Люди с различными видами инвалидности в контексте высшего инклюзивного образования: дифференцированный подход

УДК 376

ЛЮДИ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ИНВАЛИДНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ВЫСШЕГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

И.С. Самохин, Н.Л. Соколова, М.Г. Сергеева

Аннотация. В статье исследуется вопрос об установлении границ инклюзии в области образования. Актуальность выбранной темы связана с двумя значимыми документами: Конвенцией о правах инвалидов и Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации». Рассматриваются различия, наблюдаемые между людьми с различными видами инвалидности. Проведен анализ эмпирической информации, свидетельствующий о принципиальной возможности и целесообразности включающего образования для детей, имеющих нарушения физического и эмоционального характера. Кроме того, осуществлен обзор специальной литературы о людях с умственной отсталостью (олигофренией), на основе которого авторы приходят к выводу о том, что их успешное совместное обучение с обычными людьми является маловероятным. Подчеркивается, что граждане, страдающие олигофренией, не должны допускаться к высшему образованию. Новизна проведенного исследования заключается в том, что в качестве главного фактора, затрудняющего освоение учебной программы, рассматривается не задержка интеллектуального развития, а ослабленная познавательная потребность. Отталкиваясь от данной интерпретации, авторы приходят к заключению, что предоставление образования подобным людям напоминает его навязывание. Таким образом, в данной работе ставится под сомнение не только практическая значимость, но и моральный статус такого обучения.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инвалидность, ограниченные возможности здоровья, высшее образование, умственная отсталость, олигофрения.

PEOPLE WITH VARIOUS TYPES OF DISABILITY IN THE CONTEXT OF HIGHER INCLUSIVE EDUCATION: DIFFERENTIATED APPROACH

I. Samokhin, N. Sokolova, M. Sergeeva

Abstract. The article explores the issue of establishing limits of inclusion in the educational field. The relevance of the chosen topic is related to two important documents: the Convention on the Rights of Persons with Disabilities and the Federal Law "On Education in the Russian Federation". The differences observed between people with different types of disabilities are considered. Besides, the authors analyze the empirical information, thus showing the fundamental possibility and reasonability of inclusive education for children with physical and emotional disabilities. In addition, a review of the special literature on people with mental retardation (oligophrenia) was carried out, based on which it was concluded that their successful co-studying with ordinary people is hardly feasible. It is emphasized that citizens suffering from oligophrenia should not have access to higher education. The novelty of the study consists in the assumption that the main factor hampering the learning process is not a delay in intellectual development, but impaired cognitive need. Based on this interpretation, the authors conclude that providing education to such people resembles its imposition. Therefore, this paper questions not only the practical significance, but also the moral status of such training.

Keywords: inclusive education, disability, limited health opportunities, higher education, mental retardation, oligophrenia.

Десять лет назад вступил в силу важнейший международный документ - Конвенция о правах инвалидов (Convention on the Rights of Persons with Disabilities). Все государства, подписавшие данную Конвенцию, должны соответствовать принципам инклюзивного образования. Россия пополнила данный список в 2012 году, а в декабре был принят новый федеральный закон, опирающийся на упомянутое решение - «Об образовании в Российской Федерации». В нашей стране инклюзивный подход имеет определенную специфику: внимание школ и вузов акцентируется не на различных миноритарных группах (этнических, религиозных, социально-

экономических и др.), как это практикуется в Европе и США, а конкретно на учащихся с инвалидностью. Всех тяжелобольных детей и взрослых следует обучать и воспитывать вместе с их сверстниками, не имеющими серьезных проблем со здоровьем.

