Траектория профессионального воспитания будущих специалистов по направлению «Химическая технология»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УДК 377

И. В. Вяткина, Э. Р. Хайруллина

ТРАЕКТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ХИМИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ»

Ключевые слова: профессиональное воспитание, траектория, профессионально важные качества, профессиональная воспитанность.

В статье дается определение траектории профессионального воспитания студентов, описаны этапы траектории профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе, которая может служить ориентиром для педагогов в организации профессионального воспитания будущих специалистов по направлению «Химическая технология».

Keywords: professional education, trajectory, professionally important qualities, professional breeding.

In the article defines the trajectory of the professional education of students, describes the trajectory of the professional education offuture specialists in technical universities, which can serve as a guide for teachers in vocational education offuture specialists in the field of «Chemical engineering»

Обращение к проблеме профессионального воспитания на современном этапе обусловлено модернизацией образовательной системы России, вхождением в мировое образовательное пространство, что находит свое отражение на всех уровнях и ступенях непрерывного профессионального воспитания и рассматривается как один из приоритетов государственной политики России. Воспитание должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования. Вместе с тем реальное состояние системы воспитания в образовательных учреждениях высшего профессионального образования находится на недостаточно высоком уровне. В 90-х гг. XX в. воспитательный компонент вузовского образования в значительной степени утратил свою значимость, и система воспитания будущих специалистов во многих вузах была разрушена. Произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до задач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного профессионального опосредованного развития его личности. Профессиональное воспитание определяется сегодня как сложный вид целенаправленного воспитания молодежи, охватывающий совокупность элементов профессионального обучения, воспитания и практической деятельности. Проблема подготовки специалистов в высшем учебном заведении связана с тем, что в современной ситуации происходит изменение социального статуса многих профессий, в том числе и профессии инженера, которая стала одной из наиболее распространенных, что обусловлено ролью техники и технологии, масштабом их применения на индустриальном этапе развития цивилизации. В современных условиях одной из центральных задач, стоящих перед высшей технической школой, является, как известно, выпуск специалистов с уровнем подготовки, позволяющим выдерживать жесткую конкуренцию на рынке труда и соответствовать требованиям работодателя. Все бо-

лее важным и значимым становится воспитание творческой, интеллигентной, высокопрофессиональной, конкурентоспособной личности. Выпускнику технического вуза необходимо стать не только профессионалом в своей области, но и эрудированным человеком, способным находить и внедрять новые технологии, легко общаться с окружающими и быстро адаптироваться в изменяющихся условиях. Эти требования связаны как с профессиональным обучением, так и с профессиональным воспитанием.

Становление современного специалиста как целостной, гуманной, гармонично развитой личности с сформированным национальным сознанием, включая патриотические чувства, неразрывно связано с его профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования.

Основная цель высшего профессионального образования определена «как подготовка высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; как удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [1]. Особенность технического вуза состоит в том, что он призван готовить не просто умелого специалиста, а интеллектуала, способного ориентироваться в системе «природа-человек-техника». Поэтому, кроме овладения фундаментальными знаниями, необходимыми в профессиональной подготовке, необходимо также работать в направлении общей и профессиональной культуры будущих специалистов. Образование, полученное в технических вузах, способствует становлению инновационного отношения инженера к профессиональному делу, создает предпосылки искусства инженерного дела.

Следует отметить, что многие исследования, посвященные вопросам подготовки инженерных кадров, основаны на одномерном подходе к человеку как к узкому специалисту. На наш взгляд, подобный подход не развивает значимый комплекс индивидуальных черт личности, не учитывает сложность задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности. Узкий специалист не сможет удовлетворить потребности рыночной экономики. Сегодня ориентация на узкопрофессиональную подготовку бесперспективна, поскольку мир стремительно меняется, и сложно предвидеть, какова будет профессиональная структура общества в ближайшие двадцать-тридцать лет. Направленность системы высшего образования на перспективу профессиональной востребованности будущего специалиста в течение всей жизни возможна только тогда, когда в вузе закладываются основы его непрерывного профессионального развития. А это означает реализацию «широкой диверсификации типов и видов высшего образования, его многовариантность, многообразие и многомодельность», а также «предоставление студентам оптимального диапазона выбора, придание процессу профессионального развития гибкого характера», что предусматривается Болонским соглашением и становится возможным в связи с вхождением российских вузов в общеевропейское образовательное пространство.

