К вопросу о концепции обучения иностранных учащихся языку науки на предвузовском этапе

ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

УДК 378

К ВОПРОСУ О КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ЯЗЫКУ НАУКИ НА ПРЕДВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ

И.А. Борзова, Н.В. Лучкина

Важнейшим звеном образовательного процесса среди иностранных учащихся на предву-зовском этапе является обучение русскому языку как средству коммуникации. В новой поликультурной образовательной среде образовательный стандарт по русскому языку для студентов-иностранцев включает в себя обучение учащихся как общелитературному, так и научному языку.

Обучение иностранных граждан русскому языку и, в частности научному стилю речи, имеет давние традиции. Уже в 80-е годы была разработана методика, которая основывалась на выдвинутых в то время концептуальных положениях. Получил теоретическое обоснование функциональный подход к изучению русского языка как средства общения и обучения языку на синтаксической основе; осуществлялся сознательно-практический подход к овладению грамматическими средствами языка. Отбор и организация материала производились по структурно-семантическому принципу. Была разработана общепринятая в настоящее время терминологическая система, включающая такие понятия, как "речевая деятельность", "речевое действие", "иноязычное общение", "речевые навыки и умения" [1].

Борзова Ирина Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка № 1 подготовительного факультета по обучению иностранных граждан Ростовского государственного медицинского университета, 344022, г. Ростов-на-Дону, пер. Нахиче-ванский, 29, e-mail: brzvi48@gmail.com;

Лучкина Наталья Владимировна - кандидат филологических наук, заведующая кафедрой русского языка № 1 подготовительного факультета по обучению иностранных граждан Ростовского государственного медицинского университета, 344022, г Ростов-на-Дону, пер. Нахичеванский, 29, e-mail: luchkina7@mail.ru.

Особое значение имела разработка основных принципов обучения на базе изучения функциональных стилей языка, т.е. выделение научного стиля речи как аспекта в общей системе обучения русскому языку, что обусловило начало работы по созданию учебных пособий по научному стилю речи, ориентированных на различные профили обучения [2, 3]. Важнейшее значение имело описание сфер общения и определения коммуникативных потребностей, актуальных для разных профилей обучения; выявление и описание основных смысло-речевых ситуаций (тем) для разных научных профилей: технического, естественнонаучного, медико-биологического и др. Важную роль в подготовке теоретической базы для создания учебных пособий по научному стилю речи сыграли исследования И.Н. Вятютнева, Т.А. Вишняковой [4, 5]. Были созданы первые учебные пособия по научному стилю речи, основанные на коммуникативном подходе [6, 7].

Несмотря на некоторое снижение научного интереса лингвистов к проблемам обучения русскому языку как иностранному и, в частности, к вопросу обучения научному стилю речи, в 90-х годах появляются диссертационные исследования, отражающие новые

Irina Borzova - Rostov State Medical University, 29 Nakhichevanskiy Per., Rostov-on-Don, 344022, e-mail: brzvi48@gmail.com;

Natalia Luchkina - Rostov State Medical University, 29 Nakhichevanskiy Per., Rostov-on-Don, 344022, e-mail: luchkina7@mail.ru.

реалии, мирового высшего образования в приложении к частным проблемам профильного профессионального обучения иностранных студентов [8-10].

Таким образом, можно сказать, что к началу 2000-х годов изучение научного стиля речи оформилось в самостоятельную учебную дисциплину; были очерчены цели и задачи в зависимости от этапа обучения, предложены методики и технологии обучения. Несмотря на это, все чаще преподаватели первых курсов, где продолжают обучение студенты-иностранцы, говорят о низком уровне владения студентами профессионально-ориентированными компетенциями, об их неспособности осуществить в полном объеме учебную деятельность на русском языке.

Данное обстоятельство инициировало исследование педагогических условий и средств обучения иностранных учащихся языку науки на предвузовском этапе. Была предпринята попытка выявить причины снижения качества обучения, направить усилия на поиск новых ресурсов, заложенных в современной теории обучения иностранным языкам, психологии, лингводидактике, психолингвистике, смыслодидактике и в других личностно-центрированных подходах.

С этой целью на подготовительном факультете Ростовского государственного медицинского университета, начиная 2002 г., проводится анализ педагогических условий обучения иностранных учащихся научному стилю речи. Исследование сводилось к рассмотрению пяти взаимосвязанных аспектов, влияющих на выбор адекватных средств и методов взаимодействия субъектов образовательного процесса. Разработанная нами классификация совокупности педагогических условий позволяет осуществить полноценный анализ существующей системы обучения и предложить новые подходы к обучению.