Разберемся с терминами. Прежде всего, нельзя смешивать интегрирующее

(«внедряющее») и инклюзивное («включающее») образование: в первом случае «особенный» учащийся адаптируется к принявшей его системе, а во втором случае имеет место противоположный процесс: учебные заведения стремятся подстроиться под каждого из своих

подопечных [3]. Также в научном и ином дискурсе следует избегать существительного «инвалид», заменяя его словосочетанием «человек с особыми потребностями». Этот эвфемизм стали использовать достаточно давно -например, он присутствует в Саламанкской декларации (Declaración de Salamanca), документе, который лег в основу Конвенции. Тем не менее, отдельные авторы отмечают, что эти номинанты имеют разный смысл: инвалидом человек становится тогда, когда его потребности не удовлетворяются по вине заболевания, точнее

- по вине общества, не способствующего их удовлетворению. Мы отдадим предпочтение нейтральным вариантам, получившим достаточно широкую известность - «люди с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья)» и «люди с инвалидностью».

По статистике, предоставленной Всемирной организацией здравоохранения, на планете живет примерно миллиард людей с инвалидностью, страдающих совершенно разными

заболеваниями: от муковисцидоза до шизофрении, от глухоты до депрессии, от астмы до аутизма [5]. Таким образом, о включающем образовании нельзя разговаривать «вообще», «в целом»: нужно сосредоточиться если не на каком-то определенном недуге, то хотя бы на конкретной группе, разновидности проблем со здоровьем. Если не ставить перед собой задачу создать максимально подробную классификацию, эти нарушения можно разделить на физические, эмоционально-волевые и интеллектуальные. Граждане нашей страны с заболеваниями первых двух типов получили право обучаться вместе со здоровыми сверстниками ещё в девяностые годы

- в соответствии с законами «Об образовании» (1992) и «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995). Такая цель представляется труднодостижимой, но всё-таки реальной: у подобных учащихся не страдает умственный потенциал и остается незатронутой познавательная потребность, которая является одной из ключевых характеристик нашего биологического вида.

Причем «не страдает» и «остается незатронутой» - это иногда мягко сказано. Например, в МБОУ СОШ № 21 г. Ставрополя дети с ОВЗ учатся вместе со здоровыми уже почти двадцать лет. По словам директора школы А.Б. Кизимы, среди его подопечных, страдающих ДЦП, есть серебряные и золотые медалисты, а также лауреаты и призеры предметных олимпиад. Однако всем этим ребятам очень трудно сдавать Единый государственный экзамен: из-за двигательных нарушений у них далеко не сразу

получается попасть в ячейки бланка. Видимо, помимо лифтов и пандусов, таким учащимся необходима иная форма организации экзамена: на компьютере или на более крупных бланках [11]. Кроме того, в Российской Федерации уже достаточно давно предпринимаются попытки инклюзии детей, имеющих проблемы физического и эмоционального характера: слабослышащих (школа № 299, Москва), слабовидящих (детский сад № 77, Череповец), с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (школа № 604, Зеленоград). Безусловно, это только первые шаги, однако позитивные тенденции налицо. И все же некоторые ребята настолько больны, что не имеют возможности ходить в обычную школу. Их обучение должно осуществляться в специальных учебных заведениях, что ясно всем: и учителям, и родителям, и разработчикам Конвенции.

Человеку с инвалидностью комфортнее обучаться в высшем учебном заведении - в первую очередь, в плане взаимодействия со сверстниками... В отличие от школьников, студенты являются взрослыми людьми. Далеко не каждый из них отличается добротой и высоким интеллектом, но все же для этого возраста характерна некоторая социальная зрелость, не позволяющая издеваться над однокурсником с ОВЗ или игнорировать его. В 2010-м году Российский Союз ректоров провел опрос «Студенты-инвалиды в российских вузах», продемонстрировавший «полную лояльность» обычных учащихся к сверстникам с ОВЗ [9]. Однако «особые» ребята могут вызывать у преподавателей и однокурсников определенную скованность, неуверенность. Все-таки опыт включающего образования у нашей страны пока небогатый. Однако через некоторое время студенты привыкают к нестандартному члену коллектива, вместе с педагогами. И тогда основную роль начинает играть его личность.