В реалиях российского университетского образования предстоит решить ряд принципиальных задач. Студент из пассивного объекта обучения должен превратиться в активного, целеустремленного, самостоятельного субъекта образовательного процесса, знающего, чего хочет добиться в избранной профессии, что именно, на каком уровне и каким образом изучить и освоить, осознающего свои способности и возможности.

При этом важно оказать будущему специалисту поддержку в его профессиональном становлении, например, при помощи построения индивидуальной траектории профессионального воспитания будущих специалистов в период профессионального обучения в вузе на ранней стадии профессионализации. При закладке фундамента будущего профессионального роста нужно иметь в виду, что разные люди достигают ступени взрослости, отличаясь друг от друга по уровню своего здоровья, сформированных личностных свойств и, прежде всего, мотива-ционно-потребностной сферы и характера. И поскольку жизнеспособность у них различна, а по содержанию, интенсивности и динамичности проявлений их мотивационно — потребностные сферы неодинаковы, как неодинаково развитие общих и специальных способностей, выражающихся в степени успешности приобретения знаний, навыков и умений и оперирования ими, они всегда в большей или меньшей степени отличаются друг от друга и как субъекты деятельности. Таким образом, и возможности для дальнейшего развития как индивидов, личностей и субъектов познания, общения и труда тоже будут не совпадать. В связи с этим, траектории личностного профессионального воспитания у всех обучающихся будут разными.

В последнее десятилетие в научной литературе активно разрабатывается понятие «индивидуальная траектория». Анализ психологической и педагогической литературы показал, что разные авторы определяют его по-разному. Наиболее распространенным являются понятия «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный

образовательный маршрут».

Индивидуальный образовательный маршрут рассматривается учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.), которая определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося, а также стандартами образования. Наряду с этим, существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г. А. Бордовский, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

А.В. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Г.М. Кулешова, выявляет элементы образовательной программы, обеспечивающие реализацию индивидуальной образовательной траектории учащихся. Т.А.Собина выделяет структурные компоненты индивидуальной образовательной программы. Е.А. Александрова распространяет понятие «индивидуальная образовательная траектория» не только на сферу обучения, но и воспитания [2].

Обратимся к понятию «траектория». С.И. Ожегов в толковом словаре русского языка понятие «траектория» определил как «линия движения кого-нибудь.»[3].

Категория «путь», «траектория» изначально подразумевает динамизм, непрерывность движения, духовного становления личности [4].

Под траекторией профессионального воспитания будущего специалиста понимается путь развития личности в учебно-воспитательном процессе, заключающийся в создании воспитательной среды и повышении уровня профессиональной воспитанности студента с учетом его индивидуальных качеств.

При разработке траектории профессионального воспитания мы предполагаем, что каждый обучающийся внутренне принимает профессиональную деятельность, которой он будет заниматься. Если они будут осознавать свою перспективу в профессиональной деятельности и если уровень сформиро-ванности профессионально важных качества будет достаточно высоким, то можно предположить, что будущего специалиста ожидает плодотворная деятельность и карьерный рост.

Траектория профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе состоит

из трех этапов:

1) подготовительного;

2) формирующе-корректировочного;

3) заключительного.

Задачами первого этапа траектории профессионального воспитания являются диагностирование и анализ уровня качеств, составляющих профессиональную воспитанность, выбор педагогических методов, приемов и форм групповой работы со студентами, направленных на профессиональное воспитание.

Построение учебно-воспитательного процесса в вузе осуществлялось на основе личностноориентированного, системного и средового подходов посредством создания воспитательной среды с учетом особенностей деятельности будущих специалистов в техническом вузе.

