Образовательные парадигмы в отечественной педагогической теории и практике и педагогике эмиграции 20-30-х годов XX столетия

Образовательные парадигмы в отечественной педагогической теории...

Д.Ю. Скрябина ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ И ПЕДАГОГИКЕ ЭМИГРАЦИИ 20-30-Х ГОДОВ XX СТОЛЕТИЯ

Преамбула. В данной статье пойдет речь о существующих парадигмах в отечественной педагогике и педагогике эмиграции 20-30-х годов XX века. Представлены модели развития педагогических идей обучения и воспитания в данный временной отрезок.

На современном этапе развития общества и в сложившихся социально-экономических и политических условиях все чаще мы обращаемся к нашему прошлому, особой актуальностью пользуются именно 20-30- годы XX века, так как эти десятилетия стали переломными для всей педагогической теории и практики России. Нестабильные политические и экономические условия привели страну к экономическому кризису, развалу экономики. В тяжелых политических условиях России начинаются репрессии «неугодных государству», что приводит к эмиграции целого слоя интеллигенции, большинство которого составляют философы, деятели культуры, искусства и педагогики. В тяжелом состоянии находится школьное образование подрастающего поколения России со времен октябрьской революции. Деление педагогических идей на «правильные и неправильные» в советской России раскололи российское научное общество на два лагеря: приверженцев развития образования в рамках светской парадигмы, и тех, кто считал, что в основу светской парадигмы образования следует вносить религиозные воззрения, традиционные для российской педагогики.

Именно в это время все педагогические принципы образования, существовавшие в России, получают развитие в двух направлениях:

- светской парадигме образования;

- религиозной парадигме образования, в основе которой лежали педагогические воззрения эмиграции.

Основную часть педагогов, оставшихся в России в 20-е годы, составляли П.П. Блонский, Н.К. К-рупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, М.Н. Покровский, С.Т. Шацкий,

В.Н. Шульгин, разделявшие официальные, уста-

новленные властью, социальные установки, ориентированные на светский характер образования, где пролетариат считался носителем общечеловеческих ценностей.

В отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов XX века существовали 3 модели развития педагогической мысли: социально-ориентированная, коллективно-идеологическая и нравственно-этическая. В контексте социально-ориентированной модели работали П.П. Б-лонский, Л.С. Выготский и А.Б. Залкинд. В основе их модели лежали идеи развития личности ребенка в среде, обществе и семье под влиянием идеологии. С.Т. Шацкий в своей педагогической деятельности занимался внедрением теоретических знаний в практическую деятельность. Им была предложена разработка существующей программы ГУСа в новой редакции, в основу которой он положил знакомство детей с нравственными идеалами и идеологией, что проходило под влиянием семьи и среды, в которой проходило воспитание и обучение ребенка.

Самой содержательной моделью в данный период времени стала коллективно-идеологичес-кая, получившая свое широкое развитие в трудах таких педагогов, как: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.Н. Покровский, В.Н. -Шульгин. В основе этой модели лежат идеи пролетарской педагогики, отрицание старой школы, формирование пролетарской атеистической личности. Большое внимание в данной модели уделялось антирелигиозной пропаганде. Говоря о религии, ученые утверждали, что Закон Божий дает извращенную картину о существующей природе при помощи фантастических идей, что неприемлемо в советском государстве. В плане практической деятельности в русле данной моде-

©Д.Ю. Скрябина, 2008

249

Сравнительные исследования

ли работал М.М. Пистрак. На основе школы-коммуны он попытался внедрить «схему преподавания в связи с работой на фабрике» [3], где впервые попытался связать элементы общеобразовательной школы с компонентами духовной культуры, предлагая их системное изучение.

Одним из ярких представителей нравственноэтической модели является В.Н. Сорока-Росинс-кий. В своих трудах он уделял большое внимание доверию между учениками и учителями, которое в итоге» по его мнению, должно привести колонистов к взаимоуважению, взаимопомощи и взаимопониманию, что является частью нравственного воспитания.

Итак, господствующую позицию в советской педагогике 20-х годов занимало социально-реформаторское направление, осуществляющее задачу построения социализма как высшей ценности категории социально-политического плана. Для его идеологов была характерна глубокая вера в возможность «воспитания новых людей, способных построить демократическое и гуманное общество, основанное на общечеловеческих законах и нравственных нормах и вместе с тем - острое и решительное неприятие национализма и шовинизма, презрительного отношения к другим нациям и народностям, неуважение их традиций и обычаев» [1]. Таким образом, основные приоритеты развития несли в себе светский характер образования, тем самым, формируясь в светскую парадигму образования.

Особую группу русских эмигрантов, осевших в Праге, составили многие из сотен высланных за пределы Советской России профессоров, преподавателей высшей школы, чьи философские и политические воззрения не совпадали с официальными идеологическими установками. Краткий анализ содержания работ, вышедших за последние годы в России по этой проблематике, показывает, что они в основном затрагивают вопросы, связанные с рассмотрением педагогического наследия А. Бема, Н А. Бердяева, С. Булгакова, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, Н. Лосского, П. Струве, П.П. -Федотова, С.Л. Франка.

