Организация педологической работы и ее кадровое обеспечение в условиях Сибнаробраза 20-30-х годов

УДК 370.153+371.1(1920/1930) С.Н. Ценюга

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И ЕЕ КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ СИБНАРОБРАЗА 20-30-х годов

В статье приведен анализ исторического материала по организации и кадровому обеспечению педдиагностической работы в условиях Сибнаробраза 20-30-х годов.

В школьной практике Сибнаробраза 20-х - начале 30-х годов педдиагностика, не сложившись еще как обязательный компонент педагогического процесса, привлекла широкий круг сибирских учителей.

Учитель, ответственно подходивший к своей работе, нуждается в постоянном сочетании знания детей с изучением эффективности собственного труда, так как на практике бессистемное, некритическое отношение к этим вопросам неизбежно вело не только к поверхностному знанию природы ребенка, но и к усреднен-ности всех педагогических требований и установок, к стандартизации обучения и воспитания.

Получаемая в ходе «обследовательской работы по детям» информация могла быть использована для оптимизации педагогического процесса, повышения качества педагогического труда учителя, поэтому учителя СибОНО приветствовали идею педологизации учебно-воспитательной работы1.

В Сибири этот процесс происходил в несколько этапов, по времени не совпадающих с ходом педологизации учебных заведений России.

По ряду объективных причин, по окончании в регионе военных действий Гражданской войны, начался длительный период (1919-1927 г.) наработки теоретической и методической базы педологической работы в сибирской школе.

Обследовательская практика носила ограниченный характер и не выходила за рамки педологических кружков, объединяющих педологов-энтузиастов.

Работа шла по двум направлениям: научно-теоретического выявления «стандартов» сибирского ребенка и выработки на их основе действенных методик всестороннего изучения учеников в целях рационального построения учебного процесса, а также оказания диагностической и коррекционной помощи нуждающимся детям.

Как и в России, существовало двойное подчинение Наркомздраву и Наркомпросу, что мало смущало сибирских педологов.

Взяв на себя задачу всестороннего изучения «сибирского ребенка», свою деятельность они строили в тесном сотрудничестве со школьными врачами, воспитателями и другими членами школьного коллектива. Всероссийский съезд заведующих Губсоцвосами, проходивший в марте 1923 г., одобрил такое сотрудничество. В резолюции съезда, в части, посвященной педдиагностической работе в школе, рекомендовалось «установить в каждом детском учреждении реальное сотрудничество врачей, педагогов и педологов»2. В Сибири эти рекомендации реализовывались через введение в состав школьных советов и другие органы ОНО врачей (школьно-санитарных), педологов, психиатров3. Кроме этого в каждом детском учреждении организовывались школьные санитарно-педологические комиссии и создавались санитарные тройки в каждом рай-оне4. Эти комиссии являлись первым опытом организации педологической помощи школе на постоянной основе, а с созданием инфраструктуры педологической службы составили ее первичные структурные подразделения.

Перед комиссиями ставилась задача изучения методов обучения и мотивации учения, диагностики способностей, отбора «отклоняющихся» и талантливых детей.

Разрешить эту проблему в условиях сибирской школы оказалось сложно из-за отсутствия специали-стов-педологов. Как свидетельствуют статистические данные, на одного педолога в Сибири приходилось 6 школ. Охватить такое количество детей было нереально, не говоря уже об индивидуальном подходе, учитывающем особенности обучения и воспитания каждого ребенка и подростка.

1 Исследование этого процесса затруднялось тем, что о периоде с 1917 по 1925 г. архивные материалы очень скудны и разрознены.

2 ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.1. Д.331. Л.29-30.

3 Там же. С. 26.

4 Так, к 1928 г. в профшколе г. Красноярска был наработан опыт функционирования такой комиссии, состоявшей из трех специалистов-врачей и заведующего учебной частью профшколы. Эта комиссия, одновременно с обслуживанием педпроцесса, выполняла функцию комиссии по психотехническим испытаниям. ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.17. С.273.

В Сибири не было и условий для всеобщей переквалификации педологов. Поэтому исключалась возможность резкого увеличения подготовленных диагностов через их обучение в вузах и техникумах.

Прежде чем искать выход, необходимо было определить конкретные обязанности и предназначение педолога в школе и его роль в комиссии. В самом общем виде его работа складывалась из нескольких направлений:

I - педдиагностическое, в ходе которого выявлялись «болевые точки» в школе, школьном коллективе и отдельной личности;

II - коррекционное и консультативное, которое предполагало педологическое воздействие на школьный коллектив или отдельную личность, выработку рекомендаций, позволяющих успешно устранить выявленные «болевые точки»;

III - профилактическое, так как все «болевые точки» можно было заблаговременно предупредить и тем самым предотвратить их появление;

IV - просветительское, которое предполагало пропаганду и распространение педологических знаний в учительском коллективе, среди родителей и детей.

Деятельность педолога по всем этим направлениям подкреплялась соответствующими методическими разработками, которые проходили предварительно тщательную проверку.

Поскольку научно-исследовательская работа педолога была ориентирована на школу, на рационализацию учебно-педагогического процесса, широко дискутировался вопрос о возможности вести эту работу учителями (несмотря на то, что они уже были широко привлечены к обследовательской практике).

Противники и сторонники вовлечения учителя в диагностическую работу проводили свои резоны. Одни считали, что именно учитель имел возможность повседневно наблюдать ученика, тогда как педолог и врач, в силу специфики своей деятельности, были лишены этой возможности. К тому же именно учитель проводил в жизнь конкретные коррекционно-воспитательные воздействия5. Педолог (вследствие малочисленности этих кадров) зачастую определял, исходя из поставленного диагноза, лишь общее, приблизительное содержание таких воздействий. Другие утверждали, что учителя не обладают достаточными знаниями и навыками, не говоря уже об «элементарной педологической культуре»6.

