О варианте предметно-структурной модели объекта изучения для социально-гуманитарных дисциплин в средней школе

УДК 37.026 ББК Ч426-22

Габдуллина Марина Васильевна

преподаватель кафедра «Моделирование образовательных систем»

Пермского государственного педагогического университета

г. Пермь Gabdullina Marina Vasilievna Lecturer

Chair of Educational Systems Modeling Perm State Pedagogical University Perm

О варианте предметно-структурной модели объекта изучения для социально-гуманитарных дисциплин в средней школе On a Subject-Structural Model Variant of Study Object for Social and Art Disciplines at Secondary School

В статье рассмотрен один из возможных вариантов реализации компетент-ностного подхода к обучению предметам социально-гуманитарного цикла на примере истории и русского языка в средней школе. В качестве основы данного обучения предложена модель, которая выступает как системообразующий фактор технологии обучения в виде моделирования интегративных связей в содержании учебного материала.

This article addresses one of the alternative variants of the competent approach realization towards teaching social and humanitarian subjects on the example of History and the Russian Language at secondary school. As a basis of this teaching a model is offered which serves as a system-forming factor of teaching techniques in the form of integrative communications modeling in teaching material content.

Ключевые слова: предметно-структурная модель; технология обучения; история; русский язык; предметные компетенции; системно-структурный подход; дидактические структуры; метод моделирования; интегративные связи.

Key words: subject-structural model; teaching techniques; History; the Russian language; subject competences; structural-systematic approach; didactic structures; method of modeling; integrative communications.

Сегодня в российском образовании происходят глубокие и серьёзные изменения, которые связаны в первую очередь с тем, что главной целью обучения становится развитие и самореализация сущностных сил, способностей учащихся на основе овладения ими системой знаний и способов деятельности. Ни у кого уже не вызывает сомнения тот факт, что «без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более вхождение в культуру» [5, с.23]. В таких условиях является

закономерным, что проблема обеспечения качества обучения, отвечающего возросшим требованиям, становится одной из первоочередных. Новый, компе-тентностный, подход к решению проблемы качества обучения сформулирован в стандарте образования: школа должна формировать готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни на основе собственной системы общечеловеческих ценностей [7]. Такой подход требует внедрения педагогических технологий, разработанных в рамках личностно-ориентированного обучения, а также сочетания идей фундаментали-зации и прикладной направленности, обеспечения целостной системы знаний на основе выделения в ней основных элементов и связей.

Перспективы в решении обозначенной проблемы открывает системноструктурный подход к обучению на основе моделирования объекта изучения. Методы структурного моделирования позволяют упростить задачу изучения объекта и его свойств через исследование внутренней структуры, а именно через изучение отдельных элементов объекта и связей между ними. При использовании моделирования в области преподавания социально-гуманитарных предметов в средней школе возникает задача разработки таких способов применения математического аппарата, которые сохраняют специфику объекта изучения в данной предметной области [4, 8, 9, 10, 13].

Чтобы достичь поставленных целей, недостаточно представить предмет в виде совокупности содержательных моделей, в которых фиксируется теоретическая составляющая предмета. Для осознанного усвоения знаний и достижения компетентностного уровня образования важно, чтобы учащиеся самостоятельно создавали эти модели и оперировали ими в разных учебных ситуациях. В рамках используемых сегодня в школе технологий механизмы такого моделирования не раскрыты. Как показало наше исследование, для организации деятельности учащихся на основе моделирования объекта изучения в первую очередь необходимо создать предметно-структурную модель, в которой установлены интегративные связи как внутри предметных компетенций, так и между ними. Только на основе такой модели в дальнейшем определяются пути ов-

ладения данной моделью учащимися. В данной статье остановимся подробнее на методике создания предметно-структурной модели объекта изучения при обучении истории и русскому языку в средней школе. Неслучайно для анализа проблемы мы выбрали эти школьные дисциплины, поскольку в центре внимания обеих находится субъект, личность ученика, а сам предмет выступает в роли средства развития субъекта. Поэтому и в структуре модели, и в способах моделирования объекта изучения этих дисциплин будет принципиальное сходство.