Выявив особенности учебно-

воспитательного процесса в вузе, необходимые для формирования траектории профессионального воспитания студентов, мы определили следующие его возможности: образовательные (выбор форм и методов обучения соответственно профессиональному развитию студентов) и воспитательные (применение активных практико-ориентированных форм и методов профориентационной деятельности).

Основной задачей второго этапа является формирование качеств, составляющих профессиональную воспитанность, и создание воспитательной среды, способствующей эффективному формированию данных качеств. Также предполагается промежуточное диагностирование, по результатам которого принимается решение о корректировке траектории профессионального воспитания. Корректировка подразумевает изменение пути или выбор других форм, средств и методов, позволяющих более эффективно формировать необходимые качества. В воспитательной среде технического вуза должна найти отражение специфика профессиональной деятельности будущего специалиста. Воспитательная среда должна включать в себя ситуации, максимально погружающие студента в сферу профессиональной деятельности. Компонентами такой среды могут быть студенческое научнотехнологическое общество, учебно-лабораторные комплексы, профессиональные общества.

Студенческое научно-технологическое общество - добровольное объединение обучающихся, членами которого могут быть студенты, бакалавры, магистры и аспиранты.

Студенческое научно-технологическое общество условно структурировано двумя ступенями: теоретической и практической. На теоретической ступени студенты (преимущественно младшие курсы) ведут исследования по проблемам истории, по иностранным языкам; эколого-биологическим проблемам и т.п.

А на практической ступени студенты выполняют «реальные» проекты, участвуют и побеждают в конкурсе «50 инновационных идей для республики Татарстан» в номинациях «Молодежный инновационный проект», «Старт -1», «Старт - 2».

Теоретическая и экспериментальная дея-

тельность формирует у обучающихся навыки проведения научных исследований, углубляет знания методов научного познания, обобщения научных фактов и формирования выводов, содействуя, таким образом, повышению качества профессиональной подготовки будущих специалистов, научных и исследовательских кадров, решают основные задачи деятельности.

Научно-исследовательская деятельность -это сфера реализации потенциала большей части. Это и участие в экспериментальной деятельности, и собственная исследовательская деятельность, и прекрасная школа ораторского искусства, научно - делового этикета и коммуникативных способностей. Выбор профессии для молодого человека является основой самоутверждения в обществе и определяет его дальнейшую жизнь: кем быть, какой социальной группе принадлежать, какой стиль жизни выбрать, какие цели достигать. Находясь перед выбором жизненного пути, молодые люди должны уметь анализировать свои ресурсы (интересы, способности), оценивать возможность коррекции несоответствий между своими особенностями и требованиями избираемой профессии [5].

Основными задачами студенческого научно

- технологического общества являются

- пропаганда и популяризация научной и общественной деятельности среди студентов;

- организация и проведение тематических научных конференций, семинаров, круглых столов совместно с ППС;

- сбор, накопление, систематизация информации научного и практического опыта по исследуемым вопросам.

Как фактор развития научного мышления можно рассматривать и участие студентов в НИРС (научно-исследовательская работа студента). Задания НИР студенты выполняют либо индивидуально, либо малыми группами. Как отмечают сами студенты, НИР способствует развитию чувства ответственности, коммуникабельности. Эти задания позволяют реализовать себя в качестве субъекта учения и служат «мостиком» к научной работе.

Форма «погружения» существует для обучающихся института полимеров, энергомашиностроения в профессиональную деятельность на инновационном полигоне "Искра" (ИП "Искра"). Основной целью деятельности полигона "Искра" является обеспечение структурных подразделений КНИТУ экспериментальной опытно-промышленной базой для разрабатываемых инновационных проектов в сфере научно-исследовательских и опытноконструкторских работ, предусматривающих доведение результатов этих работ до создания промышленного образца готовой продукции, запуска промышленного производства и коммерческий сбыт полученной продукции на отечественном и зарубежном рынках. Промышленная база используется также для практических занятий и расширения возможности студентов в получении трудовых навыков и дополнительного профессионального образования.

