Развитие педагогической науки: традиции и перспективы

И.Э.Ярмакеев

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ: ТРАДИЦИИ И

ПЕРСПЕКТИВЫ

Одна из наиболее характерных черт, отличающих университет от обычного вуза, - это высокий научный потенциал его работников, реальная интеграция научно-исследовательской работы и образовательного процесса. Для педагогического вуза это означает, прежде всего, интенсивное развитие и интеграцию в процесс профессионального образования педагогических научных исследований, которые охватывают и философские, и теоретико-методологические, и научно-методические проблемы подготовки учительских кадров, функционирования и развития системы образования, современных педагогических технологий и т.д. Профессиональная направленность педагогического образования закономерно выдвигает на первый план сответствующую профессионально-педагогическую проблематику научных изысканий, которые непосредственным образом должны определять не только стратегические пути развития вуза, но и систему подготовки педагогических кадров по любой из имеющихся специальностей. Таким образом, педагогическая наука в вузе, готовящем учителей, призвана реализовать не только общеметодологическую и профессионально-педагогическую, но и интегративную функцию, вовлекая в единое научно-педагогическое пространство весь преподавательский состав, всех научно-педагогических работников. Недаром немалое число преподавателей дисциплин предметной подготовки педвузов России обладают учеными степенями кандидата или доктора педагогических наук.

Насколько же ученые-педагоги Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета реализовывали и реализуют сегодня стратегическую системообразующую роль педагогических исследований в формировании научной и образовательной политики вуза, в совершенствовании системы его методической деятельности как в области обучения, так и в сфере воспитания? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо хотя бы кратко проанализировать исторический путь развития педагогической науки в ТГГПУ, выявить его основные особенности, тенденции, проблемы, перспективы развития.

Начинался этот путь более ста лет назад в период существования Казанского учительского института. В этом учреждении, готовящем учителей для уездных и городских училищ, роль педагогики как основного предмета преподавания была очень велика, Недаром преподавание педагогических дисциплин, согласно уставу, поручалась самому квалифицированному и опытному педагогу, руководителю педагогического коллектива и председателю педагогического совета - директору института. Так, первые занятия по педагогике в Казанском учительском институте в 1877/78 учебном году провел талантливый педагог и организатор педагогического образования Егор Иванович Парамонов. Он окончил Казанский университет со степенью кандидата камеральных наук и к этому времени был уже опытным педагогом, восемь лет проработавшим преподавателем гимназии, а затем инспектором народных училищ и директором Самарской учительской семинарии. В 1875 году он был командирован в Германию для изучения опыта работы учитель-

ских семинарий, а в 1876-1896 гг. возглавил Казанский учительский институт, который стал при нем передовым педагогическим учебным заведением, работавшим на основе новейших достижений педагогической науки и практики того времени.

В 1896 году директором Казанского учительского института был назначен видный дидакт, методист и организатор начального обучения Андрей Иванович Анастасиев (1852-1919), который вложил много труда в дело подготовки учительских кадров в учительской семинарии и учительском институте. На первом же заседании педагогического совета он заявил, что намерен "возможно больше развивать в институте педагогическую часть для того, чтобы из него выходили хорошо подготовленные педагоги". А.И. Анастасиев заботился о повышении теоретического уровня преподавания педагогики и методики, сам являл собой пример педагога-ученого, сочетавшего преподавательский труд, научную и методическую деятельность. Его можно считать основоположником научных педагогических исследований в Казанском государственном педагогическом университете, наиболее выдающимся педагогом Казанского учительского института. Недаром настольной книгой учителей края была его "Народная школа", которая выдержала многократные издания и представляла собой своеобразную педагогическую энциклопедию народного учителя.

А.И. Анастасиев издавал журнал "Городской и сельский учитель", способствовал распространению идей всеобщего начального обучения в Казанском крае, публиковал материалы по теории и практике начального обучения в России, уделял много внимания проблемам развития национального образования, в частности, татарской школы. Дидактические взгляды педагога изложены в его книгах: "Основы успешного обучения. Очерки дидактики" (Казань, 1901) и "Дидактический катехизис" (Казань, 1902).

Педагогические взгляды А.И.Анастасиева удивительно актуальны до сих пор. Так, одним из первых в России он подробно изучил проблему воспитания познавательных интересов школьников в учебном процессе, пытался исследовать воспитательный потенциал учебного процесса в школе и в педагогическом учебном заведении, развивая идею русских педагогов о воспитывающем характере обучения. Главное, считал ученый, чтобы учась, дети развивали свой ум, облагораживали свое сердце, совершенствовали волю, укрепляли свое здоровье. Преподавание, писал он, должно помогать ученику возвыситься в умственном и нравственном отношении, развиться в цельную человеческую личность с твердым, живым и ясным умом, с открытым и благожелательным сердцем. Поэтому он не отделял обучения от воспитания, считал, что в каждый момент в школе учитель является одновременно и воспитателем. Таким образом, традиции изучения в ТГГПУ воспитательных возможностей учебного процесса восходят еще к рубежу XIX и XX вв. и связаны с именем А.И.Анастасиева.

Прогрессивные традиции педагогов Казанского учительского института были успешно продолжены и развиты в послереволюционное время. В 1918 году институт приобрел статус высшего учебного заведения. Одной из

первых в нем была открыта кафедра педагогики, на основе которой во второй половине XX века были созданы кафедры психологии, теории и методики воспитательной работы (впоследствии кафедра педагогики гуманитарных факультетов), педагогического образования и др.

Первым возглавил вновь созданную кафедру педагогики крупный ученый-педагог Архип Алексеевич Красновский (1885-1953). Получив блестящее образование в Казанском университете, ставшем в те годы центром развития научно-педагогической мысли в Казанском крае, он смог изучить произведения классиков педагогики Ж.Ж.Руссо, М.Монтеня, И.Г.Песталоцци, Г.Спенсера, А.Дистервега, Дж.Дьюи и многих других в подлиннике, а произведения Я.А.Коменского уже в молодые годы начал переводить на русский язык. Его студенческая работа "Идеи свободы и естественности образования в их истории (за Новое время) и современных попытках школьной реформы" (1908) была удостоена золотой медали историко-филологического факультета и напечатана в годичном отчете Казанского университета.