При разработке предметно-структурной модели мы опирались на общие правила моделирования, которые позволяют обозначить движение от номинации объекта изучения («чёрного ящика») к созданию его структурной модели. Это означает, что объект изучения надо рассмотреть как систему, в которой, во-первых, определено конечное множество элементов, не имеющих на данном этапе содержательной характеристики (это модель состава системы), во-вторых, установлены отношения между элементами (это модель структуры системы). Объединив модель состава и модель структуры, мы получим структурную схему объекта изучения («белый ящик»). Наполнив данную схему предметным содержанием, мы создадим структурную модель объекта изучения [4]. Структурная модель объекта будет выполнять свою дидактическую роль в том случае, если выделенные элементы и связи будут необходимыми и достаточными по отношению к поставленной дидактической цели.

В стандарте образования основная цель обучения истории заявлена как личностное развитие и социализация учащихся, приобщение их к национальным и мировым культурным традициям, интеграция в исторически сложившееся многонациональное и многоконфессиональное сообщество [7]. Достижение цели предполагается через формирование предметных компетенций: историкопознавательной, социально-мировоззренческой и информационно-

коммуникативной. Становление системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций учащихся происходит в рамках овладения социальномировоззренческой компетенцией, которая находится в тесной связи с историко-познавательной компетенцией и формируется на её основе. Развитие спо-

собности учащихся вырабатывать собственную аргументированную оценку текущих событий происходит в результате овладения ими знаниями о событиях прошлого и умениями обнаруживать историческую обусловленность данных событий.

Формирование историко-познавательной и социально-мировоззренческой компетенций происходит через осознанное овладение учащимися знаниями, раскрывающими сущность исторического процесса и составляющими «ядро» историко-познавательной компетенции (см.рис.1).

Рис.1. Предметно-структурная модель школьной дисциплины «История»

Поэтому возникает задача определить, какие знания будут необходимыми и достаточными для того, чтобы учащиеся на их основе создавали модель исторического факта как объекта изучения в единстве его элементов и связей, тем самым овладевали предметными (прикладной компонент) и надпредметными (развивающий компонент) способами деятельности.

Итак, рассмотрим содержание историко-познавательной компетенции как систему «объект изучения», в которой необходимо выделить далее неделимые элементы. Мы считаем, что в качестве основных элементов содержания данной компетенции будут выступать базовые, фундаментальные понятия, которые позволяют выявлять и фиксировать сущность объекта изучения школьной дисциплины «История».

Объектом изучения в школе являются исторические события в их хронологической последовательности. Чтобы учащиеся овладевали основными способами исторического анализа событий прошлого, с одной стороны, они должны хорошо знать важнейшие факторы данного исторического события. С другой стороны, знакомство с историческим событием необходимо завершать установлением его связей с предыдущими и последующими событиями, то есть изучать событие как неотъемлемую часть целостного исторического процесса. Это позволит выявлять специфику истории как предмета изучения, которая заключается, по мнению учёных, в том, что история «стремится понять своеобразие действительности - взаимосвязь и культурную значимость её явлений генетически, конкретноисторически: не только в их «нынешнем облике», но и причины того, что они исторически сложились именно так, а не иначе» [8, с.496]. Особую значимость при этом приобретает принцип историзма - рассмотрение явлений как процессов, в их возникновении, развитии и преобразовании. Поэтому нельзя упускать важнейший этап установления причинно-следственных связей данного события с предыдущими и последующими событиями. Тем самым учащиеся будут видеть историческую обусловленность события, то есть видеть его в развитии.

Таким образом, в предметную модель в качестве основных элементов должны войти такие понятия, как «факторы исторического события», «историческое событие», «исторический процесс». Это позволит учащимся моделировать историческое событие, постигая его процессуальный характер. При этом у учащихся формируется способность понимать историческую обусловленность явлений современного мира и устанавливать связь времён, что является главным показателем сформированности исторического сознания [12].

