Примерный алгоритм комплексного проектирования учебного плана как главного этапа разработки основной профессиональной образовательной программы

Булгаков Олег Митрофанович Ладыга Антон Игоревич

Примерный алгоритм комплексного проектирования учебного плана как главного этапа разработки основной профессиональной образовательной программы

В статье предлагается алгоритм формирования учебного плана и содержания основной профессиональной образовательной программы, ориентированный на представление содержания укрупненными учебными дисциплинами и междисциплинарными модулями с целью сведения к минимуму избыточности учебного материала. В ходе реализации алгоритма ранжируются и группируются знания и умения, являющиеся компонентами компетенций специалиста, а из соответствующих им дидактических единиц формируются содержательные блоки программы, размещаемые в учебном плане в соответствии с логико-временной последовательностью их реализации.

Ключевые слова: учебный план, основная профессиональная образовательная программа, общекультурные компетенции, профессиональные компетенции, матрица компетенций, трудоемкость, ресурсоемкость, календарный учебный график, дидактическая единица.

Sample algorithm of complex design of the educational plan as a main stage of development of the main professional educational program

The authors proposed an algorithm for the formation of the educational plan and the content of the main professional educational program, focused on the presentation of the content of enlarged academic disciplines and interdisciplinary modules and minimize the redundancy of educational material. To do this, all knowledge and skills that are components of a specialist's competencies are ranked and grouped, and from their corresponding didactic units the informative blocks of the program are formed and placed in the educational plan in accordance with the logical-temporal sequence of their implementation.

Key words: educational plan, main professional educational program, general cultural competence, professional competencies, competency matrix, labour expenditures, resource intensity, calendar training schedule, didactic unit.

Для современной России повышение эффективности управления образованием и его качества в целом является одним из определяющих факторов и необходимых условий модернизации экономики и обеспечения мировых стандартов уровня жизни граждан [1, с. 777-780]. Переход к компетентностной парадигме образования и принятие федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее - ФГОС ВО) повлекли за собой изменение подходов к разработке образовательных программ, организации и планированию образовательного процесса, в том числе закрепленных в нормативных правовых актах Минобрнау-ки России [2; 3]. Возросшая самостоятельность образовательных организаций в реализации ФГОС ВО в контексте восприятия ключевых положений Болонского процесса привела к активизации научно-методической работы в вузах, как российских, так и стран ближнего зарубежья, и формированию различных подходов к организации учебной деятельности обучающихся и контролю освоения ими образовательных программ [4, с. 127-135; 5, с. 3-8; 6; 7; 8].

Несмотря на многообразие подходов к реализации ФГОС ВО и положений нормативных правовых актов Минобрнауки России в части разработки основных профессиональных образовательных программ (далее - ОПОП) [2; 3], особенностей образовательной деятельности в ведомственных вузах [9], проектирование учебных планов остается основной и наиболее сложной задачей [10, с. 110-117]. Увеличившаяся трудоемкость создания ОПОП, обусловленная детальной проработкой компетенций и построением логико-временных схем их формирования [4, с. 127-135; 8], требует комплексного подхода к проектированию учебных планов, предусматривающего ком-

113

промиссное урегулирование интересов различных субъектов образовательного процесса [11, с. 9-15], оптимизацию использования ресурсов вуза и соблюдение баланса между развивающими и профессиональными, фундаментальными и прикладными, перспективными и актуальными компонентами содержания ОПОП.

Одной из основных проблем, с которыми сталкиваются разработчики ОПОП, является неустранимое противоречие между компетентностным подходом, положенным в основу ФГОС высшего и среднего профессионального образования, и «дисциплинарной» структурой учебных планов, в которых большинство дисциплин представлено традиционными для данного направления подготовки или легко узнаваемыми и интерпретируемыми наименованиями. В дальнейшем это противоречие реализуется в контроле сформированности компетенций: поскольку понятие «оценка» применимо только к измеряемым величинам, суждение об уровне сформированности той или иной компетенции основывается на оценках соответствующих знаний и умений, приобретаемых обучающимися в ходе изучения дисциплин, представляющих собой консервативные дидактические системы [8].