Первый аспект представляет собой комплекс вопросов, непосредственно связанных с предметом обучения, - языком науки, его специфическими лексико-грамматически-ми, композиционно-текстовыми особенностями, современными тенденциями его развития, изучением особенностей его функционирования в современной учебно-научной литературе (учебные материалы по дисциплинам меди-

ко-биологической направленности). Результаты исследования данных вопросов должны были составить лингвистическую основу отбора языковых средств, необходимых и достаточных для реализации коммуникативной, когнитивной и других функций языка науки.

Второй аспект совокупности педагогических условий представляет собой комплекс проблем, связанных с личностью обучаемого - субъектом образовательного процесса, его возрастными, национально-этническими, религиозными, социальными, психофизиологическими особенностями, культурным и образовательным уровнем.

Третьим аспектом, составляющим совокупность педагогических условий, являются факторы, связанные с формально-организационными вопросами обучения иностранных учащихся в России: условиями приёма в вуз, сроками обучения, стоимостью обучения, линией прибытия, материальной базой обучения (наличие современных средств обучения), формами обучения, принципами формирования учебных групп, а также формами организации обучения на последующих этапах и т.д.

Четвёртый комплекс вопросов связан с проблемами становления новой образовательной парадигмы, основанной на принципах гуманизации и гуманитаризации обучения, на человекоцентрированных подходах в современной науке: аксиологии, культурологии, феноменологии и др.

Пятый аспект исследования касался существующих средств обучения, вопросов соответствия используемых средств новым педагогическим условиям.

В результате проведённых с этой целью исследований Ростовского государственного медицинского университета был обнаружен ряд противоречий и проблем, касающихся всех аспектов совокупности педагогических условий, что явилось следствием значительных изменений, произошедших во всех аспектах образовательного процесса.

Характеризуя первый аспект совокупности педагогических условий, следует отметить, что в результате изменения программ обучения студентов на первом и последующих этапах обучения, введения новых дисциплин и форм обучения, обновления учебных пособий на первом и последующих курсах,

изменилась лингвистическая составляющая коммуникативных потребностей учащихся, а значит, возникла необходимость пересмотреть лингвистическое содержание учебных материалов на подготовительном факультете.

Как показал анализ национально-этнического состава и психофизиологических характеристик учащихся (второй аспект), в последние годы изменился контингент иностранных учащихся, что обусловлено в том числе, и новыми, современными подходами в национальных образовательных структурах стран, откуда приехали студенты. В результате смещения в ряде стран профессиональных предпочтений учащихся в сторону более престижных, но менее трудоемких (право, управление, экономика и т.д.), несколько изменился социальный, национальный, этнический состав контингента иностранных учащихся, приезжающих для обучения на подготовительный факультет медицинского университета. Отмечается более низкий уровень довузовской подготовки по общетеоретическим дисциплинам, недостаточная лингвистическая подготовка, заниженный уровень учебно-познавательных запросов, низкая степень мотивации. В то же время часть учащихся имеет высокий уровень довузовской подготовки, развитые навыки работы с информационными технологиями.

Значительные изменения затронули формально-организационную сторону: сократились сроки обучения учащихся на подготовительном факультете. В результате слишком растянутого по срокам и неравномерного заезда иностранных учащихся (с сентября по январь) нарушаются основные традиционные принципы, лежащие в основе формирования учебных групп: наличие языка-посредника, однородность национально-этнической принадлежности, соизмеримый культурно-образовательный уровень и др. Все это требует реконструкции сложившейся методики обучения, ревизии существующих педагогических средств.

В результате рассмотрения процессуального аспекта обучения иностранных учащихся языку науки, подходов, методов и принципов, применяемых преподавателями в педагогической практике, было обнаружено, что существует ряд проблем, плохо решаемых в контексте традиционных подходов, доминирую-

щих в практике преподавания научного стиля речи. Одна из таких проблем тесно связана со специфическим характером научного стиля речи как учебной дисциплины. Данная специфика обусловлена его двоякой ролью в учебном процессе, с одной стороны, - выступать в качестве цели обучения, а с другой - быть средством получения специальности.

При этом преподаватели-русисты считают научный стиль речи первоочередной целью обучения, рассматривая его как особую функциональную разновидность русского языка и применяя в обучении учащихся сугубо лингвистический подход.

Таким образом, повышение статуса научного стиля речи как самостоятельного предмета, на наш взгляд, основывается на понимании его двоякой роли "цель -средство" в образовательном процессе. Очевидно, что подход к обучению иностранных учащихся должен быть не лингвистическим, а общенаучным, общепедагогическим, т.е. ин-тегративным. Научный стиль речи имеет свои цели и задачи, интегративное содержание, которое включает как лингвистический компонент (языковая система и речевая деятельность), так и научно-предметное содержание, представленное системой научных понятий и корпусом учебно-научных текстов.