В тесной связи с формированием историко-познавательной компетенции происходит становление ценностных ориентаций учащихся на основе определения места и роли данного события в историческом процессе и его связях с современностью. При изучении истории эти два аспекта, по сути, связаны между собой, как две стороны одной медали, поэтому их нельзя отрывать друг от друга. На основе анализа исторических событий у учащихся происходит формирование системы ценностей, развивается способность понимать различные трактовки этого события, оценивать справедливость тех или иных оценок, а также ориентироваться в их аргументации. Школьники также учатся формулировать и аргументировать собственную оценку события, то есть происходит выявление смыслов и ценностей этого события самими учащимися. При таком подходе к обучению сохраняется, учитывается специфика и сущность истории как разновидности социально-гуманитарного познания. Сущность социальногуманитарного познания состоит в том, что это всегда ценностно-смысловое освоение и воспроизведение человеческого бытия [8]. Категории «смысл» и «ценности» являются ключевыми для понимания специфики социального познания.

Кроме того, отличительной особенностью гуманитарного познания, в том числе истории, является то обстоятельство, что в объект познания обязательно включен субъект познания, который изучает предмет, вступая в диалог с другими субъектами при помощи прежде всего текстов [2]. Поэтому является важным, насколько хорошо учащиеся умеют работать с текстами как на этапе понимания чужих текстов, так и на этапе создания собственных текстов. В нашей технологии этому они учатся, когда передают своими словами чужие точки зрения, а также когда формулируют свою позицию, подбирают аргументы и обязательно доказывают свою точку зрения публично.

Таким образом, изучение нового материала по нашей технологии должно пройти через все этапы, необходимые и достаточные для того, чтобы учащиеся не только были осведомлены о том или ином историческом факте, но и могли самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи этого события с

предыдущими и последующими, обнаруживая тем самым ценностносмысловые структуры данного факта. Именно поэтому в предметноструктурную модель мы включаем не только понятия, отражающие структуру содержания историко-познавательной компетенции, но и понятия, отражающие интегративную связь данной компетенции с ценностно-мировоззренческим компонентом, а именно понятия «точка зрения ученика», «текст», «ценностносмысловые структуры». Данная модель показывает, что все три исторические компетенции генетически находятся в неразрывной смысловой связи и не могут формироваться в отрыве друг от друга. Эту особенность надо обязательно иметь в виду, для того чтобы обеспечить формирование у учащихся основ исторического сознания. Это необходимо также учитывать при разработке системы заданий и системы показателей сформированности знаний и умений учащихся в области истории.

В дальнейшем, при содержательной интерпретации структурирования учебного материала, предметно-структурная модель, отражая структуру компетенций, позволит учащимся овладевать компетенциями как некоей целостностью в процессе их активной самостоятельной деятельности.

Достижение основных целей обучения русскому языку предполагается через формирование предметных компетенций: коммуникативной, лингвистической (языковой) и культуроведческой. Разработка эффективных методов формирования основных компетенций в первую очередь должна быть направлена на достижение главной цели обучения русскому языку в школе, которая определена в стандарте образования как формирование функциональной грамотности в области русского языка [7]. Под функциональной грамотностью в области русского языка понимается способность человека связно излагать свои мысли в речи и на письме, используя имеющиеся языковые средства. Становление функциональной языковой грамотности - чрезвычайно сложный процесс, который является результатом овладения учащимися лингвистической и языковой компетенцией и в то же время представляет собой одну из важнейших сторон речевого развития учащихся [11]. Наши наблюдения показали, что форми-

рование речевых умений учащихся на компетентностном уровне происходит через осознанное овладение ими знаниями о сущности и устройстве языка, которые составляют теоретическое «ядро» лингвистической компетенции. Поэтому возникает задача определить, какие лингвистические знания будут необходимыми и достаточными для того, чтобы учащиеся на их основе создавали модель теоретического компонента как объекта изучения в единстве его элементов и связей, тем самым овладевали предметными и надпредметными способами деятельности [11].

В связи с тем что умения и навыки учащихся формируются на основе овладения ими теоретическим компонентом компетенции, данный компонент необходимо представить как систему «объект изучения», структуры которой можно разделить на научные и дидактические [9]. С помощью дидактических структур научные структуры представляются в том виде, в каком система «ученик» способна их воспринимать. Главными дидактическими средствами в нашей технологии являются структурная модель объекта изучения и система заданий, на основе которых учащиеся самостоятельно создают модели языковых явлений и в процессе этого овладевают основными способами лингвистического анализа.