Типичный алгоритм разработки учебного плана ОПОП выглядит следующим образом:

1. Соотнесение компетенций ФГОС, включая их декомпозицию [4, с. 127-135; 7; 8] согласно картам и паспортам компетенций [7; 8], с традиционным (реализуемым по схожей ОПОП, например, по общему укрупненному направлению подготовки) набором учебных дисциплин, т. е. взаимная привязка дисциплин и компетенций, например, в формате матрицы (таблицы), строки и столбцы которой содержат перечень учебных дисциплин и шифров компетенций (далее - матрица компетенций, матрица) [7; 12]), или графа [8].

2. Оптимизация матрицы компетенций путем:

включения в нее дисциплин, предназначенных для реализации тех компетенций, на которые изначально выделялся недостаточный объем содержания учебных дисциплин или которым вообще не было поставлено в соответствие ни одной дисциплины;

перераспределения взаимосвязей вследствие уточнения содержания компонентов компетенций (знаний, умений, личностных качеств, практического опыта), в том числе с учетом ведомственных и региональных особенностей реализации ФГОС;

удаления избыточных взаимосвязей в целях снижения трудоемкости и упрощения мониторинга формирования отдельных компетенций.

3. Установление последовательности формирования компетенций и их отдельных компонентов (владений, знаний (представлений), умений, навыков), определяющей логико-временной порядок реализации учебных дисциплин, в том числе в рамках укрупненных содержательных единиц - модулей [9; с. 5-16; 13].

4. Определение трудоемкости учебных дисциплин (модулей) и их места в учебном плане с учетом последовательности формирования компетенций и ограничений на трудоемкость семестров, практик, государственной итоговой аттестации (далее - ГИА) и др.

5. Определение объемов аудиторной и внеаудиторной нагрузки по дисциплинам с учетом ограничения этих показателей в неделях учебных занятий, форм проведения промежуточной аттестации, аудиторного фонда и нормирования пределов учебной нагрузки профессорско-преподавательского состава (далее - ППС), исходя из имеющихся штатов и возможности их увеличения или получения дополнительного финансирования.

6. Уточнение видов аудиторных занятий (лекционного или семинарского типа, включая практические и лабораторные занятия с делением на подгруппы) по каждой учебной дисциплине для обеспечения эффективности формирования компетенций с учетом наличия специализированного аудиторного фонда, квалификации ППС и возможностей привлечения сторонних специалистов к проведению занятий.

7. Формирование календарных учебных графиков.

8. Окончательное согласование проекта планов с кафедрами вуза, реализующими ОПОП.

Основным недостатком итогового продукта планирования является априори принципиально

недостижимая высокая эффективность организованного таким образом образовательного процесса из-за избыточности содержания обучения в целом и создания малодейственного резерва времени в частности. Обусловлено это «дисциплинарным» подходом к реализации компетенций, когда в соответствие компетенции изначально ставится не набор дидактических единиц, не отождествляемых с конкретной учебной дисциплиной, а сама учебная дисциплина, воспринимаемая и реализуемая как цельная, устойчивая (консервативная) дидактическая система. Иными словами, «привязывая» к компетенции учебную дисциплину с устойчивым (традиционным) содержатель_114

ВЕСТНИК КРАСНОДАРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА МВД РОССИИ • 2019 • № 1

ным ядром, разработчики учебного плана обрекают обучающихся осваивать темы, бесполезные для их профессионального образования, или изучать в избыточном объеме темы и разделы дисциплин, играющие вспомогательную роль в решении образовательных задач.

Вторым недостатком является сложность организации контроля за соблюдением баланса между «профессиональной» и «образовательной» компонентами ОПОП. Компетентностный подход к формированию образовательных стандартов привел к усилению позиций прагматиков среди разработчиков ОПОП и специалистов, оценивающих результаты освоения обучающимися образовательных программ на различных этапах их реализации и качество подготовки выпускников вузов в целом. Так, многие общекультурные (универсальные) компетенции не проверяются в ходе ГИА, т. к. не интересуют работодателя, а вывод об уровне их сформированности делается на основе данных, полученных на ранних этапах освоения образовательной программы. С другой стороны, реализация общекультурных компетенций ФГОС ВО далеко не исчерпывает содержание и цели обучения, предусматривающие не просто получение профессии, но и полноценного образования, включая формирование профессионального кругозора, широкой и целостной понятийной базы, умений решать профессиональные задачи (в том числе нетиповые, комплексные) на стыке профессий, потенциала для профессионального саморазвития и эффективной профессиональной переподготовки. За эту часть содержания обучения отвечают темы и даже разделы учебных дисциплин, опосредованно относящиеся к формированию компетенций, но имеющие большое значение для полноценного изучения самих дисциплин. Однако точно определить необходимую для реализации ОПОП трудоемкость освоения ее «образовательной» компоненты на этапе проектирования учебного плана не представляется возможным, а ее последующая корректировка в ОПОП на основе результатов мониторинга или зачастую неоднозначной трактовки оценки уровня подготовки выпускников работодателями весьма «болезненна», как и любое перераспределение учебной нагрузки между кафедрами.

