Сущность, содержание и специфика исследовательской культуры социального педагога

С. В. Шмачилина

СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СПЕЦИФИКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Раскрывается специфика исследовательской культуры социального педагога, которая направлена на воспитание социального педагога-исследователя; выделяются ее системообразующие компоненты и подчеркивается, что она базируется прежде всего на уникальности и непредсказуемости практической социально-педагогической деятельности, ее предельных возможностях, определяемых различными ресурсами.

Сложный и многоплановый характер деятельности социального педагога, связанный с социально-педагогической помощью и поддержкой в процессе социализации развивающейся личности, предъявляет высокие требования к культуре социального педагога, его творческим способностям, профессионализму, к системе его подготовки и т.д., что выдвигает в качестве приоритетной в его деятельности поисково-исследовательскую функцию. Это, в свою очередь, определяет необходимость овладения принципами и методами социальнопедагогического поиска не только учеными, исследующими эту проблему, но и широким кругом социальных педагогов и социальных работников.

В связи с этим доминирующей в профессиональной подготовке и переподготовке социального педагога становится задача воспитания у него творческого подхода, обеспечивающего решение нестандартных ситуаций и социально педагогических задач разной степени сложности, постоянно возникающих в социально-педагогическом процессе.

Важную роль в подготовке такого специалиста играет исследовательская культура. Она, как часть педагогической культуры и функционально составляющая профессионально-педагогическую культуру, открывает возможности в установлении универсальной значимости социально-педагогических знаний, предполагает освоение методологии социально-педа-гогического исследования, что позволяет обосновывать и оказывать на практике интегративную поддержку в разрешении сложных, конфликтных ситуаций, которые возникают по мере взросления человека в обществе, и своевременно исправлять, устранять ущерб, нанесенный людям, отдельному индивиду [1].

Отметим, что в целом в научной и методической литературе проблема исследовательской культуры ни педагога, ни социального педагога специально не рассматривалась. Не разработаны ее сущность, структура, концептуальные основы формирования и развития. Поэтому, опираясь на антропологическую концепцию культуры, нами была определена структура и содержание исследовательской культуры педагога. При этом мы придерживаемся того, что исследовательская культура социального педагога конгруэнтна исследовательской культуре педагога, поскольку социально-педагогическая деятельность является разновидностью педагогической. На основании этого утверждения исследовательская культура социального педагога в своем структурном построении повторяет структуру исследовательской культуры педагога и включает в себя следующие компоненты: ценностно-смысловой, творческий, методологический, тео-230

ретический, практический, инновационный. Однако эти компоненты не рядоположены. Ценностно-смыс-ловой и творческий компоненты выступают в качестве системообразующих, поскольку специфика первого состоит в своеобразии ценностно-смыслового ядра, отражающего бинарное сопряжение личностных и социальных ценностей; второго - в учете социальных традиций, многообразии средовых влияний и ситуаций, в сопряжении с уникальностью каждой личности, предопределяющих творческий характер социаль-но-педагогической деятельности. Методологический, теоретический и практический отражают специфику методологии социально-педагогического исследования. Инновационный компонент присутствует в каждом из указанных, подчеркивая понимание творческой сущности инновационных процессов в социальной педагогике, в основе которых лежит интеграция новых концепций, рожденных в теоретической оболочке, и концепций, вышедших из практики социально-педагогической деятельности.

Остановимся на характеристике вышеобозначен-ных компонентов.

Опираясь на точку зрения В. Франкла о том, что ценности выполняют роль смыслов в человеческой жизни, мы выделяем одну из особенностей деятельности социального педагога, которой является ее смыслопоисковый характер. В поисках решения той или иной социально-педагогической ситуации социальный педагог выходит на новое видение старых педагогических проблем. Качественный смысл для социального педагога представляет гармония двух уровней нравственных ценностей - межличностных и личностно-коллективных.

