Факторы личностной направленности педагогов разного возраста

мытость суждений, недостаточная развитость нравственных чувств, ситуативность в поведении, средний уровень эмпатии.

Группа второклассников с негативным уровнем (10,6%) наиболее малочисленна, для нее характерны расплывчатые, бессистемные знания об общечеловеческих ценностях, отсутствие собственных оценочных суждений, неустойчивость нравственных чувств, устойчивость отрицательного поведения, низкий уровень эмпатии.

Выделение групп важно для проведения психокоррекционной работы с детьми, в ходе которой учащиеся смогли бы не просто познакомиться с общечеловеческими ценностями, а осмыслить и принять их как собственные жизненные регуляторы.

Анализируя материалы диагностических методик, бесед, высказываний учащихся, мы пришли к выводу, что, несмотря на изменение условий жизни, смену идеологических ориентиров, современные младшие школьники в большей степени ориентируются на общечеловеческие ценности: добро, дружба, семья, жизнь, здоровье и т.д.

Библиографический список

1. Гаврилычева Г Ф. Младший школьник и его ценности // Начальная школа. - 2008. - №7. -С. 13-17.

2. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 192 с.

УДК 159.9: 37.015.3

А.М. Лужецкая

ФАКТОРЫ ЛИЧНОСТНОМ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

В статье рассматриваются факторы личностной направленности педагогов разных возрастных групп. На основе постнеклассической методологии анализируются компоненты структуры и свойства направленности, описывается сущность ее функционирования как системы. Приводятся результаты эмпирического исследования, в котором выявлены особенности и факторы направленности в зависимости от возраста педагогов, а также инвариантные по отношению к возрасту.

Ключевые слова: направленность личности, структура направленности, динамический компонент, смысловой компонент, самосознание, факторы направленности личности педагогов.

Вряду профессий типа «человек - человек» выделяется педагогическая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях функционирования и взаимодействия субъектов. Разработка психической концепции труда учителя имеет достаточную историю, детально изучены педагогические способности, вопросы профотбора и профессиональной подготовки, концептуальные основы педагогического общения. Однако проблема самоопределения личности учителя не стала менее острой, не случайно в последние годы активизировалась разработка вопросов профессионального самосознания педагогов. При этом вне диапазона исследований остаются глубинные личностные мотивы и смыслы профессиональной деятельности.

Направленность личности рассматривается нами как смыслообразующая система, отражающая процесс и результат выработки личностных смыслов. Опираясь на трансспективный под-

ход теории психологических систем [6, с. 34-49], можно определить ее как способ разрешения противоречия между образом мира и образом жизни. В методологическом плане осмысление направленности личности возможно с позиций системного подхода, как средства изучения интеграции, точнее интегрированных объектов и интегральных зависимостей и взаимодействий [2, с. 15-90; 5, с. 9-60].

В нашем представлении, структура направленности троична, ее составляют такие компоненты, как динамический, смысловой и самосознание. Динамический компонент отражает простейшие мотивы, способные создавать напряжение и стимулировать активность личности [13, с. 8792; 20, с. 12-78]. Это энергоресурсный и наиболее динамичный компонент системы, запускающий процесс ее работы.

Смысловой компонент направленности определяет наиболее устойчивые образования, регулирующие человеческую активность. Сам про-

258

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

© А.М. Лужецкая, 2010

цесс направленности представляет собой работу по формированию смыслов. Системный подход позволяет рассматривать смыслообразование как процесс порождения системой «параметров порядка» - смыслов и ценностей [15, с. 36-39; 16, с. 85-90; 18, с. 70-97]. Самосознание в структуре личностной направленности отражает роль субъекта в формировании смысловой базы жизни и степень активности в реализации собственных возможностей. Самосознание, являясь одним из необходимых внутренних условий непрерывности развития, устанавливает равновесие между внешним влиянием, внутренним состоянием личности и формами ее поведения [14, с. 20-21; 20, с. 140-150].

Как смыслообразующая система, направленность имеет определенный индивидуальный путь развития каждой личности в онтогенезе. Но при этом определенные тенденции социальной ситуации, а также задачи развития, характерные для определенных жизненных периодов, могут формировать сходные черты направленности у близких по возрасту людей.

Все это позволяет предположить, что, с одной стороны, определенные этапы жизненного пути обусловливают возрастные особенности направленности. А, с другой стороны, определенный контекст жизни, в частности профессиональная деятельность, может определять специфику структуры направленности личности учителя, инвариантную по отношению к возрасту. Выраженность ее структурных компонентов и свойств позволяет прогнозировать возможности самореализации педагога, а оптимизация направленности может способствовать повышению эффективности педагогической деятельности.