Теоретические дискуссии по этому вопросу не привели к его разрешению. В то время как, исходя из потребностей практики, и сторонники, и противники были едины в том, что необходимо каждого педолога научить вычленять из круга проблем, возникающих в учебно-воспитательном процессе, те, которые имеют педологическую природу, поднять уровень общепедологических знаний всех учителей.

А в текущей педагогической практике школьный учитель в вопросах педдиагностики должен был работать в тесном контакте и под руководством специалиста-педолога.

Реально же, поскольку сибирские педологи имели колоссальную рабочую нагрузку и минимум времени для ее выполнения, они концентрировали свое внимание на «отклоняющихся от нормы детях» и на выработке «стандартов» выявления и коррекции норм проявлений «сибирского ребенка».

Остальные дети тоже нуждались в педологических консультациях (начиная от выявления учебных способностей и кончая профориентацией), поэтому учитель должен был взять (и брал) на себя основную часть этой работы. Работал он, как правило, по материалам (тестам, анкетам, опросникам и т.д.), подготовленным для него педологическим кабинетом района или города, под постоянным контролем школьного педолога. Учитель выполнял техническую часть работы, а обработка данных и рекомендаций находилась в компетенции педологических кабинетов, с которыми у школьных учителей была тесная связь.

Столкнувшись на практике с необходимостью оперативно оценивать дидактические и воспитательные воздействия (получать «обратную связь» с целью коррекции педагогического воздействия) по исправлению ошибок и учебных отклонений учащихся, наиболее передовые учителя-практики сами ощущали возрастающую потребность в приобретении педдиагностических навыков. Выполняя решения Наркомпроса о педоло-гизации педагогического процесса во всех учебных заведениях, они ощущали возрастающий дефицит пед-диагностического мастерства. В этих условиях, с одной стороны, четко обозначалась необходимость сибирских учителей участвовать в обследовательской работе (из-за нехватки квалифицированных кадров педологов), с другой - проявилась невозможность, а часто и неспособность учителей вести эту работу.

Потребности педологизации учебных заведений Сибнаробраза и устранение препятствий этому процессу привели местных педологов к идее создания постоянной педологической службы, например, конфе-

5 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973. - С. 185.

6 ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.4. Д.195. Л.1.

ренция по итогам педологического двухнедельника 1927 г., положившего начало систематической педдиаг-ностической помощи школе (в 1927-1931 гг.) и определению структур педологической службы.

В г. Красноярске отмечалась необходимость концентрации сил и правильной организации труда педологов. В частности, решение этой задачи виделось через переход от разрозненных усилий школьных коллективов к единой работе в смысле планирования, объема, содержания, а также руководства, которое осуществлялось через педологический кабинет города, функционировавший при педтехникуме7.

На местах это проходило через кооперацию усилий нескольких лиц, нацеленных на педологическую работу школы. Все педологические вопросы решались коллегиально8. При этом педолог в них выступал лишь как более квалифицированный специалист9.

Одним из важнейших принципов коллегиальности работы педологической комиссии учебных заведений являлся принцип коллективного обсуждения проблем и принятия решений по любым более или менее важным вопросам, таким, как утверждение районных методик изучения детей, методик для данного учебного заведения и достоверности выводов исследования, утверждение решения о направлении ребят в спецкласс или школу, что гарантировало, на сколько это возможно, от случайностей и ошибок.

Основой принятых решений в работе комиссий являлся демократический централизм. Коллегиальность предусматривала сочетание общей и личной ответственности члена комиссии (ячейки, бригады) за порученное дело, что явилось слабым местом в работе педологических комиссий, так как персональная ответственность исключалась, а коллективная оказывалась слишком безликой, ослабляющей ответственность за принятое решение. Особенно это сказалось в период, когда увлечение педологией стало всеобщим, и началась практика отбора детей для обучения в спецшколах. Педолог не мог влиять на решение педологической комиссии, большинство которой составляли учителя и администраторы школ, решавшие таким образом свои профессиональные проблемы. Поэтому педологами повсеместно поднимался вопрос совершенствования методик такого отбора, до минимума сводящих возможность ошибки.

Всплеск обследовательской практики в Сибири в середине 20-х гг. требовал выработки новых, более совершенных и простых методик, а также переработки и адаптации к местной специфике и наличному «кадру» старых обследовательских методик. Вести эту работу мог только научный коллектив, но такой, который бы постоянно соприкасался с повседневной практикой школ и участвовал в обследовательской работе.

После двухнедельника 1928/29 учебного года эта работа строилась на основе «единства» в работе (ее планирования, объема и содержания) педологических комиссий школ10.

Анализ архивного материала позволяет утверждать, что с середины 20-х годов начинается быстрая трансформация педологических комиссий в лаборатории и кабинеты, которые организовывались при педагогических вузах и техникумах, домах работников просвещения11, расширяются масштабы их деятельности, увеличиваются штаты работников (такая практика к 1925 г. уже имелась в Центральной России).

Постепенно кабинеты и лаборатории стали основными районными педологическими центрами. Так, «постоянно действующая комиссия стала консультацией по педологии при доме работников просвещения г. Красноярска»12. В таких центрах сосредотачивались силы педологов, которые могли осуществить научноисследовательскую работу и практическую помощь, ориентированные не на отдельные школы, а на район или город. Хотя в этом случае трудно было говорить об индивидуальной работе со школьниками и учителями, но такие центры явились основой педологической инфраструктуры в системе народного образования Сибири.

