Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX начала xx в

тории дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР и рядом ученых, среди которых выделяются В.С. Леднев и В.П. Беспалько; в результате плодотворного творческого поиска была разработана культурологическая теория содержания общего среднего образования, имеющая серьезное научное значение; 1988-1991 гг. - осуществление на базе сформированной теории содержания общего среднего образования продуктивных исследований, связанных с гуманизацией и гуманитаризацией этого содержания.

1990-е гг. В процессе развития теоретических основ содержания общего среднего образования в 1990-е гг. также необходимо выделить и охарактеризовать два этапа.

• Появление в первой половине 1990-х гг. широкого спектра вариативных подходов к определению содержания общего среднего образования в рамках различных педагогических теорий.

• Развитие в научных исследованиях второй половины 90-х гг. XX в. новой парадигмы - компетентностного подхода к определению содержания общего среднего образования.

Таким образом, есть все основания констатировать, что на протяжении XX в. отечественными учеными-педагогами осуществлялся напряженный и продуктивный поиск в направлении развития теории содержания общего среднего образования. Его результаты создают прочную основу для дальнейших разработок, особенно в контексте подготовки и реализации нового поколения стандартов общего среднего образования.

Литература

1. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М., 2000.

2. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. 2-е изд. М., 2001.

3. Лазарев, В.С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования / В.С. Лазарев // Философско-психологические основы теории В.В. Давыдова. М., 2001.

4. Логвинов, И.И. Дидактика: история и современные проблемы / И.И. Логвинов. М., 2007.

5. Селиверстова, Е.Н. Развивающая функция общения: опыт дидактической концептуализации / Е.Н. Селиверстова. Владимир, 2006.

6. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика / А.В. Хуторской. М., 2003.

The development of the theory of General and High Education: typology and genesis

Different approaches of typology of the theory of General and Higher education in the history and at the modern state of Russian Pedagogy are discussed. Based on the analysis there are researched four main approaches to the development of the theory of general and higher education -knowledgeable, active, culturological and competitive. Also there is shown a periodization of the development of theoretical basis of general and higher education based on this approach typology.

Key words: general and higher education, typology approach, periodization of the development of theoretical basis of general and higher education, periodization criteria.

В.К. ПИЧУГИНА

АНТРОПОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В РОССИИ второй половины XIX — начала XX в.

Показан процесс становления и развития антрополого-педагогических концепций в России второй половины XIX- начала XX в. с учетом социальных и экономических факторов. Представлены основные направления развития данных концепций в педагогической теории и практике.

Ключевые слова: антропология, антропоцентричность, педагогическая антропология, антрополого-педагогические исследования, антрополого-педагогическая концепция.

Важность изучения антропологического подхода в педагогике заключается в том, что его предметом является феномен образа человека, развивающегося под воздействием воспитания и образования с учетом социокультурной и исторической ситуации. Изначально заложенная в человеке двойственность - биосоциальность способствует его реализации во множестве

© Пичугина В.К., 2009

измерений и позволяет последовательно представать во множестве образов. В таком случае задача воспитания заключается в том, чтобы не только сохранить целостность человека, но и позволить ей раскрыться через собственную противоречивость. Более того, в современном быстро меняющемся мире человек должен быть активным, творческим, оптимистичным, ответственным за себя и результаты своей деятельности.

Современная педагогическая мысль стремится к антропоцентричности, к пониманию необходимости соотнесения образовательных и воспитательных воздействий не только с биологической, но и с духовной природой ребенка. Находящийся в ее распоряжении комплекс знаний о человеке используется как основа разнообразных педагогических концепций, принципов, закономерностей и методических рекомендаций. Антропология проходит через всю историю педагогики, поэтому необходимость антропологического осмысления педагогических феноменов не только настоящего, но и прошлого является очевидной.