После окончания университета с отличием в 1910 г. Красновский был оставлен в звании профессорского стипендиата для подготовки к профессорскому званию со специализацией по педагогике и одним из первых в России начал серьезное изучение методологических проблем, охватывающих предмет педагогики, методы педагогического исследования, место педагогики в ряду других наук. Он предложил свою схему системы теоретической разработки педагогики как науки, в которую включил аналитическую педагогику, педагогическую телеологию (учение о целях, нормах, идеалах), педагогическую технологию и историю педагогики, показав их соотнесенность, представлял педагогику не только как прикладную техническую науку, но как " такую дисциплину, которая должна дать нормы и идеалы педагогического дела, и как науку эмпирическую, которая поставила бы своей задачей изучить педагогический процесс в его причинной, а если возможно, то и законосообразной последовательности"1.

Проработав в течение многих лет преподавателем казанских гимназий, университета, Высших женских курсов, Родионовского института благородных девиц и т.д., в 1918 г. А. А.Красновский начал активную преподавательскую деятельность в Казанском педагогическом институте. Он явился членом организационной группы по созданию Высшего института народного образования (позже реорганизованного в Восточный педагогический институт), затем членом Совета института, ректором, деканом различных факультетов. В 1920 г. ученый был избран, а затем утвержден ГУС НКП РСФСР в звании профессора, читал множество лекционных курсов, руководил работой начинающих педагогов-исследователей.

Он активно отстаивал актуальные идеи демократизации системы образования, активизации образовательного процесса в школе и вузе, был одним

1 См.: Хабриева О.А. Архип Алексеевич Красновский, 1885-1953. - Казань, 2004. С.7-8.

из создателей новой советской педагогики. Так, в статье "Характер и смысл школьной реформы по декрету о единой трудовой школе" (1918) ученый подчеркивал решающую роль учителя в формировании личности школьников, в подготовке их к жизни. В другой своей работе "Идеал личности педагога в связи с революционной реорганизацией школы" (Казань, 1920) он писал, что педагог "из мастера по преподаванию различных дисциплин, из послушного исполнителя распоряжений высшего начальства, должен теперь превратиться в истинного руководителя подрастающих поколений в деле подготовки их к жизни"; увязывал практическую деятельность учителя в ситуации коренной ломки школьной системы с осмыслением воспитательных идеалов вновь провозглашенной трудовой школы. Необходимо отметить, что и в своей практической организационной и педагогической деятельности в ВПИ он руководствовался новыми педагогическими идеями и принципами, которые отстаивал в своих научных исследованиях, в частности одним из первых начал активно разрабатывать и внедрять в практику работы учителей элементы психолого-педагогической диагностики.

В 1925 г. А. А. Красновский покинул Восточный педагогический институт и переехал в Москву, где преподавал в Индустриальном педагогическом институте имени К.Либкнехта, в Академии коммунистического воспитания имени Н.К.Крупской, на Высших педагогических курсах при МГУ, в институте иностранных языков. Он явился автором более 40 научных работ по теории, методологии и истории педагогики, проблемам подготовки учителей, деятельности современной школы, таких как "Педагогические идеи Н.И.Пирогова" (М., 1949), "Ян Амос Коменский" (М., 1953), работы о взглядах Ж.Ж.Руссо, дидактических принципах И.Гербарта и др. А.А.Красновский стал одним из первых советских исследователей педагогического наследия Я.А.Коменского, перевел на русский язык и подготовил к изданию собрание избранных его педагогических сочинений в 3-х томах, вышедшее в 19391941 гг. под редакцией ученого, с написанными им биографическим очерком и примечаниями. Сочинения Коменского под редакцией А.А.Красновского многократно переиздавались и после смерти ученого.

В 1925 г., оставив пост ректора Высшего института народного образования в г. Оренбурге, в Казань переехал другой видный ученый-педагог, профессор Василий Яковлевич Струминский (1890-1967), который возглавил кафедру педагогики Восточного педагогического института вместо выбывшего

А.А.Красновского, стал председателем Педагогического общества Татарстана. Он активно разрабатывал проблемы теории и практики единой трудовой школы II ступени, в том числе вопросы содержания образования в рамках комплексной системы обучения, а также проблемы политехнизма, дифференциации образования и др. В период своей работы в ВПИ В.Я. Струминский написал такие актуальные для того времени книги, как "В поисках марксистской методологии в педагогике", "Теоретическая дискуссия в советской педагогике. Критические очерки" (М., 1930), "Вопросы политехнического воспитания" и др. Он считал, что педагогический процесс доложен быть активным,

основанным на "взаимодействии между воспитателями и воспитанниками", которое направлялось бы на развитие личности учащегося.

В 30-х гг. ученый обратился к методологическим проблемам истории педагогики, предложил классификацию педагогических течений, основанную на взаимосвязи их социальных и педагогических характеристик, сформулировал положение о социальном значении и общественно-преобразующей роли педагогики. В 1932 г. В.Я.Струминский покинул Восточный педагогический институт и переехал в Москву, где занялся научно-педагогической деятельностью в Программно-методическом институте, Центральном НИИ педагогики при ВКИПе, НИИ школ Наркомпроса РСФСР, Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР, в 1945 г. был избран членом-корреспон-дентом АПН РСФСР.

С середины 30-х гг. В.Я.Струминский активно занимался изучением истории российской школы и педагогической мысли, показал развитие демократических идей в отечественной педагогике XIX - нач. XX вв., выпустил целый ряд оригинальных трудов: "Педагогика Киевской Руси как предмет исторического изучения" (М., 1940); "Очерки по истории начального образования в России" (М., 1953); "Основы и система дидактики К.Д.Ушинского" (М., 1957); "Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д.Ушинского" (М., 1960) и др. Особое внимание он уделил проблемам педагогического источниковедения и историографии, подготовил и опубликовал наиболее полное и систематизированное собрание сочинений К.Д.Ушинского в 11 тт. (1948-52), ввел в научное обращение архив Ушинского в 4 тт. (1959-62), подготовил к публикации педагогическое наследие В.Ф.Одоевского, А.Г.Ред-кина, Н.Х.Весселя и др.