В связи с этим обратимся к способам классификации ценностей, рассмотренных в зарубежной и философско-социологической литературе. Наиболее значимые из них в русле современных представлений делятся на ценности социальные и личностные по признаку биполярности [2]. К социальным ценностям относятся следующие полярные ценности: 1) ценности глобализации - регионально-национальные ценности; 2) ценности коллективизма, соборности - ценности индивидуальной свободы и независимости. К личностным ценностям, приобретающим также особую актуальность, можно отнести: 1) ценности экономической независимости (богатая, полная удовольствий жизнь) - православные ценности (не в деньгах счастье); 2) ценности активной жизненной позиции (социализация), т.е. активного преобразования окружающей среды - ценности адаптации (бережного и осторожного отношения к среде). К ценностям, которые

носят промежуточный (социально-личностный) характер, можно отнести: 1) ценности толерантности -ценности моральных норм, традиций, устоев; 2) ценности гармонии личностного развития - ценности профессионализма, узкой специализации.

Суть такого понимания актуальных ценностей значима для социального педагога, поскольку ему приходится иметь дело с различными их видами - как позитивными, так и негативными. Поэтому, «выделив полярные диады ценностей, с одной стороны, он может представить целый веер их сочетаний и соотношений, что соответствует принципам многообразия ценностей и плюрализма, а с другой - отсечь, ограничить негативные ценности, основными признаками которых является предельность или деструктивный характер проявления» [2. С. 12-14].

В современных условиях, по нашему мнению, становятся значимыми следующие социально-педагогические ценности:

1) общественные и личностные в их бинарном сопряжении - человек как главная педагогическая ценность в единстве его взаимосвязи физического и психического, личностного и социального, способного к социализации и ресоциализации, личностной и социальной ответственности в новых условиях жизнедеятельности. Среди факторов, способствующих гармонизации интересов личности и общества, гарантирующих защиту интересов человека, его прав и свобод, особое место принадлежит социальной политике государства и всей инфраструктуре социальной педагогики. Социальная политика находит свое воплощение в социальных программах, концепциях, практике, которые должны быть подкреплены материально и обеспечены экономически.

2) гуманистические, или духовно-нравственные, - которые необходимо укреплять и культивировать; видное место среди них занимает благотворительность, милосердие, социальная помощь, социальная поддержка.

3) профессиональные ценности - соблюдение разумных интересов клиента, конфиденциальность, доброжелательность, честность и открытость, уважение прав клиента на принятие самостоятельного решения; ответственность за нежелательные для клиента и общества последствия его действий и т.д.

Поскольку ценности не остаются неизменными во времени, они переосмысливаются, переоцениваются в соответствии с условиями социокультурной жизни, их можно рассматривать в качестве социально-педагогических ориентиров, с которыми социальные педагоги соотносят свою деятельность и в процессе которой они актуализируют лишь ту часть ценностей, которая для них является профессионально необходимой. Поэтому в качестве критерия ценностно-смыслового компонента исследовательской культуры было бы правомерно выделить социально-педагогические ориентации, высшим выражением которых является социальное творчество, направленное на поддержание духовных и физических сил человека и возвращение ему веры в возможность достойного существования. Они характеризуются следующими показателями:

- умением выстраивать социально-педагогическую деятельность на основе уважения к клиенту, сочувствия

к его проблемам; стремлением помочь, поддержать клиента в решении социальных проблем; способностью испытывать чувство неудовлетворенности при несоблюдении моральных норм как самим, так и другими коллегами; развитием способности эмоционально отзываться на переживания клиента, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, общения; умением управлять своими чувствами, способностью переключаться и снимать возрастающее эмоциональное напряжение;

- знанием основных социальных программ и концепций, направленных на гармонизацию личности и общества; умением организовывать и осуществлять концептуальные положения на местном уровне; развитием профессиональной ориентированности кадров в конкретных жизненных обстоятельствах;

- умением видеть проблемы человека и оказывать ему квалифицированную социально-педагогическую помощь и поддержку; умением выслушать клиента, осознав суть его проблемы; умением создать и поддержать взаимодействие с клиентом до полного разрешения проблемы; умением интегрировать и использовать достижение различных наук и социально-педагогических технологий для гармонизации отношений в социуме; умением вовлекать клиента в активный процесс социальных действий, направленных на преодоление проблемных ситуаций.

