Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования коммуникативной культуры подростков из семей-мигрантов

УДК 374

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ-МИГРАНТОВ

© А.Ю. Быстрова

В статье рассматриваются теоретико-методологические подходы формирования коммуникативной культуры подростков-мигрантов; анализируются основные исследования в области этнокультурного, поликультурного образований, кросс-культурной грамотности. Автор делает выводы о значимости интегративного подхода к формированию коммуникативной культуры подростков из семей-мигрантов на основе использования технологий социально-культурной деятельности, использовании игровых тренингов как основы для создания ролевых ситуаций, усвоения норм, традиций и ценностей взаимодействующих культур.

Ключевые слова: коммуникативная культура; социально-культурная коммуникация; социальнокультурная адаптация; этнокультурное образование; поликультурное образование; кросс-культурная грамотность.

В условиях экономической и политической интеграции современные педагоги и психологи осознали, что именно поликуль-турное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения их ценностей в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики. В настоящее время в мировом образовательном процессе возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, появляются новые парадигмы образования, в которые входят такие понятия, как образовательное пространство и образовательный регион, поликультурная образовательная среда. Одним из ключевых понятий и проблем поликультурного пространства является межкультурный дискурс или межкультурное взаимодействие, при котором стороны, не теряя своего этнокультурного своеобразия, адекватно воспринимают стратегии поведения представителя другой культуры или субкультуры. И речь здесь идет не только о терпимости и уважении к другим культурам, во главу угла ставится взаимопонимание, правильная трактовка поведенческих стереотипов и совместной деятельности. Это направление исследований возникло как реакция на увеличение числа этнокультурных диаспор и глобализации экономического, политического и культурного пространства. Ответом на появление новых социокультурных реалий со стороны мировой педагогической науки стала разра-

ботка соответствующих образовательных стратегий, нашедших отражение в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО и т. д. Наиболее полно данная проблема рассматривается в зарубежных концепциях мульти-культурного образования (Д. Бэнкс и др.), межкультурного образования (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др), глобального образования (Р. Хенви) [1].

В российской педагогической науке также активизировались теоретические поиски: возникли концепции «Воспитание культуры межнационального общения» З.Т. Гасанова, «Многокультурное образование» Г.Д. Дмитриева, складывается традиция поликультур-ного образования под влиянием теоретических исследований коллектива В. В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой. Ведутся научные разработки в области мультикуль-турного образования (А.Г. Абсалямова,

Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова и др.).

Первоначально исследования по коммуникативной культуре были предприняты в США в связи с потребностью изучения проблем конфронтации различных расовых и этнических групп. Они продемонстрировали, что существуют существенные различия в стандартах, ценностях, представлениях и даже моделях мышления и поведения, свойственных представителям различных культур.

Существование культурных различий, свойственных поликультурным обществам, не могло не отразиться на системе образования. Так, в последние годы очевидным является факт, что учащиеся различных культурных и расовых групп Европы и США долж-

ны научиться уживаться вместе и уважать различные культурные традиции. В результате произошли изменения в подходах к обучению в школах и вузах, что привело к разработке поликультурного образования, включающего в себя уважение и признание языков и культуры всех этнических групп [2].

Одной их основных задач, стоящих перед современным образованием, является воспитание личности, способной познавать и творить культуру путем диалогичного общения, обменом смыслами, что требует от всех участников педагогического процесса высокого уровня коммуникативной культуры, коммуникативной компетенции, развитых навыков общения.

Эти компетенции являются мостиками к пониманию представителей других культур и народов, урегулированию конфликтных ситуаций, а также основой для межнационального и межэтнического общения членов социума как внутри государства, так и за его пределами.