Судьба этих двух замечательных ученых - А.А.Красновского и

В.Я.Струминского - во многом схожа. Оба они обладали недюжинным научно-педагогическим талантом, начали в Казани серьезную научную деятельность, активно развивая и внедряя в практику новые педагогические идеи, уделяли большое внимание проблемам развития личности. В Восточном педагогическом институте в те годы при их непосредственном участии развернулась активная деятельность по модернизации учебно-воспитательного процесса, внедрению новых педагогических подходов, форм и методов обучения, усиливающих субъектную роль студентов в подготовке к будущей профессиональной деятельности. Кафедра педагогики ВПИ стала для обоих своеобразной стартовой площадкой в академическую науку, в которой они достигли значительных успехов, разрабатывая самые ключевые области теории и истории педагогики, прежде всего, открыв для широкой педагогической общественности наследие наиболее крупных педагогов России и мира -К.Д.Ушинского и Я.А.Коменского.

Работая в Казанском (Восточном) педагогическом институте, А.А.Красновский и В.Я. Струминский вложили много труда в подготовку педагогических кадров коренных национальностей края: татар, чувашей, мари и др. Бок о бок с ними трудились и первые татарские педагоги вуза - доценты кафедры педагогики Н.С.Надиев и Н.К.Мухутдинов. Нургали Сибгатуллович Надиев

(1882-1940) более 10-ти лет был учителем русско-татарской школы, затем заведующим мусульманским отделом губернского отдела народного образования. С 1920 по 1924 г. он являлся директором Татарского института народного образования в г.Оренбурге, а в 1925 г. переехал в Казань и вскоре стал доцентом кафедры педагогики Казанского (Восточного) педагогического института. Он составил первый конспект лекций по педагогике на татарском языке (Казань, 1920). Ему принадлежит также ряд работ по организации народного образования, первая монографическая работа на татарском языке, раскрывающая такую актуальную в то время проблему, как воспитание дисциплины в школе -"Воспитание школьной дисциплины" (Казань, 1928), в которой дисциплина рассматривается как нравственное качество и как внешнее установление порядка, разработаны условия воспитания сознательной дисциплины.

Насих Камалович Мухутдинов (1892-1943) в 1922-24 гг. возглавлял народный комиссариат просвещения Крымской АССР, в 1924 г. перешел на работу в Казанский (Восточный) педагогический институт в качестве доцента, а вскоре стал заместителем наркома, затем наркомом просвещения ТАССР. Он является автором работы "Общественно полезный труд в школе и его связь с краеведением" (Казань, 1928), разработал методику ручного труда детей, освещая как его организационно-дидактическую сторону, так и воспитательное значение. Доцент Н.Мухутдинов, кроме того, был автором оригинального исследования "Вопросы полового воспитания в школе" (Казань, 1928), в котором он рассматривал проблему полового воспитания в социальном и историческом плане, освещал вопросы педагогического подхода учителя к учащимся с учетом их возрастных и половых особенностей. Из-под его пера вышло также первое учебное пособие по истории образования и педагогической мысли, написанное на татарском языке - "История педагогики" (Казань, 1930) и сыгравшее немалую роль в подготовке педагогических кадров среди татар.

В 1930 г. на кафедре педагогики была открыта аспирантура. Почти все сотрудники кафедры последующих лет явились ее воспитанниками. Многие преподаватели педвузов Чувашии, Удмуртии, Башкирии и других республик и областей также получили научную подготовку в Казанском государственном педагогическом институте. С тех пор подготовка научных кадров в области педагогических дисциплин на протяжении многих десятилетий является доброй традиций ученых-педагогов ТГГПУ.

Необходимо отметить, что все научно-педагогические, а также развивавшиеся на их базе методические исследования 20-30-х гг. отличались выраженной актуальностью, были самым тесным образом связаны с практикой строительства новой системы образования, непосредственным образом определяли образовательную политику Казанского педагогического института, легли в основу учебной и методической литературы. Кроме вышеупомянутых ученых-педагогов, осуществлявших тесную связь науки и практики, следует назвать других членов кафедры педагогики института Я.А.Красникова, Н.В.Миротворцева, Н.А.Коноплева, а также видного специалиста в области организации высшего педагогического образования, профессора Сергея Платоновича Сингалевича (1887-1953), который был одним из организаторов и

первым ректором ВПИ, а позже заведующим кафедрой педагогики (общей методики) Казанского государственного университета. Одним из важнейших направлений его научных исследований была дидактика высшей школы. Его перу принадлежит ряд таких научно-методических работ, как "Бригадная работа студенчества: О перестройке академической работы" (М., 1931), "О проектной системе в высшей школе: Из опыта перестройки работы Восточного педагогического института" (Казань, 1931) и др.

Учебная работа в педвузе, считал ученый, должна питаться результатами исследовательской работы. В своей книге "Вопросы методики вузовской работы" (Казань, 1931) он выделил основные принципы составления учебных программ для высших учебных заведений, среди которых: социальная и методологическая направленность программ; их ориентированность на практику, на профессиональную специфику вуза и т.д. Касаясь проблемы методов обучения, С.П.Сингалевич отмечал, что лекции в педагогическом институте должны в основном излагать результаты исследовательской работы преподавателя, или давать новое, оригинальное освещение того или иного вопроса, или же преподносить студенту сложную, исчерпывающую сводку существующих по данному вопросу мнений, которую сам студент сделать не в состоянии. Одна из основных задач лекции - показать студентам правильный методологический подход к анализу той или иной проблемы. Поэтому преподаватель должен постоянно делать выводы из сообщаемого фактического материала, заостряя внимание на методологических вопросах, вводить студентов в курс дискуссионных проблем, давать им образцы исследовательской техники в области данной науки для активизации их самостоятельной работы, которая играет ключевую роль в подготовке будущего специалиста. Данные идеи активно внедрялись в практику работы руководимого С.П.Сингалевичем Казанского (Восточного) педагогического института.