Следовательно, ценностно-смысловой компонент исследовательской культуры социального педагога как системообразующий выполняет ведущую роль, поскольку наполняет определенным смыслом цели, содержание, процесс, результат социально-педагогического образования, «обнимает», соединяет все компоненты исследовательской культуры, пронизывая все ее содержание, обретая в каждом из компонентов свой специфический аспект и задавая ценностные основания формированию исследовательской культуры социального педагога.

Опредмечивание ценностей проявляется в деятельности социального педагога, которая в своей основе является творческой, т.к. ему приходится решать множество проблем и выполнять при этом самые различные профессиональные роли: семейного педагога, организатора досуга, медика, юриста, демографа, посредника, брокера, адвоката, защитника, оценивате-ля, мобилизатора, корректора поведения, консультанта, фасилитатора и т.д. Поэтому, как совершенно справедливо отмечает В.И. Загвязинский, творчество - это непременное условие социально-педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость деятельности социального педагога [3].

Опираясь на основные признаки творчества и их значимость для формирования исследовательской культуры социального педагога, определим творчество социального как высшую форму мыслительной и практической социально-педагогической деятельности, имеющей индивидуальный характер проявления, направленной на преобразование, совершенствование и разрешение проблемных жизненных ситуаций, которые возникают в процессе социализации человека, и оказание ему социально-педагогической помощи и поддержки, для которой необходимы объективные

(социальные, материальные) и субъективные условия (знания, умения, навыки, личностные качества, творческие способности), характеризующейся новизной и социальной значимостью.

Критерием сформированное™ творческого компонента исследовательской культуры социального педагога есть все основания считать творческий потенциал. Мы рассматриваем его как интегрированную совокупность внешних и внутренних возможностей и поля деятельности социального педагога, направленных на преобразование социально-педагогической деятельности. Полагаем, что творческий потенциал будет включать в себя следующие показатели: характер изучения проблем клиента в реальной социальной среде на основе взаимодействия различных социальных институтов; умение предвидеть проблемы клиента на макро-, мезо- и микроуровне, выделяя при этом наиболее приоритетные для данной ситуации; умение использовать возможности различных социальных институтов во благо решения проблем личности и общества; умение проигрывать различные варианты субъект-субъективного взаимодействия; развитие общей культуры, интегративных, мыслительных и специальных умений, навыков, способностей, направленных на решение конкретных социальных проблем.

Таким образом, творчество является системообразующим элементом исследовательской культуры социального педагога, поскольку оно выступает содержательной основой методологического и теоретического компонентов, используется в качестве различных импровизаций при решении нестандартных задач в практическом компоненте и стимулирует развитие инновационного. Аргументируя данное утверждение, мы опираемся на идеи М.К. Мамардашвили [4] и считаем, что творчество содержательно, а исследовательская деятельность процессуально позволяет личности осуществлять «усилие саморазвития». Однако творческая деятельность переходит в исследовательскую при определенных условиях, и это не спонтанный процесс.