Наиболее важным в процессе формирования коммуникативной культуры подростков является создание условий для социально-культурной адаптации. Как известно, под термином «адаптация» понимают «1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

2) результат этого процесса» [3]. Несмотря на ее непрерывный характер, адаптацию обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида или его социального окружения. В этом случае происходит существенная смена поведенческих стратегий, проявляющаяся в их расширении и качественном преобразовании, или смена стратегий в рамках преобладающего контекста деятельности индивида, или сужение поведенческих стратегий, проявляющееся в частичном или полном отказе от взаимодействия с окружающей средой.

Таким образом, социокультурная адаптация - это приспособление человека как социальной сущности и носителя определенной культуры к нормам, условиям, принципам, этикету общества. Данный вид социальной адаптации определяется как интегрированный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные функции, например: адекватное восприятие окружающей среды; адекватная

система отношений с окружающими; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

Уровень социокультурной адаптации (как и социальной адаптации) определяется уровнем активности личности и выступает как единство аккомодации (включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы поведения, что характеризуется усвоением правил среды) и ассимиляции (изменением мыслительных процессов индивида в случае, когда новый объект или идея не укладывается в его прежние понятия, т. е. преобразование среды).

Поэтому когда мы говорим о социокультурной адаптации подростков-мигрантов, то под этим процессом мы понимаем конструктивное взаимодействие подростков-мигрантов с коллективом и педагогами, а также принятие новых социокультурных норм общества при сохранении своей этнокультурной идентичности. Так, мы вплотную подходим к феномену коммуникативной культуры как основе здорового функционирования поли-культурного общества.

Следует отметить, что при рассмотрении проблем теоретико-методологического характера исследователи также активно рассматривают такие понятия, как кросс-куль-турная грамотность, поликультурное воспитание и этнокультурное воспитание.

Идея о важности обучения межкультур-ной коммуникации и кросс-культурной грамотности, с осознанием неоднородности восприятия мира и пониманием культуры других народов или хотя бы с признанием права на другое видение мира, распространилась во многих странах.

Так, например, технология развития «глобальной грамотности» («кросс-культурной грамотности»), разработанная некоммерческой организацией «Американский форум глобального образования» [The American Forum for Global Education], содержит десять основных тематических блоков:

1) конфликт и его контролирование;

2) экономические системы;

3) системы мировых верований;

4) права человека и социальная справедливость;

5) управление планетарными ресурсами, энергией и окружающей средой;

l96

6) политические системы;

7) население;

8) расы и этносы: человеческая общность и многообразие;

9) технократическая революция;

10) устойчивое развитие [1].

В программных документах ЮНЕСКО кросс-культурная грамотность рассматривалась в контексте межкультурного образования (intercultural education) еще в 1980-е гг. При анализе принципов и подходов, реализуемых в данных концепциях, выявляется синонимичность и сущностное единство понятий «глобальное образование» и «меж-культурное образование». Такой подход к образованию ставит перед педагогами следующие цели:

- признавать ценность различных культур таким образом, чтобы не скрывались отношения преобладания, но усиливался статус культур переселенцев;

- развивать взаимную сплоченность и принятие в школьном сообществе;

- признавать и ценить символическую роль присутствия родных языков в школе;

- развивать плюралистический подход к приобретению знаний;

- признавать потенциал искусств для развития понимания различных культур;

- поощрять межкультурную деятельность в среде учащихся и признавать, что она зависит от качества сотрудничества в педагогических коллективах и между местными и иностранными педагогами;

- развивать коммуникации между школой, домом, социальной средой, в которой живут дети, и всем сообществом, включая местных жителей и переселенцев;

- признавать, что межкультурное образование предлагает перспективу, которая затрагивает и страны происхождения, и страны проживания людей и призывает к солидарности между странами с различными уровнями ресурсов;

- развивать педагогические умения, которые помогут практической реализации вышеуказанных принципов [1].

Таким образом, глобальное образование -это знания, умения и система взглядов, необходимых для того, чтобы стать гражданами, обладающими чувством ответственности за свою страну. В этой связи Я. Такер добавляет, что глобальное образование не должно

ограничиваться только на этих принципах, необходимо прибавить, как минимум, следующие компоненты:

- способность осознать всю сложность взаимозависимости в терминах определенной системы понятий;

- знание культуры народов мира и международных событий;

- способность воздавать должное общности и различиям в системах ценностей и интересов разных народов [4].