Человек с ОВЗ, не ставший инвалидом общения, вызывает не сострадание, а восторг. У первого автора статьи И.С. Самохина был студент Артем, имевший проблемы с опорно-двигательным аппаратом и перемещавшийся по вузу при помощи особого устройства. Сначала педагог действительно ощущал сильную неловкость: опасался использовать неправильные слова, интонацию, не так улыбнуться, позволить себе неуместный жест. Ведь не было ни специального инструктажа, ни даже простого предупреждения... Но стоило Артему заговорить, как преподаватель практически забыл о его заболевании. Широкий кругозор и обаяние

оказались сильнее физического дефекта... Учащиеся обратили внимание на то, как изменилось отношение Ивана Сергеевича к Артему. После занятий они рассказали, что прошли такую же эволюцию. При знакомстве -жалость, скованность, размышления об «учебе с инвалидом». Однако уже через пару минут все тяжелые мысли улетучились: Артем заговорил. Однокурсников больше всего поразила его самоирония, беззлобное подшучивание над своим недугом. Очевидно, Артему достался «счастливый характер» или замечательные учителя / родители / старшие товарищи. Отнюдь не все люди с ОВЗ могут нести свою ношу с такой впечатляющей стойкостью. Одни отчаиваются, другие становятся злыми; третьи просто отгораживаются от мира невидимой стеной.

Если абитуриент с инвалидностью не хочет общаться с обычными сверстниками, он может отдать предпочтение дистанционному образованию. Данная форма обучения применяется в вузах всё чаще - и, видимо, в конце концов станет ведущей. В частности, она очень подходит для людей с проблемной психикой - например, с приступами «беспричинной» ярости. Образовательное учреждение может обеспечивать их необходимыми знаниями и навыками с помощью интернета, не подвергая опасности других учащихся и преподавателей.

К отдельной категории относятся люди с отставанием умственного развития (кретинизмом, синдромом Дауна и т.д.). С нашей точки зрения, здесь необходимо прежде всего дискутировать не о методах инклюзии, а о ее разумности. Такие споры ведутся уже далеко не первый год, с середины 2000-х. На данный момент они главным образом касаются начальной и средней школы [4;10]. Многие полагают, что обычного школьного учителя нельзя допускать к работе с умственно отсталыми детьми, поскольку он не обучен специальным методам, не владеет специфическими технологиями. Поэтому подобным детям следует посещать коррекционные школы, где им привьют навыки чтения, письма, счета и обеспечат профессией. У них есть возможность стать столярами, слесарями, швеями, малярами, садоводами, проявить себя в сфере обслуживания. Следовательно, люди с низким уровнем интеллекта могут быть полезными для общества, выполнять определенную социальную функцию. Однако существует мнение, что самим школьникам такая форма обучения приносит больше вреда, чем пользы. В

специальной школе они не получают необходимых коммуникативных навыков, не покидают социальной «раковины», в которую загнала их болезнь. Считается, что инклюзивный подход разрушит эту раковину и повысит уровень терпимости. Это соответствует одному из принципов инклюзивного образования -наиболее абстрактному и, на наш взгляд, наиболее сомнительному: «Все люди нуждаются друг в друге» [2, с.46-47].

«Включающих» школ, занимающихся обучением и воспитанием умственно отсталых детей уже достаточно давно, у нас в стране не так много. Самую богатую историю имеет школа с говорящим названием «Ковчег», возникшая на самом закате советской эпохи, в 1990-м году. В 2000-е годы тот же выбор сделали другие учебные заведения города Москвы - например, Школа № 518 и Школа № 142 (сейчас - № 1147 имени Н. Островского). Еще раньше с подобной аудиторией начали работать в частной школе «Аврора» (г. Новосибирск). По-видимому, имеются определенные успехи: едва ли закон об инклюзивном образовании был принят лишь с опорой на опыт других государств. Однако допускать людей со сниженным интеллектом к высшему образованию в России лишь собираются. О конкретных прецедентах нам ничего не известно, но новый закон допускает подобную практику.