Ученым были исследованы также проблемы органичного сочетания индивидуальной и коллективной учебно-познавательной деятельности, разработана многосторонняя и многофункциональная система текущей и итоговой проверки всех сторон и звеньев академической работы, охватывающая не только знания и умения, но и мировоззренческий рост студентов, подробно исследованы и внедрены в практику работы ВПИ устные и письменные методы диагностирования результатов учебной деятельности студентов, в частности метод тестовой проверки знаний, умений и навыков. Кроме того,

С.П.Сингалевичем были разработаны научно-методические и организационные основы подготовки научно-педагогических кадров, а также, совместно с

А.А.Красновским, система непрерывной педагогической практики студентов в школе. Данная система была успешно апробирована на базе Опытно-показательной школы II ступени при ВПИ, организованной и руководимой учеными, и ставшей одним из лучших общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации того времени. К сожалению, в середине 30-х гг. многие из этих идей были подвергнуты резкой критике, а начавшиеся эксперименты в области организации профессиональной подготовки учителя при-

шлось прекратить. Изучение данных актуальных проблем в КГПИ было прервано на несколько десятилетий.

С конца 30-х гг. кафедра педагогики КГПИ сосредоточила свои усилия на разработке психолого-педагогических основ нравственного воспитания и изучении истории образования и педагогической мысли, прежде всего, в Татарстане. Начало изучения последней проблемы было связано с деятельностью одного из наиболее ярких педагогов Казанского государственного педагогического института 30-50-х гг., заведующего кафедрой педагогики, профессора Василия Михайловича Горохова (1891-1960). Основной научный интерес ученого лежал в области истории образования татар. В 1941 г. вышла его книга "Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья", а капитальный двухтомный труд "Школьное образование среди татар в XIX-XX вв.", представленный в качестве докторской диссертацией (1947), впервые давал систематическое научное освещение истории национальной школы татарского народа. Ученым была написана также одна из первых монографических работ о педагогической деятельности известного русского педагога Ильи Николаевича Ульянова. Своеобразным итогом его историко-педагогических исследований явилась книга "Очерки по истории педагогики" (Казань, 1958). А в 1948 г. в КГПИ было создано студенческое научное общество, руководителем которого стал профессор В.М.Горохов, что явилось еще одним подтверждением научного авторитета ученого и кафедры педагогики.

Традиции историко-педагогических исследований на материале родного края, заложенные ученым и его предшественниками, получили активное развитие и в последующие годы. Велись интенсивные научные исследования, и был защищен целый ряд кандидатских диссертаций: по истории дошкольного воспитания (М.С.Корнеева) и педагогического образования в Татарии (Т.Я.Курбанов, Г.Н.Мукминев); по истории женского образования среди татар (А.Б.Рустямова); об общественно-педагогических взглядах Г.Тукая (Ю.А.Туишев); по истории становления пионерской организации ТАССР (Ш.К.Яруллин), гуманистических и демократических тенденций развития образования в Татарстане (И.Э.Ярмакеев) и др. Был вскрыт огромный пласт историко-педагогического наследия Казанского края, корни многих современных проблем и идей.

Примечательно, что именно в Казани начал научно-педагогическую деятельность видный российский ученый-педагог, крупнейший в России специалист в области народной педагогики, заслуженный деятель науки Чувашской республики и Российской Федерации, действительный член Российской академии образования, профессор Г.Н.Волков. Он автор ряда монографий и многих статей по педагогике; живет и работает в г.Москве. Но начало его увлечения наукой пришлось на годы обучения в Казанском педагогическом институте. Учась здесь, он был активным членом студенческого научного кружка и студенческого научного общества, затем окончил аспирантуру и защитил кандидатскую диссертацию по истории педагогики Татарстана "Всеобщее образование в Татарской АССР в послевоенную пятилетку".

Изучение истории педагогики нерусских (в частности, татарского и башкирского) народов на протяжении десятков лет является традиционным направлением исследований ученых-педагогов КГПИ. Бесспорным научным лидером в данной области стал сменивший В.М.Горохова на посту заведующего кафедрой педагогики и психологии и возглавлявший ее более четверти века заслуженный деятель науки ТАССР и РСФСР, профессор Я.И.Ханбиков, изучивший основные направления развития педагогической мысли татарского народа в XI-XX вв. (так же назывался и его фундаментальный научный труд, представленной на соискание ученой степени доктора педагогических наук).

Начав исследование с работ первых педагогов Волжской Булгарии -Якуба ибн Нучмана и Бурхана эд-дин Ибрагима ибн Юсуфа Булгари, а также с первых учебных пособий, Я.И.Ханбиков раскрыл сущность и содержание основных направлений педагогической мысли татарского народа, проанализировал труды многих татарских мыслителей и педагогов, в частности, Каю-ма Насыри. В монографии "Русские педагоги Татарии и их роль в развитии просвещения и педагогической мысли татарского народа (из истории русско-татарских педагогических связей)" (Казань, 1968) ученый провел четкую грань между прогрессивными деятелями русской культуры, стремившимися к распространению грамотности среди национальных меньшинств для приобщения их к русской культуре на основе добровольности изучения русского языка, и представителями реакционной "миссионерской педагогики", проводившими идею навязывания христианизации и насильственной русификации.