Раскрывая базовое понятие «исследование», мы отмечаем, что основным отличительным признаком исследовательской деятельности является использование методологии исследования. Но анализ работ по социальной педагогике свидетельствует о том, что исследовательская деятельность в данной отрасли знания не является еще предметом специального изучения - существует только одна работа В.И. Загвя-зинского «Методология и методика социально-педагогического исследования». Терминологическая сущность данного понятия раскрывается всего лишь у двух авторов: В.И. Загвязинского и Л.В. Мардахае-ва. Владение методологией социальной педагогики необходимо как социальному педагогу-исследовате-лю, так и педагогу-практику, они зачастую и становятся исследователями. Вместе с тем стремительный рост числа исследователей имеет и негативные стороны. Так, в последнее время в педагогике стремительно растет дефицит исследовательской культуры, и в первую очередь - методологической. Слишком быстрое «вхождение в науку» не способствует развитию исследовательской культуры. Это уже не раз от-

мечали ведущие российские ученые: В.И. Загвязинс-кий, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.

Поэтому необходимо обратить внимание на сам процесс организации получения методологических знаний в социальной педагогике. В связи с этим обратимся к определению методологии, которое предлагает А.М. Новиков: «Методология - это учение об организации деятельности» [5. С. 16].

Опираясь на это определение, уместно отметить, что деятельность социального педагога носит в основном продуктивный характер, «поэтому и возникает необходимость ее организации, т.е. применения методологии» [5. С. 17]. В связи с этим методологию соци-ально-педагогического исследования мы рассматриваем как учение об организации социально-педагогической деятельности, которое предполагает интеграцию теоретической и практической деятельности и выход на проектный тип культуры.

В соответствии с этим определением необходимо подчеркнуть, что содержание понятия «организация» в философском словаре [6] рассматривается в нескольких значениях. В нашем случае мы используем его и в первом, и втором, и третьем значении, т.е. как совместную деятельность (третье значение), как процесс (второе значение) и как результат (первое значение).

Такое рассмотрение методологии социально-педагогического исследования позволяет подчеркнуть ее основное содержание, которое базируется на идее гармонического сочетания уникальности индивида и развитости общества, т.е. чем более развито общество, тем больше возможностей получает каждый его член для своего личностного развития. И наоборот, развитие сообщества зависит от развития личностей, его составляющих. В сообществе, находящемся на высоком уровне организованности (коллективе), его интеллектуальное, нравственное, эмоциональное поля не есть простая сумма соответствующих индивидуальных полей его членов. В таком сообществе любое поле вбирает в себя все лучшее, что есть у членов сообщества, нивелируя имеющиеся у них недостатки [7].

Таким образом, специфика социально-педагогичес-кого исследования, его сложность определяются тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания [3]. Все это, безусловно, выдвигает высокие требования к логической обоснованности научного поиска и необходимости «сосредоточить внимание на понятиях, интеграция которых обеспечивает творческое ядро исследования, прорыв к нему» [8. С. 7-11]. К таким понятиям следует отнести научный факт, идею, замысел, гипотезу.

Полагаем, что содержание методологического компонента представляет собой сложный, творческий процесс формирования исследовательской культуры социального педагога, включающий в себя взаимосвязь процессуальности и стремления к творчеству; знание логики социально-педагогического исследования; умение выделять понятия, относящиеся к «творческому ядру исследования»; умение выделять из мно-

жества фактов социально-педагогические; умение выделять совокупность методологических идей, направленных на решение проблем человека и общества; знание общих требований, выдвигаемых к гипотезе; владение различными видами развития гипотез, учитывая динамику связей в социальной педагогике.

Между тем констатирующий этап нашего исследования показал, что методологический компонент исследовательской культуры не находит своего отражения ни в содержании учебных дисциплин, ни в программах повышения квалификации социальных педагогов. Отсюда возникает противоречие между их содержанием и профессиональной деятельностью социальных педагогов. Думается, что для преодоления этого противоречия в многоплановых видах деятельности, к которым относится социальная педагогика, существует необходимость использования психоло-го-дидактических конструктов, называемых компетенциями.

Отметим при этом, что понятия компетентность, профессиональная компетентность, компетенция возникают и рассматриваются в педагогике в самых разнообразных контекстах и понимаются по-разному различными исследователями. Однако анализ различных точек зрения (Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, A.C. Ро-ботова, В.А. Сластенин и др.) показал, что в педагогике компетентность рассматривается как системное понятие, а компетенция - как ее составляющая.