Становление антрополого-педагогиче-ских концепций в России началось в первой половине XIX в., когда параллельно западноевропейской мысли в отечественной педагогике начало зарождаться понимание необходимости антропологического обоснования педагогики. Труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» пользовался огромным успехом и неоднократно переиздавался. Кроме того, он был высоко отмечен историками педагогики, охарактеризовавшими его как основную педагогическую книгу того времени. В редакторских справках ученика и последователя К.Д. Ушинского Л.Н. Модзалевского и К.К. Сент-Иллера к изданиям 1894 г. и 1900 г. было отмечено, что К.Д. Ушин-ский впервые глубоко и последовательно изучил человека как предмет воспитания, обозначив столь необходимую антропологическую базу педагогики. В центре внимания вновь оказалось творчество Я.А. Коменского и Д. Локка, антропологические идеи которых получили новое звучание в связи с задачами обновления научных оснований педагогики. Кроме того, впервые была предпринята попытка

с антропологических позиций осмыслить историю педагогических идей: «История русской педагогии» М.И. Демкова (1895 -1909 гг.), «История русской педагогии» П.Ф. Каптерева (1909 г.). Однако, осознав важность антрополого-педагогиче-ских концепций, педагоги восприняли педагогическую антропологию как свод психофизиологических правил, а не новое и перспективное направление в исследованиях.

По определенным идеологическим причинам ранее наработанный богатый антропологический материал в работах советских педагогов востребован не был. В результате одностороннего рассмотрения антропологии как историко-биологической дисциплины педагогическая антропология окончательно потеряла выход на педагогическую теорию и практику и изучалась историками педагогики лишь в рамках исследований, посвященных творчеству К.Д. Ушинского (Е.Н. Медынский). Главной тенденцией данного периода было переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе учебных курсов по истории педагогики (А.П. Пинкевич, Н.А. Константинов, М.Ф. Шабаева и др.). Однако антропологические традиции в рассмотрении истории педагогики до конца не исчезли. Так,

З.И. Равкин указывал на существование на ранних исторических этапах так называемой «природной педагогики», в которой на основе полного знания о ребенке выстраивал гармоничные отношения с наставником-взрослым и окружающим миром.

Несмотря на то, что педагогическая антропология получила свое истинное звучание в отечественной педагогике лишь с началом перестроечных процессов, интерес к ней проявился в период хрущевской «оттепели», когда в трудах Б.Г. Ананьева были обозначены проблемы и перспективы педагогической антропологии. Начиная с 80-х гг. XX в. исследования в области педагогической антропологии возобновляются полностью (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, Е.Г. Иль-яшенко, К.М. Никонов, А.П. Огурцов, Л.К. Рахлевская и др.). Кроме того, во второй половине 90-х гг. XX в. Г.Б. Кор-нетовым впервые был поставлен вопрос о необходимости антропологическо-

го измерения историко-педагогического процесса.

На современном этапе обращение к проблемам человека и его внутреннему миру требует глубокого научного знания о нем. Именно оно является столь необходимой основой модернизации системы российского образования, инициированной вступлением России в мировое образовательное пространство. Вместе с тем сегодня сложилась парадоксальная ситуация: широкая представленность в педагогической литературе трактовок категории «педагогическая антропология» не позволяет однозначно выделить круг проблем современной педагогической антропологии. Необходимость формулирования базового однозначного (непротиворечивого) определения педагогической антропологии, а также выявления его истоков, источников и сущностных характеристик является очевидной. В связи с этим анализ богатого наследия антрополого -педагогических концепций, обозначившихся в России второй половины XIX - начала XX в., позволит обосновать перспективы развития педагогической антропологии XXI в.

Процесс зарождения антрополого-пе-дагогических идей в общественно-педагогической мысли России имеет богатую историю. Попытки целостного восприятия природы и духовного состояния человека предпринимались неоднократно еще с XI в. Тем не менее лишь во второй половине XIX в. в отечественной педагогике укрепилось понимание необходимости антропологического способа рассмотрения педагогических проблем.

Анализ философской, педагогической и специальной литературы второй половины XIX - начала XX в. позволил выделить во множестве идей, трактующих педагогику с точки зрения антропологического подхода, два направления антропо-лого-педагогических концепций. Критерием выделения данных направлений явилось отношение к человеку как к целостности, а также его позиционирование как системообразующей категории в педагогике. Это гуманистическое и социальнобиологическое направления.

Авторы гуманистического направления (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юр-кевич) заложили основы специального

изучения человека как воспитуемого с целью согласовать педагогику и природу человека, расценивая данную задачу как антропо логическую. Смысл воспитания, как и смысл самой жизни человека, для авторов данного направления заключался в уважении к трудовому народу, его истории, традициям, языку.