Участие студентов в научно-

исследовательской работе играет важную роль в

интеграции учебного, воспитательного, научного процессов и в формировании ценностной ориентации студентов. Научно-исследовательская работа помогает будущим специалистам лучше понять пути получения нового знания, придавая научному процессу практико-ориентированную направленность, наглядность. Реализация воспитательной среды как среды развития и саморазвития личности позволяет студенту независимо от его успеваемости и других факторов попробовать свои силы в научной работе.

Особое место в процессе профессионального воспитания занимает практика. Прохождение студентами производственной и преддипломной практики запланировано согласно учебному плану. Данный вид учебной деятельности рассматривается в нормативной программе в качестве одной из частей учебно-воспитательного процесса, обеспечивающей соединение теоретической и практической подготовки студентов, и является формой профессионального образования в технических вузах. Практика проводится в условиях, максимально приближенным к профессиональной деятельности. Это сложный и динамичный процесс, но он выполняет функции, имеющие большое значение для профессиональной подготовки будущих специалистов в техническом вузе:

- обучающую, связанную с углублением и применением студентами теоретических знаний;

- развивающую, которая включает развитие инженерного мышления студентов и профессиональных качеств;

- воспитывающую, относящуюся к формированию профессионально важных качеств, таких как коммуникабельность, лидерство, профессионализм и т.д.;

- диагностическую, позволяющую видеть динамику формирования профессионально важных качеств студентов.

Основными критериями оценки результатов практики является: степень сформированности профессиональных умений у каждого студента, уровень теоретического осмысления своей практической деятельности, целей и задач, содержания и методов реализации и т.п.

С целью анализа формирования профессионально важных качеств после прохождения практики и сдачи курсовой работы студентам была предложена анкета со следующими вопросами:

1. Что мне дала практика?

2. Помогли ли мне организаторские способности?

3. Какие знания помогли мне в работе?

4. Каких профессионально важных качеств не хватало во время практики?

5. Что изменилось во мне после прохождения практики?

Практика внесла коррективы о представлении профессии, после ее прохождения студенты начали осмысливать, какие профессионально важные качества необходимы для профессиональной деятельности и над какими профессионально важными качествами нужно работать.

Для развития профессионально важных качеств у будущих специалистов наряду с традиционными методами мы использовали и активные методы обучения, занимающие промежуточное место между теорией и практикой: тренинги, тренинговые упражнения, «круглые столы», деловые игры и т.п. Активные формы предполагают практическую отработку типовой ситуации в аудиторных условиях, поэтому их использование благотворно влияет на успешность усвоения лекционного материала и соотнесения их с профессиональной деятельностью

[5].

В рамках развития коммуникативных, лидерских и организаторских качеств большое значение мы придаем различным психологопедагогическим тренингам (тренинги общения, лидерства) и ролевым играм. Использование группового тренинга в учебно-воспитательной работе оправдывает себя, так как он способствует:

- соблюдению ряда принципов групповой

работы;

- постановке акцента на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются «здесь и теперь»;

- применению активных методов групповой

работы;

- объективизации субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга, самого себя и происходящего в группе, вербализованной рефлексии;

- созданию атмосферы раскованности и свободы общения между участниками, климата психологической безопасности.

По нашим наблюдения, развивающий эффект возникает в тренинговой группе в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между членами группы и ведущим, который должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволяют ему заботиться о создании максимально благоприятных условий формирования качеств участников группы, что и обеспечит эффективность тренинговой группы.

Для того чтобы тренинги проходили эффективно, нами использовался сценарий, который позволяет участникам воспринимать тему как нечто целостное, эмоционально завершенное:

1) разминка (лучше всего тематическая);

2) введение в проблему;

3) введение понятий, правил, технологий;

4) отработка навыков в серии упражнений;

5) обобщение полученных навыков в ходе тренинга.