Из-под пера Я.И.Ханбикова вышел целый комплекс работ, посвященных педагогической деятельности и творчеству видных педагогов Ш.Мард-жани, Н.И. Лобачевского, Г.Ибрагимова, Х.Ямашева, И.Н.Ульянова,

М.Х.Курбангалеева, Ш.Мухамедова, К.Насыри, З.Хади. Под его редакцией был выпущен также ряд тематических историко-педагогических сборников "Из истории педагогики в Татарии" ("Ученые записки КГПИ", вып.1, 1967; вып.2, 1972 и т.д.). Среди научных работ ученого имеется много статей. В 1998 г. вышел из печати (в соавторстве с Р.Т.Шарафутдиновым) его новый труд "История педагогики Татарстана", который был рекомендован в качестве учебного пособия для педагогических учебных заведений.

На протяжении нескольких десятилетий под научным руководством профессора Я.И.Ханбикова было защищено большое количество кандидатских и докторских диссертаций по истории образования и педагогической мысли Казанского края, был заложен мощный фундамент для исследования современных педагогических проблем. Круг научных интересов ученого никогда не ограничивался историко-педагогической проблематикой, распространяясь на сферу нравственного воспитания, подготовки будущего учителя к воспитательной работе в школе и т.д. Всего же под руководством Я.И.Ханбикова защищены более ста кандидатских и докторских диссертаций.

Историко-педагогические исследования с успехом продолжаются до сих пор. Существенно расширился их диапазон - с изучения проблем развития образования и педагогической мысли Казанского края до исследований в области истории российской и мировой педагогики. Первое из этих направлений разви-

вается наиболее активно как в хронологическом, так и в проблемном планах. Так, серьезное исследование процесса становления и развития тюркотатарской гуманистической педагогической мысли средневековья было проведено в конце 90-х гг. Р.Ш.Маликовым. Им было изучено множество сочинений средневековых мыслителей, прежде всего гуманистических утопических концепций Юсуфа Баласагуни, Кул Гали и Мухаммедьяра, которые оказали наиболее сильное влияние на последующее развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли. Ученый определил основные ее направления, главными из которых являются развитие разума и сознания, приобретение разностороннего комплекса знаний, совершенствование нравственности, опора на эстетику прекрасного, гуманность взаимоотношений в семье, использование в воспитании средств народной педагогики. Он выявил основные этапы становления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневекового периода, выявил утопический характер ее содержания. На основе проведенного историко-педагогического исследования ученый сумел разработать научный прогноз возможностей использования гуманистических педагогических идей тюрко-татарских средневековых мыслителей в работе современных образовательных учреждений.

Новая область историко-педагогических исследований - история зарубежной педагогики - была открыта в 80-е гг. ХХ века Р.А.Валеевой, досконально исследовавшей педагогическое наследие знаменитого польского педагога Я.Корчака. До сих пор она считается наиболее крупным специалистом-корчаковедом не только в России, но и во всем мире, является президентом Российского общества Януша Корчака.

Вскоре Р.А.Валеевой было предпринято новое, более масштабное исследование теоретических основ и практики гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины ХХ века. Ею были изучены основные направления развития гуманистического воспитания в европейской педагогике и раскрыта единая концептуальная сфера парадигмы гуманистического воспитания, включающая в себя такие инвариантные признаки, как целостное развитие способностей и задатков ребенка; личностную ориентацию; деятельностный подход; знание ребенка как главное условие правильного воспитания; утверждение субъект-субъектных отношений между учителем и учеником; содействие самореализации и самовоспитанию ребенка.

Особый общественно-педагогический смысл данного исследования заключается в том, что оно созвучно происходящим в стране процессам гуманизации отечественного образования, помогает найти ответы на многие злободневные педагогические проблемы. Р.А.Валеевой были определены важнейшие достижения европейской педагогики исследуемого периода в области гуманистического воспитания: признание самоценности детской жизни; уважение к ребенку и стимулирование в нем самоуважения; утверждение педагогики прав ребенка; разрешение проблемы свободы ребенка в воспитательном процессе; понимание природы воспитания как деятельности, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для свободного творческого развития ребенка; отказ от принуждения, демократический стиль руководства детьми и т.д.

Профессор Р.А.Валеева выявила и раскрыла также основные условия реализации гуманистического воспитания в реформаторских школах Европы первой половины XX века, такие как создание условий саморазвития, самореализации и самовоспитания, организация активной жизнедеятельности детей, раздвигающей рамки их самоопределения и наполненной гуманистическим содержанием и т.д. Проведенные ею исследования получили высокую оценку и заслуженное признание научно-педагогической общественности России и за ее пределами, способствует распространению прогрессивных идей гуманистической педагогики в практику школьного образования.

В последние 20 лет исследования в области истории образования и педагогической мысли за рубежом стали традиционными в КГПУ. За этот период предметом изучения становились различные проблемы истории педагогики не только стран Европы, но также и Америки и Азии - США, Китая, Турции, Йемена, Египта и т.д.

Другое не менее важное направление научно-педагогических исследований связано с изучением психолого-педагогических основ нравственного воспитания. Данное направление также было начато В.М.Гороховым, который активно разрабатывал проблемы семейного и нравственного воспитания, итогом чего стал его обобщающий труд "Воспитательная работа в школе" (Казань, 1955). В последующие годы работа в этом направлении была успешно продолжена под руководством профессора Я.И.Ханбикова. Было подготовлено множество научных статей, сборников, учебных пособий, монографий, диссертаций (М.А.Мухамедова, Ф.Я.Карташовой, Д.Х.Вафина,

В.В.Политовой и др.). В 60-80-х гг. был выпущен ряд научно-педагогических сборников "Вопросы нравственного воспитания учащихся", составивших несколько томов "Ученых записок Казанского государственного педагогического института".

Достойным продолжателем данного направления явился ученик Я.И.Ханбикова профессор Л.Ю.Сироткин. Он исследовал весьма важную в условиях переустройства российского общества и нараставшего социальноэкономического кризиса проблему нравственного выбора и формирования социально устойчивой личности школьника, что нашло отражение в таком его труде, как "Формирование личности: проблема устойчивости" (Казань, 1992) и др. Проведенное им исследование показало, что социальная устойчивость как важнейший внутренний регулятор и корректор деятельностно-поведенческой активности личности детерминирует выбор (поступок) в проблемно-конфликтных ситуациях, снимает колебания между альтернативными решениями и ориентирует личность на нравственно обоснованную позицию. Воспитание социальной устойчивости, по мнению ученого, интенсифицирует процесс формирования целостной личности, определяет ее направленность, стимулирует нравственную активность и ответственность учащихся. Л.Ю.Сироткин разработал целостную систему воспитания социально устойчивой личности школьника.

