Концептуальный анализ предметной области воспитания в поле политики

социология

Вестник Омского университета, 2006. № 3. С. 82-85. лттто" 111

© В.В. Дубицкий, 2006 ^

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ В ПОЛЕ ПОЛИТИКИ

В.В. Дубицкий

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, кафедра социологии

644077, Омск, пр. Мира, 55а

Получена 10 января 2006 г.

The article deals with objective field of education in the aspect of modern society democratization, development of new models of personality formation.

Проблематика развития воспитательной сферы включает в себя описания типов взаимодействия государства и поколений граждан, выявление степеней свободы (неупорядоченности) личностно-активных проявлений поведения, снятия его потенциальной напряженности, поиск основных факторов стабилизации, устранение социально-конфликтных ситуаций.

В границах моделирования воспитательной деятельности могут быть решены задачи:

- описание базовых типов и элементов системы воспитания;

- анализ вариантов воспитательного процесса в открытом и закрытом обществах;

- описание моделей вступления молодежи в конкретную жизнь социума;

- определение перспектив воспитательной системы в условиях политической демократии;

- анализ запросов современной молодежи с целью пояснения новых моделей поведения [1].

Предметная область воспитания содержит типы и подтипы его объектов и субъектов воспитания: общественные ресурсы воспитательного процесса:

- группы (подгруппы) сфер воспитания;

- государственные, общественные и коммерческие организации;

- политические партии, конфессии, молодежные и прочие общественные объединения;

- конкретные властные структуры;

- основные сферы жизнедеятельности;

- регионы;

- режимная область государства.

Следует особо подчеркнуть, что социальная педагогика, стремясь исключить бездуховность и прагматические установки личности и разрабатывая основные смыслы воспитания, в то же вре-

мя развивает свои теоретические размышления в отвлечении от конкретной социальной практики (в связи с этим может наблюдаться расхождение с поисковыми средствами регуляции и оценками поведения). Социология же, в свою очередь, ориентирована на изучение форм фактических поступков и реакций людей, способов их социального воспроизводства, реального выражения жизни вне абстрактно-теоретических рассуждений.

Практику развития личности следует соотносить с «идеальным» («совершенным») воспитанием. Но особая роль социальной философии заключается в исследовании фундаментальных факторов общественной системы, трансформационных переходов к социально-историческим типам личности. В условиях модернизации всех процессов в России актуальны изучение объективных закономерностей и конкретных форм взаимодействия новых социальных подсистем, выделение основных регулирующих типов воспитания. Социологический анализ в этой связи позволяет исключить следование как устаревшим, так и преждевременным ориентациям в развитии воспитательного процесса.

При этом вузовское воспитание может быть выделено в отдельный предмет исследования, учитывая роль университетской среды и сообщества как фактора социальных преобразований и интеграции. Реализация его особых функций определяет интеллектуальные, духовные и культурные основы воспитательной организации общества.

Основной проблемой является определение тенденций современного воспитательного процесса, выяснение его роли в сохранении и укреплении всеобщих социальных связей. Гипотеза анализа предполагает, что воспитательный процесс

позволяет связывать разделенные структуры социальности, трансформирующиеся или исчезающие (нередуцируемые) фрагменты социального общения и составляет основу композиций человеческих действий в общегражданском становлении личности.

Таким образом, объектом является воспитательный процесс в социальном пространстве-времени российского общества, а предметом -развитие воспитания и самовоспитания в целостном формировании личности. Представляется весьма актуальным анализ системы воспитания на основе реальностей социально-экономического и социально-политического развития. Особенно важно социологически обоснованное приложение к модернизации образовательно-воспитательной сферы.

В связи с этим, представляется необходимым рассмотрение принципов воспитания в демократических условиях современного росийского государства, взаимодействия свободных гражданских инициатив и властной регуляции в укреплении воспитательного потенциала. Немаловажным представляется также раскрытие социальной реальности как основы трансформации типов поведения, мотивационных установок личности, статусно-ролевых позиций субъектов духовно-культурной деятельности. Для нас определяющим является установление факторов гражданской социализации личности в процессе развития демократического общества, совершенствования гражданских институтов, воспитательной политики образовательных учреждений. Особое внимание следует уделять рассмотрению тенденций смены и преемственности поколений, развитию межпоколенческих связей в современном пространстве российского социума; обоснованию статуса государственного университета как динамической основы общественного развития в формировании культурной структуры общества, нового содержания внутриакадемической деятельности и системных взаимоотношений с внешним миром. Все это позволяет анализировать вопросы теории и практики воспитания в трансформации институтов демократического контроля и современного управления сферой воспитания.