Особенностью проведения коммуникативного тренинга является то, что он предполагает не только овладение коммуникативными умениями, но и носит личностно-развивающий характер, а также предусматривает реализацию диагностической функции. Основные цели и задачи тренинга сводятся к следующему:

- обеспечить осознание каждым участником общения особенностей своего поведения, достоинств и недостатков;

- развить умения и навыки делового, партнерского общения (вступление в контакт, активное слушание, настройка на партнера, согласование интересов, аргументация своей позиции в различных ситуациях, умение правильно воспринимать и давать обратную связь и др.), коммуникативные умения, необходимые будущим специалистам для эффективной профессиональной деятельности.

Так, тренинг лидерства нацелен на формирование понятия, что лидер - это не тот, который может поднять на какое-то дело людей, а тот, кто может и поднять людей, и это дело завершить. Студенты проигрывают следующие упражнения «Лидер

- это..», «Переговоры», «Интервью», «Круг и я», ««Без командира», «Принуждение», «Групповой портрет», «Я леплю из пластилина», «Две группы», «Личный багаж», «Мне необходима помощь!..» и т. п.

Данный тренинг построен на основе моделирования, т.е. создания определенной модели ситуации. Это моделирование поведения, образа и т.п.

Анализируя проведенные тренинги, можно подчеркнуть, что данный вид работы помог студентам взглянуть на некоторые жизненные ситуации с разных сторон. В ходе проведения тренинга студенты занимали активную позицию и прорабатывали данные ситуации, тем самым получали толчок для анализа и коррекции своих профессиональных качеств.

В тренинговых упражнениях, которые включаются в качестве составной части профессиональной подготовки, отрабатываются такие субъектные свойства, как способность к самоосмысле-нию (пониманию себя), способность «отдаваться чужому бытию», т.е. наполнять гуманитарным содержанием свою профессиональную деятельность

[6].Сочинение-эссе о своей будущей профессии, выполнение рефлексивных заданий (например, «Напишите тост, который произнесет кто-то из ваших коллег, когда вы будете уходить на пенсию»), проектирование ситуаций предстоящей профессиональной деятельности — подобные упражнения способствуют рефлексии ментального опыта студентов. Использование видеотехники в тренинговых упражнениях позволяет студентам как бы взглянуть на себя со стороны, увидеть себя глазами потребителя своих услуг, коллег. Ведь многие обучающиеся (да и работающие профессионалы) не задумываются о том, как их воспринимают окружающие, не осознают, что причина их профессиональных неудач может быть скрыта в неадекватной мимике, жестикуляции, неудачном подборе одежды, прически и т.д.

— в недостаточном внимании к своему образу.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности, можно использовать отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни, афоризмы, даже анекдоты. Для реализации метода убеждения педагогу важно знать мнение студентов по обсуждаемому вопросу, а также факты и явления, которые их волнуют. Применяя метод убеждения, педагог должен быть уверен в том, что у студентов достаточно

информации для логических рассуждений о предмете убеждения [7]. Наглядным примером использования данного метода в процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» является рассмотрение темы «Спор. Законы спора». Студенческая группа выбирает тему для диспута, делится на две подгруппы и приводит доводы по данному вопросу. Цель игры - формирование навыков эффективной коммуникации, таких как говорение, слушание, аргументирование и др.

Метод воспитывающих ситуаций называют методом организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Для успешного применения данного метода ситуации должны быть не надуманными и фрагментарными, а отражающими жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Прежде всего это те ситуации, в процессе которых студент сам решает какую-либо проблему нравственного выбора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и др. При этом педагог умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной. Этот метод наилучшим образом в системе профессионального образования реализуется в форме ролевых, деловых и организационно - деятельностных игр [8]. Например, при изучении тем «Этикет речевого общения», «Структура деловой беседы», «Деловой телефонный разговор» студентам предлагается упражнение для разыгрывания ситуации в ролях. Ситуация: адресанту необходимо срочно провести переговоры с партнером по какой-то сделке, а адресат пока не готов к решению этого вопроса и должен корректно отказаться от переговоров в данное время, придумав убедительный предлог для перенесения телефонного разговора. Во время диалога оба партнера должны убедить собеседника, используя минимальное количество слов.