В 60-70-е годы ХХ века произошел еще один качественный скачок в развитии педагогической науки в Казанском педагогическом институте. Он

был вызван насущной необходимостью решения важных и актуальных педагогических проблем, поставленных в то время перед отечественной школой и педагогикой, и связанных с дальнейшим количественным и качественным ростом системы образования, переходом к всеобщему восьмилетнему, а затем и полному среднему образованию. В центр внимания ученых-педагогов КГПИ были выдвинуты проблемы дидактического обеспечения данного процесса, в частности развития познавательной самостоятельности и активности школьников. Они приняли деятельное участие в теоретической разработке и практическом становлении передового опыта обучения в Татарии, который широко развернулся в то время под руководством министра просвещения, а позже крупнейшего ученого-педагога страны, организатора и директора НИИ ПТП АПН СССР, действительного члена АПН СССР (РАО) М.И.Махмутова, чья научно-педагогическая деятельность всегда была тесно связана с КГПИ.

В 1961 г. при кафедре педагогики был создан объединенный теоретический семинар по актуальным проблемам педагогики. Он сразу же завоевал большую популярность. Его занятия посещало около ста человек - руководители и инспектора Минпроса ТАССР, методисты ТИУУ и КГПИ, директора и учителя школ, работники кафедры педагогики университета, филиала Института национальных школ. Наибольшее внимание участников семинара привлекли доклады "Теория отражения и кибернетика" (доцент М.В.Брауде), "Проблемы программированного обучения" (профессор Л.Н.Ланда - Институт психологии АПН РСФСР, г.Москва), "Методологические основы педагогических исследований" (профессор М.А.Данилов - г.Москва, член-корреспондент АПН РСФСР) и др.

С 1962 г. при кафедре педагогики Казанского педагогического института была создана дидактическая группа, направившая свои усилия на разработку важных вопросов совершенствования учебного процесса. Ученые-ди-дакты кафедры были включены в государственный план коллективных исследований проблемы познавательной активности и самостоятельности школьников в обучении. В 1964 г. Министерство просвещения ТАССР передало кафедре руководство дидактической лабораторией (заведовали ею на общественных началах в разные сроки доценты Н.А.Половникова и Д.В.Вилькеев), призванной теоретически осмыслить и сориентировать поиски школ в развитии познавательной самостоятельности и активности обучаемых. В состав лаборатории входили работники педагогического института (дидакты, психологи, методисты), сотрудники органов народного образования, института усовершенствования учителей, городского методического кабинета, творчески работающие учителя и директора школ, преподаватели Елабужского педагогического института и Казанского университета. Другими словами, ученые-педагоги КГПИ консолидировали исследовательскую деятельность более ста ученых, методистов и педагогов-практиков Татарстана. Деятельность данной лаборатории во многом способствовала становлению в Казани новой дидактической системы проблемного обучения. Среди ее родоначальников кроме признанного ее автора, академика М.И.Махмутова

можно назвать и ученых-педагогов КГПИ Д.В.Вилькеева, Н.А.Половникову, И.И.Малкина, Г.С.Закирова и др.

В соответствии с главными направлениями разработки исследуемой проблемы в составе лаборатории образовалось несколько научных групп. Вопросами выявления и использования противоречий познания в школьном обучении с целью активизации учащихся занималась группа под руководством Д.В.Вилькеева на базе школы №15. Формирование методов познавательной деятельности как средство развития самостоятельности учащихся в овладении знаниями изучалось на базе школ №2, 6, 85 (руководитель группы Н.А.Половникова). Индивидуальный подход к обучаемым исследовался при ведущем участии коллектива школы №1 (руководитель группы

А.А.Кирсанов). Учителя школ №48, 51 и 15 разрабатывали вопросы воспитания потребности в знаниях и в их самостоятельном приобретении (руководитель Г.С.Закиров), эффективности формирования понятий (руководитель

С.З.Якупов), использования внеклассной работы как средства повышения качества знаний и развития школьников (руководитель К.А.Ширкевич). Были налажены плодотворные деловые связи с отделом дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР, кафедрами педагогики других институтов страны.

Необходимо отметить, что проводимое исследование носило комплексный характер, и к работе были активно привлечены ученые-методисты КГПИ - профессор Б.В.Болгарский, доценты В.Ф.Тимофеев, И.П.Разинов,

A.А.Михеева, Л.З.Шакирова, И.В.Зороацкая, КС.Юнусов, И.К.Федотов, Г.Ф.Фазлеев, Р.Б.Гарифьянова, В.Г.Муртазин и др. Практически ни один из факультетов института не остался в стороне.

На общих заседаниях лаборатории обсуждались дидактические труды, проводились научные дискуссии, лекции и семинары видных ученых в данной области - старшего научного сотрудника НИИ психологии АПН СССР З. А.Калмыковой, действительного члена АПН СССР Ф.Ф.Королева, члена-корреспондента АПН СССР М.А.Данилова, докторов педагогических наук

B.Н. Федоровой, П.Р.Атутова и др.

Один из наиболее активных членов лаборатории, успешно защитивший докторскую диссертацию и получивший звание профессора Д.В.Вилькеев разрабатывал проблему методов познания в условиях школьного обучения. Им были исследованы вопросы о противоречиях познания и познавательных противоречиях в учении школьника, о возможностях использования их побудительной силы; об эмпирическом и теоретическом уровнях в познавательной деятельности школьников; о соотношении и взаимосвязи индуктивных и дедуктивных методов в процессе объяснения и предвидения в школьном обучении.