Первый опыт функционирования педологической службы показал, что создание ее ячеек в отдельной школе было малоэффективно и неперспективно, так как опыт одного коллектива был непродуктивен. К концу 20-х годов назрела необходимость организовать единый центр, работающий на все школы города или района, включая сельские, с тем, чтобы он функционировал достаточно длительное время «на постоянной основе». Центр должен был способствовать появлению новых идей, разработок с целью активизации практической работы профессиональных педологов по обследованию коллектива и личности, по подготовке учителей к этой работе. А с появлением в школе квалифицированных педологов руководить обследовательской

7 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.145. Л.109.

8 Шнейдер Н. Некоторые предпосылки методики и организации педологической работы в массовой школе // Педология. - 1931. - №2. - С. 80.

9 Там же. С. 82.

10 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.145. Л.110.

11 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.145. Л.110; ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.4. Д.395. Л.1; Ф.1575. Оп.4. Д.196. Л.8.

12 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.108. Л.153.

работой учителя, помогать ему, повышать свое педологическое образование, как в теоретической, так и практической областях13.

В этом отношении весьма своевременным оказалось подготовленное совместными усилиями Нар-компроса и Наркомздрава РСФСР положение «О проведении массовой педологической работы по всестороннему изучению детства» (1928 г.) и Постановление СНК СССР «О повышении уровня межведомственной плановой комиссии по педологии» (август 1928 г.), которые вычленяли круг вопросов педологического приложения педологии из ее «общих проблем» всестороннего изучения ребенка. В Сибири, как и в России, начался процесс размежевания педолого-педагогической работы с врачебно-педологической, что ускорило перестройку структуры педологической службы на местах. Складывалась сеть самостоятельных учреждений при методкабинетах, ОНО, ДРП, ОПУ, возникали между ними отношения взаимосвязи, соподчинения и иерархии. Например, головным научно-методическим центром Енисейской губернии стал педологический кабинет педтехникума14. Именно он нес основную научно-методическую нагрузку по изучению «сибирского ребенка», выработке «общесибирского учебно-воспитательного стандарта», а также приспособления сибирского варианта программ ГУСа к возможностям «сибирского ребенка». Одновременно кабинет выполнял экспертную функцию при межведомственной педологической комиссии СибОНО, в которую входили ведущие педологи, педагоги и врачи губернии. Помимо этого кабинет оказывал повседневную помощь в практической работе педологических комиссий, санитарных троек, педологов и учителей, сельских и городских школ в решении возникавших учебно-воспитательных проблем, в налаживании поддержания контакта с родителями, оказании педкоррекционной помощи детям15.

Четкое взаимодействие педологических структур педагогических учреждений и городского педологического кабинета сложилось не сразу, так как работники кабинетов первоначально понимали свою задачу лишь в научной обработке получаемых из школ материалов с целью «выработки» и установления общегородских «стандартов», а не в конкретной помощи школьным педологам и учителям в их работе. Окружные методические бюро были вынуждены воздействовать на педологический кабинет города, побуждать к своевременному удовлетворению запросов с мест16, вменяя в обязанности кабинетов установление тесных связей со школами путем посылки, запросов, обмена материалами, опытом педологической работы, в частности, через сборник распоряжений ОкрОНО17.

Впоследствии районные и городской педологические кабинеты возглавили всю педологическую работу школ районов и города, освободив учителей и педологов школ от сугубо технической работы по заготовке схем, форм, тестов18. Занимались они также выработкой единообразия в смысле планирования, объема содержания и, что самое важное, руководства19, но эта работа до середины 30-х гг. была не достаточно отлажена и еще скромна по масштабам.

Взаимосвязь со школами осуществлялась в основном через переписку, личные встречи на конференциях и курсах, в подготовке которых педологические кабинеты принимали непосредственное участие.

Помимо этого педологи городских кабинетов участвовали в выездной работе в сельских районах, округах, но это случалось очень редко и лишь по просьбе с мест.

Районные педологические кабинеты и школьные комиссии, проводя основную обследовательскую и консультационную работу, занимали очень важное промежуточное положение в структуре государственной педологической службы. Повсеместное внедрение педологического сознания в деятельность учителя актуализировало педологическую службу школы. Районные педологи кабинета должны были выступать в качестве передаточного звена от школьной практики к педолого-педагогической теории.

Педологическая служба, благодаря этому звену, получала прежде всего возможность более оперативно и точно учитывать актуальные запросы школы. Кроме того, это позволяло более точно аккумулировать творческий педолого-педагогический опыт учительства (например, в деле решения вопросов мотивации учения). При этом ведущим в деятельности школьного педолога, напротив, было направление от теории к практике. Таким образом, РПК явились звеном, увязывающим педологическую теорию с практикой и наобо-

рот20.

13 ЦГА РФС. Ф.1574. Оп.4. Д.395. Л.2; ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.36. Л.42.

14 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.145. Л.110.

15 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.70. Л.23; Д.1480. Л.27, 177.

16 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.108. Л.153-154; Д.145. Л.101,110.

17 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.112. Л.76-77; Д.145. Л.101-102.

18 Там же. Д.145. Л.102.

19 Там же. Д.145. Л.110.

20 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.145. Л.111.

Педологические кабинеты Сибнаробраза осуществляли также постоянную научную связь с педологическими центрами, институтами, кафедрами европейской части России, активно сотрудничали с ведущими педологами страны (в частности, с С.С. Моложавым, А.Б. Залкиндом, О.В. Трахтенбергом, К.Н. Корниловым, П.П. Блонским и др.), апробируя и адаптируя их диагностические методики к условиям воспитания и обучения «сибирского ребенка»21.

Вся обследовательская работа в школах городов и районов проводилась по документам (анкетам, опросникам, схемам, тестам и т.д.), присылаемым из педологических кабинетов22. Результаты обследований возвращались в педологические кабинеты для их обработки и выдачи конкретных рекомендаций по каждому конкретному случаю.