Возможно, самое важное, что дают игры и имитации, - стимулирование интереса к проблеме или ситуации, включенность в нее. Студент становится непосредственным участником жизненного действия. В процессе занятия апробируется модель принятия эффективного решения: проблема ^ оценка ресурса ^ выбор оптимального набора ресурсов ^оценка альтернатив ^ постепен-

ный отказ от менее выгодных в пользу выгодных ^ определение альтернативной стоимости выбранного проекта решения ^ выбор решения [8].

Студенты на собственном опыте проходят всю цепочку принятия решения, принимая на себя какую-либо роль, упражняются в выстраивании модели делового поведения. В игре пассивные созерцатели становятся активными участниками, обогащая свой опыт разными вариантами межличностного взаимодействия, навыками принятия коллективного решения.

Воспитательным влиянием такой метод обладает благодаря стимулированию творческой активности студентов, возможности проявления и утверждения творческой индивидуальности, признания со стороны одногруппников, преподавателей, а также специалистов, которые часто приглашаются в

качестве экспертов. При использовании данного метода у студентов формируются такие профессионально важные качества, как эффективность взаимодействия с людьми, умение принимать решение, коммуникативные и организаторские способности и т.п.

Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, формирующие навыки правильного поведения на основе самостоятельно сделанного выбора [8]. Они могут быть специально организованы педагогом. Для этого используются средства моделирования ситуаций, устранения конфликтов в группе, выбора решения и пр. Одна из форм воспитывающих ситуаций - тренинг «Психологический клуб веселых и находчивых (КВН)», который способствует процессу формирования у студентов таких личностных качеств, как коммуникабельность, умение взаимодействовать в команде, креативность и опирается на целостную систему принципов воспитания .

Подобная форма воспитывающей ситуации является средством реализации здоровьесберегающей технологии в условиях высшей школы, способствуя духовному развитию и нравственному воспитанию.

Воспитывающей ситуацией может стать и групповая работа студентов в форме «мозгового штурма» (или «мозговой атаки») с запретами на особую роль или привилегии, на взаимную критику или оценку, на длинные высказывания и т.д. Подобные правила формируют атмосферу безопасности и творчества, в которой каждый участник чувствует себя равноправным и равноценным членом команды. С помощью «мозгового штурма» целесообразно развивать студентов, которые в будущем будут заниматься научными исследованиями, финансовыми и инженерными обязанностями и т.д.

Способы проведения различных игр отличаются, но в качестве основных можно выделить следующие элементы: 1) предъявление ситуации в виде вводной информации; 2) распределение ролей и связанных с ними социальных и профессиональных позиций; 3) определение целей и индивидуальный инструктаж действующих лиц; 4) наличие правил и ограничений.

Метод анализа производственных ситуаций является комплексным. Например, студенту предлагается проанализировать ситуацию производственной деятельности по следующему плану:

• Покажите профессиональный аспект описанной ситуации, т.е. опишите ситуацию с точки зрения вашей профессии.

• Вычлените и обоснуйте профессиональную проблему: противоречия в процессах, которые являются предметом деятельности вашей профессии, реально существующими или назревающими. В чем проявляется эта проблема (критерии и показатели)?

• Почему вы считаете эту проблему актуальной (к каким негативным последствиям в производственных процессах ведет эта проблема)?

• В чем, на ваш взгляд, истоки этой проблемы?

• Определите цель деятельности специалиста вашей профессии в разрешении данной проблемы (планируемые изменения, которых хотелось бы достичь в результате воспитательной деятельности).

• Сформулируйте несколько (пять-шесть) вариантов решения проблемы, эффективного поведения специалиста вашей профессии в этом случае.

• Выберите и обоснуйте оптимальную логику профессиональной деятельности в данной ситуации.

• Подберите и обоснуйте способы включения других специалистов, от которых зависит разрешение данной проблемы.

• Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.