Итак, изобразим теоретический компонент лингвистической компетенции в виде модели объекта изучения. Основным элементом научного содержания компетенции является понятие. Поэтому содержание учебного материала представим в виде системы понятий, адекватной теории соответствующей науки. В нашем случае теоретическую основу формирования данной системы составляет структурно-семантическое направление [1].

При изучении русского языка процесс формирования понятий неотделим от выполнения действий с языковыми единицами, раскрывающими их существенные свойства. Каждое лингвистическое понятие системно связано с рядом других понятий. Выявить существенные признаки языкового понятия мы можем только через оппозицию с ближайшим понятием одного уровня и через установление родо-видовых отношений с понятиями ниже и выше расположен-

ных уровней. Из этого следует, что система понятий не может быть произвольной, отбор понятий будет определяться структурой объекта изучения. В нашем случае объектом изучения является современный русский литературный язык. Сущность языка, как известно, заключается в его знаковой природе. Как и любой другой естественный язык, русский язык представляет собой знаковую систему, обладающую многоуровневой структурой. Итак, теоретический компонент лингвистической компетенции школьного предмета «Русский язык» можно представить в виде структурной модели, которая описывает язык в понятиях, по степени обобщенности разделенных на три группы (см. рис.2).

1>

Я З Ы К

Фонема Морфема Лексема Слово как часть речи Предложение

1 Предлог Союз Частица

пп пг 1П 7% из-за ввиду пг 1П

Рис. 2. Структурная модель теоретического компонента лингвистической компетенции

I группа: понятия, отражающие сущность языка и выражающие «всеобщие» отношения в языке (языковой знак, языковое значение, знаковая система).

II группа: понятия, отражающие состав и иерархическое расположение ярусов языка (единицы языка, их свойства, строение, функции и др.).

III группа: понятия, отражающие основные разновидности единиц языка (гласная фонема, суффикс, определение и др.).

Данная структурная модель представляет собой фрейм, состоящий из логически завершённых модулей. С помощью подобного фрейма, с одной стороны, достигается необходимый уровень формализации знаний, а с другой стороны, осуществляется содержательное наполнение данных модулей. Структурная модель древовидной формы позволяет выделить базовые, фундаментальные понятия, составляющие основную структуру теоретического содержания лингвистической компетенции, в то же время даёт возможность установить связи между всеми понятиями, необходимыми и достаточными для достижения дидактической цели, а также передать иерархию этих связей. В традиционном обучении работа над фундаментальными лингвистическими понятиями носит в основном формальный характер, и, как результат, эти понятия не становятся средством формирования лингвистической компетенции.

Понятия, отражающие сущность языка и принцип его устройства, в школьном курсе русского языка, по нашему мнению, должны играть роль ведущих понятий (термин В. Л. Гончарова), которые позволяют предложить учащимся иерархически структурированную информацию, что делает возможным сформировать у школьников систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру [3, 9, 10, 13]. Это в свою очередь способствует формированию хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур, с помощью которых человек познаёт мир

[14].

В нашей технологии данная структурная модель объекта изучения играет системообразующую роль. На её основе организуется деятельность учащихся по установлению интегративных связей в теоретическом содержании лингвистического учебного материала: учащиеся выявляют, фиксируют связи между понятиями и устанавливают их иерархию. При этом благодаря модели удаётся определить чёткую последовательность обогащения, усложнения данных связей, а также порядок введения нового понятия. В результате на каждом уровне иерархии достигается полнота связей и адекватность структуры знаний научному представлению об объекте, которые в конечном итоге обеспечивают це-

лостное представление учащихся об объекте изучения. В дальнейшем, как показал наш опыт, на основе структурной модели объекта изучения можно реализовать дифференциацию и индивидуализацию обучения. Учащиеся имеют возможность выбрать уровень осмысления теоретического компонента лингвистической компетенции: а) уровень строгого, полного изучения фундаментальных понятий; б) уровень нестрогого, описательного определения понятий; в) уровень интуитивного представления об объекте.

