Модель рефлексивнопедагогического управления процессом формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза

УДК 378

Бакиева Эльвера Валерьевна

аспирант кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института тел.: (922) 099-45-19

МОДЕЛЬ РЕФЛЕКСИВНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Bakieva Elvera Valeryevna

PhD student of the Pedagogy and Psychology Department, Shadrinsk State Teachers’ Training Institute tel.: (922) 099-45-19

MODEL OF REFLEXIVELY-PEDAGOGICAL CONTROL OVER THE FORMATION OF NEED FOR PROFESSIONAL SELF-REALIZATION OF TECHNICAL COLLEGE STUDENTS

Аннотация:

В статье приводится описание модели рефлексивно-педагогического управления процессом формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза, характеристика ее структурных компонентов и их взаимосвязи.

Ключевые слова:

рефлексивно-педагогическое управление, формирование, профессиональная самореализация, опережающие задания.

Summary:

The article reports the model of reflexively-pedagogical control over the formation of need for professional self-realization of technical college students, as well as characterizes its structural components and their correlations.

Keywords:

reflexively-pedagogical directing, formation, professional self-realization, outstripping tasks.

Актуальность проблемы формирования у студентов потребности в профессиональной самореализации обуславливается новыми социальными условиями общества, современными требованиями к специалистам. Теоретический анализ состояния проблемы исследования привел нас к идее создания модели рефлексивно-педагогического управления процессом формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза.

Разработанная модель структурно-функционального типа отображает структуру и взаимосвязи между элементами модели. Модель изучаемого процесса включает в себя пять взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, методический, диагностический, оценочно-результативный.

Исследуя проблему рефлексивно-педагогического управления формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза как процесс, следует отметить, что понятие «процесс» многозначно. Оно рассматривается и как последовательная смена явлений, состояний развития чего-нибудь, и как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата, и как закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития. В данном исследовании важно мнения тех ученых, которые применяют это понятие в следующем значении: психическое функционирует непрерывно, эта непрерывность обеспечивается органическим единством осознанного и неосознанного (бессознательного); такая непрерывность наиболее специфична для важнейшего качества психики - процессуальности [1].

Приступая к описанию модели рефлексивно-педагогического управления процессом формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза, уточним значение понятия «рефлексивно-педагогическое управление» и «формирование».

Рефлексивное управление учебной деятельностью студентов рассматривается А.Я. Найном как педагогический процесс развития способностей субъекта учения к осознанию своих собственных исходных позиций (предпосылок) для:

- понимания способов формирования и сущем педагогической деятельности;

- понимания принципов фиксации сущего педагогической деятельности в профессиональном сознании;

- понимания форм освоения сущего педагогической деятельности в педагогических технологиях рефлексивно-перцептивного типа [2].

Т.М. Давыденко рефлексивное управление рассматривает как полисубъектное педагогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития учебного заведения на основе собственных тенденций посредством передачи участникам образовательного процесса оснований, позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития [3].

В данной работе под рефлексивно-педагогическим управлением процесса формирования потребности студентов в профессиональной самореализации понимается продвижения студентов, осуществляемые во взаимодействии с преподавателем или самостоятельно путем специально разработанных способов, средств рефлексивного управления и при наличии определенным способом организованных условий.

Как показывает анализ справочной литературы, понятие «формирование» многозначно. Формирование означает придание определенной формы, законченности чего-либо, сложение, образование, развитие [4].

В данном исследовании важна точка зрения В.Е. Гмурмана, который отмечает, что формированием считается не любой процесс развития, а только такой, который по своей направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению определенного целостного облика. Эта направленность исключительно важна для педагога. Ее имеют в виду тогда, когда ставится задача формирования научного мировоззрения, формирования навыков культуры и т.д. [5].

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, следует отметить, что к проблеме формирования потребности в профессиональной самореализации студентов целесообразно подходить с позиции рефлексивного подхода к управлению формированием потребности в профессиональной самореализации студентов вуза, вбирающего в себя: системный, личностный, проблемно-ориентированный, ситуационный, задачный и рефлексивный подходы.