Мы полагаем, что высшее образование несочетаемо с умственной отсталостью. Если студент, у которого диагностировано соответствующее заболевание, может освоить учебную программу, на что это указывает? Наверное, на одно из двух: неправильность поставленного диагноза либо несостоятельность программы. Высшее образование представляет собой не пристройку к среднему, а надстройку над ним. По мнению авторов статьи, в вузе должны учиться люди, явно предрасположенные к той или иной профессиональной деятельности (и здесь, конечно же, имеется в виду уже не садоводство или сфера обслуживания) либо обладающие значительным общим потенциалом, который может перевесить или хотя бы сгладить отдельные недочеты. Обычно общие и специальные способности базируются на хороших задатках, под которыми в энциклопедическом словаре понимаются «врождённые анатомо-физиологические

особенности» [6]. А при олигофрении не приходится говорить даже о средних задатках: они очень, очень скромные. Как правило, соответствующие заболевания сопровождаются значительными проблемами с памятью,

вниманием, абстрактным мышлением, волей, эмоциями. Причем всё это имеет причину объективного характера - отклонения в функционировании мозга и нервной системы [7; 15].

Вероятно, даже с такими ограничениями у детей с умственной отсталостью была бы возможность. нет, не обучаться в институте или университете, а хотя бы справиться с нормативами неполной средней школы (конечно же, при правильном подходе со стороны педагогов, врачей, родителей). Однако есть препятствие, преодолеть которое не представляется возможным...

Казалось бы, люди с физической инвалидностью (отсутствующей конечностью, глухотой и т.д.) не должны достигать серьезных результатов в профессиональном спорте. Но некоторые их все-таки достигают. Безусловно, огромную роль здесь играют волевые качества, но не только они. Существует и более важный фактор - колоссальная внутренняя мотивация. Победителями и призерами интеллектуальных олимпиад необязательно становятся школьники, изначально обладавшие высоким

интеллектуальным потенциалом. В детском саду и младших классах их интеллект мог находиться в пределах возрастной нормы или немного ее превышать, но затем начинал очень быстро расти. В некоторых случаях это преображение происходило достаточно поздно, ближе к студенческим годам. Пришел талантливый педагог, встретилась захватывающая научно-популярная статья, любимый певец или актер с восхищением высказался о какой-то школьной дисциплине. Так, например, произошло с одним вполне обычным подростком 1940-х годов. В старших классах новый учитель физики влюбил его в свой предмет, а на исходе столетия тот восторженный школьник стал лауреатом Нобелевской премии. Его зовут Жорес Иванович Алфёров. [1]. Безусловно, мотивация одаренных учащихся отличается от мотивации спортсменов с ОВЗ. Последние, как правило, стараются доказать обществу и самим себе, что могут бросить вызов своей инвалидности и даже оставить позади многих здоровых. А школьники, принимающие участие в интеллектуальных олимпиадах, просто получают удовольствие от самого процесса. Но тех и других объединяет одно весьма значимое обстоятельство: способности вырастают из потребности.

Для обозначения ребят с инвалидностью также используется другой эвфемизм - «дети с особыми образовательными потребностями». Очевидно, в случае с умственно отсталыми

школьниками «особыми» потребностями называют сниженные, не соответствующие возрастной норме. Ведь это один из главных показателей олигофрении [7;15] - и именно он, по нашему мнению, определяет незавидные перспективы таких учащихся в образовательном контексте. Здоровые дети начинают стремиться к получению новых знаний, едва покинув колыбель. В три - четыре года некоторые мальчики и девочки задают своим родителям около 300 вопросов каждый день [16]. Если познавательная потребность слабеет, в этом зачастую виноваты недостаточно компетентные педагоги и непутевые родители, на что весьма четко указывает известный психолог В.С. Юркевич [13]. Что же касается детей с умственной отсталостью, они изначально не испытывают потребности в новой информации и новых выводах на ее основе (или почти не испытывают - при олигофрении легкой степени). Скорее всего, их объективным пределом является начальное профессиональное образование на базе четырех классов обычной школы или одиннадцати классов специальной. Отмечается, что многие люди со сниженным интеллектом становятся замечательными работниками: исполнительными, ответственными [8]. Видимо, этому способствуют конкретность мышления и фактическое отсутствие личностных и профессиональных амбиций. Такие работники не чувствуют психологического дискомфорта в связи с монотонностью своей деятельности, ее низким социальным статусом, не отвлекаются на размышления о справедливости, бренности бытия и тому подобном. Если же умственный потенциал совсем низкий, то человек может выполнять обязанности грузчика, дворника, гардеробщика и некоторые другие. Таким образом, люди, страдающие олигофренией, приносят определенную пользу социуму, помогают собственным родителям в финансовом плане и, вероятно, ощущают себя счастливыми. Поскольку им недоступны ни замысловатые интеллектуально-нравственные идеалы, ни достаточно сложные запросы социального характера, их дорога к счастью не очень трудна.