Следовательно, исследовательская компетентность как критерий формирования методологического компонента исследовательской культуры социального педагога содержит компетенции, которые органично включены в социально-педагогические ситуации и в контекст профессии социального педагога. При этом мы опирались на ключевые компетенции, которым придается особое значение в профессиональном образовании стран Европейского экономического сообщества, которые имеют широкий радиус действия и позволяют выполнять различные виды деятельности, в том числе и исследовательские, обеспечивая тем самым универсальность специалиста.

Полагаем, что необходимо вести речь о следующих компетенциях, которые по содержанию будут отражать сущность исследовательской компетентности:

1) аналитическая - теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие человека; знание сущности научных и социально-педагогических явлений и фактов, умение вычленять факты кризисного состояния социума, умение выделять специфику социально-педагогического факта; умение его анализировать и выделять ключевую идею, а затем замысел ее осуществления;

2) методологическая - владение специальными знаниями об исследовательской деятельности и формах ее организации, умение выстраивать логическую цепочку выдвижения и формирования гипотезы, включающей в себя анализ научных фактов, к ведущей идее и новому замыслу, знание необходимых требований, предъявляемых к научной гипотезе, умение работать с различными видами гипотез;

3) концептуальная - предполагает понимание теоретических основ профессии «социальный педагог», умение анализировать, синтезировать и формулировать социальную проблему, что напрямую связано со знаниями;

3) интегративная - способность связать теорию и практику; понимание социальным педагогом широкого культурного, экономического и социального контекста, в рамках которого осуществляется профессиональная деятельность, т.е. способность связывать специфическое, уникальное и общее универсальное;

5) адаптивная — умение осуществлять предвидение на макро-, мезо-, микроуровнях и подготовиться к каким-либо изменениям, важным в рамках данной профессии.

Как видим, воспитание исследовательской культуры социального педагога предполагает интеграцию различных знаний. Фактором и средством такой интеграции является социально-педагогическая теория.

Отличие социально-педагогической теории от традиционно сложившейся общепедагогической теории «обусловлена интегративной сущностью ее предмета и функций, ориентированных на изучение и решение комплексных проблем человека в среде его обитания с учетом всех социально-культурных, социально-психологических и иных воздействий, которые он испытывает на этапах онтогенеза, социального становления и личностного психологического и духовного развития в целом» [9, С. 94].

Значение социально-педагогической теории в формировании исследовательской культуры социальных педагогов многогранно, поскольку она может выступать как компонент содержания исследовательской культуры, быть средством формирования такой культуры и средством осмысления социальным педагогом собственной практической деятельности.

Опираясь на точку зрения М.В. Фирсова, Г.Н. Филонова и др., необходимо отметить, что системообразующие структурно-смысловые компоненты социально-педагогической теории определяются особенностями предмета социальной педагогики и природой интегрированного прикладного знания в сферах социальной работы. Это означает, что социально-педагогическая теория объединяет знания, центром приложения которых, как отмечает И.Я. Зимняя, является самостоятельное преодоление человеком личностных и социальных трудностей (проблем) при облегчающем (в том числе коррекционном, реабилитационном) содействии и непосредственной помощи другого человека - социального педагога или социального работника [10]. Между тем понятийное содержание социально-педагогической теории базируется на обоснованном и обогащенном в социальной практике традиционном потенциале педагогики, приобретая при этом свой специфический смысл. Она включает в себя «блок интегрированных категориальных признаков таких реалий социума, как социальная политика и диагностика, субъект-субъектив-ные и личностно-средовые взаимодействия в сферах образования, воспитания, межличностных и межнациональных отношений в сложных и кризисных условиях социализации» [9. С. 40]; способы и механизмы реализации различного типа социально-личностно-ориентированных программ и проектов.