Разграничение функции педолога и учителя устраивало всех. Наличие звена районных педологических кабинетов избавляло массу учителей от «тяжкой обязанности» заниматься «педологическим творчеством» по выработке обследовательских методик и их улучшению, оставляя им только чисто техническую элементарную функцию в ходе обследования, а педологов-теоретиков избавляло от научных поисков в одиночку, давало им более широкие возможности самореализоваться как ученым.

Обилие материала, накапливавшегося в архивах РПК, давало пищу для коллективной исследовательской работы. В районных педологических кабинетах сосредотачивались лучшие научные кадры городов Сибири, но работа все больше приобретала чисто научный уклон, рос разрыв диагностической работы с формирующей, которая полностью ложилась на учителей. Педологи районных кабинетов видели свою роль скорее в разработке теоретико-методических вопросов школьной диагностики, нежели в практике этой работы. Поэтому, определяя перспективы развития школьной педдиагностики, они делали вывод о расширении низового звена педологической службы - деятельности школьного педолога, должность которого со временем должна быть учреждена в каждой сколько-нибудь крупной школе. В связи с чем в конце 20-х гг. СибОНО было однозначно заявлено, о необходимости иметь в штате работников специалиста-педолога, чья педолого-психологическая подготовка значительно превышала бы ту, которую имеет общая масса учитель-ства23.

Но в условиях жесткой нехватки в Сибири учительских кадров задача обеспечения школ квалифицированными педологами казалась неразрешимой.

Сибирь в деле формирования педологических кадров могла опираться только на свои внутренние силы и возможности. Учителей, получивших образование в центральных учебных заведениях, насчитывались единицы, и те были сосредоточены в городах.

Система подготовки педологических кадров в Сибири начала создаваться лишь после окончания Гражданской войны24. Имевшиеся в распоряжении Сибнаробраза учебные заведения были целиком ориентированы на решение местных потребностей пополнения учительских кадров, так как недостаток в учителях не позволял сразу развернуть широкую программу педологического обеспечения учебно-воспитательного про-цесса25.

Для Сибири эта задача была непосильной, в связи с чем вопрос комплектования школ кадрами педологов отодвигался на более позднее и благоприятное время.

Не способствовала наполнению школ учителями и политико-экономическая обстановка Сибири после ухода войск Колчака. Экономическая разруха, страх за свое будущее, материальная неустроенность и незащищенность от недальновидности политики местных властей в отношении учительства вызвали массовый отток из школ «старых» учителей и замену их новыми людьми, порой далекими от педагогики и педологии, но твердыми приверженцами новой власти. Академик В.И. Вернадский в 1929 г. тонко уловил это порочное качество складывающейся школы тоталитарной системы, обрекавшее ее на генетическое вырождение: «...Все уничтожается в корне выбором людей. Выбирают благонадежных, а не талантливых и знающих. При этих условиях неудача почти несомненна»26.

21 ЦГА РФ. Ф.2306. Оп. 10. Д.297. Л.31/об.

22 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.108. Л.154.

23 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.145. Л.110; ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.10. Д.332. Л.14; ЦГА РФ. Ф.1574. Оп.4. Д.395. Л.2.

24 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.73. Л.4.

25 Так, в 1920 г. на территории Сибири, находящейся в ведении Сибнаробраза, при общем количестве населения в 9781728 человек детское население школьного возраста составляло 1271322 человека. При этом было 8433 школы с 456373 учащимися, а за стенами школ оставалось 814949 человек. Для их обучения требовалось еще 19827 школьных работников. НА АПН РФ. Ф.18. Оп.2. Д.130. Л.6.

26 См.: Родина. - 1989. - №9. - С. 92.

Молодые «ученые» по-иному воспринимали эти процессы. Так, в манифесте М. Левандова, опубликованном в 1923 г. в журнале «Красная новь», с восторгом констатировалось, что «.уже начинается процесс организованного упрощения культуры. Уже исчезло из обихода молодого поколения школьных работников это проклятое слово «интеллигент», это бескостное, мягкое, унылое, мокрокурицынное слово, подобного которому не найти ни в одном человеческом языке. Через 20-30 лет исчезнет племя интеллигентов с земли русской»27.

Подобные позиции способствовали резкому сокращению материальных расходов на обучение и науку. В 1923 г. на обучение одного студента тратилось уже в 8-10 раз меньше, чем в 1914 г., зарплата сельского учителя составила 17% от зарплаты 1914 г. Расходы на образование сократились в 4 раза. Более того, согласно Постановлению ВЦИК СНК РСФСР от 10 декабря 1921 г. и СНК РСФСР от 18 апреля 1922 г., расходы на просвещение и науку были возложены на местные бюджеты, для которых эта ноша была непо-сильной28.

Несмотря на серьезные трудности с финансированием системы подготовки специалистов для народного образования, по данным ЦСУ и Наркома просвещения, на 1 января 1922 г. в Сибири функционировали 4 университета и общеобразовательных института, 3 педагогических и 2 медицинских института, где обучалось 762 студента29. В 1931 г. в регионе уже имелось 5 пединститутов и в них обучалось 2,4 тысячи студентов30. К осени 1936 г. в Сибири и на Дальнем Востоке функционировали уже 8 педвузов, были открыты двухгодичные учительские институты, которые позволили подготовить 7 тысяч квалифицированных учителей-педологов31. Но для столь большого региона такое количество специалистов не решило проблемы. Плохо велась подготовка кадров педологов со средне-специальным образованием, по всем регионам Сибири. Функционировали только 13 техникумов, 3 рабфака и 211 народных университетов.

Данные свидетельствуют, что и средних учебных заведений, на базе которых можно было бы организовать подготовку педологов, было недостаточно для столь огромного региона. Контингент, получивших диплом об окончании этих учебных заведений, не мог покрыть нужды Наробраза Сибири32.