Очевидно, что новые педагогические условия, разноплановое интегративное содержание предмета требуют реального перевода образовательного процесса в русло субъект-субъектной модели, в русло модели, ориентированной на смысловую сферу учащихся, их личный опыт и приоритеты, т.е. требуют пересмотра традиционных подходов к обучению научному стилю речи иностранных учащихся.

Суть разработанной нами концепции состоит в том, что язык науки (в контексте его роли являться средством получения специальности) представляет собой взаимосвязанную систему общенаучных и терминологических понятий, обеспечивающих учебно-научную коммуникацию и служащих для вербального выражения целостной научной картины мира на русском языке.

Таким образом, усвоение учащимися знаний и смысла профессионально-ориентированных общенаучных и терминологических понятий становится важнейшей задачей обучения на предвузовском этапе. В связи с этим

первостепенное значение приобретает процессуальный аспект. Анализ учебного процесса за исследуемый период свидетельствует о том, что преподаватели-русисты нередко не делают различий при семантизации слов, обозначающих обыденные понятия и научные, хотя уровень сформированности их у студентов различен. Житейские понятия прочно усвоены ими в процессе практического, жизненного опыта. Другая ситуация с научными понятиями. Часто учащиеся имеют лишь смутные представления о том, какие смыслы могут выражать данные понятия и в каких контекстах.

Очевидно, что первостепенной задачей преподавателя становится обучение учащихся установлению смысловых связей между понятиями. Так, Б.В. Беляев предложил использовать прием толкования понятий и их сочетаемости. И.А. Зимняя, исследуя вопросы психологии обучения научному языку, справедливо отмечает: "Формирование механизма межпонятийной связи в значительной мере определяет успешность установления смысловых связей более высокого уровня" [11].

Как показывает многолетняя практика обучения языку науки иностранных учащихся на подготовительном факультете РостГМУ, весьма эффективны задания на выделение существенных и второстепенных признаков, формулировка определений, приведение примеров, выделение видовых, родовых понятий и др., т.е. предполагается, что работа с общенаучной и терминологической лексикой не ограничивается простой семантизацией путем перевода, но включает в себя толкование, использование различных конспектов в процессе межпредметной интеграции и т.д.

Опыт практической работы по развитию и формированию у учащихся научно-понятийной базы, привел нас к выводу, что наибольшим смыслообразующим потенциалом обладает работа не с отдельными понятиями, как таковыми, а с научными концептами. По мнению В.А. Масловой: "Каждый концепт, как сложный ментальный комплекс, включает в себя, помимо смыслового содержания, еще и отношение человека к тому или иному отражаемому субъекту, его оценку и другие компоненты" [12].

На наш взгляд, рассмотрение базовых общенаучных профильных понятий, например, "земля", "жизнь", "живой организм", "живот-

ное", "клетка" в структуре концептосферы, позволяет с помощью периферийных ассоциативно-образных, коннотативных репрезентаций, перевести объективные значения слов на смысловой уровень, уровень смысловой личностной сферы учащихся [13, 14].

Основополагающим фактором концепции, определяющим пути и способы овладения языком науки, является компетентностно-смысловой подход, непреложным условием которого должен стать деятельностный, коммуникативный, интегративный характер обучения, смыслообразующее содержание и процесс обучения, смысловая активность учащихся.

Учитывая вышесказанное, считаем целесообразным выделить три цели обучения: образовательную, развитие смысловой сферы обучаемых, межкультурное образование. Образовательная цель может быть представлена как формирование базовой научно-понятийной и профильной терминологической компетенции, служащей основой для развития всех видов речевой деятельности: говорения, письма, чтения и аудирования. В процессе овладения общенаучной и наиболее употребительной профильной терминологией у учащихся создаётся научная картина мира, восполняются пробелы в базовой общетеоретической подготовке, создаётся научно-предметная база для продолжения обучения на последующих этапах.

Развитие смысловой сферы учащихся предполагает развёртывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека: мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания; становление в человеке способности к саморефлексии, саморегуляции, формированию смысловых новообразований [13].