Здесь не только анализируется ситуация, но также оценивается ее производственная и социальная значимость, отбираются пути разрешения выделенных противоречий (проект).

Первое, что переводит профессиональную подготовку из плоскости передачи-усвоения информации в плоскость осмысления деятельности, т.е. в воспитательную практику — это отсутствие при анализе производственных ситуаций и решении задач единственно верных решений. Анализ ситуации требует сформулировать и обосновать свою точку зрения на описываемые события и предложить свой вариант решения выделенных противоречий, а подчас и свое обоснование проблемы (в одной и той же ситуации разные люди выделяют различные проблемы).

При этом необходимость сопоставлять свое видение ситуации с другими, отстаивать свой вариант решения проблемы позволяет предотвратить опасность «воинствующего эмпиризма». Потребность в теоретическом знании особенно проявляется при прогнозировании развития ситуации. Теория здесь воспринимается как достоверный и обобщенный опыт. Вместе с тем анализ ситуации приучает к поискам конкретного применения объективных закономерностей в реальной ситуации производственной деятельности: общие положения не приводят к решению проблем.

Коллективный анализ ситуации приводит к восприятию другого студента, педагога, коллеги как носителя иных, отличных от собственного опыта знаний, позволяющих взглянуть на ситуацию с различных точек зрения, видеть ее «объемно», многоаспектно. При этом студенты становятся более восприимчивы к другому мнению, иной «самости» — отличающееся мнение признается, как минимум, имеющим право на существование. Постепенно они приходят к пониманию того, что никто не имеет монополии на истину, на факты — каждый лишь имеет равное право на собственное мнение, на поиск и постижение истины.

В различных аудиториях преподавателю приходится, в соответствии с принципом интерактивности, избирать различные стратегии взаимодействия с аудиторией: требование конкретных заключений и предложений, предложение абсурдных вариантов поведения, постановка «глупых» вопросов

(казалось бы, «и так все понятно», но почему именно так?). Иногда лучшим вариантом поведения преподавателя оказывается откровенная язвительность, которая задевает самолюбие и провоцирует на неординарные предложения со стороны студентов.

Очень важно при анализе производственных ситуаций, чтобы обсуждение не превратилось в спор, «состязание в учености», диспут — здесь требуется совместный поиск истины. В этом отношении эффективной может быть ролевая игра как форма организации коллективного анализа, предполагающая выступления и доказательства с позиций своей роли. Она раскрепощает участников обсуждения, помогает «обойти» имеющиеся межличностные противоречия. При этом организатору обсуждения необходимо отметить мнение каждого, найти в нем рациональное зерно, подчеркнуть вклад в общее решение проблемы.

После устных коллективных обсуждений следует перейти к письменному анализу (возможно, в форме учебно-исследовательских работ студентов). При анализе полезны рекомендации отразить ситуацию исходя из восприятия других студентов: что бы посоветовали? в чем бы с ними согласились? в чем поспорили? чем отличался бы собственный вариант решения проблемы?

Наконец, проводится индивидуальный («авторский») устный анализ, в процессе которого важно обосновать логику выбранного поведения в ситуации и выделить «авторский стиль» в предлагаемом варианте профессиональной деятельности.

Критериями оценки такого анализа будут конкретность суждений в контексте данной ситуации, максимальное использование текстовых данных, четкость и простота изложения, обоснованность, практический характер предлагаемого варианта решения проблемы.

Требование обоснованности высказываемых оценок и предлагаемых вариантов решения приводит к осознанию того, что в профессиональной деятельности факт является производным от теории, а фактическое знание в большинстве случаев имеет смысл лишь в связи с определенной теоретической концепцией, которая служит его обоснованием. Один и тот же фактический материал имеет различное значение в зависимости от ценностной позиции познающего субъекта, что создает предпосылки для перехода к системному моделированию профессиональной позиции и деятельности.

