Развитие профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций в рамках модульной модели повышения квалификации

УДК 373

Е.А. Ганаева

д-р пед. наук, профессор, заведующий кафедрой управления образованием, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

С.Н. Трубенкова

ст. преподаватель, кафедра управления образованием, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В РАМКАХ МОДУЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Аннотация. В статье рассмотрена модульная модель повышения квалификации руководителей образовательных организаций, направленная на развитие актуального уровня их профессиональной компетентности. Логика описания модульной модели обнаружена в цели, содержательных и технологических доминантах и в результате.

Ключевые слова: модульная модель, профессиональная компетентность руководителя образовательной организации, когнитивная компетенция, деятельностная компетенция, рейтинговая шкала, практико-ориентированные продукты.

E.A. Ganaeva, Orenburg State Pedagogical University

S.N. Trubenkova, Orenburg State education Pedagogical University

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF HEADS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS

WITHIN THE MODULAR MODEL TRAINING

Abstract. The article describes the modular model of training for the head of the educational organization, aimed to develop the actual level of their professional competence. Logic description was found in the modular model objectives and technological content dominate, result.

Keywords: modular model, professional competence of the head of the educational organization, cognitive competence, activity competence, rating scale, practice-oriented products.

В современных социально-экономических условиях требуется совершенствование системы непрерывного образования по линии разработки моделей повышения квалификации, гибко реагирующих на заказ государства, общества, личности и развивающих профессиональную компетентность руководителя образовательной организации. В этой связи кафедрой управления образованием Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» разработана модульная модель повышения квалификации руководителей образовательных организаций.

Обновление модели повышения квалификации вызвано недостаточным уровнем сформированное™ профессиональной компетентности руководителей ОУ в таких областях, как проведение анализа управленческих ситуаций, стратегического планирования и руководства реализацией стратегии школы; проектирование инноваций в образовательной организации. Недостатки в деятельности руководителей школ вызвали необходимость разработки модульной модели повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, которая призвана блокировать выявленные проблемы.

Основой для выстраивания модели повышения квалификации стала концепция модульного обучения, которая заключается «в переходе от информационно-сообщающего обучения к моделирующему, которое помогает адекватно отразить профессиональную деятельность специалиста и ориентировать его на зону ближайшего профессионального развития. Это требует

проектирования обучения на основе системного анализа профессиональной деятельности и структурирования его в модули в соответствии с профессиональными функциями, видами деятельности, профессионально-педагогическими задачами и умениями» [8].

Модули данной модели (Менеджмент в образовании, Управление качеством, Экономика образовательной организации, Управление внедрением ФГОС ООО, Кадровая политика образовательной организации, Проектирование систем социального партнерства и проч.) ориентированы на минимизацию недостатков, обнаруженных в результате проверок Министерства образования Оренбургской области.

Целью модели повышения квалификации является поддержание и /или развитие актуального уровня профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций.

Профессиональная компетентность руководителей определяется как качество действий руководителя, обеспечивающих своевременное и оптимальное решение управленческих проблем и профессиональных задач; видение проблем и их преодоление; нахождение нестандартных решений задач; гибкость и готовность принимать происходящие изменения, умение их инициировать и управлять ими; владение проектными технологиями, умение развивать ресурсы. То есть когнитивная и деятельностная компетенции в управленческой деятельности должны быть развиты на творческом уровне [1].

Когнитивная компетенция руководителя включает знания в области управления образовательного учреждения: содержания управленческих функций; процессов стратегического, тактического и операционального уровней управления; знание содержательных и технологических доминат программы развития образовательной организации.

Деятельностная компетенция включает умения: анализировать внешнюю и внутреннюю среды образовательной организации; построения дерева целей, соотнесенного с анализом сред; моделирования организационной структуры для новой цели; разработки ресурсного пакета для инновации.