Воспитательный процесс является полисубъективным образованием, перспективы его развития опираются на самовоспитательную деятельность, потенциалы саморазвития общества и личности. Базовый характер современного воспитания предполагает новые центры регуляции и контроля, трансформацию властных структур как гаранта социально-институциональных линий поведения человека. Тенденции воспитательного процесса обнаруживаются в основных контурах циркуляции власти: в структурах макро-

управления воспитанием как универсальной целостностью и непосредственного микроуправления поведением. Представления о воспитании как общегражданском институте формирования личности есть новые формы гражданской активности и творческого претворения культурных ценностей в элементах внутреннего мира. Изменение сущности воспитания, направленности его методов и средств происходит по отношению к студенческой молодежи как условие свободного выбора норм-ориентаций, нового языка взаимопонимания. Межролевое взаимодействие групп (слоев) преподавателей и студентов предполагает социальные, культурно-духовные и поведенческие модусы как изменение содержания функционально-ролевой матрицы «преподаватель - студент». Интегрирующие факторы социального воспитания, признаки его целостности обнаруживаются в перспективных моделях развития целей и задач университетского сообщества.

В условиях общественных трансформаций воспитательный процесс возвращает в жизнь социума адекватные способы и средства продуктивного поведения, обеспечивает целостное воспроизводство общественной системы, преодолевает формальные коммуникативные контакты, развивает новые виды социального общения; при этом предполагается изменение воспитательной парадигмы по отношению к статусам воспитания и самовоспитания. «Воспитанный» и «воспитывающий» человек осуществляются сообразно усилению роли самовоспитания. Редукция духовности в условиях экономической трансформации не исключает ценностного смысла поведения, задач освоения и преобразования внутреннего мира личности. Технологическая мотивация, социотехническая коммуникативность, целера-цнональные действия соотносятся с ценностно-рациональными ориентациями человека (при этом целесообразное поведение менее значимо, чем це-леполагающее).

Социальное воспитание компенсирует потери воспитания как части социального процесса, целостности личности, «внутреннего» человека. Появление новых субъектов воспитательной деятельности является ответом на возникший кризис воспитания. Гражданское обеспечение такой деятельности включает в себя устойчивость социальной, культурно-духовной и политической сфер жизнедеятельности, передачу социально-человеческого опыта от поколения к поколению. При этом, например, университетская среда должна сохранять свой «дух-бытие» и на основе гуманистических ценностей придавать воспитанию универсальную общественно-гражданскую направленность. Социализирующая функция современного университета осу-

84

В.В. Дубицкий

ществляется по оси «образование - воспитание» и оказывает влияние на социально-информационные взаимосвязи и новую стратификацию общества, а также утверждает демократический образ жизни, продуктивность персональных и групповых субъектов. Органическая культурно-образовательная функциональность - основа воспитания личности студента. Формирование его внешних связей ориентировано на взаимодействие с государством, внутренняя динамика этого развития соответствует инновационным процессам в обществе. Таким образом, воспитание студентов неотделимо от процессов демократизации, повышения культурного самосознания людей и их интеллектуальных устремлений.

Сегодня необходима постановка проблематики самоосуществления личности, самоопределения субъектов деятельности, их свободной образованности, толерантности, поиска индивидных смыслов поведения. Остается актуальной и проблема совмещения «материального» и «духовного» человека в противоположности качеств (гибкое приспособление и мировоззренческая позиция, предприимчивость и социально-жизненные ориентации, законопослушность и внутренняя свобода). Появление демократического «языка» взаимопонимания, свободный образ мыслей и действий необходимо осуществлять вне крайностей: воспитатель ориентирован на отслеживание, но не на формирование развития человека, что способно редуцировать общественное воздействие на воспитание (воспитательный процесс предполагает активное познавательное отношение к миру) [2, с. 184]. При этом недопустимо обращение к мобилизующим воздействиям тоталитарно-авторитарного характера на личность как наступление очередного «времени воспитания».

Необходимо типологическое разделение воспитательной деятельности, разграничение систем открытого и закрытого обществ. Негативный смысл приобретают «селективное взращивание» типов личности, методы воспитательной целесообразности в принудительных формах регуляции со стороны государства. Более продуктивны идеи формирования свободных и независимых индивидов. Закрытая система воспитания в универсальной целостности ориентирует социальные группы в направлении желательных черт и свойств, предписанных правил поведения. Старорежимное «воспитание» не учитывает полноту «социализации», которая предполагает ненамеренные и спонтанные влияния, укрепляющие связи человека и общества. Открытая система подразумевает поведение как позиционное самоопределение, когда появляется целеполагание контактов с социумом и активное

освоение социокультурных форм как жизненной самопрограммы. В этом случае развивается перспективная система самовоспитания людей как культурно-исторических субъектов, которые перестают быть именно «объектами» для институционального субъекта, и, как следствие, воспитание не редуцируется до «завершенных целей».

Дихотомическое разделение воспитания «закрытого» и «открытого» предполагает комплексное исследование образовательно-воспитательных институтов как «методической социализации», способов институциональной подготовки поколения (Э. Дюркгейм), «корректировки поведения» и функции тестирования, селекции и атрибутивности (П. Сорокин), взаимосвязи коллизий воспитательной системы и первичных конкурентных отношений, формирования «приспособленцев» в рамках социализации учреждения (Н. Смелзер).