Особая значимость социально-педагогической теории состоит в выявлении внутренних, материальных и социальных ресурсов, «необходимых для развития педагогического потенциала системы социального образования и воспитания, расширения масштабов и функций форм социально-педагогической деятельности в ее органической взаимосвязи с практикой работы государственных и коммерческих социальных служб. Такая необходимость обусловлена их активизацией, поскольку истощение социальных ресурсов, ограничение в их реализации приводит к различного рода социальным проблемам [11].

Ориентация на идею гармонизации личности и общества позволяет формировать интегративный взгляд на содержание исследовательской деятельности в области «знания» социальной педагогики и создает условия для раскрытия рамок личностного и социального опыта, обогащения его теорией решения социальных проблем, позволяет выстраивать иерархию проблем и способов их разрешения.

Таким образом, закладывается теоретическая основа исследовательской культуры социального педагога, которая включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально-педагогического знания; интеграцию различных наук с целью извлечения, структуризации и развития социально-педагогического знания; выявление и объяснение источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; определение принципов и способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования.

Думается, что критерием формирования теоретического компонента исследовательской культуры будет выступать исследовательская рефлексия, поскольку «.. .освоение культуры есть освоение критического рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры» [12. С. 11-12]. Потребность в исследовательской рефлексии возникает у социального педагога в связи с трудностями решения различных социальных проблем в условиях дефицита социальнопедагогических знаний, поскольку для социально-педа-гогической деятельности характерны процессы случайности и спонтанности, отсутствие образцов деятельности, которые гарантировали бы преодоление затруднений разрешения проблем. Мы определяем исследовательскую рефлексию как проблемное рассмотрение и реконструкцию самого знания, направленное на анализ его содержания и моделирование способов его познания субъектами социально-педагогической деятельности. Как видим, исследовательская рефлексия носит интегративный характер и связана с пониманием субъектами совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям исследовательской деятельности, ее предмету и результату.

Полагаем, что именно такие интегративные знания, направленные на решение комплексных проблем человека, должны быть приоритетными и определяющими в подготовке и переподготовке социальных педагогов.

Отсюда основой практического компонента исследовательской культуры являются социально-педагогические технологии, поскольку они позволяют вести речь о двух взаимодействующих, интегрирующих подходах в процессе ее развития: технологическом (алгоритмическом) и творческом. Технологический подход позволяет выстроить деятельность социального педагога в логической последовательности, творческий -разрешать нетипичные социальные проблемы и ситуации, которые как раз и доминируют в его деятельности. Поэтому содержание практического компонента включает в себя знание специфики и структуры социально-педагогической технологии, ее типов, видов, форм, средств и приемов организации и реализации деятельности; умение выбирать, модифицировать и осуществлять социально-педагогические технологии в зависимости от проблемных ситуаций клиентов; умение прогнозировать ее последствия и результаты; умение проектировать социально-педагогическое явление и процесс его качественного изменения; умение понимать, вчувствоваться, переживать конкретную социально-педагогическую ситуацию.

Следовательно, решая ту или иную проблему клиента, социальный педагог постоянно использует знания, умения, опыт творчества в их органическом единстве, обогащая при этом социально-педагогическую деятельность педагогическими новациями, которые отвечают актуальным запросам личности и общества и которые в данном конкретном виде еще не были представлены [3]. Неразрешенность тех или иных проблем в социальной сфере дает импульс к разработке новых средств, норм в социальной сфере.

В ходе изучения инновационных процессов в педагогике и социальной педагогике, основанного на работах B.C. Дудченко, B.C. Лазарева, М.В. Кларина, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др., было сформулировано следующее определение.

Под социально-педагогической инновацией мы будем понимать сознательно организуемое нововведение, вносящее в среду внедрения новшества, формирующиеся на определенном этапе развития общества в соответствии с изменяющимися социальными условиями, которые выводят социально-педагогическую деятельность на новый качественный уровень оказания помощи человеку в решении его социальных проблем, и имеющие целью позитивные преобразования в социальной сфере.