Но решение всех этих задач является прерогативой в первую очередь школы.

Поликультурное воспитание. Еще в 1924 г. американский философ Хорес Каллен выдвинул концепцию (и ввел термин) «культурного плюрализма», согласно которой здоровое общество может состоять из различных по этническому происхождению групп, гордящихся своим культурным наследием и разнообразием [2].

Поликультурное воспитание фокусируется на нескольких педагогических принципах:

- воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

- воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов;

- воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

К числу функций поликультурного воспитания можно отнести:

- формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;

- осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;

- воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

- развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

Поликультурное воспитание преследует три группы целей, которые можно обозначить понятиями «плюрализм», «равенство», «объединение »:

- уважение и сохранение культурного многообразия;

- поддержка равных прав на образование и воспитание;

- формирование и развитие в духе общенациональных, политических, экономических, духовных ценностей.

Таким образом, содержание поликуль-турного воспитания строится вокруг следующих ориентиров:

- социокультурной идентификации личности;

- освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде;

- воспитания положительного отношения к культурному окружению;

- развития навыков социального общения.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставший плюрализм общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940-1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960-1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликуль-турного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие других культур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки по-ликультурализма входят в программы педагогического образования. Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

- с исторически давними и глубокими этнокультурными различиями (Россия, Испания);

- ставшие поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

- страны, где поликультурность есть результат массовой иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей и молодежи этнических меньшинств. Такая работа ведется в основном со школьниками и охватывает следующие направления:

- лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

- социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

- специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

- работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и несут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Таким образом, поликультурное воспитание - это формирование личности, осознающей равенство культур, наций и этносов, положительно относящейся к поликультур-ной среде любого сообщества наряду с четкой этнической идентификацией и любовью к своей родной культуре. Одним из главных способов такой организации является соответствующее изучение тех или иных учебных дисциплин. Наличие поликультурного компонента в учебных дисциплинах позволяет решать двойную задачу: стимулировать интерес обучающихся к новому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающий мир. А возросший интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом. Фактор

нарастающей значимости поликультурного воспитания, изменения педагогики в целом -глобализационные, интеграционные мировые процессы. Вот почему нарастает потребность в овладении основами межкультурного общения у определенных страт и профессий, в частности у преподавателей, бизнесменов, работников сферы обслуживания. Одновременно навыки межкультурного взаимодействия могут быть по-настоящему освоены только в процессе некой сконструированной реальности, где есть некое пространство для отработки различных ситуаций взаимодействия и где студенты могут освоить два следующих фактора, без которых успех взаимодействия просто немыслим - это этнокультурное воспитание и воспитание толерантности.

Этнокультурное воспитание. Под этнокультурным воспитанием мы понимаем систему взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевого, содержательно-процессуального и организационно-методического), необходимых для организованного и целенаправленного процесса воспитания подростка в духе любви к родной культуре как неотъемлемой составной части мирового культурного сообщества. Развитие образования и воспитания с ориентацией на национальные традиции культуры осмысливается многими исследователями. Так, В.К. Шаповалов определяет этнокультурную направленность образования мерой ориентированности цели, задач, содержания, технологий воспитания и обучения на развитие и социализацию личности как гражданина полиэтничного государства [5].