Для создания у учащихся мотивации к осознанному овладению лингвистической (языковой) компетенцией, кроме связей внутри данной компетенцией, необходимо также устанавливать интегративные связи полученных лингвистических знаний с речевой практикой, а также с умениями учащихся выявлять ценностно-смысловые структуры в произведениях духовной культуры. Поэтому представленная выше модель должна войти в качестве модуля в предметноструктурную модель школьной дисциплины «Русский язык», которая, в свою очередь, должна способствовать достижению современного, компетентностно-го, уровня обучения (см.рис.3).

III

Языковые нормы и закономерности

[ Язык как система знаков

Речевые нормы и секреты хорошей речи

Ре чь

ЯЗЫКОВОЕ ЯВЛЕНИЕ

Рис.3.Предметно-структурная модель дисциплины «Русский язык»

Для обеспечения деятельности учащихся по моделированию интегративных связей в содержании учебного материала предмета в целом необходимо выполнить три важнейших требования к содержанию предмета:

1 - структура учебного материала должна соответствовать структуре объекта изучения, в данном случае языка;

2 - предметная модель по русскому языку должна отражать специфику гуманитарного знания, к которому относится данная школьная дисциплина;

3 - учебный материал должен способствовать появлению у учащихся положительной мотивации к изучению данного предмета.

С этой целью в модель по русскому языку мы включаем такие элементы, как «текст», «текст учащегося», «смыслы и ценности духовной культуры», «языковая личность». Данные элементы передают специфику русского языка как гуманитарного предмета, которая заключается в том, что в объект познания всегда включён субъект познания, человек [8]. Это значит, что знакомство с лингвистическими знаниями всегда должно заканчиваться работой как с текстами самих учащихся, так и с текстами-образцами с последующим выявлением в них ценностно-смысловых структур.

Данная модель отражает интегративные связи между основными компетенциями по русскому языку:

- лингвистическая (языковая) компетенция формируется на основе понимания места языкового явления в системе языка;

- коммуникативная компетенция формируется на основе понимания роли данного языкового явления в речи;

- культуроведческая компетенция формируется на основе понимания роли языкового явления в языковой картине мира носителя русского языка.

В этой модели показана логика изучения русского языка, соблюдение которой позволяет формировать основы языковой личности ученика. В процессе постижения модели объекта изучения учащиеся устанавливают причинноследственные связи между содержанием языкового знака и особенностями его употребления в речи. В ходе такого обучения учащиеся овладевают умениями

анализировать языковой материал в единстве его содержания, формы, функции в языке и норм употребления в речи. Тем самым устанавливаются связи между лингвистической (языковой), коммуникативной и культуроведческой компетентностями учащихся.

Итак, на основе установления связей между компонентами содержания внутри компетенции, а также между всеми основными предметными компетенциями у учащихся формируется способность к языковому анализу и потребность в языковой рефлексии, без которых сложно подняться на высший уровень владения языком - умение понимать чужой текст и создавать собственный текст. Овладев этими умениями, учащиеся смогут войти в мир литературы, истории и культуры в целом. Сверхзадачей обучения русскому языку в школе мы считаем формирование языковой личности, которой «можно называть совокупность способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов), различающиеся а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности и в) определённой целевой направленностью» [6, с.245].

Таким образом, при разработке предметно-структурных моделей дисциплин гуманитарного цикла необходимо рассматривать содержание учебного предмета как систему, в которую включены компоненты, необходимые и достаточные для достижения дидактической цели. Предметно-структурная модель выступает в качестве системообразующего фактора технологии обучения учащихся на основе моделирования ими интегративных связей в содержании учебного материала. Данная технология обучения позволяет осуществлять компе-тентностный подход к обучению и формировать когнитивные структуры учащихся, обеспечивая устойчивость данных структур. Тем самым мы получаем возможность управлять процессом повышения качества обучения, а также придать знаниям и умениям учащихся осознанный и личностный характер.

Библиографический список

1. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация / В.В. Бабайцева. - М.: Просвещение, 1979. - 270с.

2. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. - СПб: Азбука, 2000. - 336с.

3. Брунер, Джером С. Процесс обучения / Джером С. Брунер. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84с.