Однако оно, - счастье, - окажется невозможным, если допустить этих людей к высшему образованию. Высшему в привычном, еще не совсем забытом, смысле. А если подстроить общую (инклюзивную) вузовскую программу под сниженный интеллект, то это будет глумлением над учащимися с обычными способностями и потребностями. И над социумом в целом.

Умственное развитие взрослого человека с наиболее легкой степенью олигофрении (дебильностью) соответствует умственному развитию. двенадцатилетнего ребенка [7;12;17]. Авторы статьи подчеркивают, что имеется в виду реальный, биологически детерминированный «потолок». В данном возрасте граждане нашей страны не имеют возможности работать и голосовать, не могут привлекаться к уголовной ответственности. Аналогичная ситуация наблюдается во всех (или почти во всех) государствах.

«Казанский педагогический журнал» редактируют и читают люди с интеллектом выше среднего уровня. Однако нам кажется, что в двенадцать лет они не были готовы к поступлению в высшее учебное заведение - и дело, разумеется, не в педагогах, не в методах, не в технологиях. Просто их мозг, - в том возрасте еще не полностью сформировавшийся, -существенно ограничивал их возможности и подсказывал другие желания. Поэтому человек с умственной отсталостью, пусть даже совершеннолетний, едва ли станет притязать на получение высшего образования. К такому шагу его могут подталкивать родители, не способные посмотреть в глаза печальной правде. Подчеркнем, что речь идет о самых простых случаях, находящихся на границе с условной медицинской нормой. Как правило, при олигофрении максимальный умственный возраст еще ниже - девять или десять лет, из-за чего такие дети не в состоянии выйти за пределы программы, предназначенной для начальной школы. Насколько же сильно пришлось бы упростить высшее образование?

И ведь это, к сожалению, не предел. В соответствии с Конвенцией о правах инвалидов,

подписавшие ее государства должны сделать свое образование инклюзивным на всех уровнях (см. статью № 24) [14]. Таким образом, люди со сниженным интеллектом получают право быть аспирантами, претендовать на присвоение степени кандидата наук. На наш взгляд, это даже не забавно .

Подведем итог. Инклюзия людей с ограничениями физического и психологического характера - цель гуманная и разумная. Можно дискутировать лишь о способах ее достижения. Вероятно, специальные школы нужно сохранить только для ребят с самыми тяжелыми формами соответствующих заболеваний. Но если мальчик или девочка стремится к учебе в обычной школе и взаимодействию со сверстниками без ОВЗ, то эти пожелания следует учесть. Ситуация с людьми, страдающими олигофренией, более сложная. Вероятно, им не повредит совместное обучение с обычными ребятами на уровне начальной школы. Следует принимать во внимание степень умственной отсталости, сопутствующие нарушения, силу мотивации конкретного школьника, а также российский и международный опыт. Очевидно, детям с олигофренией средней и тяжелой степени лучше проходить обучение в специальной школе: разница, существующая между ними и детьми с сохранным интеллектом, слишком значительна. Однако чаще всего диагностируется дебильность - легкое отставание умственного развития, оставляющее инклюзии определенные шансы. В то же время необходимо подчеркнуть, что любая олигофрения, даже едва заметная, несочетаема с высшим образованием. Их совмещение, обусловленное принуждением или попустительством, может иметь самые пагубные последствия для всего общества.

Литература:

1. Алфёров Ж.И. Наука и общество / Ж.И. Алфёров. - М.: «Наука», 2005. - 384 с.