Социальная значимость этнокультурного образования подчеркивается в исследованиях Е.П. Белозерцева, Т.И. Березиной, а А.Б. Пань-кин считает, что система образования, направленная на этническую культуру, обеспечивает сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса [4]. Мы поддерживаем мнение педагогов о том, что понимание и сохранение своей самобытности, целостности и независимости, свободы личности можно осуществить через понимание родной культуры. Этнокультурное воспитание начинается с первых дней жизни ребенка и продолжается всю жизнь. Именно через родную культуру можно осуществить поликультурное воспитание. Этнокультурное воспитание тесно сопряжено с

этнокультурным образованием. Исследования, касающиеся этнокультурного обучения (Т.И. Бакланова, С.С. Балашова, Л.И. Васеха, П.И. Пидкасистый, С.Б. Рыжих и др.), показали, что в основе этнокультурного обучения лежит управляемое познание этнической культуры, усвоение и проживание традиций, обычаев и обрядов, отраженных в общественно-историческом опыте народа, овладение опытом этнохудожественной деятельности.

В то же время нельзя забывать, что представители этнических меньшинств и мигранты сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией подростков этнических групп часто отрицательно сказывается и на их учебной мотивации. Однако невнимание в школе к культуре меньшинств возникает часто из-за отсутствия времени, педагогических ресурсов (обилие учебных материалов и недостаток свободного времени), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны администрации.

Вот почему мы акцентируем внимание также и на этнонаправленных технологиях, которые рассматриваются социально-культурной деятельностью как инструмент «межнационального и культурного обмена и сотрудничества... координации и реализации межнациональных программ развития культуры и досуга, взаимообмена и контактов в социально-культурной сфере, направленных на... утверждение культурной самобытности каждого народа. Обеспечение возможности для реального полилога культур и равноправного культурного диалога представителей различных стран и национальностей. Обеспечение возможности для каждого национальной культуры и традиции. Обеспечение включенности отдельно взятой личности в современные мировые, международные, межнациональные, общецивилизационные

социально-культурные процессы» [6].

И, наконец, воспитание толерантности есть последний фактор, необходимый для осуществления межкультурного взаимодействия, т. к. оно есть и условие, и залог успешного взаимодействия между представи-

телями разных культур. В настоящее время не вызывает никакого сомнения, что успешное общение между этносами немыслимо без толерантности. Толерантность стала составной частью демократического развития об-

щества, она находится в центре внимания в деятельности различных государственных и общественных структур, воспитанием толерантности занимаются педагоги.

Таблица 1

Основные теоретико-методологические направления изучения коммуникативной культуры

Наименование научного направления Доминирующие цели Основные теории данного направления Представители данного направления

кросс-культурная грамотность интерактивные связи между культурами; ценность различных культур; межкультурный подход во всех областях жизни; присутствие родных языков; плюрализм взглядов; потенциал НХТ; межкультур-ная деятельность в среде учащихся мультикультурное образование Д. Бэнкс

межкультурное образование П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике

глобальное образование Р. Хенви

воспитание культуры межнационального общения З.Т. Гасанова

многокультурное образование Г. Д. Дмитриева

мультикультурное образование А.Г. Абсалямова, Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова

поликультурное воспитание и образование сохранение культурного многообразия; поддержка равных прав на образование и воспитание; формирование и развитие в духе общенациональных духовных ценностей; социокультурная идентификация личности при уважении к культурному окружению теория многокультурного образования В. В. Макаева, З.А. Мальковой, Л. Л. Супруновой, Х. Кален, В. Тирней

этнокультурное образование и воспитание формирование этнического самосознания, любви к родной художественной культуре; овладение видами народного художественного творчества; создание национальной концептосферы личности; сохранение этнической культуры общие направления этнопедагогики В.Г. Афанасьев, Н.Н. Блонский, Г.Н. Волков, Д.А. Данилов, М.Г. Тайчинов, Ж. Т. Тумунов

преемственность воспитания и образования Т.И. Бакланова, М.С. Ержанов, Э.И. Петрова, Т.Я. Шпикалова, С. Т. Шацкий

технология функционирования национальной школы Е.П. Белозерцев, Т.И. Березина, В.Н. Ганичева, П.И. Пидкасистый

