Формирование текстовой компетентности учащихся на уроках математики в начальной школе

Пермский педагогический журнал

УДК 51(072.2) Тропкина Н.Г.

Формирование текстовой компетентности учащихся на уроках математики в начальной школе

В статье рассматриваются вопросы формирования универсальных учебных действий младших школьников (раздел «Работа с информацией») на уроках математики. Выделены и охарактеризованы основные лингвистические особенности, влияющие на уровень понимания текста задачи, предлагаются эффективные для учащихся начальной школы приемы лингвистической интерпретации для работы над пониманием сюжетной арифметической задачи, которые способствуют устранению трудностей в процессе понимания текста. Ключевые слова:: текстовая арифметическая задача, особенности понимания учебного текста, стратегии интерпретации текста

В связи с переходом на новые образовательные стандарты сейчас большое внимание в начальной школе уделяется формированию универсальных учебных действий, и отдельной строкой выделяется блок «Работа с информацией», включающий в себя 4 раздела:

- «Получение, поиск и фиксация информации»,

- «Понимание и преобразование информации»,

- «Применение и представление информации»

- «Оценка достоверности получаемой информации».

Чтение из цели обучения переходит в разряд навыка для дальнейшего образования. Задача учителей сегодня заключается не столько в формировании у школьников навыка чтения, сколько в обеспечении возможности становления умений работать с информацией как показателей общего развития личности. В первую очередь это достигается через формирование у школьников смыслового чтения. Первичные навыки работы с информацией учащиеся начальной школы приобретают при изучении всех предметов без исключения. На уроках математики мы также можем вести целенаправленную работу по формированию следующих УУД:

в разделе «Получение, поиск и фиксация информации»:

- осознанно читать текст с целью освоения и использования информации;

- работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема);

в разделе «Понимание и преобразование информации»:

- находить информацию, факты, заданные в явном виде (числовые данные, отношения и зависимости, например, математические), упорядочивать информацию по числовым данным (возрастанию и убыванию);

- понимать информацию, представленную в неявном виде (например, выделять общий признак группы элементов);

- интерпретировать и обобщать информацию (интегрировать содержащиеся в разных частях текста детали сообщения);

- преобразовывать информацию из сплошного текста в таблицу (дополнять таблицу из текста); преобразовывать информацию, полученную из рисунка, в текстовую задачу; заполнять предложенные схемы с опорой на прочитанный текст;

в разделе «Применение и представление информации»:

Раздел III. Организационные проблемы, пути и средства совершенствования образовательного процесса

- по результатам наблюдений находить и формулировать правила, закономерности и т. п.;

- группировать, систематизировать объекты, выделяя один-два признака;

- определять последовательность выполнения действий, составлять простейшую инструкцию их двух-трёх шагов;

в разделе «Оценка достоверности полученной информации»:

- на основе полученных знаний обнаруживать недостоверность полученной информации [2].

Работа с информацией начинается уже в 1 классе ещё до знакомства с задачей, когда дети работают по рисункам учебника. Так как анализ любой задачи начинается с осознания последовательности отражённых в ее тексте событий, то важно учить детей устанавливать связи между этапами сюжета и логически верно излагать события.

В учебниках математики встречаются задания, целенаправленно готовящие детей к пониманию текста задачи: восстановление развития сюжета по серии рисунков; составление различных рассказов математического содержания к одному сюжетному рисунку; завершение серии рисунков до полного восстановления сюжета.

Цель таких заданий - сформировать у обучающихся умение рассматривать одну и ту же ситуацию с принципиально разных позиций, что очень важно для предстоящей работы над задачами.