В качестве критерия сформированности профессиональной компетентности руководителя в модульной модели мы определили проектирование практико-ориентированных проектов (продуктов), являющихся индикатором качества знаний (системность), качества умений (преобразование знаний в опыт, самостоятельность их применения).

Формат реализации модульной модели повышения квалификации предполагает выполнение определенных требований к организации учебного процесса, содействующих развитию профессиональных и личностных качеств руководителя: групповые дискуссии; работа с текстом; работа с проблемными заданиями; стажировки; мастер-классы успешных руководителей ОУ.

В рамках модульной модели повышения квалификации руководителям было предложено рейтинговое оценивание: максимум - 10 баллов за модуль; 5 баллов - за практико-ориентированный проект; итого - 15 баллов за модуль. По итогам прохождения 1 года модульной модели руководитель может набрать максимум 35 баллов (за 3 модуля).

Для построения рейтинговой шкалы оценивания эффективности обучения руководителей использовался коэффициент эффективности В.П. Беспалько = количество полученных баллов/максимальное количество баллов. Коэффициент меньше 0,7 (24,5 балла) свидетельствовал о недостаточно эффективном обучении.

Критериями для балльного оценивания служили:

- выполнение групповых практических работ, решение ситуационных задач: степень активности в дискуссиях, ролевых играх, практическая ценность представленного материала;

- выполнение и защита проекта: полнота, логическая стройность, системность, адресность (обращенность к конкретному ОУ).

Для выявления уровня готовности руководителей школ к управлению изменениями и определения тематических доминант взаимодействия в рамках модуля было проведено собе-

седование по ключевым вопросам.

В рамках данной статьи реализация модульной модели рассмотрена на примере модуля «Менеджмент в образовании». В ходе проведения входного собеседования по данному модулю руководители затруднялись в применении теории менеджмента в практической управленческой деятельности образовательного учреждения; в умении анализировать результативность управленческой деятельности; в постановке реалистичных, измеряемых, соотнесенных с анализом целей и выборе критериев их достижения. Таким образом, на этапе «входа» мы констатировали недостаточность применения теоретического знания в практической управленческой деятельности.

Причиной возникающих проблем, на наш взгляд, является недостаточность внутренней мотивации и отсутствие «мотивирующей» цели. Для того, чтобы цель «заработала» и стала мотивированной необходим сдвиг мотива на цель, рождение потребности. Потребность есть состояние испытываемой индивидом необходимости в чем-то, недостаток в чем-то. Потребность может быть только в деятельности, т.е. потребность первоначально выступает как условие и предпосылка деятельности [5, с. 79].

Очевидно, что увеличение удельного веса проектной деятельности, диалоговых, дискуссионных форм будет способствовать «приживлению» теории к практике управления конкретного образовательного учреждения. Поэтому необходимо аналитическое соотнесение содержания управленческой деятельности с собственным опытом руководителей, развитие способности к профессиональной рефлексии собственного опыта; «перевод» теоретической совместной познавательной деятельности участников в их практическую работу в своих школах; приоритет гуманистических установок, коммуникации в духе партнерства, личностной направленности и «деформализации» общения, а также всяческая поддержка успехов участников и их инициатив.

Во взаимодействии преподавателя и слушателя нами используются следующие типы

задач:

- познавательно-поисковые, ориентированные на нахождение новых знаний, способов деятельности, решения проблемы;

- исследовательские, приводящие к самостоятельным действиям, выводам, оценке (решаемые, в основном, при написании итоговой работы);

- оценочно-рефлексивные, предполагающие осмысление и оценку своей управленческой деятельности.

Одной из наиболее эффективных методик, позволяющих блокировать выявленные недостатки, определить проблему, поставить цель, конкретизировать задачи, спланировать мероприятия и прогнозировать результат, является «Зеркало прогрессивных преобразований». Технология применения этой методики такова:

- создание идеального образа будущего;

- сравнение идеального образа с реальным состоянием;

- формулирование проблемы как расхождения между идеальным и реальным, которое необходимо будет разрешить;

- формулирование причины возникновения проблемы;

- определение цели и формулировка задач, которые будут способствовать достижению цели, то есть разрешению противоречия.