Третьим недостатком рассмотренной процедуры планирования является большая инерционность ОПОП к корректировке содержания обучения, например, обусловленной изменениями в базовых технологиях, нормативной базе, правоприменительной практике и т. п. Такие коррективы вносятся в содержание и тематические планы рабочих программ отдельных учебных дисциплин, как правило, децентрализовано, в пределах определенной учебными планами трудоемкости данных дисциплин, включая объем контактной работы с обучающимися, и лишь спустя время затрагивают трудоемкость и содержание других дисциплин учебного плана, отнесенных к той же компетенции, что и дисциплина, претерпевшая первоначальные изменения. Так, актуализируя содержание дисциплины добавлением новых тем, составитель рабочей программы учебной дисциплины, как правило, вынужден сокращать объемы других тем, зачастую не менее значимых.

Таким образом, перечисленные недостатки можно свести к следующей простой формуле: содержательные структурные блоки, из которых проектируется ОПОП, слишком большие, их сложно корректировать.

Казалось бы, очевидным выходом из данной ситуации является дробление больших структурных единиц на мелкие, т. е. наполнение учебных планов учебными дисциплинами с трудоемкостью 2-3 зачетные единицы каждая. Однако в этом случае усложняется редактирование проектов учебных планов, например, перераспределение общей трудоемкости и объемов учебных занятий между семестрами для выравнивания понедельной загруженности, а также их согласование, загромождается структура ОПОП, увеличивается объем программно-методической документации, учебный план перегружается зачетами и экзаменами. С точки зрения реализации и корректировки ОПОП проще оперировать малым количеством дисциплин (модулей) [9; 13, с. 5-16], но уменьшение их количества приводит к увеличению их средней трудоемкости, что усугубляет перечисленные выше проблемы.

В качестве аналогии приведем следующий пример: использование кирпича в качестве элемента строительства зданий обеспечивает большое многообразие архитектурных проектов по сравнению, например, с железобетонными блоками или панелями, применение которых между тем намного технологичнее.

Проектирование учебных планов на основе выстраивания взаимосвязей между компетенциями ФГОС и учебными дисциплинами требует обоснования «привязки» дисциплины к компетенции не только на первом этапе их разработки, но и в дальнейшем - в ходе аккредитационной экспертизы.

Следует также отметить, что при реализации рассмотренного подхода, как правило, взаимосвязь между компетенциями не устанавливается. Она прослеживается в матрицах компетенций через учебные дисциплины, относящиеся сразу к нескольким из них. Более тщательному анализу взаимосвязи компетенций через корреляцию их отдельных компонентов способствует модульный подход к разработке ОПОП и учебных планов [9; 13, с. 5-16]. Так, Е.И. Казакова, И.Ю. Тарханова

115

развивают идею кластеризации компетенции как основы перехода к «междисциплинарности и метапредметности высшего образования» и развития модульного принципа построения ОПОП [4], что отчасти согласуется с рассматриваемым нами в дальнейшем категорированием компетенции. Однако очевидно прогнозируемое наличие общепрофессиональных и отдельных общекультурных компетенции одновременно в нескольких различных кластерах затруднит проектирование учебных планов из-за усложнения согласования укрупненных логико-временных схем формирования знании и умении.

Предлагаем следующий алгоритм (рис. 1) разработки учебных планов, принципиально не ориентированный на базовый набор учебных дисциплин как устойчивых или подвергающихся в процессе формирования ОПОП корректировке дидактических систем, а потому в значительной мере лишенный приведенных выше недостатков и противоречий.