В 20-е годы были предприняты попытки привлечения абитуриентов увеличением ассигнований на нужды учителей, устройство быта и переподготовку. Так, в Постановлении ЦК ВКП(б) «О работе среди сельского учительства» от 4 марта 1924 г. подчеркивалась необходимость снабжения сельских учителей книгами и газетами, специальной и особенно политической направленности33. На основе решений II сессии ВЦИК XI созыва (15 октября 1924 г.) было решено предоставить сибирским учителям-педологам возможность на самых льготных условиях приобретать общественно-политическую и педологическую литературу, снабжать их газетами и педагогическими журналами34. В апреле 1926 г. Совнарком РСФСР принял специальное постановление об обеспечении сельских работников школ жильем при школах с бесплатным отоплением и осве-щением35. Но это не улучшило набора студентов. Более того, в конце 20-х годов некоторые парторганизации начали политику решительной изоляции и отсева части школьной интеллигенции, что вновь усилило волну увольнений и перемещений школьных работников. В этих условиях педагог не мог найти защиты своих прав в низовых партийных и профсоюзных организациях, которые нередко их сами нарушали. Например, несмотря на директивы о запрещении отчислений от зарплаты свыше 10% годовой, колхозники на общих собраниях голосовали за то, чтобы педагоги отдавали зарплату полностью, против предоставления им летнего отпуска, так как они находились на содержании колхозов, воспринимались как члены колхозов. Тех, кто сопротивлялся таким решениям, обвиняли в «правовом уклоне». Из поступавших в 20-е годы писем в «Учительскую газету» в 80% сообщалось о нарушениях прав школьных работников. На состоявшемся в сентябре 1928 г. пленуме ЦК союза работников просвещения была осуждена практика необоснованных перемещений и увольнений учителей-педологов, высказано предложение добиваться восстановления всех их прав и не

27 Левандов М. Организованное упрощение культуры // Красная новь. - 1923. Кн.1. - С. 318.

28 Уже в 1922 г. 1/10 часть всех государственных расходов приходилась на местные бюджеты.

29 НА АПН Р.Ф. Ф.18. Оп.2. Д.395. Л.7; НА АПН СССР. Ф.18. Оп.1. Д.285. Л.2/об.

30 ЦГА РФ. Ф.406. Оп.12. Д.2575. Л.153.

31 ЦГА РФ. Ф.406. Оп.12. Д.2575. Л.154.

32 НА АПН Р.Ф. Ф.18. Оп.1. Д.285. Л.5.

33 Директивы ВКП(б) и Постановления советского правительства о народном образовании: сб. документов за 1917-47 гг. - Вып.2. - М., 1947. - С. 171-172.

34 Народное образование в СССР: сб. документов. 1917-73. - М., 1974. - С. 446.

35 Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном образовании: сб. документов за 1917-47 гг. - М.-Л., 1947. - С. 185-186.

допускать их нарушения36. Однако местные и областные правления Союза работников просвещения не торопились выполнять принятые решения, не сумели сделать из фактов нарушения прав учителей своевременных политических выводов.

На практике это обернулось тем, что в сельской местности (кроме отдельных школ) не удалось создать даже пунктов педологической помощи школе. И педдиагностическая работа либо не проводилась, либо проходила на элементарном уровне случайными людьми. Поэтому складывание инфраструктуры службы затянулось до 1936 г.

Большинство выпускников-педологов педтехникума и школ II ступени с педуклоном не закреплялись в сельских школах. С конца 20-х годов участились случаи дезертирства среди учителей: многие уезжали в отпуск и не возвращались37.

Процесс постоянного оттока из сельских школ квалифицированных педологов и их замены «случайными» в педологии людьми приобрел угрожающий характер. На местах, для решения проблемы нехватки кадров, для педологических структур и насыщения специалистами всех звеньев педологической службы была предпринята попытка возродить практику подготовки педологов-педагогов через сеть годичных и краткосрочных курсов (в Сибири они вели свое начало от земских курсов 1909 г.), привлекая для этого все демократические силы преподавателей высших школ и педагогических учебных заведений. Решение вопросов, связанных с организацией курсов, облегчалось наличием опыта прежних лет и нового опыта западных районов РСФСР, где эта работа уже велась.

Восстановление сети курсов должно было сопровождаться их коренной переделкой. Если земские курсы являлись курсами повышения квалификации наличных кадров учителей, то новые курсы фактически должны были стать учебными заведениями, обеспечивающими подготовку учителей-педологов в ходе непрерывного образования38.

Еще в январе 1920 г. была образована школьно-курсовая секция Енисейского губнаробраза в составе: заведующего и 7 инструкторов (профессоров и доцентов), двух организаторов народных университетов, двух организаторов общеобразовательных курсов, двух по школе I ступени, организатора курсов39.

Усилиями созданной секции уже к апрелю 1921 г. в губернии функционировала сеть из 44 курсов по дошкольному воспитанию, имеющих педологический цикл, на которых было задействовано 2720 слушателей и 582 преподавателя40. Обобщив архивные материалы по отдельным регионам Сибири, мы получили сведения о наличии и распределении курсов по регионам Сибири41 (таблица 3 приложения 16). Приведенные в таблице данные свидетельствуют о довольно широкой и пестрой курсовой сети. Чтобы придать курсовой кампании известную степень стройности и планомерности и избежать, по возможности, ошибок, научнометодический педагогический отдел Сибнаробраза провел съезд представителей Губнаробразов (1921 г.), на котором были подробно представлены и обсуждены общие положения о курсах, применительно к специфике местных условий. Итогом съезда явился подробный план организации курсов и программнометодических основ работы.

Вследствие ранее указанных причин, одной из главных проблем реализации планов подготовки педологов для школ и педологических комиссий явилась проблема рекрутирования абитуриентов из числа учителей и лиц других специальностей.