Таким образом, результатом инновационных преобразований в социальной педагогике является не только прогнозируемая цель, но и развитие самого субъекта инноваций.

В нашем исследовании мы опираемся на классификацию инноваций (по М.М. Поташнику), в которой нововведения рассматриваются с точки зрения их отнесенности к той или иной части социально-педагогического процесса: в содержании социально-педа-

гогического образования; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах, в организации, в управляющей системе [13]. Опираясь на точку зрения A.B. Никитина о том что, социально-педагогичес-кая деятельность является видом социального проектирования и конструирования, мы имеем основание рассматривать социально-педагогическое проектирование как вид инновации.

В основу инновационного социально-педагогического проектирования может быть положено несколько идей: 1) гармонизация интересов личности и общества, личности и государства, общества и государства, человека и природы и т.д.; 2) реализация полного управления развитием - от идеи до практических результатов; 3) программное регулирование на всех уровнях - от федерального и регионального до уровня отдельного образовательного учреждения [3].

Инновационное социально-педагогическое проектирование включает в себя:

1) комплексную социально-педагогическую диагностику различных социальных институтов и микросоциума на данный момент и т.д., обязательное использование различных методов, методик (педагогических, социально-педагогических, социологических, антропологических, медицинских и т.д.), направленных на выявление комплексных проблем человека и общества;

2) социально-педагогическое прогнозирование и опережающее экспериментирование, которое требует определения стратегии развития проектируемых систем, инструментария, основных процедур составления проектов или программ, а также условий и способов их реализации. Цель социально-педагогического прогнозирования - не просто предвидеть те или иные явления будущего, а способствовать более эффективному воздействию на них в нужном направлении. Предметом социально-педагогического прогнозирования выступают два блока проблем, связанных с внутренним и внешним социально-педагогическими процессами. «По первому блоку прогнозируются направленность и возможная динамика внутренней позиции клиента по отношению к саморешению проблемы; возможности целостного (общего) либо частного изменения внутренней позиции клиента. По второму -способность социального педагога обеспечить оптимальное и направленное изменение позиции и активность клиента в отношении самостоятельного решения своей проблемы; способность социального педагога обеспечить достижение прогнозируемой цели; соответствие условий, возможностей социального педагога и клиента в достижении прогнозируемой цели» [9. С. 37]. Социально-педагогическое прогнозирование также необходимо считать комплексным, поскольку сложность социальных проблем человека и общества предполагает глубокое прогнозное исследование, которое может быть уточнено за счет ввода дополнительных источников (информационных, медико-биологических, демографических и др.);

3) социально-педагогическое программирование направлено на системное перераспределение ресурсов на основе заранее определенных целей, критериев и возможных форм использования данных ресурсов для

решения конкретных социальных задач. При решении социально-педагогических задач встречаются случаи, когда среди них необходимо выделить самые актуальные, первоочередные. Программирование позволяет привлечь для этого новые, нетрадиционные виды ресурсов, такие как информационные, эргономические и т.д.;

4) инициирование процесса коллективного творчества представляет собой заинтересованное включение в процесс всех его участников (клиентов, социальных педагогов, родителей, общественности и т.д.), однако непременным условием его успешности является наличие лидера - человека, обладающего способностями генерировать идеи и вести за собой людей. В связи с этим возникает необходимость в формировании творческой личности социального педагога с ярко выраженным индивидуальным стилем деятельности и внутреннерефлексивным уровнем сознания, который обеспечивает независимость, коммуникабельность, конкурентоспособность, толерантность, ответственность, творчество;

5) коммуникативность как метод включения человека в социально-ценные виды творческой деятельности. Особую значимость она приобретает в процессе диагностики, оценки и преобразования ситуации, поскольку выступает в качестве условия развития инициативы и творчества клиентов на основе общего духа творчества, уважения к поиску, поощрения инициативы;

6) творческий поиск, который способствует созданию предпосылок для нового социально-педагогичес-кого мышления, переосмысления и отказа от устаревших, рутинных представлений, стереотипов, инертности, иждивенчества.