Формирование межкультурной компетенции достигается при обучении языку науки в процессе множественного межкультурного диалога, который осуществляется в трёх основных направлениях: лингвистическая межкультурная коммуникация, межкультурный диалог на основе учебных текстов профессионально-ориентированной направленности и межкультурная коммуникация при сравнении научно-предметных текстов в пособиях по научному стилю речи и текстов по аналогичным темам в национальных учебниках. В ходе лингвистической межкуль-

турной коммуникации учащиеся обсуждают и сравнивают языковые явления, характерные для русского языка и их родных языков. При обсуждении учебно-научных текстов важен процессуальный аспект. Преподаватель должен найти такой объект для обсуждения в самом тексте или в его фоновом контексте, который бы затронул личностные, возможно, национально-этнические или культурные аспекты жизни учащихся [14]. В исследуемый период, с 2002 г. по 2015 г., на кафедре русского языка № 1 подготовительного факультета по обучению иностранных граждан РостГМУ был создан интегративный учебный комплекс по обучению научному стилю речи, включающий в качестве взаимосвязанных и взаимообусловленных частей следующие конструкты: собственно базовое учебное пособие с аудиолингвальным курсом (16 лабораторных работ), книгу для преподавателя с методическим комментарием, аудиоматери-алы, лексико-грамматические тесты, сборник текстов обучающих лекций, сборник таблиц, русско-иностранные словари общенаучной и терминологической лексики [15].

Центральной инициирующей частью всего учебного комплекса является базовое пособие, представляющее собой взаимосвязанную иерархическую совокупность средств обучения, эксплицитно представленных корпусом языкового, текстового, графического, аудитивного материалов и имплицитно обеспечивающих возможности использования фонового контекста, компонентов окружающей среды в качестве смыслообразующих и моти-вационных средств обучения. Данное пособие является комплексным, коммуникативно-ориентированным, нацеленным на развитие смысловой активности учащихся, их мыслительной, творческой деятельности.

Основной особенностью пособия является блочно-модульное построение учебного курса. Учебная информация распределяется по модулям - относительно законченным единицам обучения, объединенным в блоки. Совокупность нескольких модулей блока позволяет раскрыть содержание определенной учебной темы. В пособии представлено восемь смысло-речевых тем: "Общая квалификация предмета", "Квалификация предмета, определение", "Систематизация предмета", "Описание состава предмета", "Описание

свойств предмета", "Описание процессов", "Описание влияния факторов среды на состояние, свойства предмета, ход процессов", "Описание строения и функций живых систем" и обобщающая тема "Основы экологии".

Распределение содержания обучения по модулям осуществляется с учетом двух основных факторов: этапа формирования речевой, коммуникативной компетенции в рамках блока и ведущего для данного модуля вида речевой деятельности. Каждому модулю вполне соответствует схема этапности формирования умственных действий:

1) создание образа, общего представления о теме;

2) анализ полученной информации;

3) практические действия с языковым, текстовым материалом;

4) выполнение заданий, контролирующих усвоение материала.

Специально разработанная алгоритмическая система заданий для каждого модуля, методические задачи с учетом индивидуальных особенностей учащихся способствуют овладению учащимися научно-понятийной системой усвоению профессионально направленной общенаучной и терминологической лексикой, развитию смысловой активности, научного мышления, формированию как научной, так и индивидуальной картины мира.

Опыт практической работы по созданному нами учебного комплекса свидетельствует о возможности эффективно организовать образовательный процесс в контексте компе-тентностно-смыслового подхода. Реализация заявленных целей обучения становится возможной благодаря интегративному, смыслоо-бразующему характеру содержания обучения и процессуального аспекта. Работа по материалам комплекса позволяет инициировать смысловую активность учащихся, переводя объективную лингвистическую и научно-предметную информацию на личностный, субъектный уровень восприятия, повышающий мотивацию и интерес к изучаемому материалу, который становится личностно-значимым и важным.

ЛИТЕРАТУРА 1. См.: Пассов Е.Н. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

2. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1976. 128 с.

3. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингво-ме-тодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988. 150 с.

4. Вятютнев И.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.

5. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов нефилологов: учебно-методическое пособие. М.: Русский язык, 1980. 120 с.

6. Аросева Т.Е., Рогова А.Г., Сафьянова Н.Ф. Пособие по научному стилю речи для студентов иностранцев подготовительных факультетов вузов СССР: технический профиль. М.: Русский язык, 1980. 256 с.

7. Колотилина Л.А., Борзова И.А., Донскова Л.П. Пособие по научному стилю речи: медико-биологический профиль. М.: Русский язык, 1987. 232 с.

8. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся основы теории обучения на неродном для учащихся языке: методическое пособие. СПб.: Питер, 1991. 40 с.

9. Тихомиров С.А., Марлюков Л.А. Акмеологиче-ский подход к обучению иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки // Международное академическое сотрудничество на рубеже тысячелетий. Тверь: ТГУ, 1999. 108 с.

