9-10.

11. Гавронская Ю. Ю. Интерактивное обучение химическим дисциплинам как средство формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузо в: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Гавронская Юлия Юрьевна. - СПб., 2009. - 434 с.

12. Пескова Л. А. Средства интерактивного взаимодействия студентов и преподавателей в интернет-обучении : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Пескова Людмила Анатольевна. -Улан-Удэ, 2006. - 165 с.

13. Прилепо А. Ю. Активные и интерактивные методы образования в подготовке преподавателей дошкольной педагогики и психологии / А. Ю. Прилепо // Международный журнал экспериментального образования. - 2009. - № 6. -

C. 50-52.

14. Ибрагимова М. В. Методика реализации интерактивного обучения как средство достижения метапредметных образовательных результатов при изучении курса «Естествознание» : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Ибрагимова Мария Владимировна. - СПб., 2015. - 21 с.

15. Интерактивные методы обучения [Электронный ресурс] / под ред. И. В. Жакулиной. -Режим доступа: http://zhakulina20090612.blogspot. com/2009/11/blog-post_13.html (дата обращения: 03.03.2018).

16. Зарукина Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению : учебно-методическое пособие / Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. - СПб. : СПбГИЭУ, 2010. - 59 с.

17. Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала / А. П. Панфилова. - М. : Знание, 2003. - 536 с.

References:

1. Belkin A. S. Pedagogical competence: a training manual [Pedagogicheskaya kompetentnost': uchebnoe posobie], Yekaterinburg, 2003. 188 p.

2. Professional standard "Teacher (teaching activities in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)": the order of the Ministry of labor and social protection of the Russian Federation 10/18/2013 No. 544 n. [Professional'nyj standart "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')": prikaz Ministerstva truda i social'noj zashchity Rossijskoj Federacii ot 18 ok-tyabrya 2013 g.] [Web resource], access mode: http://www.edustandart.ru (accessed date: 03/31/2018).

3. Zeer E. F., Pavlov A. M., Sadovnikova E. F. Proforientology: theory and practice: a textbook for high schools [Proforientologiya: teoriya i praktika: uchebnoe posobie dlya vysshej shkoly], Academic project, Yekaterinburg, 2006. 192 p.

4. Ilyin S. S. Psychological readiness for managerial occupations and its diagnosis [Psihologi-cheskaya gotovnost' k upravlencheskim pro-fessiyam i ee diagnostika], 1999, No. 4, pp. 1-11.

5. Aksenova E. A., Bazarov T. Yu., Lukyano-va N. F. Methods of effective adult education [Metody ehffektivnogo obucheniya vzroslyh: uchebno-metodicheskoe posobie], 1999. 154 p.

6. Klarin M. V. Innovative models of educational process in modern foreign pedagogics: the dissertation of the doctor of pedagogical sciences [In-novacionnye modeli uchebnogo processa v sov-remennoj zarubezhnoj pedagogike: dis. d-ra ped. nauk], 1994. 365 p.

7. Korotaeva E. V. Educational technologies in cognitive activity of schoolchildren [Obuchayush-chie tekhnologii v poznavatel'noj deyatel'nosti shkol'nikov], 2003. 176 p.

8. Suvorova N. The online training. New approaches [Interaktivnoe obuchenie. Novye pod-hody], 2005. 42 p.

9. Guzeev V. V. Foundations of educational technology [Osnovy obrazovatel'noj tekhnologii: didakticheskij instrumentarij], 2006. 192 p.

10. Bakieva S. M. Interactive methods - mechanism (tool) life skills [Interaktivnye metody -mekhanizm (instrument) formirovaniya zhiznen-nyh navykov], 2007, No. 6, pp. 9-10.

11. Gawronska Yu. Yu. Interactive teaching of chemical disciplines as a means of formation of professional competence of students of pedagogical higher educational institutions: the dissertation of the candidate of pedagogical sciences [Inter-aktivnoe obuchenie himicheskim disciplinam kak sredstvo formirovaniya professional'noj kompe-tentnosti studentov pedagogicheskih vuzov: dis. dra ped. nauk], Saint Petersburg, 2009. 434 p.

12. Peskova L. A. Means of interactive interaction between students and teachers in online learning: the dissertation of the candidate of pedagogical sciences [Sredstva interaktivnogo vzaimodejstviya studentov i prepodavatelej v internet-obuchenii: dis. kand. ped. nauk], Ulan-Ude, 2006. 165 p.

13. Prilepo A. Yu. Active and interactive methods of education in the training of teachers of preschool pedagogics and psychology [Active and interactive methods of education in the training of teachers of preschool pedagogy and psychology],

International journal of experimental education,

2009, No. 6, pp. 50-52.

14. Ibragimova M. V. Methods of interactive learning as a means of achieving metasubject educational results in the study of the course "Natural Sciences": abstract of the dissertation of the candidate of pedagogical sciences [Metodika realiza-cii interaktivnogo obucheniya kak sredstvo dosti-zheniya metapredmetnyh obrazovatel'nyh rezul'ta-tov pri izuchenii kursa "Estestvoznanie": avtoref. dis. ... kand. ped. nauk], Saint Petersburg, 2015. 21 p.

15. Zhakulina I. V. Interactive teaching methods [Interaktivnye metody obucheniya] [Web resource], access mode: http://zhakulina20090612. blogspot.com/2009/11/blog-post_13.html (accessed date: 04/24/2018).

16. Zarukina E. V. Loginova N. A., Novik M. M. Active methods of teaching: recommendations for the development and implementation: training and methodological manual [Aktivnye metody obucheni-ya: rekomendacii po razrabotke i primeneniyu: uchebno-metodicheskoe posobie], Saint Petersburg,

2010. 59 p.

17. Panfilova A. P. Game-technical management. Interactive technologies for personnel training and organizational development [Igrotekhni-cheskij menedzhment. Interaktivnye tekhnologii dlya obucheniya i organizacionnogo razvitiya per-sonala], 2003. 536 p.