Мы считаем, что тренинги, метод воспитывающих ситуаций, деловые и ролевые игры, экскурсии на предприятия чрезвычайно важны в аудиторной и внеаудиторной деятельности. Они не могут быть подменены или заменены друг другом, так как несут определенную смысловую нагрузку, способствующую развитию личности как профессионала. Сочетание различных форм и методов обучения способствует не только успешному овладению материалом на занятиях, но и формированию ПВК у студентов.

Задачей третьего этапа является оценка уровня сформированности у студентов качеств, составляющих профессиональную воспитанность. Ре-

зультатом создания и реализации траектории профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе является повышение уровня профессиональной воспитанности студентов.

На данном этапе проводилось заключительное диагностирование качеств, составляющих профессиональную воспитанность. Профессиональная воспитанность студентов представляет собой интегральную характеристику личности, имеющую многокомпонентную структуру. Профессиональная воспитанность - это результат воспитательных взаимодействий, содержанием которых является передача и освоение той части человеческой культуры, социального опыта, которая необходима людям для активной и эффективной успешной профессиональной деятельности.

В педагогике традиционно под результатом воспитания понимают позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника под влиянием усилий воспитателей. Однако о том, какие именно должны происходить изменения в личности, в чем они выражаются и проявляются, что следует признавать результатом воспитания, по каким параметрам, критериям, показателям его можно оценивать, до сих пор не сложилось единых представлений [7].

Достоинства описанной выше траектории:

1) она направлена на повышение уровня профессиональной воспитанности;

2) обладает пластичностью и открытостью, что обеспечивается проведением промежуточного диагностирования качеств, составляющих профессиональную воспитанность;

3) при необходимости возможна корректировка выбранных форм и методов.

Таким образом, можно сделать следующие выводы, что при реализации траектории профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе необходимо учитывать:

1. Все многообразие приемов и способов

педагогического взаимодействия на студентов, их эффективность и приемлемость, так как учебновоспитательный процесс находится в постоянной и системной плоскости, образованной двумя факторами: «педагогическая деятельность» - «объект дея-

тельности».

2. Специфичность педагогического взаимодействия обусловлена тем, что в его процесс вовлечена большая часть преподавателей, работающая с данными студентами.

3. Стабильность сформированности профессионально важных качеств и осознанность студентами своей будущей профессиональной деятельности.

4. Воспитательные мероприятия должны непрерывно дополнять учебную деятельность студента в рамках его профессионального воспитания.

5. При проведении групповых аудиторных и внеаудиторных занятий необходимо обратить внимание на стимулирование профессиональных возможностей будущих специалистов.

При внедрении в образовательный процесс траектории профессионального воспитания на протяжении всего периода обучения у обучающихся

наблюдается положительная динамика изменения уровня сформированности качеств, составляющих профессиональную воспитанность. Разработанная и экспериментальным путем апробированная траектория профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе может служить для педагогов вузов ориентиром в организации профессионального воспитания будущих специалистов.

Литература

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015гг.

2. И.Б.Бережная. Автореф. дисс. канд.пед. наук, Московский педагогический гос. ун-т, Москва, 2012, 23с.

3. С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка. Российская академия наук. Институт рус-

ского языка им. В. В. Виноградова. М. Азбуковник, 1999. 944 с.

4. Ильин И.А. Путь духовного становления. - М.: Русская книга - XXI век, 2006.336 с.

5. Е.Ю. Гирфанова, П.Н. Осипов. Стимулироавние исследовательской деятельности студентов. Школа, Казань, 2006. 155с.

6. Л.Р. Фахрутдинова, О.Ю. Хацринова Вестник Казан. технол. ун-та, 17.237-242 (2011).

7. В.А. Сластенин, И.А. Колесникова, Воспитательная деятельность педагога. Академия, Москва, 2007.334с.

8. Л.Д. Столяренко Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. вузов. Феникс, Ростов н/Д, 2008 486 с.

© И. В. Вяткина - канд. пед. наук, доц. каф. обучения на двуязычной основе КНИТУ; Э. Р. Хайруллина - д.п.н., проф. каф. моды и технологии КНИТУ, elm.khair@list.ru.