10. Калашникова С.Б. Интенсификация предвузов-ской подготовки иностранных студентов на основе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2002.

11. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку М.: Русский язык, 1989. 220 с.

12. Маслова В.А. Когнитивная лингвистика: учебное пособие. Минск: Тетра Системс, 2008. 278 с.

13. Абакумова И.В. Смыслодидактика. Ростов н/Д.: КРЕДО, 2008. 386 с.

14. Борзова И.А. Профессионально ориентированное обучение русскому языку учащихся-иностранцев на довузовском этапе обучения: межкультурный диалог как фактор смыслообразования. // Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. 2014. № 4 (36). С. 92.

15. Борзова И.А., Панова Э.К., Черненко Е.В. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев: учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во РостГМУ, 2008. 312 с.

REFERENCES

1. Passov E.N. Osnovy kommunikativnoy metodiki obu-cheniya ino-yazychnomu obshcheniyu [Bases of communicative method of teaching foreign language communication]. Moscow, Russian language, 1989, 276 p.

2. Mitrofanova, O.D. Nauchnyy stil' rechi: problemy obucheniya [Scientific style of speech: problems of teaching]. Moscow, Russian language, 1976, 128 p.

3. Motina E.I. Yazyk i spetsial 'nost': lingvo-metodicheskie osnovy obucheniya russkomu yazyku studentov-nefilologov [Language and specialty: lin-

guo-methodical bases of teaching Russian language to students of non-philology specialties]. Moscow, Russian language, 1988, 150 p.

4. Vyatyutnev I.N. Teoriya uchebnika russkogo ya-zyka kak inostrannogo [The theory of the textbook of Russian as a foreign language]. Moscow, Russian language, 1984, 144 p.

5. Vishnyakova T.A. Obuchenie russkomu yazyku studentov nefilologov [Teaching Russian language to students of non-philology specialties]. Moscow, Russian language, 1980, 120 p.

6. Aroseva T.E., Rogova A.G., Saf'yanova N.F. Posobie po nauchnomu stilyu rechi dlya studentov inostrantsev podgotovitel'nykh fakul'tetov vuzov SSSR [The manual of scientific style of speech for foreign students of preparatory faculties of the universities of the USSR]. Moscow, Russian language, 1980, 256 p.

7. Kolotilina L.A., Borzova I.A., Donskova L.P. Poso-bie po nauchnomu stilyu rechi: mediko-biologicheskiy profil' [Manual on scientific style of speech: a biomedical profile]. Moscow, Russian language, 1987, 232 p.

8. Surygin A.I. Didakticheskiy aspekt obucheniya in-ostrannykh uchashchikhsya osnovy teorii obucheniya na nerodnom dlya uchashchikhsya yazyke [The Didactic aspect of teaching of foreign students - the fundamentals of the theory of learning in a second language for pupils] St. Petersburg, Piter, 1991, 40 p.

9. Tikhomirov S.A., Marlyukov L.A. Akmeo-logicheskiy podkhod k obu-cheniyu inostrannykh studentov na etape predvuzovskoy podgotovki [Ac-meological approach to teaching to increase foreign students at the stage of preparatory programs]. In: Mezhdunarodnoe akademicheskoe sotrudnichestvo na rubezhe tysyacheletiy [International academic cooperation at the turn of the Millennium]. Tver, Tver State Univ. Press, 1999, 108 p.

10. Kalashnikova S.B. Intensifikatsiya predvuzovskoy podgotovki inostrannykh studentov na osnove lichnostno-orientirovannogo obucheniya [Intensification of preparatory programs for foreign students on the basis of personality-oriented education of. author. A thesis submitted for the degree of Candidate of Pedagogy]. Rostov-on-Don, 2002.

11. Zimnyaya I.A. Psikhologiya obucheniya nerod-nomu yazyku [Psychology of teaching non-native language]. Moscow, Russian language, 1989, 220 p.

12. Maslova,V.A. Kognitivnaya lingvistika [Cognitive linguistics]. Minsk, Cognitive linguistics, 2008, 278 p.

13. Abakumova I.V. Smyslodidaktika [Didactics sense]. Rostov-on-Don, KREDO, 2008, 385 p.

14. Borzova, I.A. Obrazovanie. Nauka. Innovatsii. Yuzhnoe izmerenie, 2014, no. 4 (36), p. 92.

15. Borzova I.A., Panova E.K., Chernenko E.V. Posobie po nauchnomu stilyu rechi dlya studentov-inostrantsev [Manual on scientific style of speech for foreign students]. Rostov-on-Don, Rostov State Medical Univ., 2008, 312 p.

15 мая 2015 г.