Одним из выдающихся педагогов эмиграции являлся В.В. Зеньковский. Им была разработана философско-педагогическая система, в основу которой были положены педагогическая антропология и идеи православия. В целом его позиции совпадали с взглядами многих педагогов Рос-

сийского Зарубежья, в числе которых: Н.О. Лос-скийиИА. Ильин,С.И. ГессениСЛ. Франк [2]. Исходя из выше сказанного, взгляды В.В. Зеньковского можно представить как модель религиозно-философского развития детей. Наиболее близко к его идеям находился С.И. Гессен. Говоря о демократических принципах единой школы, он утверждал, что идеология марксизма пришла на смену идеологии либерализма. Его педагогические взгляды можно представить как модель развития духовно-культурных традиций.

Одним из представителей религиозно-философского направления среди философов эмигрантов был Н.А. Бердяев. Говоря о духовности,

Н. А. Бердяев наибольшее значение уделяет трем ее составляющим: природе, обществу и свободе. Эти три составляющие можно отнести к нравственным качествам личности, следовательно, его модель развития личности ребенка выглядит как духовно-нравственная.

И. А. Ильин под духовной культурой народа, понимает родину, молитву и творчество. Формирование духовной культуры он видел в созерцании искусства и веры русского народа, а исходя из созерцания, выстраивал нравственные образы, которые в дальнейшем приводили к формированию философии народа и культуры храбрости и подвижничества. Таким образом, модель И А. Ильина можно представить как развитие духовно-нравственного через созерцание и дисциплину.

Эмигранты стремились сохранить у детей традиционную русскую культуру и привить навыки, которые бы позволили им играть созидательную роль в будущей освобожденной от большевизма России. Весь ход учебно-воспитательного процесса был направлен на воспитание личности молодого человека, «обладающего наибольшей нравственной свободой», критическим разумом и руководствующегося чувством всемерной братской любви. Средством приближения к такому идеалу должен быть длительный нравственный подвиг, борьба добра и зла (Царство Божие).

Итак, говоря о развитии взглядов педагогов эмиграции можно сделать следующий вывод: философы Н.А. Бердяев и И.А. Ильин, развивали свои идеи в русле духовно-нравственного развития. У педагогов эмиграции В.В. Зеньковского и

С.И. Гессена нашли свое отражение модели религиозно- философского и духовно-культурного

250

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, том 14

развития, в которые входили наука, искусство, религия и философия, только рассматривались они с разных ракурсов. У В.В. Зеньковского - с точки зрения христианства, а у С.И. Гессена'*- в культурологическом аспекте.

Таким образом, духовно-нравственное воспитание детей проходило в традициях православия, что имело большое значение для правильного, гармоничного развития русских детей, большое значение придавалось Закону Божьему, культурным традициям русского народа, российской истории, широко применялись элементы трудового воспитания, развития чувства здорового патриотизма, любви к России. Все это говорит о том, что в основе религиозной парадигмы образования лежали духовные ценности и идеалы.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в 20-3 0-е годы XX столетия суще-

ствовали парадигмы образования, несущие в себе светский и религиозный характер. В России доминантное развитие получила светская парадигма образования, а в педагогике эмиграции основной стала религиозная парадигма образования.

Библиографический список

1. Школа - коммуна наркомпросса. Из опыта Московской опытно-показательной школьной коммуны им. П.Н. Лепешинского/ Сборник пед. коллектива школы под ред. М.М. Пистрака. - М.: Изд-во «Работник просвещения», 1924,- С. 53.

2. Богуславский М.В. XX век российского образования. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 74.

3. Оссовский Е.Г. «Заглядывая в глубины детской души...». \v\vw. Yandex.ru.

4. Официальный сайтБ.М. Бим-Бада.-С. 10.

Л. Л. Кутя вина ПРОБЛЕМА ПОСТАНОВКИ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА

Преамбула. В статье исследуется история определения цели преподавания математики в средней школе в конце XIX - начале XXвека, изменение подходов к определению целей обучения математике в современном обществе и сделан прогноз об изменении отношения общества к школьной математике как составляющей общеобразовательной подготовки личности

Математика является основным предметом школьного курса. Потребности общества в определенном уровне математической подготовки диктуют цели обучения математике. Цели обучения математике отражают преобладающие в обществе представления относительно места математики в системе школьного курса, общем развитии личности, связей математики со всеми направлениями деятельности человека. Цели оказывают влияние на содержание предмета, обуславливают выбор методов работы с учебным материалом, форм организации учебной деятельности, определяют систему подготовки учителей, которые будут преподавать предмет. На определение целей обучения математике влияют поли-

тические, экономические, социокультурные факторы. От того, какие факторы оказывают более сильное влияние в определенный промежуток времени, зависит определение образовательных ориентиров общества. Исследование истории опыта определения целей преподавания математики в средней школе позволяет понять, как изменяются подходы к определению целей обучения математике в современном обществе, и сделать прогноз об изменении отношения общества к школьной математике, как составляющей общеобразовательной подготовки личности.

Развитие капиталистических отношений в России конца XIX - начала XX века, бурное развитие математики как науки в мире и перемещение цен-

©Л.Л. Кутявина, 2008

251