Педагогические учебные заведения Сибири испытывали постоянную нехватку обучающихся. Поэтому комплектование школ учителями-педологами было непосильно для 44 курсов при учебных заведениях Сибири. Не помогло и открытие в школах II ступени педологического уклона, с 1925 г. готовившего учителей начальной школы и педологов42. Проблема набора студентов обострялось небольшой численностью молодежи, имевшей среднее образование. Даже в 1931 г. (году юридического оформления размежевания педо-

36 См.: Прения по докладу товарища Коростелева // Рабочее просвещение. - 1928. - №20. - С. 11-18.

37 Фомичев А. Коммунистическое просвещение. - 1931. - №16. - С. 27-35.

38 ЦГА РСФСР. Ф.2306. Оп.10. Д.19. Л.62/об. Например, о таком подходе говорилось на Всероссийском съезде работников просвещения еще в августе 1918 г.: «.коренная реформа подготовки должна влиться в создание такого типа единого высшего учебного заведения, которое бы являлось надежным рассадником специалистов». Для создания новых кадров предполагалось открыть не менее 200 годичных педолого-педагогических курсов и на их основе готовить высококвалифицированных преподавателей педологии для учительских институтов и педагогических курсов по различным дисциплинам, в том числе и по педологии.

39 ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.7. Д.61. Л.72.

40 См.: Культурное строительство в Сибирском крае. - Новосибирск, 1928. - С. 87.

41 ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.7. Д.23. Л.54, 55/об.

42 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.142. Л.34.

логической работы Наркомздрава и Наркомпроса), через 10 лет после начала курсовой кампании в Сибири, в сводке о наборе в Ново-Николаевский и Уссурийский педагогические техникумы при плане 120 человек было принято 78, или всего 65% от положенного количества. В связи с этим руководство техникума просило провести комсомольскую мобилизацию43. Как вынужденная мера было принято решение о приеме людей без среднего образования или практически всех желающих, что снижало качество знаний учителей-педологов.

Таким образом, решение проблемы кадров педологов в количественном отношении за счет качества стало одной из особенностей 20-х - начала 30-х годов, осуществлялся набор случайных людей, без экзаменов (особенно в 20-е годы), через устное собеседование, главной целью которого являлось не выявление способностей к педолого-педагогической деятельности, а социально-классовая ориентация абитуриента.

Руководство учебных заведений не учитывало и разную подготовку студентов, возраст и т.д. Все прибывшие на курсы прослушивали курс педагогики и педологии по общей для всех программе с общими лекциями и проработками44, мало что усваивая основательно. Немало проблем создавало отсутствие в регионе высококвалифицированных преподавателей, что вынуждало Сибнаробраз к неоднократным обращениям в Наркомпрос с просьбами и требованиями командировать хотя бы одного инструктора-методиста по педоло-гии45. С целью подготовки из них инструкторов-педологов с правом преподавательской деятельности в Москву и Ленинград направлялись местные педологи46. Так, по итогам курсов отдел по дошкольному воспитанию Сибнаробраза командировал только в октябре 1920 г. 12 человек47. Но возникла другая проблема - центральные вузы стали использовать возможность оставлять в своем распоряжении наиболее талантливых педологов, научных сотрудников. Такая практика получила широкое распространение. Так, из 7 членов курсовой секции педологии Политпросвета Енисейского Губнаробраза, прошедших такую подготовку, в 1920 г. четверо были отозваны в Москву для работы в Центральных учебных заведениях48. Хотя иногда взамен центр присылал своих специалистов, но не надолго. Так, в 1924 г. на летних курсах работников по педологической работе большую работу проделала лектор Центральных заочных курсов Главсоцвоса Виленкина49. Однако подобные явления не оказали решающего влияния на подготовку педологических кадров.

К концу 1925 г., учтя опыт курсовой подготовки учителей-педологов, руководство курсами стало практиковать распределение абитуриентов по пяти ступеням подготовленности в зависимости от уровня предшествующего образования курсантов. Анализ архивных материалов позволил выявить структуру непрерывного образования и сроков курсовой подготовки, которые определяли в конце каждого курса. Допуск курсанта к обследовательской работе с детьми определялся ступенями общеобразовательной школы.

Мы свели эти сведения в следующую таблицу курсовой подготовки педолого-педагогических кадров.

Уровень образования курсантов Курсовая группа Срок подготовки на курсе Право работы в школе Примечание по окончании курса

8 класс гимназии I 6-8 месяцев 1-2 группа II ступени Высшее образование

6 класс гимназии II 8-10 месяц 4-5 группа I ступени Переход в I группу

Ниже 4 классов III 10-12 месяцев 3-4 группа I ступени Переход во II группу

Ниже 2 классов IV Тот же 1-2 группа I ступени Переход в III группу

Элементарная грамотность V Тот же 1 группа I ступени Переход в IV группу

Содержание таблицы отразило вид «учебного заведения», в рамках которого курсант подходил к высшему педологическому образованию. Срок обучения зависел от степени предыдущего образования. На-

43 ЦГА РФ. Ф.406. Оп.12. Д.2576. Л.234.

44 См.: Соскин В.Л. Школа и учительство Сибири в 20-е - начале 30-х годов. - Новосибирск: Наука, 1978. - С. 46.

45 ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.7. Д.23. Л.111.

46 ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.5. Д.7. Л.94.

47 Там же. Оп.7. Д.23. Л.8/об.

48 ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.7. Д.61. Л.72.

49ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.36. Л.42.