Системный подход позволяет представить все действия рефлексивного управления во взаимосвязи; личностный подход способствует формированию благоприятного взаимодействия студентов и преподавателя, проблемно-ориентированный подход определяет логику ведения последовательности рефлексивного управления; ситуационный подход направляет деятельность преподавателя; задачный подход предусматривает решение проблемы самоопределения и рефлексии, рефлексивный подход, впитывая все названные, реализуется как обогащение процесса формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза на основе самооценивания, позиционирования, самореализации.

В целевом компоненте цель выступает как идеальный, сознательно планируемый результат учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Вопреки традиционным представлениям, конечной целью профессиональной подготовки студентов технического вуза являлась не передача знаний, а профессионально-личностное становление будущего специалиста, потребность в профессиональной самореализации. Основная функция данного компонента - целеообразующая.

Содержательный компонент отражает сущность профессиональной самореализации, потребности в ней через описание структурных элементов и их этапного формирования. Были выделены пять этапов формирования потребности студентов вуза в профессиональной самореализации:

- 1 этап включает в себя, как правило, 1-й год обучения в вузе. На этом этапе студент осознает себя субъектом конкретной профессиональной деятельности, происходит принятие профессии и раскрытие им личностного смысла профессиональной деятельности;

- 2 этап охватывает, как правило, 2-3 курс обучения и характеризуется формированием потребности (в том числе в профессиональной самореализации), особенно духовной и социальной сферы;

- 3 этап профессиональной самореализации включает в себя временной отрезок обучения студентов на 3-4 курсах вуза, который характеризуется приобретением профессиональных знаний, навыков, умений, развитием профессионально-значимых свойств и качеств личности;

- 4 этап процесса профессиональной самореализации означает собственно реализацию и дальнейшее совершенствование сформированного личностного потенциала в сфере профессиональной деятельности. Он охватывает период, начинающийся на 4-м и 5-м курсе обучения в вузе;

- 5 этап процесса профессиональной самореализации включает в себя весь период дальнейшей профессиональной деятельности после окончания вуза. Он характеризуется развитием и совершенствованием профессионально-личностных свойств и качеств специалиста технического профиля. Функция содержательного компонента модели - информирующая.

Методический компонент модели включает инновационные, рефлексивнопедагогические приемы, ситуативные задачи, опережающие задачи, которые способны оказать

влияние на потребность студентов в профессиональной самореализации, преодоление инерции мышления и его активизацию. Основная функция данного компонента - формирующая.

Диагностический компонент модели рефлексивно-педагогического управления формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза предполагает изучение свойств личности, особенностей, выявление творческих возможностей, уровня готовности к профессиональной деятельности. Основная функция данного компонента -диагностико-прогностическая.

Оценочно-результативный компонент модели включает три критерия, выделенные с учетом сущности потребности в профессиональной самореализации:

1) мотивационно-ценностные ориентации (потребность в саморазвитии, мотивация достижения успеха, независимость ценностей и поведения, наличие ценностей, связанных с профессиональным самоутверждением, с общественным признанием наличие ценностей, позволяющих осуществлять самореализацию);

2) рефлексия личностного роста (самооценка личностного роста, самооценка профессиональной самореализации);

3) деятельностно-творческий (творческий подход в решении учебно-профессиональных задач, навыки в решении профессиональных и личных проблем, прогнозирование профессионально-творческой деятельности).

Данные критерии позволяют выделить три уровня сформированности потребности в профессиональной самореализации личности студентов: высокий (ярко выраженная потребность в саморазвитии, четкое осознание профессиональных и жизненных ценностей), средний (недостаточно четко выраженная профессиональная направленность, стремление к профессиональному развитию проявляются периодически) и низкий (отсутствие профессиональной направленности). Основная функция оценочно-результативного компонента - аналитическая.

Все компоненты разработанной нами модели находятся во взаимосвязи, а сама модель носит вариативный характер.