В исследованиях Д.В.Вилькеева учитывалась активизирующая роль противоречий в учебном познании, и выявлялись возможности (формы и условия) использования их побудительной силы. Объективные и познавательные противоречия, заостряемые в содержательной и процессуальной сторонах обучения, по мнению ученого, становятся внутренними и основными противоречиями учения школьников. Этим обеспечиваются исходные гно-

сеологические предпосылки воспитания познавательной самостоятельности и активности учащихся, устанавливаются пути расширения места теоретического познания в школьном обучении, варианты сочетания индуктивного и дедуктивного методов в познавательной деятельности школьников.

С серьезным исследованием процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения выступила профессор Н.А.Половникова, которая посвятила этому вопросу свою докторскую диссертацию, основные положения которой отражены в монографии "О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников", выпущенной в 1968 г. В результате ею была создана новая концепция воспитания познавательной самостоятельности и активности школьников путем использования методов познавательной деятельности; заложены основы теории, представляющей новое направление в решении актуальных проблем развивающего обучения; установлены уровни развития познавательной самостоятельности, соответствующие дидактические этапы и условия их достижения учащимися; создана целостная психолого-дидактическая система воспитания процессуальных основ познавательной самостоятельности школьников с помощью методов учебно-познавательной деятельности и их генетических форм, доступная и эффективная для всех учащихся при обучении как гуманитарным, так и естественнонаучным дисциплинам. Данное исследование позволило ученой войти в число наиболее известных и уважаемых уче-ных-дидактов Советского Союза.

В последующие годы Н.А.Половникова успешно разрабатывала не менее актуальные проблемы интенсификации процесса обучения, профессионального развития будущих педагогов и др., явилась научным редактором целого ряда научных сборников. Ею была создана своя научно-педагогическая школа, подготовлено большое количество кандидатов и докторов наук.

Профессор Г.С.Закиров (1931-2003) в научных статьях и книге "Самообразование учащихся" (Казань, 1974) подробно исследовал побудительную сторону познавательной самостоятельности и активности школьников, установил, что формирование потребности в знаниях и самообразовании у учащихся, имеющих положительное отношение к учебе, происходит в процессе познавательной деятельности и связано с принятием личностью общественного требования и придания ему личностного смысла, связанного с перспективой жизненного пути. Основным условием формирования потребности в самообразовании является постоянное осознание учеником недостаточности своих знаний, которое возникает при соответствующих ситуациях его учебной и практической деятельности. Глубина формирования потребности в самообразовании зависит от наличия необходимости и возможностей к систематическому применению учеником самостоятельно приобретаемых знаний, от степени понимания личной и общественной их значимости, а также от учебных интересов и социальных мотивов школьника.

В качестве руководителей научно-исследовательских дидактических групп лаборатории выступили также и другие члены кафедры педагогики. Так, доцент С.З.Якупов исследовал содержательную сторону познавательной

самостоятельности и активности школьников, в частности дидактические основы формирования у учащихся научных понятий, и пришел к выводу о том, что наряду с выявлением и обобщением существенных признаков, характерных для определенного типа предметов и явлений, большая роль в данном процессе принадлежит раскрытию объективных причинно-следственных связей. В результате исследования были выявлены этапы и дидактические условия успешного усвоения учащимися содержания научных понятий.

Доцентом И.И.Малкиным были установлены основные направления, связи обучения с жизнью, которые естественно вытекают из содержания учебного процесса и охватывают наиболее существенные стороны жизненных явлений, выявлены условия, способствующие повышению образовательных, развивающих и воспитательных результатов связи обучения с жизнью. Им был разработан принцип целостного подхода к окружающей действительности и критерии отбора жизненного материала, включаемого в учебный процесс, исследован передовой опыт осуществления единства формирования познавательной, трудовой и общественной активности как важнейшего условия развития личности. В результате изучения самостоятельной работы учащихся на уроке в опыте передовых школ и учителей республики И.И.Малкин выявил существенные черты различных типов и видов самостоятельных работ, произвел их дидактическую оценку, раскрыл их соотношение, взаимосвязь и место в логике учебного процесса.

Кроме того, ученым была предпринята попытка построения и изучения модели современного урока. В его книге "О современной модели урока" (Казань, 1969) были определены содержание и основные требования к уроку как важнейшей форме учебного процесса, подчеркивалось, что структура современного урока должна быть динамичной, предусматривать гибкость сочетаний форм и методов работы, их взаимопереход, а в ряде случаев и слитность различных звеньев учебного процесса. Эти исследования сыграли определенную роль в развитии отечественной теории урока.

Доцент К.А.Ширкевич исследовала влияние классных и внеклассных занятий на качество знаний и развитие учащихся разной успеваемости в зависимости от соотношения этих занятий по содержанию, от сочетания их по методам работы и по источникам, а также от характера приемов осуществления взаимосвязи этих занятий. Эксперимент показал, что развитие учащихся более чем усвоение знаний, зависит от методов работы учителя.

Результаты проведенных исследований нашли отражение в многочисленных выступлениях на республиканских и Всесоюзных конференциях, совещаниях и семинарах АПН СССР в Москве, Казани и ряде других городов. Систематически издавались научно-педагогические сборники "Воспитание познавательной активности и самостоятельности". В 1970 г. кафедрой педагогики КГПИ была проведена межвузовская конференция на тему "Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников". Результаты исследований активно внедрялись в практику работы школ и вузов Татарстана, в учебно-воспитательный процесс КГПИ, в немалой степени определяя развитие передового педагогического опыта республики и за ее пределами.

Все проведенные в рамках дидактической лаборатории при кафедре педагогики КГПИ исследования легли в основу разрабатываемой в Казани в это время теории проблемного обучения, которая сыграла значительную роль в развитии отечественной школы и педагогики. В ней нашел отражение широко распространившийся в Татарстане поиск передового педагогического опыта. В начальный период работы внимание педагогов института сосредоточивалось на отдельных элементах проблемного обучения, рассматриваемых как приемы стимулирования активности и самостоятельности школьников в процессе овладения знаниями (познавательная задача, проблема, проблемная постановка темы, проблемные вопросы).