Рис. 1. Алгоритм проектирования учебного плана

На первом этапе проводится углубленная декомпозиция компетенций. Ее особенностью является детализация формируемых знаний и умений с учетом профильной направленности образовательной программы (специализации, узкой специализации), квалификационных требований к специалисту со стороны работодателя, замечаний и рекомендаций, отраженных в отчетах ГАК, отзывах руководителей производственной (преддипломной) практики по месту ее прохождения, анкетирования выпускников и их руководителей о готовности к профессиональной деятельности и востребованности в ней, в том числе в ближайшей перспективе, тех или иных знаний и умений, а также научно прогнозируемых тенденций в изменении содержания профессиональной деятельности в среднесрочной (3-5 лет) перспективе.

В первую очередь углубленной декомпозиции подвергаются профессионально-специализированные компетенции (далее - ПСК) и ряд профессиональных компетенций (далее -ПК), наиболее востребованных в профессиональной деятельности и относительно легко анализируемых с точки зрения достижения целей обучения на основе оценок экспертов - авторитетных специалистов-практиков и иных данных, получаемых в системе мониторинга качества подготовки

116

выпускников. Приведем примеры таких компетенций из ФГОС ВО по специальности 10.05.05 Безопасность информационных технологий в правоохранительной сфере [14]:

ПК-1: способность формировать и реализовывать комплекс мер по обеспечению безопасности информации, обеспечивать комплексную защиту информации и сведений, составляющих государственную тайну, на объекте информатизации с учетом решаемых задач и структуры объекта информатизации, внешних воздействий и вероятных угроз;

ПК-3: способность организовывать и проводить мероприятия по контролю за обеспечением защиты информации, в том числе сведений, составляющих государственную тайну, проводить анализ эффективности системы защиты информации.

Условно отнесем эти ПК к первой категории и обозначим: ПК*, где i - порядковый номер компетенции, символ «*» означает ее принадлежность к первой категории. В результате получаем некоторые множества знаний и умений: {З(ПСК.у; {З(ПК/у; {У(ПСКу; {У(ПК.у, 1) где к - порядковый номер знания (З) или умения (У), j = 1, 2, 3 - его ранг по степени востребованности в профессиональной деятельности, определяемый разработчиками учебного плана и внешними экспертами.

Затем выполняется углубленная декомпозиция ПК, условно относимых ко второй категории (обозначение «**»), т. е. опосредованно через ПСК* и ПК*, связанных с квалификационными требованиями к специалисту. Особенностью данной процедуры является соотнесение знаний З(ПК**)п и умений У(ПК**)п со знаниями и умениями ПСК и ПК первой категории как базовых по отношению к последним или обеспечивающих их формирование. Примерами таких компетенций из рассматриваемого ФГОС [14] являются:

Пк-10: способность правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в служебной документации;

ПК-22: способность анализировать структуру и содержание информационных массивов и информационных процессов на предмет выявления угроз безопасности;

ПК-28: способность выполнять предварительный технико-экономический анализ и обоснование проектных решений по созданию систем обеспечения безопасности информации и защиты государственной тайны.

Аналогичным образом производится декомпозиция общепрофессиональных (далее -ОПК) и общекультурных (далее - ОК) компетенций на знания (З(ОПК,)т и З(ОК.)т) соответственно) и умения (У(ОПК.) и (У(ОК) ) с их привязкой к элементам множеств: {З(ПСК.у; {З(ПК/) }; {З(ПК")и}; (1а) {У(ПСК.у; {У(ПК/р; {У(ПК**)и}.

Взаимосвязи знаний и умений могут быть представлены таблицей или графом (рис. 2). На втором этапе разработки учебного плана происходит дополнение знаний и умений, определенных ранее, до самодостаточной совокупности, т. е. добавление во множества, представленные перечнем (1а), а также множества:

{З(ОК.)т}; {З(ОПК.)т}; {У(ОПК,)т}; {У(ОК.)т}, (1б) знаний и умений вспомогательного характера, необходимых преимущественно для освоения перечня (1б). В итоге получается завершенный граф, аналогичный представленному на рис. 2, или таблица, на основании которых в дальнейшем могут быть составлены карты, паспорта, графики формирования компетенций или другие аналогичные документы, разрабатываемые образовательной организацией.