Руководителям в процессе групповой работы было предложено заполнить «Зеркало прогрессивных преобразований», выбрав наиболее актуальную проблему образовательного учреждения. В ходе работы руководители отметили, что освоение данной методики позволило обосновать стратегическую цель, выстроить дерево целей и определить средства их достижения.

При организации работы со слушателями необходимо обеспечение обратной связи для выявления степени теоретического и практического осмысления проблем. Смысл, с точки зрения А.Н. Леонтьева, выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет в себе его собственные жизненные отношения. Смысл порождается жизнью [4, с. 80]. Понимание рассматривается как процесс осмысления - выявления и реконструкции смысла. Понимание как способ осуществления деятельности разворачивается в трех полях: предметном, логическом и в поле взаимоотношений субъектов образовательного процесса, в поле смыслов [7, с. 7, 8]. В смысловом поле рождается понимание в отношениях между преподавателем и слушателем, между руководителями.

Для понимания (процесса осмысления) предлагаются задания для самостоятельной работы; организуется обмен мнениями и опытом между коллегами; проведение мастер-классов и деловых игр; работа с текстом, стажировки в отдельно взятом образовательном учреждении.

Осмысление и понимание имеет место в любой целесообразной деятельности. Такой деятельностью является, в частности, прочтение текста. (Текст - последовательность знаков или образов, имеющих содержание и обладающих смыслом, доступным к пониманию). Задания, подбираемые к прочтению текста, имеют задачу не только овладеть значениями, отраженными в понятиях, но и осмыслить сам текст в целом, предполагающий встречу двух текстов - готового и создаваемого (то есть вопрошающего, понимающего, комментирующего, выражающего) [7, с. 9].

С целью активизации умения работы с текстом руководителям было предложено выполнить задание, поработав с текстами реальных программ развития.

Задание: обозначить и прокомментировать «плюсы» и «минусы» разработанных программ развития по следующим позициям:

- логическая стройность, системность структуры и содержания программы;

- акцентуация особенностей ОУ;

- аналитическое обоснование дерева целей;

- наличие концептуального ядра;

- реалистичность, измеряемость цели программы;

- обоснованная программа действий;

По итогам смыслового прочтения текстов разработанных программ развития руководители выделили недостаточно системно построенные программы, что было выражено несоответствием аналитического, концептуального и программно-ресурсного блоков [2, с. 135]. Обновления, заявляемые в концепции программы, не обосновывались анализом и не «приживлялись» к конкретной внешней и внутренней среде образовательной организации. Не всегда авторам-разработчикам программ удавалось раскрыть уникальность оказываемых образовательных услуг и доказать авторские способы достижения результатов. Планы мероприятий не всегда соотносились с задачами и не обладали полнотой характеристик по всем системным обновлениям.

В ходе обсуждения были обозначены «плюсы» в достижении требований к целям: их реалистичность и измеряемость у большинства программ развития. Кроме того, прочтение позволило ознакомиться с программами дошкольного, школьного, дополнительного образования и обнаружить их преемственность и интересность. Полезность смыслового прочтения текстов заключалась и в заявленном руководителями желании обратиться к собственным программам развития для уточнения, корректировки и углубления ряда позиций.

Итогом работы по модулю «Менеджмент в образовании» стало проектирование практи-ко-ориентированных продуктов, перечень которых формулируется с учетом выявленных проблем или позитивного опыта руководителей ОУ.

Выбранная логика обучения позволила разработать, расширить и углубить проекты по

государственно-общественному управлению, внедрению ФГОС ООО; по моделированию организационных структур управляющей системы школы, работающей в режиме развития; по проектированию систем социального партнерства и открытой информационной среды как инновационных направлений программ развития образовательных организаций.