После введения понятия «задача» и знакомства детей с её составными компонентами организуется целенаправленная работа непосредственно с текстом задачи. Для понимания учащимися текста задачи на уроке я использую разные приёмы, широко известные в классической методике:

- разбивка текста на смысловые части и выбор необходимой информации для поиска решения;

- выделение в тексте составных частей задачи (условия, вопроса, данных, искомых);

- переформулировка текста задачи, замена описания данной в ней ситуации другой, сохраняющей все отношении и зависимости;

- составление краткой записи к тексту задачи в виде опорных слов, схем, таблиц, рисунка (т. е. перевод словесной формы информации в графическую);

- запись числового выражения по математическому тексту, по схеме (перевод словесной и графической формы информации в знаковую);

- сравнение задач, близких по сюжету, но значительно отличающихся по математическому смыслу;

- решение задач с недостающими или лишними данными;

- преобразование текста задачи.

Для формирования умения составлять и преобразовывать задачи П.М. Эрдниев рекомендует использовать следующие виды упражнений:

- преобразование текстов, не являющихся задачами, в задачи;

- постановка вопроса к данному условию задачи или изменение данного вопроса;

- составление условия задачи по данному вопросу;

- изменение условия так, чтобы действий в решении стало больше (меньше);

- изменение вопроса (условия, данных) так, чтобы задача стала нерешаемой;

- внесение в задачу таких изменений, чтобы в ней появились лишние (недостающие) данные;

- составление задач по аналогии;

- составление обратных задач;

- составление текста задачи по данному решению [5].

Несомненно, решение задач занимает в математическом образовании огромное место. Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития. Но, как показывает практика, большинство детей испытывают трудности при решении задач, и одной

Пермский педагогический журнал

из причин, определяющих недостаточный уровень у учащихся умений решать задачи, является неумение читать задачу. Поэтому чтобы избавиться от «текстового страха», важно научить ребёнка «понимать» текст задачи.

Очень часто понимание текста задачи осложняют несколько факторов: наличие длинных предложений, сложная внутренняя структура, информативная насыщенность текста, использование синтаксических конструкций, сложных для понимания (причастный и деепричастный обороты, сложноподчинённые предложения), поэтому очень важно научить ребёнка интерпретации тексов. Интерпретировать текст задачи - это значит изменить текст, сделать его понятным для себя. При обучении интерпретации текстов я применяю методику работы М.В. Басалаевой и использую ряд рекомендуемых ею приёмов:

- выделение главных слов;

- разбиение длинных предложений на более короткие по принципу: «Одно предложение - одна мысль»;

- перестановка предложений для создания текста с трёхчастной формой;

- создание концепта для уменьшения объёма текста;

- синонимическая замена отдельных слов текста [1].

Говоря о приёмах работы с информацией на уроках математики, представленной в разных форматах, нельзя не сказать

список ЛИТЕРАТУРЫ

о работе с информацией, представленной в виде рисунков, таблиц и диаграмм. При работе с информацией, представленной в вышеперечисленных форматах, у учащихся формируются следующие умения:

- читать и извлекать информацию, представленную в виде рисунка, и использовать её для решения поставленной задачи;

- читать несложные таблицы;

- находить и извлекать информацию, представленную в таблице, и использовать её для решения поставленных задач;

- составлять и заполнять таблицу имеющимися данными по установленному правилу в таблице для построения столбчатой диаграммы;

- читать несложные столбчатые диаграммы и извлекать информацию, представленную в диаграмме, для решения поставленной задачи;

- дополнять и составлять диаграмму в соответствии с текстом;

- находить и извлекать информацию, представленную в таблице, для построения столбчатой диаграммы.

Таким образом, при обучении решению задач существенным является не просто отработка умения решать определенные типы задач, ориентируясь на данные образцы, а приобретение опыта в семантическом и математическом анализе разнообразных текстовых конструкций, что и даёт основу для формирования текстовой компетентности учащихся.

1. Планируемые результаты начального общего образования / под редакцией Г. С. Ковалёвой, О. Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2011. 119 с.

2. Басалаева М. В. О стратегиях интерпретации текста арифметических задач // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Т. 1. Психолого-педагогические науки. 2011. № 3 (17) / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011.

3. Федеральный государственный стандарт начального общего образования.

4. Шорникова И. В. Некоторые виды работ по преобразованию задач // Начальная школа. 1991. №11. С. 21-23.

5. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.: Педагогика, 1998. 220 с.