На данном этапе важную роль играет определенный ранее ранг знаний и умений (степень их востребованности и компетенций в целом в профессиональной деятельности). Так, экспертами присвоены низшие ранги знаниям и умениям, составляющим ПК педагогической, экспертной, научно-исследовательской деятельности 0 = 3), части ПК информационно-аналитической и управленческой деятельности 0 = 2) рассматриваемого ФГОС [14]. Для данных знаний и умений их множества формируются из принципа минимальной достаточности.

Третьим этапом представленного алгоритма является определение в первом приближении содержания обучения, т. е. соотнесение со знаниями и умениями дидактических единиц, необходимых для формирования всей совокупности дополненных множеств знаний и умений - (1а) и (1б). Итогом являются множества дидактических единиц:

{дердозд; МУПСЖ^и; {дерщК.ги; {ДЩу

{ДЩЗ(ШЮги; {ДЩ^ШКШ; {ДЕРТОХК {ДЕ[у(°К,у „}.

117

На четвертом этапе выполняется оптимизация состава множеств (2) путем исключения идентичных содержательных элементов (дидактических единиц), соотнесенных с различными элементами множеств (1а) и (1б), и тем самым завершается отбор содержания обучения (содержания ОПОП).

Пятый этап представляет собой кластеризацию содержания ОПОП, т. е. объединение элементов множеств (2) в учебные дисциплины и модули с их последующим структурированием по темам и разделам. Условиями такого объединения могут выступать:

принадлежность дидактических единиц одной предметной области, их сопряженность или содержательная взаимозависимость;

подчиненность единой логико-структурной схеме формирования компетенции, присутствие в общей карте (общем графике формирования) компетенции;

оптимизация временных затрат на обучение, повышение эффективности использования специализированного аудиторного фонда (лабораторий, полигонов, спортивных залов, тиров, компьютерных классов и др.) и учебного оборудования, модульный подход к формированию ОПОП.

Рис. 2. Примерный вид фрагмента графа знаний и умений

Отличительной особенностью данного этапа является возможность формирования укрупненных по трудоемкости учебных дисциплин, включающих в себя дидактические единицы, традиционно присутствующие в содержании двух, трех и более отдельных дисциплин. Это позволяет оптимизировать распределение форм контроля, в том числе промежуточной аттестации, по семе-

118

страм, упростить матрицы компетенций, структуру ОПОП, разработку и переработку программной документации и фонда оценочных средств, сделать содержание ОПОП более восприимчивым к актуализации. Одновременно с этим исключается необходимость формирования знаний и умений, мало востребованных в профессиональной деятельности, но имеющих важное значение для целостного восприятия учебных дисциплин или предметных областей.

В частности, уменьшение количества учебных дисциплин (модулей) дает возможность высвободить дополнительные резервы времени за счет уменьшения количества экзаменов и замены их зачетами, в особенности при модульной (модульно-рейтинговой, балльно-модульной) или кредитной технологиях организации образовательного процесса.

Шестой этап разработки учебного плана - определение видов аудиторных занятий и объемов контактной и самостоятельной работы обучающихся, необходимых для освоения оптимизированных множеств дидактических единиц (2), кластеризованных в учебные дисциплины и модули, с учетом структурно-логических связей последних в графиках формирования компетенций.

Параллельно с данным этапом проектирования учебного плана или по его итогам может быть определена трудоемкость отдельных компетенций и построены логико-временные схемы их формирования.

Здесь учитываются ранее установленные ранги знаний и умений как определяющие приоритеты в трудоемкости и ресурсном обеспечении соответствующих учебных дисциплин и модулей.

В отличие от ранее рассмотренного алгоритма в логико-временной схеме (последовательности, графике) формирования компетенции изначально фигурируют конкретные дидактические единицы, затем для компактности документа заменяемые наименованиями объединяющих их тем, а не темы учебных дисциплин, требующие последующего развернутого изложения в рабочих программах учебных дисциплин.