этнокультурное образование и воспитание в полиэтническом регионе С.С. Балашова, Л.И. Васеха, М.И. Долженкова, Е.П. Жирков, М.С. Жиров, А.Б. Панькин, С.Б. Рыжих, Т.К. Солодухина, В.К. Шаповалов

модели ЭКО в регионах Л.В Кузнецова, Д.Н. Латыпова, В.И. Матис, Ф.Ф. Харисов, З.Б. Цаллагова

проектирование национально- регионального компонента Б. С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Ю.С. Мануйлов, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров

воспитание толерантности формирование ценностных ориентаций духовно богатой личности; уважение к другим культурам и народам; проявление терпимости в общении; способы ведения диалога с позиций аргументации; неприятие шовинизма и экстремизма; осознание ценности и равноправия всех культур проблемы воспитания толерантности М. М. Акулич, М. Т. Алиев, Т.В. Болотина, Ю.А Красин, Г.Ф. Семигин

формирование толерантной культуры М.С. Каган, В.В. Макаев, З.Д. Малькова, В. Н. Мясищев, Л.А Петровская, Л.Л. Супрунова

В заключение этого рассмотрения позволим себе предложить систематизацию основных вышеперечисленных направлений педагогической деятельности.

Из табл. 1 видно, что при кажущейся тождественности факторы, влияющие на этнокультурную адаптацию, неоднозначны. Но некоторые элементы этих направлений могут быть использованы в процессе адаптации подростков-мигрантов. Вот почему мы решили подробнее остановиться на каждом понятии и рассмотреть, каким образом каждое их них находит свое применение в теории и практике социокультурного становления личности.

Как правило, наиболее важным показателем сформированности коммуникативной культуры личности подростка является успешное осуществление социально-культурной коммуникации. Коммуникация - явление универсальное, ее содержание и формы попадают в поле зрения многих наук социально-гуманитарного, естественно-научного и технического циклов. Она - необходимое и всеобщее условие жизнедеятельности человека и одна из основ существования общества. Существует много определений коммуникации в зависимости от того, к какой области научного знания принадлежит это понятие. Обычно говорят об универсальной, технической, биологической, социальной коммуникации. Для педагогики первостепенный интерес представляет, конечно, социально-культурная коммуникация. Социально-культурная коммуникация - это «специфическая форма взаимодействия людей по передаче информации, ценностей, норм и традиций от человека к человеку, осуществляющейся при помощи языка и других языковых систем» [7].

Следует понимать, что формирование коммуникативной культуры необходимо осуществлять в первую очередь в тренинговой системе педагогических воздействий, основанной на межкультурном взаимодействии. Межкультурное взаимодействие мы понимаем как педагогический процесс, своеобразный игровой тренинг, направленный на изучение, понимание и практическое освоение культурных артефактов, ценностей и норм многих сторон, участвующих в меж-культурном дискурсе, это конструктивное сотрудничество представителей разных эт-

нических культур в рамках социальнокультурной анимации.

Здесь мы обращаемся к идее исследований выдающегося ученого М.А. Ариарского, который со своими коллегами обосновал технологию формирования личности как субъекта культуры и вычленил следующие функции социально-культурной деятельности как области общественной практики: адаптивно-нормативную, образовательноразвивающую, преобразовательно-созида-

тельную, эколого-охранительную, информационно-просветительскую, интегративнокоммуникативную, рекреативно-игровую.

Все эти функции обеспечивают реализацию механизма усвоения культуры [8].

Таким образом, для освоения опыта ролевого поведения (ибо, как мы уже показали, поведение, согласно нормам этнической культуры, является в определенной степени ролевым) и стилей межкультурного дискурса необходимо обеспечение межкультурного взаимодействия, которое логичнее организовать во внеучебное время, как форму досуга. Для этого необходима специальная программа, направленная на изучение разных культур и народного творчества в рамках свободного времени. Такое межкультурное взаимодействие возможно при:

- создании и реализации программы по межкультурному взаимодействию;

- организации неформального общения представителей разных этнических культур;

- осуществлении специфических условий развития каждого путем выявления его проблем (при вхождении в иную культуру и межэтническом общении путем анкетирования, индивидуальных бесед) и через вовлечение в различные виды художественного творчества;

- обеспечении условий для самостоя-

тельного индивидуального вклада личности в художественно-творческую деятельность

коллектива.