Как видим, в ходе инновационного проектирования значительно повышается уровень исследовательской активности как социальных педагогов, так и широкого круга других разработчиков. Одновременно повышается общечеловеческая культура и творческий потенциал всех участников. То есть по своему характеру инновационная деятельность социального педагога является исследовательской, т.к. это деятельность по разработке, поиску, освоению, использованию новшеств для современного состояния развития социально-педагогической практики. Результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном социально-педагогическом процессе с целью оказания эффективной помощи человеку. Все это подчеркивает важность инновационного компонента в структуре исследовательской культуры социального педагога.

Критерием инновационного компонента формирования исследовательской культуры социального педагога будет выступать готовность к инновационному проектированию, включающая в себя: знание механизма взаимодействия власти и различных общественных организаций по выработке и реализации социальной политики; знание методов и методик, необходимых для организации комплексной социальнопедагогической диагностики; умение прогнозировать два блока проблем клиента, связанных как с внутрен-

ними, так и внешними социально-педагогическими процессами; умение использовать комплексное социально-педагогическое прогнозирование; умение находить и использовать ресурсы, необходимые для решения комплексных проблем человека в процессе программирования; владение навыками организации инициирования процесса коллективного проектирования; умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в социуме, стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности.

Содержание исследовательской культуры социального педагога определяется ее функциями. Исследовательская культура как явление социальное выполняет ряд присущих ей функций: диагностическую, научную, смыслопоисковую, рефлексивную, коммуникативную. Функции исследовательской культуры как системноинтегративного феномена есть результат синтеза функционирования ее компонентов, интеграции структур-

ных взаимосвязей. Они выступают как форма и способ проявления творческой активности системы, оказывая обратное влияние на состав компонентов в системе с учетом возникающих новых целей [13].

Таким образом, исследовательскую культуру социального педагога мы рассматриваем как системно-интегративное образование, служащее комплексному решению социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д., опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей и способностей к социальному творчеству как ее смыслообразующих элементов и отражающее тем самым проективное мышление социального педагога [которое проявляется в умениях решать проблемы другого (ребенка, человека) средствами социально-педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования], способного выстраивать собственную систему инновационной исследовательской деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В.Г. Бочаровой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 368 с.

2. Фомичева И.Г. Ценностно-ориентированное воспитание как концептуальная идея // Образовательная стратегия в начале 21-го века и проектирование региональных образовательных систем: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 2003.

3. Загвязинскш В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Книга для социальных педагогов и соц. работ-

ников. М.: АСОПиР, 1995. 155 с.

4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Издат. группа «Прогресс», 1992. 115 с.

5. Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. 320 с.

6. Философский словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

7. Гриценко И.Л. A.C. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград, 2003. 232 с.

8. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел, гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. № 2.

9. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994. № 6.

10. Зимняя И.Я. Социальный работник: проблемы формирования новой профессии в плане подготовки специалистов // Проблемы семьи и детства в современной России. М., 1992. С. 34-39.

11. Давыдов В В. О двух основных путях развития мышления школьников // Матер. 4-го Всесоюз. съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1971. С. 686-687.

12. Поташник М. Управление качеством образования в школе // Мир образования. 1996. № 7-8.

13. Социальная работа: теория и практика: Учеб. пособие / Отв. ред. Е.Н. Холостова, A.C. Сорвина. М.: ИНФРА-М, 2001. С. 12.

Статья представлена кафедрой социальной педагогики Омского государственного университета, поступила в редакцию «Философские науки» 1 марта 2005 г.