В связи с этим нами было предпринято исследование факторов направленности личности педагогов разных возрастных групп. С учетом возрастной периодизации В.И. Слободчикова [12, с. 46-48] были сформированы 5 групп педагогов. Исследование проводилось методом поперечных срезов с использованием методов тестирования и статистического анализа результатов. Изучение динамического компонента направленности проводилось с помощью опросников «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Миль-мана и «Якоря карьеры» Э. Шейна. Смысловой компонент направленности личности изучался с применением опросника «Диагностика социальных ценностей» Н.П. Фетискина и теста смыс-

ложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева [9, с. 917]. Самосознание как компонент направленности исследовался с использованием теста-опросника самоотношения В.В. Столина, Р Пантилеева и самоактуализационного теста (САТ) Л.Я. Гоз-мана и М.В. Кроза. Для выявления достоверности различий в распределении результатов педагогов разных возрастных групп по уровню выраженности какого-либо признака использовался Н-критерий Краскала - Уоллеса. Факторизация результатов каждой группы, а также в общей выборке была реализована методом максимального правдоподобия с варимакс - вращением по критерию Г. Кайзера.

Остановимся на анализе установленных статистически достоверных различий в выраженности компонентов структуры направленности у педагогов разных возрастных групп. Ряд показателей в распределении средних значений демонстрирует прямую связь с возрастом: чем старше педагоги, тем ниже показатели. Это относится к мотивам комфорта (Н=15,396, р=0,0039), управления (Н=32,958, р=0,0000), к семейным (Н=13,432, р=0,0093) и социальным ценностям (Н=9,7544, р=0,0448), а также к показателям аутосимпатии (самоактуализация) (Н=21,567, р=0,0002). Таким образом, чем моложе педагоги, тем сильнее они стремятся к управленческой деятельности, больше нуждаются в комфорте и семейном благополучии, ориентированы на активную общественную жизнь и в большей степени ценят себя. Обратная закономерность наблюдается относительно мотива стабильности жилья (Н=18,576, р=0,0010), то есть чем старше педагоги, тем меньше они готовы к каким-либо передвижениям и больше ценят возможность пребывания дома.

В ходе анализа переменных, не имеющих выраженных статистических и эмпирических различий, были выявлены психологические образования в структуре направленности личности педагогов, инвариантные по отношению к возрасту. К ним относятся: рабочие мотивы и общая активность в динамическом компоненте, результативность жизни и локус личного контроля -в смысловом. Самосознание как компонент направленности определяется самоуважением, са-мопринятием и гибкостью в общении. Учитывая уровень выраженности перечисленных компонентов, можно утверждать, что специфика профессиональной педагогической деятельности независимо от возраста педагогов проявляется в сле-

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

259

дующих чертах направленности учителей: выраженная ориентация на рабочие интересы при высоком уровне мотивационной активности; тенденция высоко оценивать результаты прожитой жизни и средний уровень локуса контроля «Я»; выраженное самоуважение при низком уровне самопринятия и ригидности в межличностных отношениях.

Факторизация результатов каждой группы, а также в общей выборке методом максимального правдоподобия с варимакс - вращением по критерию Г. Кайзера позволила выявить базовые факторы личностной направленности педагогов. В общей выборке испытуемых все параметры исследования объединились в факторы следующим образом:

Первый фактор - 5 переменных, которые отражают базовые показатели позитивного само-отношения личности (интегральное чувство «за» собственное «Я»; самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, самопринятие). Мы обозначили этот фактор как «позитивное самоотношение».

Второй фактор - 7 переменных, характеризующих сущность мотивационной структуры личности и определяющих сам характер направленности (мотивы комфорта, общения, общей и творческой активности, социальной полезности, рабочей и общежитейской направленности). Таким образом, этот фактор отражает «баланс мотивов труда и отдыха».

Третий фактор - 4 переменных самоактуализации, которые отражают сущность психического здоровья и цельности личности (автономность, спонтанность, аутосимпатия, гибкость в общении). Такое содержание позволяет определить этот фактор как «субъектность» личности.

Четвертый фактор - 6 переменных СЖО, которые, по словам Д.А. Леонтьева, являются составляющими смысла жизни (цели жизни, процесс жизни, результат жизни, локус личного и жизненного контроля и общий показатель осмысленности). В соответствии с концепцией автора этот фактор назван «смысложизненные ориентации».

Пятый фактор - 3 переменных, которые характеризуют достиженческую ориентацию личности (вызов, интеграция и предпринимательство). Условно назовем его «мотивы достижения».

Таким образом, такие факторы, как позитивное самоотношение, баланс мотивов труда и отдыха, субъектность личности, смысложизненные ориентации, а также мотивы достижения, составляют структуру направленности личности педагогов.