Необихевиористская ориентация акцентирует автоматически правильное поведение на основе программ социального действия и воспитания «управляемых индивидов». Технократическая доктрина переносит акцент на формирование личности для работы по «специальности». Ситуативно-прагматические модификации поведения редуцируют воспитание в «принудительном» движении к стратифицированной структуре, но не свободном саморазвитии («оптимум» поведения не есть выявление талантливости человека) . Не случайна излишняя инструмента-лизация системы воспитания. Так, прагматика Д. Дьюи обращена к социальной модели воспитания, это не цель общества, но элемент социального процесса. Понятие «социализация ума» означает рост способностей управлять своими действиями, реконструировать социально-человеческий опыт в коммунитарном плане.

Более прогрессивным является понятие формообразующих сил индустриального общества К. Манхейма. В этом случае происходит редукция роли государства, традиционных фигур духовности и культуры и появление новых «центров власти». Регуляция поведения осуществляется сообразно экономическим факторам и «правильной деятельности», полезным действиям оптимального порядка, избирательным ориента-циям. «Натиск» социализации в период общественных трансформаций и общественного переустройства обращен к понятиям «демократический персонализм» и «демократический контроль» как основам перспективной воспитательной организации (в противовес «атомистическому индивидуализму» и тоталитарным тенденциям).

Такие теоретики, как Т. Парсонс, Г. Плэтт, Т. Попкевиц, делают акцент на программах приспособления молодежи к жизни, возможностях

воздействовать на формирование личности в появлении двух поведенческих полюсов - прагматизма и социального служения. В этом случае достигается исключение «дихотомичного мира» «воспитателей и воспитуемых» как ассоциации с монолитными сущностями. Многогранные факторы социума и воспитание открытого характера противостоят подсистемам закрытого типа, в которых процесс формирования личности «отслаивается» в сокращенном объеме социализации. Основными направлениями воспитательного процесса являются ретроспективное как установка на целесообразное поведение и проспективное как поступательное развитие с учетом элементов будущего (предполагает ориентацию на целеполагающее поведение). Соответственно, уровнями общественного воспитания будут являться процессуально-организованное, инструментально-прикладное и открытое полисубъектное.

Появление новых центров «воспитательной власти» есть противовес традиционным влияниям культуры и духовности одновременно с понижением роли государства в качестве факторов развития воспитательного пространства. «Педагогика мероприятий» как средство «занимать» людей уступает место их «занятости» в сферах реальных социально-экономических взаимосвязей. Рыночные отношения, конкурентная борьба, преобладание экономических амбиций, целеустремлений материального успеха предполагают новые типы контроля и регуляции поведения. «Индустриальная педагогика» (К. Ман-хейм) означает ориентации людей в качестве агентов социального действия и социальное измерение воспитания. В частности, требуется установление взаимосвязей между смыслами воспитания и фактическими сторонами жизнедеятельности, которые управляют социальной реальностью и ориентируют в осознании взаимообусловленности общественных и ментальных форм.

Следует говорить о соотношении способностей, внутренних качеств человека и специальной подготовки как различии «внутреннего» и «наружного» человека с акцентировкой «прикладной реальности». Одновременно необходимо создание возможности «созревать», «крепнуть», «выработаться» ей в подчинении внешних факторов для выявления человеческого многообразия и воспитания достойных «людей и граждан». «Общечеловеческое» образование должно получать перевес над «материальным», под которым подразумевается не более чем реальное, практическое (прикладное) поведение.

Универсальность моделей «культуры модер-нити», новые центры экономической власти (бизнес-среды) придают воспитанию формы внеш-

ней организованности. Реализуется не внутренняя эволюция личности, но влияние внешних и поверхностных факторов (человек «невоспитанный» приобретает суммарно-оптимальный облик). «Исчезающая воспитанность» означает «про-двинутость» вместо подлинного «продвижения» личности сообразно социализирующим факторам.

Однако во всех случаях «демократическая терпимость» и «демократический персонализм» должны противостоять псевдоколлективистским и индивидуалистическим ориентациям, «атоми-зацгш» поведения. Речь идет о необходимости формирования продуктивных индивидов, действующих в условиях трансформирующегося социума, как особой практики государства «проникать» в систему воспитания, создавать не только контуры макроуправления образовательными учреждениями, но и микроуправления развитием субкультур и непосредственного взаимодействия людей. Разнообразие «социальной паутины» не исключает «социальной грязи» как группы людей, не приспособленных к новым условиям. «Ускользающая социальность» означает неподконтрольность поведения и ограниченность идей социального воспитания по критерию преобладания социально-экономических факторов. Первый этап рыночных отношений есть импера-тивизм функционального поведения, но не подлинного воспитания (люди «выбиты» из традиционных, устоявшихся социальных позиций и вынуждены оперативно приспосабливаться к новой обстановке). Последующий этап предполагает культивирование установок поведения в качестве импульсов развития постиндустриального общества, а современная онтология деловой активности сопряжена со сферой социальной повседневности.

[1] См. характеристику общих процессов моделирования: Моделирование в социально-политической сфере. М., 2004.

[2] Социология: Энциклопедия. Минск, 2003.