1. иКЬ: http://www.kremlin.ru/text/appears/2006/ 02/101510^^1

2. Бортникова Т.Г. Этническая культура и социально-культурная деятельность: проблемы взаимодействия и развития: монография. М., 2004.

3. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 11.

4. Панькин А.Б. Проектирование национальнорегиональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2002.

5. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997.

6. Киселева Т.Г. Глобализация общества и культура мира. М., 2002. С. 130.

7. Основы теории коммуникации / под ред. М.А. Василика. М., 2003. С. 103.

8. Ариарский М.А. Прикладная культурология. СПб., 2001.

Поступила в редакцию 30.01.2010 г.

Bystrova A. Yu. Theoretical-methodological approaches to a problem of formation of communicative culture of teenagers from migrant families.

In the article theoretical-methodological approaches of formation of communicative culture of migrant teenagers are considered; the basic researches in the field of ethnocultural, polycultural formations, cross-cultural literacy are analyzed. The author does conclusions about the importance of integrative approach to formation of communicative culture of teenagers of migrant families on the basis of use of technologies of social-cultural activity, use of game trainings as bases for creation of role situations, mastering of norms, traditions and values of co-operating cultures.

Key words: communicative culture; social-cultural communications; social-cultural adaptation; ethnocultural formation; polycultural formation; cross-cultural literacy.

УДК 316.6

СПЕЦИФИКА АДАПТАЦИИ НА ЧУЖБИНЕ: ОПЫТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО АНАЛИЗА

© С.В. Гузенина

Статья посвящена проблеме личностной и групповой адаптации на чужбине. Автор подчеркивает важность междисциплинарного анализа исследуемого вопроса, получившего новую актуальность в эпоху глобализации и массовых миграционных процессов.

Ключевые слова: адаптация; чужбина; родина; диаспора; миграция; междисциплинарный анализ.

Социология общественного публичного пространства как одна из ведущих дисциплин современной социологии открывает перед специалистами ряд перспективных междисциплинарных направлений. Рост городов, социальные преобразования, глобализация, мировой экономический кризис, феминизация бедности, маргинализация, природные катаклизмы, террористические акты, гендерное неравенство, угроза войны и насилия и многие другие процессы современности становятся катализаторами роста интенсивности миграционных процессов, актуализирующих, в свою очередь, новые фокусы и задачи, для решения которых необходимы полномасштабные теоретические и эмпирические исследования. Соответственно, для социологии пространства становятся важными не только ответы на основной вопрос «где?», но и на следующие за ним: «как?», «каким образом?», «почему?», «в чем отличие?» т. д.

Для многих миллионов людей сегодня миграция не является добровольной, а потому вынужденный покидать свой «привычный

мир» человек сталкивается не только с позитивно-необычным и новым, но зачастую испытывает давление прессоров неизвестной, чуждой для него среды. Оторванность от знакомой культуры, обычаев и традиций, от родного языка порождает психологический дискомфорт, который усугубляется чувствованием «отторжения», неприятия новых культурных и социальных норм и специфических традиций.

Проблема индивидуальной и групповой адаптации (лат. adaptatio, от adaptare - приспосабливать) к жизни на чужбине включает как минимум три уровня: адаптация культурная, социальная и психологическая. Соответственно, глубокое изучение феномена требует междисциплинарного подхода, поскольку под адаптацией понимается не только аккультурация, но и преодоление барьеров окружающей среды (компонентами которой могут быть экономические, коммуникативные факторы и др.), биологических факторов организма, собственных индивидуально-психологических качеств. Важнейшим