Сравнительный анализ факторизации результатов позволил выделить те переменные, которые наблюдаются и в факторах возрастных групп, и в общей выборке. Ими оказались: интегральный показатель самоотношения (у всех групп положительная модальность, кроме педагогов после 55 лет), аутосимпатия, самоуважение, само-принятие, рабочая направленность, осмысленность жизни (отрицательная модальность у педагогов после 55 лет и 34-43 лет), общая активность, гибкость в общении, результат жизни (отрицательная модальность в группе 34-43 лет), локус контроля «Я» (отрицательная модальность в той же группе) и социальная полезность.

Отличительными особенностями факторизации результатов педагогов разных возрастных групп являются следующие.

Педагоги до 25 лет: 1) каждый из пяти факторов сочетает параметры разных компонентов личностной направленности, а значит, отражает все ее свойства; 2) один из факторов включает отрицательное значение по параметру самообвинения; 3) в факторы включены такие переменные, как финансовые и интеллектуальные ценности, а также мотивы менеджмента и автономии.

Педагоги 26-32 лет: в состав факторов этой группы входят такие переменные, как контактность, спонтанность и взгляд на природу человека.

Педагоги 33-42 лет: 1) все факторы, как и в общей выборке, включают в состав параметры какого-либо одно компонента направленности; 2) в состав факторов входят такие параметры, как самообвинение и духовные ценности; 3) смысложизненные ориентации в составе факторов имеют отрицательный характер.

Педагоги 43-54 лет: в состав факторов этой группы включены параметры креативности и общественные ценности.

Педагоги старше 55 лет: 1) такие переменные, как самоуверенность, потребность в познании и осмысленность жизни в составе факторов имеют отрицательный характер; 2) финансовые ценности, ориентация во времени и спонтанность включены в состав факторов этой группы.

Проведенное исследование выявило возрастные особенности и базовые факторы структуры личностной направленности педагогов, а также позволило выделить основные ее проблемы. Все это позволяет утверждать, что программы оптимизации направленности должны быть ориентированы на стимулирование мотивов достижения,

260

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

развитие управленческой ориентации и аутентичности личности.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Анцыферова Л.И. К психологии личности, как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. - М., 1981.

3. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. -М., 1991.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 464 с.

5. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: ИП РАН, 1994. - 109 с.

6. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах проблемы становления ментального пространства личности (введение в транс-спективный анализ). - Томск: ТГУ, 2005. - 174 с.

7. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Пси-хол. журнал. - 2001. - №3. - С. 26-36.

8. ЛеонтьевД.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). - М., 1992. - 18 с.

9. Леонтьев Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999. - 487 с.

10. МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. - М.: МГУ, 1982. - С. 108-118.

11. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. -Тула, 1991.

12. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М., 2004.

13. Рубинштйен С.Л. Человек и мир. - М., 1997.

14. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.

15. Столин В.В, КальвиньеМ. Личностный смысл: строение и форма существования сознания // Вестник МГУ. Серия «Психология». - 1982. - №3.

16. ФранклВ. Человекв поисках смысла. - М., 1990.

17. Фромм Э.Иметь или быть? - М., 1990.

18. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. - 1995. - №2.

19. Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя // Современные проблемы смысла жизни и акме. - М.; Самара, 2002.

20. Шадриков В.Н. Мир внутренней жизни человека. - М.: Университетская книга, Логос, 2006. - 392 с.

УДК 378

Л.Л. Портянская ПРИОРИТЕТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В УСЛОВИЯХ МЕГАПОЛИСА

В данной статье автор анализирует приоритеты современной образовательной политики Российской Федерации, ее сущность и особенности формирования в условиях мегаполиса.

Ключевые слова: социальная политика, органы управления, образовательная политика, мегаполис.

Очевидно, что успешная реализация намеченных в последние годы стратегических целей и задач в области модернизации российской системы образования зависит от определенных стратегических приоритетов образовательной политики, конкретизированных и реализуемых на региональном уровне, в том числе в условиях мегаполиса.

Несмотря на то что вопросы модернизации российской системы образования, ее цели, задачи, направления развития широко исследуются и обсуждаются в современной педагогической те-

© Л.Л. Портянская, 2010

ории и практике, ученых практически не привлекал вопрос определения приоритетов образовательной политики в специфических условиях мегаполиса. По нашему мнению, главной особенностью процесса определения направлений развития системы образования в мегаполисе является то, что он диктуется в значительной степени экстремальной экономической и социальной внешней средой. Часть жизни учащихся происходит в условиях крупного города, своими масштабами осложняющего выполнение режима дня, отдыха, смену видов образовательной и иной деятельности.

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

261