4. Введение в математическое моделирование: учеб. пособие / под ред. П.В. Трусова. -М.: Логос, 2004. - 440с.

5. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. - М., 2001. - 192с.

6. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - Изд.6-е. -М.:Изд-во ЛКИ, 2007. - 264с.

7. Концепция государственного стандарта общего образования [Электронный ресурс] // ФГОС: [сайт Института стратегических исследований в образовании Российской академии образования] . URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=261

8. Кохановский В.П. Основы философии науки: учеб. пособие для аспирантов / В.П. Кохановский, Т.Г.Лешкевич, Т.П.Матяш, Т.Б.Фатхи. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 608с.

9. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании: Монография / И.П. Лебедева; Акад. Акмеол. наук.; Перм. гос. пед.ун-т. - СПб; Пермь, 2003. -122с.

10. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения: учеб. пособие / И.Д. Пехлецкий. - Л.; Пермь, 1983. - 58с.

11. Региональный образовательный стандарт по русскому языку для общеобразовательных учреждений Пермской области: проект / под ред. Т.Б. Трошевой. - Пермь, 2001. -82с.

12.Смоленский Н.И.Теория и методология истории: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.И. Смоленский. - 2-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2008. -272с.

13. Тестов В.А. Стратегия обучения математике / В.А.Тестов. - М.: Технологическая Школа Бизнеса, 1999. - 304с.

14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения / Н.И. Чуприкова. - М.: АО «Столетие», 1995. - 189с.

Bibliography

1. Babaytseva, V.V. The Russian Language. Syntax and Punctuation / V.V. Babaytseva. - M.: Prosvescheniye, 1979. - 270 p.

2. Bakhtin, M.M. Author and Character: Towards Philosophical Background of Humanitarian Sciences / M.M. Bakhtin. - SPb.: Azbuka, 2000. - 336 p.

3. Bruner, Jerome S. The Process of Education / Jerome S. Bruner. - M.: APN Publishers RSFSR, 1962. - 84p.

4. Chuprikova, N.I. Mental Development and Teaching: Psychological Principles of Developing Education / N.I. Chuprikova. - M.: «Stoletiye», 1995. - 189 p.

5. Concept of General Education State Standard [Electronic Resources] // Federal State Educational Standards : [Site of the Institute of Strategic Researches in Education of the Russian Academy of Education]. - Access Mode: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=261

6. Introduction to Mathematical Modeling: Teaching Aid / Edited by P.V. Trusov. - M.: Logos, 2004. - 440 p.

7. Karaulov, Yu.N. The Russian Language and Linguistic Personality / Yu.N. Karaulov. - 6th edition. - M.: LKI Publishers, 2007. - 264 p.

8. Kokhanovsky, V.P. Foundations of Science Philosophy: Teaching Aid for Postgraduates / V.P. Kokhanovsky, T.G. Leshkevich, T.P. Matyash, T.B. Fatkhi. - Rostov-on-Don: Phenix, 2004. -608 p.

9. Lebedeva, I.P. Mathematical Modeling in Pedagogical Study: Monograph / I.P. Lebedeva; Academy of Acmeology; Perm State Pedagogical University - SPb; Perm, 2003. - 122 p.

10. Pekhletsky, I.D. Quontitative Analysis and Structural Models in the Learning Process: Teaching Aid / I.D. Pekhletsky. - L.; Perm, 1983. - 58 p.

11. Regional Educational Standard for Russian Language in General Educational Establishments of Perm Region: Draft / Edited by T.B. Trosheva. - Perm, 2001. - 82 p.

12. Smolensky, N.I. Theory and Methodology of History: Teaching Aid for Students of Higher Educational Institutions / N.I. Smolensky. - 2nd edition, Reprint. - M.: «Academia» Publishing Centre, 2008. - 272 p.

13. Testov, V.A. Strategy of Teaching Mathematics / V.A. Testov. - M.: Technological School of Business, 1999. - 304 p.

14. Zagvyazinsky, V.I. Learning Theory: Modern Interpretation: Teaching Aid for Students of Higher Educational Institutions / V.I. Zagvyazinsky. - M., 2001. - 192 p.