2. Бабич Е.Г. Социально-психологическая работа по формированию толерантного отношения общества к семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья: от преодоления изолированности к решению: учебно-методическое пособие / Е.Г. Бабич, В.Г. Тактаров. -Москва-Берлин: «Директ-Медиа», 2015. - 72 с.

3. Брызгалова С.О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / С.О. Брызгалова, Г.Г. Зак // Специальное образование. - 2010. - № 3. - С. 14-18.

4. Жданова О.В. Инклюзивное образование умственно отсталых детей в «зеркале» педагогического мнения / О.В. Жданова // Вестник Университета

Российской академии образования. - 2013. - № 1. - С. 24-28.

5. Жигунова Г.В. Ресурсный потенциал инвалидов ювенальной категории / Г.В. Жигунова, И.Л. Ткаченко. - Москва-Берлин: «Директ-Медиа», 2014. - 221 с.

6. Лейтес Н.С. Задатки [Электронный ресурс] / Н.С. Лейтес // Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. - 2013. - Режим доступа: http://psychotogy_pedagogy.academic.ш/6403/%D0</o97</o D0%B0%D0%B4%D0%B0%D1%82%D0%BA%D0%B8

7. Сидоров П.И. Клиническая психология: учебник / П.И. Сидоров, А.В. Парняков. - 3-е изд., испр. и доп. - Москва: «ГЭОТАР-Медиа», 2010. - 880 с.

8. Старобина Е.М. Профессиональная ориентация, профессиональная подготовка и трудоустройство при умственной отсталости / Е.М.

Старобина, И.П. Бородулина, Е.О. Гордиевская. -Москва: «Форум», 2013. - 304 с.

9. Студенты-инвалиды в российских вузах: межвузовское исследование [Электронный ресурс]. -Москва: Российский союз ректоров, 2010. - Режим доступа: http://www.rsr-online.ru/doc/2010_12_03Z2.pdf

10. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. - Санкт-Петербург: «Питер».

11. Чаблин А. Бывают ли «дети восьмого вида»? [Электронный ресурс] / А. Чаблин // Кавполит. -28.07.2015. - Режим доступа: http://kavpolit.com/articles/ byvajut_li_deti_vosmogo_vida-18647/

12. Шишкоедов П.Н. Общая психология / П.Н. Шишкоедов. - ООО «ЛитРес», 2015. - 370 с.

13. Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность / В.С. Юркевич. - Москва: «Просвещение», 2000. - 136 с.

14. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. - United Nations, 2006. - URL: https://www.un.org/disabilities/documents/convention/conv ention_accessible_pdf.pdf

15. Daily D.K., Ardinger H.H., Holmes G.E. Identification and Evaluation of Mental Retardation / D.K. Daily, H.H. Ardinger, G.E. Holmes // American Family Physician. - 2000 Feb 15. - N 4 (61). - P. 1059-1067.

16. Pillitteri A. Study Guide to Accompany Maternal and Child Health Nursing: Care of the Childbearing and Childrearing Family / A. Pillitteri. - Lippincott Williams & Wilkins, 2013. - 304 p.

17. Sattler J.M. Assessment of Children: Cognitive Foundations / J.M. Sattler. - La Mesa (CA): Jerome M. Sattler, Publisher. - 2008. - 796 p.

Сведения об авторах:

Самохин Иван Сергеевич (г. Москва, Россия), кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов, e-mail: alcrips85@mail.ru

Соколова Наталия Леонидовна (г. Москва, Россия), кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов, e-mail: oushkate@mail.ru

Сергеева Марина Георгиевна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов, e-mail: sergeeva198262@mail.ru

Data about the authors:

I. Samokhin (Moscow, Russia), Candidate of Philology, senior lecturer of Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia, email: alcrips85@mail.ru

N. Sokolova (Moscow, Russia), Candidate of Philology, associate professor, Head of Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia, e-mail: oushkate@mail.ru

M. Sergeeva (Moscow, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, associate professor, professor of Department of Social Pedagogy, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia, email: sergeeva198262@mail.ru