Любая модель успешно функционирует при специально созданных условиях.

Под педагогическими условиями формирования потребности в профессиональной самореализации студентов на основе рефлексивно-педагогического управления мы будем понимать необходимую и достаточную совокупность мер, способствующих успешности исследуемого процесса.

Выбор первого условия - создание педагогической комфортной среды для осознания перспективы будущей профессиональной деятельности связан с тем, что именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу профессиональной деятельности и в которой затем произойдет его дальнейшее развитие как профессионала.

Второе условие - разработка и интенсивное внедрение применения опережающих заданий, направленного на формирование потребности в профессиональной самореализации студентов. Данное условие дает возможность для проявления студентом самостоятельности при овладении определенным содержанием учебного материала.

В данном исследовании под комплексом опережающих заданий понимается последовательно усложненные познавательные задания, требующие добровольности при выполнении их студентом, выдаваемое преподавателем до изучения учебного материала на занятии, с максимальной долей самостоятельности и особой формы организации самостоятельной работы студентов преподавателем.

Задания первого типа сложности - информационно-поисковые опережающие задания -нацеливают студентов на решение проблемных задач, поставленных преподавателем, который в развернутом виде демонстрирует образец их решения.

Задания второго типа - эвристические опережающие задания - предусматривают вопросы и упражнения поискового характера.

Третий тип заданий - рефлексивно-творческие опережающие задания - представляют собой индивидуальные задания творческого характера.

Задания четвертого типа сложности - профессионально-имитационные опережающие задания определенной степени трудности (уровня сложности), проблемности, где оговариваются условия, которые необходимо соблюдать при выполнении заданий, и определяется тот продукт деятельности (результат), который студент должен получить по завершении цикла профессиональной деятельности в результате тех или иных воздействий.

Задания пятого типа сложности - опережающие задания рефлексивной самоактуализации, предполагающие самостоятельное творческое решение заданий с рефлексивной самооценкой выполняемых действий.

Третье педагогическое условие - обучение студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивно-пиктографических задач, заключается во включение студентов в сюжетное рисование, выражающее профессиональные затруднения, объективно существующие в реальной профессионально-технической деятельности, требующие осознания студентами своих профессиональных функций и на этой основе осмысления правильности выбора способов, приемов решения и пересмотра собственной позиции.

Четвертое педагогическое условие - использование игровых технологий - дает возможность студентам актуализировать полученные теоретические знания, вырабатывать и закреплять соответствующие профессиональные умения, анализировать и оценивать собственные действия, что обеспечивает рефлексивные продвижения студентов.

Пятое педагогическое условие - готовность преподавателя к осуществлению рефлексивно-педагогического управления. Данное условие заключается в уважении личности студента, доверии, концентрации внимания на развитии его личности, создании ситуации успеха.

В качестве вывода отметим, что данная модель позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, который представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, направленных на формирование потребности в профессиональной самореализации студентов.

Ссылки:

References (transliterated):

1. Шамардина Т.В. Формирование учебно-познавательной деятельности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2003.

2. Найн А.Я. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. Челябинск, 2001.

3. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: дис. . д-ра пед. наук. М., І996.

4. Словарь иностранных слов. М., 1989.

5. Гмурман Е.В. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике. М., 1983.

1. Shamardina T.V. Formirovanie uchebno-poznava-tel'noy deyatel'nosti starsheklassnika v obra-zovatel'nom protsesse gimnazii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Orenburg, 2003.

2. Nayn A.Y. Teoriya i praktika refleksivnogo upravleni-ya uchebnoy deyatel'nost'yu studentov: avtoref. dis. ... d-ra. ped. nauk. Chelyabinsk, 2001.

3. Davydenko T.M. Teoreticheskie osnovy refleksivnogo upravleniya shkoloy: dis. ... d-ra ped. nauk. M., 1996.

4. Slovar' inostrannykh slov. M., 1989.

б. Gmurman E.V. Utochnenie i sistematizatsiya ponyatiy i terminov v pedagogike. M., 19B3.