пример, курсантов I ступени с образованием не ниже 8 классов гимназии готовили для непосредственной работы в школах и педологических комиссиях, а все остальные группы последовательно продолжали обучение, переходя от низших групп в высшие, чем удлиняли процесс своего обучения. Это было сделано для того, чтобы все 5 ступеней курсов составили «единое общеобразовательно-педагогическое учреждение», связанное единым планом и приспособленное для постепенного восхождения в ступень высшей научнообразовательной и педолого-педагогической квалификации50. По замыслу Сибнаробраза курсовое дело на местах должно было получить характер стройной системы, в которой должны быть учтены все превосходящие условия, местные потребности в школьных педологах, наличие кадров опытных лекторов, возможность иметь достаточное количество курсантов, материальные возможности региона.

Процесс обучения ориентировался на формирование у слушателей методических навыков ведения исследовательской работы, на их самостоятельную работу. Учебное время распределялось следующим образом: лекции и доклады - 20-25%, конференции - 30-35%, практика - 15-20%, звеньевая работа -25%51. Причем учебные планы систематически пересматривались.

В Енисейской губернии вопросы педологии и педдиагностики входили в учебные планы курсов всех районов, за исключением Партизанского и Пировского. Например, на курсах Новоселовского района на педологию отводилось 133 часа, в Уярском - 115 часов, в Енисейском - 87 часов52. В учебных планах секций работников детских домов при окружных курсах (Новосибирск, Томск, Иркутск, Красноярск, Омск, Барнаул) на изучение педологии было предусмотрено 130 часов, из которых на общепедагогическую практику, непосредственно связанную с педологизацией образования, отводилось 89 часов, изучению возрастной педологии - 20 часов, содержанию и методике педологической работы детских домов - 40 часов, методам педологической работы с трудными детьми - 14 часов53.

Основным итогом I этапа курсовой работы было то, что на смену «старому» составу учителей-педологов пришла «рабоче-крестьянская молодежь» и в «1924-25 году составила 60-70% всех учащихся педагогических учебных заведений и курсов»54. Это те педологические кадры, о которых чуть позже скажет А.Б. Залкинд: «За 12 лет в стране ... вырос новый массовый человек, который с большим трудом пробивается через наше образование, так как пущен в творчество без научной системы»55. Напористый, деятельный, идейно-убежденный, классово непримиримый.

Именно они составили к 1927 г. основную массу практических педологов, проводивших педдиагности-ческую работу в школах Сибири, и полностью ответственны за ее результаты.

Прежде всего, отмечалась их слабая методическая база подготовки56. Это в значительной степени было связано и с тем, что не было строго продуманного плана подготовки кадров, на местах методические планы стояли в стороне от нужд учительства, занятия, ввиду нехватки преподавателей, проходили стихийно - сегодня читали лекции по химии, завтра по педологии, а послезавтра опять по химии57. Однако в этом виновны не столько организаторы курсов, сколько оторванность от центра, неналаженность Сибнаробраза и отсутствие директив и указаний, а зачастую нежелание помочь со стороны педологических центров, отсутствие опыта и хозяйственная разруха, которые создавали особые трудности58. Очень мало отпускалось материальных средств. В Енисейской губернии в районах приходилось 12-13 рублей на одного работника вместе с оплатой проездных в год (в европейской части РСФСР эта сумма составляла 32 рубля)59. На местах было очень мало литературы для проработки программы - минимум по педологической подготовке. Так, в Боль-шемуртинском районе школа имела всего 6 книг. В Красноярском районе на каждую школу приходилось не более 20 книг и те устаревшие. Пополнение библиотечных фондов шло очень медленно. Даже при наличии денег их негде было купить.

Для решения методических проблем педологии в каждом районе были созданы кустовые объединения. Так, в Партизанском районе было образовано 2 объединения, в Красноярском - 7. Однако радиус куста в среднем составлял от 40 до 70 верст, что затрудняло общение, вело к отклонениям и самостоятельному

50 НА АПН Р.Ф. Ф.18. Оп.2. Д.395. Л.9.

51 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.17. Л.237.

52 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.17. Л.237.

53 Там же. Д.145. Л.57.

54 См.: Культурное строительство в Сибирском крае. - Новосибирск, 1928. -С. 87.

55 Залкинд А.Б. Дифференцировка на педологическом фронте // Педология. - 1931. - №3. - С. 7-15.

56 ГАКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.112. Л.149.

57 НА АПН Р.Ф.. Ф.18. Оп.2. Д.294. Л.13. Л.13/об.

58 См.: Народное просвещение. - 1921. - 1 апр.

59 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.145. Л.87.

изменению планов подготовки педологов. Это приводило к тому, что в одних районах задания для проработки планировались на год, в других на три, были различные темпы работы. К тому же многое из запланированного не выполнялось. Так, Партизанский район на первом триместре 1928 г. планировал 16 заданий, выполнил 10, Большемуртинский соответственно - 23 и 10, Сухобузимский - 58 и 11. Красноярский район смог выполнить только 50% заданий от плана60. Причины невыполнения связаны с недостатком специальной литературы, средств передвижения и нехваткой времени.

В сложившихся условиях наблюдалось снижение интереса к педологии у школьных работников. Хотя, как свидетельствуют материалы архивов, в 1928-1929 гг., например, по кустам в Красноярском районе посещали конференции, курсы до 75% учителей, в Партизанском - до 80%, Манском - от 70 до 90%. Но занятия проводились от 4 до 12 часов в сутки, что было изнурительно и не давало практического результата. В качестве методов обучения использовались: громкая читка, доклады, вопросно-ответная беседа. Низкое качество занятий обусловило спад интереса к повышению педологической квалификации, тем более что нередко работа велась летом, в период отпусков61.