В основе антрополого-педагогической концепции Н.И. Пирогова лежало новое понимание воспитания, которое только тогда способно ответить на основные вопросы жизни, когда исходит из способностей и темперамента каждого конкретного ребенка [2]. По его мнению, педагогика как наука о передаче знаний, пренебрегающая внутренним состоянием ребенка, не целесообразна; необходима педагогика как наука о совершенствовании человеческой природы.

Для К.Д. Ушинского педагогическая деятельность не представлялась возможной без комплексного знания о ребенке. Однако и сама педагогика, и антропологические науки, на которые она должна опираться, по его мнению, еще не достаточно совершенны и находятся «в полном младенчестве» [4: 17]. В антрополого-педагогической концепции К.Д. Ушинского были заложены основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя, необходимые для согласования педагогической теории и практики с природой человека.

В антрополого-педагогической концепции П.Д. Юркевича педагогика и религия взаимодействуют настолько тесно, что понятия «настоящий педагог» и «педагог-священник» слиты [5]. Тем не менее педагогические вопросы рассмотрены через призму последних достижений антропологических наук, а ребенок рассмотрен комплексно - в единстве телесной, душевной и «задушевной» составляющих.

Социально-биологическое направление (П.Ф. Лесгафт, Н.П. Гундобин, Г.Я. Трошин), вобрав в себя весь положительный опыт гуманистического направления, стало своеобразным вторым полюсом педагогической антропологии данного периода. Его авторы с антропологических позиций рассмотрели не только значение и развитие отдельных тканей и органов человеческого тела, но и в особенности - вли-

яние на человека окружающей среды, природных условий и социальных отношений.

B основу антрополого-педагогической концепции П.Ф. Лесгафта положен принцип всестороннего развития ребенка. По его мнению, педагогика беспочвенна без опоры на антропологию, т.к. не способна воспитать личность «нормального типа», в которой гармонично сочетаются умственное и физическое развитие.

Aнтрополого-педагогическая концепция ^П. Гундобина, больше известного как врач-педиатр, базируется на утверждении, что хороший детский врач должен быть педагогом, а хороший педагог - врачом [1]. Без знания физиологических особенностей и своеобразия течения болезней у детей разного возраста невозможна полноценная педагогическая деятельность.

B антрополого-педагогической концепции Г.Я. Трошина впервые были затронуты проблемы комплексного развития детей с психофизическими недостатками. Педагог-медик утверждал, что развитие больных детей лишь незначительно отличается от развития здоровых, а следовательно, необходимо создание условий для их беспрепятственного вхождения в социум [3].

Таким образом, в педагогике второй половины XIX - начала XX в. сосуществовали два направления антрополого-педа-гогических концепций. Aвторы гуманистического направления явились основоположниками нового подхода к пониманию ребенка, который придал «литерату-роцентричной» отечественной культуре XIX - XX вв. антрополого-педагогическую направленность. Aвторы социально-биологического направления связали воедино особенности физического развития и особенности темперамента ребенка, терапию и воспитание заболевшего ребенка. Эти педагоги-врачи, ежедневно работая с маленькими пациентами, доказали, что ребенок всегда должен рассматриваться не только как функционирующий биологический организм, но и как личность, обладающая внутренним духовным единством.

Стремление к максимально полному знанию о человеке, характерное для педагогов обоих направлений, определило их ключевую идею: о неделимости духовной и телесной природы человека. Однако,

несмотря на то, что все обозначенные ан-трополого-педагогические концепции имели непосредственный выход в образовательную практику, на наш взгляд, ведущим направлением антрополого-педагоги-ческих концепций в России второй половины XIX - начала XX в. являлось гуманистическое.

Введенный Н.И. Пироговым термин «педагогическая антропология», несмотря на отсутствие конкретизации, получил огромный общественный резонанс и стал обозначать новую педагогику. Ее детальной разработкой занялись К.Д. Ушинский и П.Д. Юркевич, доказав необходимость объективного знания о ребенке, источником которого служит целый ряд антропологических наук: анатомия, физиология, психология, история, филология, география и т.д. Таким образом, впервые была очерчена граница педагогической антропологии. Блестящей иллюстрацией теоретических выводов стала практическая деятельность Н.И. Пирогова на должности попечителя Одесского и Киевского учебных округов, К.Д. Ушинского - в Гатчинском и Смольном институтах, а также П.Д. Юркевича - в Московском университете. Их воспитанники получили не только серьезное научное образование и нравственное воспитание, но и свободу самореализации личностного потенциала, своих возможностей, воли и желаний.