На седьмом этапе производится распределение общей трудоемкости, объемов и видов аудиторных занятий, форм контроля освоения учебных дисциплин и модулей по семестрам с учетом последовательности формирования компетенций, лимитов общей и аудиторной нагрузки в семестрах и неделях и ресурсных ограничений.

Следует отметить, что укрупнение структурных единиц учебного плана и уменьшение их количества существенно упрощают согласование распределения объемов и видов аудиторной работы между дисциплинами (модулями) и семестрами не только за счет уменьшения субъектов согласования, но и увеличения возможностей перераспределения трудоемкости освоения укрупненных дисциплин (модулей) по семестрам.

Кафедры, реализующие укрупненные учебные дисциплины (модули), получают дополнительную возможность оптимизации учебной нагрузки ППС и использования специализированного аудиторного фонда, более системной организации и контроля самостоятельной работы обучающихся, в том числе в формате НИРС.

На восьмом и девятом этапах происходит формирование календарного учебного графика, техническая доработка и согласование проектов учебных планов со всеми субъектами организации образовательного процесса.

Отличительной особенностью рассмотренного подхода к разработке учебных планов является возможность формировать содержание ОПОП минимальными по трудоемкости структурными элементами - дидактическими единицами или фреймами [15, с. 102-107], что обеспечивает гибкость планирования и исключает из обучения ненужный содержательный контент. Вследствие этого итоговыми компонентами учебного плана выступают укрупненные по трудоемкости учебные дисциплины и модули, при их оптимальном минимуме обеспечивающие повышение эффективности использования ресурсов образовательной организации и общее снижение ресурсоемкости ОПОП.

В отличие от первого алгоритма разработчик учебного плана и ОПОП изначально не ориентируется на какие-либо учебные дисциплины как завершенные дидактические конструкции, а формирование содержания ОПОП из дидактических единиц или фреймов естественным образом обеспечивает реализацию компетентностного подхода к организации обучения и расширяет возможности применения современных образовательных технологий, в том числе на кредитной или балльно-рейтинговой основе [15, с. 102-107].

Развитием данного подхода может стать учет уровней освоения компетенций при их декомпозиции (в соответствии с картами (паспортами) компетенций) с соотнесением знаниям и умениям каждого уровня отдельных наборов дидактических единиц, а также формирования содержания ОПОП на основе фреймов.

119

1. Лаптев С. В. Каким должно стать высшее образование, чтобы обеспечивать модернизацию российской экономики? // Россия: тенденции и перспективы развития: ежегодник / отв. ред. В. И. Герасимов. М., 2017.

2. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры: приказ Минобрнауки России от 19 дек. 2013 г. № 1367. Доступ из информационно-правового портала «ГАРАНТ».

3. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов (утв. Минобрнауки России 22 янв. 2015 г. № ДЛ-1/05вн). Доступ из справ. правовой системы «КонсультантПлюс».

4. Казакова Е.И., Тарханова И.Ю. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 5.

5. Макаров А. В. Особенности проектирования универсальных компетенций в белорусских стандартах высшего образования поколения 3+ // Вышэйшая школа. 2015. № 5.

6. Сагимбаева Г. С., Дарвиш О.Б. Особенности подготовки будущих специалистов в условиях кредитной системы обучения (на примере Казахстана) // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/

7. Соловова Н.В. Формирование и оценка компетенций: учеб. пособие. Самара, 2015.

8. Васильева Н.О. Оценка образовательных результатов студентов на основе модели компетенций // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 6. URL: http://science-education.ru/ru/article/

9. Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования. URL: http://www.apu.fsin.su/territory/

10. Онищенко Л.А., Матушкина И.Ю. Учебный план как основа организации учебного процесса // Вестн. Перм. национал. исследовательского политехнического ун-та. Машиностроение, материаловедение. 2015. Т. 17. № 3.

11. Агеевец А.В., Ефимов-Комаров В.Ю., Шепелева М.И. Проблемы планирования организации учебного процесса дисциплин по

1. Laptev S.V How should higher education become in order to ensure the modernization of the Russian economy? // Russia: trends and development prospects: yearbook / editor-in-chief V. I. Gerasimov. Moscow, 2017.

2. On approval of the procedure for organizing and carrying out educational activities on educational programs of higher education -undergraduate programs, specialty programs, graduate programs: order of the Ministry of Education and Science of Russia d.d. Dec. 19, 2013 № 1367. Access from informational legal portal «GARANT».