Широко пропагандировалась заочная форма обучения. В целом по Сибири планами ОНО отделов народного просвещения следовало обучить 37000 учителей !-^ классов и 10800 ^Х классов, в том числе 31900 человек на заочном отделении педучилищ и 4300 учители с общим средним образованием путем сдачи экзаменов экстерном по педологическим дисциплинам62. Но такого опыта у органов Сибнаробраза не было. В результате за 5 лет существования заочной формы обучения в педагогических учебных заведениях Сибири первый выпуск был сделан лишь в 1936 г. в составе 144 человек и посему какого-либо участия в работе педологической службы они не принимали63. Заочная форма явилась лишь первой ступенькой, подспорьем и поддержкой в постижении азов педологии в процессе формирования стабильных кадров советских педологов.

Близкой к заочной форме обучения стала такая форма, как самокурсы без отрыва от основной педо-лого-педагогической деятельности. Но они были направлены скорее на педологизацию педагогического мышления массового учителя, нежели на подготовку педологов-практиков. Для решения этой задачи на Центральных методологических курсах была разработана программа, в которой определялись главные задачи изучения педологии практическими педагогами: ознакомление с биологическими особенностями ребенка дошкольного и школьного возраста и с особенностями его поведения в определенной социальной среде; практически ознакомление с методами изучения этих особенностей; обучение использованию приобретенных знаний по педологии и обоснования педагогической работы64. Таким образом, при изучении педологии программа самокурсов исходила из тех нужд и вопросов, которые особенно остро стояли перед педагогами, занимающимися педдиагностикой в школах Сибири в 20-30-е годы. То есть, изучение педологии не должно было быть академически отвлеченным, а носить определенный практический педагогический уклон. Программа по педологии, при всей совокупности местных условий, рассчитывалась на десятилетия. Для практической самостоятельной проработки вопросов педдиагностики курсанты использовали результаты обследования детей в учреждении и в семье. В обязательный курс входила методика проведения консультаций для родителей и руководителей детских учреждений с указанием соответствующего педагогического отношения к обследуемому ребенку, использование богатого материала, имеющегося в педагогических комиссиях детских учреждений (антропометрические данные, психологический материал, данные о социальных группировках и бытовых условиях и так далее), материалы детских амбулаторий по охране детства и материнства, материалы личных наблюдений педагога и педолога, различные пособия (таблицы, диаграммы, рисунки) по общим и отдельным вопросам65.

В условиях сибирского региона работа по самоподготовке проводилась с большими трудностями, но она позволяла дать практическому учителю минимум педологических знаний и диагностических навыков, что частично избавляло педологическую работу школы от массы ошибок и недоразумений, особенно после 1926 г., когда увлечение обследовательской работой стало массовым.

Однако недобросовестность учителей, нежелание глубоко заниматься проблемами педологии и неумение этого делать в отдельных районах Сибири привело к отказу от диагностической работы. Так, по результатам обследования Красноярского округа в 1927 г., большинство педологов-практиков не читали лите-

60 ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.145. Л.87.

61 Там же. С. 89.

62 ЦГА РФ. Ф.301. Оп.1. Д.2423. Л.5.

63 ЦГА РФ. Ф.301. Оп.1. Д.2355. Л.44.

64ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.73. Л.7.

65ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.73. Л.7.

ратуру по педологии, не владели элементарной методикой работы с источником, не занимались самообра-зованием66. Чтобы решить эту проблему, активно стал пропагандироваться опыт железнодорожной школы г. Красноярска, где для самостоятельной подготовки учителей-педологов был выделен «свободный день»67, была налажена четкая связь с Центром для оказания помощи с новой педологической литературой68 по теории и методике обследовательской работы. Важным средством информирования школьных педологов и помощи в самообразовании стали методические совещания, курсы, самокурсы, конференции и съезды. На них школьных педологов информировали по актуальным вопросам теории и практики педдиагностического обследования, о проблемах и опыте организации этой работы.

Итак, изучение и анализ исторического материала по организации и кадровому обеспечению педдиаг-ностической работы в условиях Сибнаробраза позволяют сделать следующие выводы:

В означенный период работа по систематическому обеспечению педологической помощи учебновоспитательным учреждениям Сибнаробраза находилась в стадии становления. Вследствие местных условий она проходила в иные, нежели в России, сроки и не завершилась структурным оформлением педологической службы региона.

Формирование инфраструктуры педологической службы успешнее реализовывалась в городах, где имелись наиболее подготовленные специалисты-педологи. Работа здесь проходила через естественную кооперацию усилий в планировании и реализации обследовательской деятельности, с постепенным углублением соподчиненности и иерархии ячеек службы.

Специфика сибирского региона состояла и в том, что формирование педологической службы в регионе осуществлялось без расчета на педолога-специалиста, как это было в России. В работе педологической службы должны были принимать участие все школьные педагоги, врачи, воспитатели.

Подготовка педологических кадров для педологической службы имела ярко выраженную местную специфику, что отразилось на качестве подготовки «специалистов». В массе своей сибирские педологи-практики имели подготовку в объеме программы краткосрочных курсов, самокурсов и заочного обучения.

Развернувшаяся работа по массовой подготовке кадров педологов решила лишь только количественную сторону этой проблемы, но исключить падение научного уровня, культуру образования педологов-исследователей она не могла. В этой связи можно утверждать, что новый «педологический кадр» во многом являлся одной из причин волны педологического вульгаризаторства, которая захлестнула все стороны деятельности педологической службы СССР в исследуемый период, что позднее послужило формальным поводом для разгрома педологии и забвения ее на долгие десятилетия.

Актуальный опыт организации педдиагностической работы и решение кадровых проблем педологами 20-30-х годов является частью истории советской школы. Пристальное и непредвзятое изучение этого слоя интересного исторического опыта может оказаться весьма полезным для создателей в современной школе психологической службы, так как позволит избежать ошибок в организации службы и подготовке современных практических психологов.

♦

66ААКК. Ф.Р.137. Оп.1. Д.41. Л.28.

67Там же. Д.41. Л.29.

68ЦГА РФ. Ф.1575. Оп.1. Д.330. Л.4.