В свою очередь, авторы социальнобиологического направления, активно внедряя данные многочисленных наблюдений и экспериментов в целый ряд биологических и медицинских наук, в педагогике и педагогической антропологии в основном только обозначили проблемы, требующие решения.

Выделенные направления помогают проследить эволюцию антрополого-педа-гогического знания. Антропологическая идея, зародившись от непосредственно религиозного понимания человека и будучи дополненной впоследствии научным представлением о нем, выросла до необходимости рассмотрения феномена человека в контексте становления образования как социокультурной реальности.

Совокупность обозначенных антропо-лого-педагогических концепций в России второй половины XIX - начала XX в. смело можно определить как целую эпоху

особого понимания и развития антропологически обоснованного образования. Очевидным является и то, что современное образование опирается на аксиологические ориентиры педагогики второй половины XIX - начала XX в., что обусловливает во многом уникальность данного периода. Анализ обозначенных концепций представляет также существенную ценность в свете необходимости четкого определения педагогической антропологии и ее места в системе наук.

В настоящее время, несмотря на увеличивающееся с каждым годом количество антрополого-педагогических исследований и значительное расширение круга антропологических наук, очевидной является следующая проблема. Многообразие исследовательских программ в педагогической антропологии, с одной стороны, указывает на невозможность существования в педагогике единой теории, которая будет воплощать целостный образ человека. Анализ подчас противоречивых данных антропологических наук неизбежно приводит к мысли о том, что наличие у современного исследователя в области педагогической антропологии нескольких специальностей - не исключение, а, скорее, необходимость. Специалисты, задействованные в этой области, могут иметь начальное базовое образование как в сфере биологии, педагогики, психологии, так и в области медицины, однако в любом случае им необходимо приобретение дополнительного образования.

С другой стороны, очевидной является и такая крайность: разнообразная палитра образов человека и принципиальная невозможность их воплощения в целостность могут обернуться своеобразной меганаучностью педагогической антропологии, вынужденной включать в себя все многообразие имеющихся знаний о человеке. Как следствие, наука, не имеющая фиксированных границ, неизбежно потеряет свой предмет и объект. А.Я. Данилюк назвал подобное научное антропологическое пространство «сумма-тивной антропологией», очевидные достоинства которого оборачиваются его недостатками.

Указанные крайности позволяют определить научное поле для поиска новой

антрополого-педагогической теории, которую условно можно назвать теорией естественного баланса. Ее разработка и является важнейшей задачей для современных и последующих антрополого -педагогических исследований. Первым шагом здесь должно стать четкое определение педагогической антропологии, вбирающее опыт антропо-лого-педагогических концепций дореволюционной России.

На наш взгляд, современная педагогическая антропология - самостоятельная область научно-педагогического знания, находящаяся в стадии становления и создающая такие педагогические условия, при которых максимально полно реализуются внутренние (общие и запрограммированные природой) и внешние (эксклюзивные и присущие конкретному индивиду) интенции человека, в результате чего рождается новое знание о нем, влияющее на вектор развития образовательных и воспитательных систем.

Литература

1. Гундобин, Н.П. Общая и частная терапия болезней детского возраста. Основные факты к изучению детских болезней / Н.П. Гундобин. Спб., 1896.

2. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни / Н.И. Пирогов // Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 29 - 51.

3. Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я. Трошин. Пг., 1915. Т. 1.

4. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М., 2004. 576 с.

5. Юркевич, П.Д. Чтения о воспитании / П.Д. Юркевич. М., 1865.

Anthropologo -pedagogical conception in Russia of the second part of the XIX - beginning XX century

The process of formation and development of anthropologo-pedagogical conception in Russia of the second part of the XIX- beginning XX century accounting social and economic factors is shown.

The main directions of development of this conceptionas in pedagogical theory and practice is presented.

Key words: anthropology, antropocentricity, pedagogical anthropology, antropologo-pedagogical research, antropologo-pedagogical conception.