На «выходе» мы констатировали применение целевой аудиторией теоретического знания в проектной практико-ориентированной деятельности, преобразование знаний в опыт, свидетельствующее о приращениях когнитивной и деятельностной компетенций руководителей (знание основ управленческой деятельности, понимание сущности стратегии образовательной организации, умение разрабатывать программу развития образовательной организации).

Сегодня можно подвести первые итоги апробации модульной модели повышения квалификации руководителей образовательных организаций. С января по март 2014 года в рамках реализации модульной модели повышения квалификации на кафедре управления образованием прошли обучение 864 руководителя. Положительными сторонами реализации модульной модели явилось:

- рациональное сочетание теоретического и практического аспектов учебного материала;

- активизация обмена идеями, продуктами, полученными в процессе обучения; активизация проектировочной деятельности обучающихся;

- ряд школ региона проявили инициативу в проведении стажировок для руководителей на базе собственного образовательного учреждения (гимназия № 8, лицей № 4, лицей № 5 города Оренбурга; Новосергиевская СОШ № 3); уточнение регламента стажировок (возможность оплаты стажировок руководителю ОУ по договорам возмездного оказания услуг);

- вычленение потребительских групп по критерию подготовленности к управленческой деятельности.

Наряду с позитивными сторонами, в ходе обучения были выявлены следующие проблемы:

- руководители образовательных учреждений недостаточно владеют существенными характеристиками обновлений образования; навыками проектирования путей внедрения системных обновлений в реальную практику;

- наблюдается недостаточность конкретизации управленческих проектов, направленных на максимальный учет особенностей социума и внутренней среды ОУ;

- у ряда слушателей имеет место неготовность к рейтинговому оцениванию.

Рейтинг руководителей образовательных организаций по итогам первого года апробации модульной модели составил следующее: набравших максимум (35-33 балла) - 8,5%; минимальное количество баллов (25-24,5 баллов) - 12,8%. Очевидно, что целевая аудитория продемонстрировала определенную компетентностную успешность, но количество руководителей, набравших максимальное количество баллов, оставляет желать лучшего.

Выделение «проблемных полей» позволяет определить логику взаимодействия кафедры управления образованием с целевой аудиторией по их блокированию.

1. Создание единого методического и информационно-образовательного пространства в муниципальной системе образования:

- на уровне муниципалитета организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений в рамках диссеминации опыта;

- на уровне института организация групповых и индивидуальных консультаций в очно-заочной и дистанционной форме (реализация консалтинговых программ).

2. Введение пролонгированной диагностики позволит выявить степень реализации практико-ориентированных продуктов на практике.

Таким образом, оптимальной видится ориентация непрерывного образования на индивидуализацию процесса обучения, самостоятельную работу над индивидуальными и групповыми проектами, на стажировки, регулярное выявление, учет и/или формирование интересов и

пожеланий слушателей с последующим их удовлетворением средствами модульных моделей повышения квалификации.

Результатом освоения модульной модели является развитие профессиональной компетентности руководителей, ориентированных на эффективное управление образовательным учреждением с учетом его типа, в современных реальных условиях.

Список литературы:

1. Ганаева Е.А. Проектирование модели внедрения ФГОС ООО в рамках повышения квалификации руководителей образовательных организаций // Universum: Психология и образование: электрон. науч. журн. 2014. № 3(4). URL: http://www.7universum.com/en/psy/archive/ item/1086

2. Ганаева Е.А. Как подготовить директоров школ к инновационной деятельности // Народное образование. 2014. № 1. С. 130-137.

3. Квалификационные характеристики должностей работников образования ОУ: приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ № 761 от 26.08.10.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1975.

278 с.

5. Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: коллективная монография /под ред. Н.К. Зотовой. М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 342 с.

6. Приказ Министерства образования и науки РФ (Минобрнауки России) от 01.06.2013 г. № 499 г. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам.

7. Сенько Ю.В. Педагогика понимания / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. М.: Дрофа, 2007. 192 с.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс]. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.