3. Methodical recommendations on the development of basic professional educational programs and additional professional programs, taking into account the relevant professional standards (approved by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation on Jan. 22, 2015 № DL-1/05vn). Access from reference legal system «ConsultantPlus».

4. Kazakova E.I., Tarkhanova I.Yu. Evaluation of the universal competences of students during the development of educational programs // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2018. № 5.

5. Makarov A.V. Features of the design of universal competencies in the Belarusian standards of higher education generation 3+ // Higher school. 2015. № 5.

6. Sagimbaeva G.S., Darvish O.B. Features of training future specialists in the conditions of the credit system of education (on the example of Kazakhstan) // Modern problems of science and education. 2014. № 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/

7. Solovova N.V. Formation and assessment of competencies: textbook. Samara, 2015.

8. Vasilieva N.O. Evaluation of educational results of students on the basis of the competence model // Modern problems of science and education. 2017. № 6. URL: http://science-education.ru/ru/article/

9. Kovtun E.N., Rodionova S.E. Scientific approaches to the creation of educational and professional programs on a modular basis in the field of humanitarian education. URL: http://www. apu.fsin.su/territory/

10. Onishchenko L.A., Matushkina I.Yu. Curriculum as a basis for organizing the educational process // Bull. of the Perm National Research Polytechnic University. Engineering, materials science. 2015. Vol. 17. № 3.

11. Ageev A.V., Efimov-Komarov V.Yu., Shepeleva M.I. Problems of planning the organization of the educational process of disciplines in physical culture in high school.

120

физической культуре в вузе. Перспективы, особенности, пути решения // Ученые записки университета им. П.Ф Лесгафта. 2017. № 6(148).

12. Рубин Ю.Б., Леднев М.В., Можжухин Д. П. Матрица компетенций как инструмент обучения предпринимательству в бакалавриате // Высшее образование в России. 2017. № 6.

13. Модульные планы для эффективной реализации образовательных программ университета на основе ФГОС 3+ / М.В. Грязев, С.А. Руднев, М.А. Анисимова и др. // Высшее образование в России. 2014. № 11.

14. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 10.05.05 Безопасность информационных технологий в правоохранительной сфере (уровень специалитета): приказ Минобрнауки России от 19 дек. 2016 г. № 1612. URL: http:// rulaws.ru/acts

15. Медведенко Н.В. Фрейм как базовое понятие педагогических технологий // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 1.

Prospects, features, solutions // Scientific notes of the University named after P.F. Lesgaft. 2017. № 6(148).

12. Rubin Yu.B., Lednev M.V., Mozhzhukhin D.P. Matrix of competencies as a tool for teaching entrepreneurship in undergraduate studies // Higher education in Russia. 2017. № 6.

13. Modular plans for the effective implementation of educational programs of the university on the basis of the Federal State Educational Standard 3+ / M.V. Gryazev, S.A. Rudnev, M.A. Anisimova, et al // Higher education in Russia. 2014. № 11.

14. On approval of the federal state educational standard of higher education in the specialty 10.05.05 Security of Information Technologies in the Law Enforcement Sphere (specialty level): order of the Ministry of Education and Science of Russia d.d. Dec. 12, 2016 № 1612. URL: http:// rulaws.ru/acts

15. Medvedenko N.V. Frame as the basic concept of educational technology // Siberian Pedagogical Journal. 2011. № 1.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Булгаков Олег Митрофанович, доктор технических наук, профессор, первый заместитель начальника Краснодарского университета МВД России; e-mail: ombfrier@yandex.ru;

Ладыга Антон Игоревич, кандидат экономических наук, начальник управления учебно-методической работы Краснодарского университета МВД России; e-mail: evan-evans@yandex.ru

INFORMATION ABOUT AUTHORS

O.M. Bulgakov, Doctor of Technics, Professor, First Deputy Head of the Krasnodar University of the Ministry of the Interior of Russia; e-mail: ombfrier@yandex.ru;

A.I. Ladyga, Candidate of Economics, Head of the Department of Educational and Methodical Work of the Krasnodar University of the Ministry of the Interior of Russia; e-mail: evan-evans@yandex.ru

121