В своих выводах все ученые-дидакты КГПИ подтвердили мнение о необходимости уделять внимание наряду с субъективной стороной проблемной ситуации, определяемой индивидуальными данными учащихся, и ее объективной стороне, связанной с выявлением противоречий в существе изучаемого объекта. Д.В.Вилькеевым были разработаны вопросы о роли и месте гипотезы в учебном познании как существенного компонента проблемного обучения. В своих работах, в частности, в монографии "Методы научного познания в школьном обучении. Индукция. Дедукция. Гипотеза", вышедшей в 1975 г., ученый предлагал расширить применение дедуктивных методов и в процессе обучения, в единстве с индуктивной логикой. Он подробно проанализировал сущность гипотезы, логические и психологические механизмы ее зарождения, а также пути выдвижения гипотезы и их применения в школьной практике, разработал и сформулировал три индуктивных и два дедуктивных приема выдвижения гипотезы на основе актуализации личного опыта учащихся.

Особое внимание ученый посвятил исследованию применения гипотезы в процессе организации познавательной деятельности учащихся при проблемном обучении. Постепенно (прежде всего в коллективах школ №15, 99, работающих в содружестве с учеными) стала намечаться связанная последовательность приемов выдвижения и решения проблем. Исследование переросло в поиск целостной системы проблемного обучения.

Большое внимание учеными КГПИ было уделено психологическим основам разработки и применения проблемного обучения, в частности, логике проблемного обучения. Она стала объектом плодотворного изучения Д.В.Вилькеева, а затем и других педагогов, как и поиски специфических особенностей постановки и условий активизации решения проблем по различным учебным дисциплинам. Не ограничиваясь только лишь научными исследованиями, ученый активно способствовал внедрению в учебный процесс КГПИ и других педагогических вузов проблемных лекций, дидактических средств развития проблемного мышления студентов.

Важным аспектам проблемного обучения были посвящены также исследования Н.М.Мочаловой, проанализировавшей методы и уровни проблемного обучения, границы их применения в учебном процессе, особенности деятельности учителя и ученика при работе с каждым методом. Ею были определены условия реализации каждого метода, конкретная роль учителя и ученика. Другое важное направление исследований Н.М.Мочаловой связано с

изучением проблем эффективности обучения школьников. Ею был обнаружен и систематизирован комплекс причин, понижающих эффективность обучения и условий для их устранения и повышения результативности данного процесса, защищена докторская диссертация на тему "Эффективность процесса обучения школьников" (1996). Одним из важных факторов повышения эффективности обучения ученая справедливо считает технологизацию данного процесса, внедрение новых технологий обучения, чему посвящена ее книга "Технологический подход в обучении" (Казань, 1997, в соавторстве).

Значительное место в истории развития педагогической науки в КГПИ занимает бывший проректор (1967-80) и заведующий кафедрой психологии института, а ныне директор Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала при КГТУ, действительный член РАО, профессор А.А.Кирсанов. Начало его творческой научно-педагогической деятельности в КГПИ связано с исследованием вопроса о предупреждении перегрузки учащихся. Ученый раскрыл педагогическую и психологическую сущность перегрузки учебной работы, пути и способы ее предупреждения посредством индивидуального подхода к учащимся, проанализировал теоретические предпосылки изучения индивидуальных особенностей школьников, разработал научно-методологические основы индивидуализации учебной деятельности от биологических и социальных аспектов жизни и развития человека до развивающего обучения как непременного условия решения проблемы. При этом ученый обосновал необходимость дифференцировать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных заданий, способов действий, темп работы, меру помощи и т.д.

В своей книге "Индивидуальный подход к учащимся в обучении" (Казань, 1966) А.А.Кирсанов отмечал, что индивидуальный подход должен применяться ко всем учащимся, обеспечивая максимальную продуктивность работы каждого ученика, мобилизуя его способности и интересы. При этом ученый считал необходимым применять принцип индивидуализации обучения на всех этапах учения и, в первую очередь, на этапе первичного восприятия знаний, разработал систему методов и приемов применения принципа индивидуализации при изучении и закреплении нового материала, а так же при определении задания на дом, что сыграло немаловажную роль в индивидуализации учебно-воспитательного процесса в отечественных школах.

С Казанским государственным педагогическим университетом связано становление и развитие научно-педагогической деятельности такого известного ученого-педагога, как заведующий кафедрой педагогики КГУ, член-корреспондент РАО, профессор В.И.Андреев. Он начал свою исследовательскую деятельность с изучения проблем развития исследовательских способностей старшеклассников, а также дидактического программирования применительно к естественно-математическим дисциплинам. В своей работе "Физический эксперимент учащихся в условиях программированного обучения" ученый проанализировал возможные пути и принципы построения программы обучения учащихся основным приемам и процедурам экспериментальных методов решения физических задач. Им была проанализирована

также методика обучения учащихся основным приемам исследовательской деятельности, разработаны этапы деятельности учителя в этом направлении и соответствующей реакции ученика. Впоследствии эти исследования легли в основу докторской диссертации ученого и книги "Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам)" (М., 1983).

Развивая традиции изучения вопросов развития познавательной активности учащихся и индивидуализации процесса обучения, В.И. Андреев подробно исследовал проблемы педагогической эвристики, творческого саморазвития учащихся, а впоследствии и учителей, написал ряд монографий и учебных пособий, по праву является сегодня одним из самых авторитетных ученых-педагогов в Республике Татарстан и за ее пределами.

Говоря о дидактической школе Казанского государственного педагогического университета, нельзя не упомянуть и о таких известных сегодня ученых, чья деятельность на протяжении многих лет была связана с КГПИ, как профессор В.Г.Гайфуллин, активно разрабатывавший дидактические и методические проблемы развивающего обучения, профессор В.Г.Каташев, занимавшийся проблемами формирования профессионального самосознания школьников и др. Дидактическая проблематика сегодня не является доминирующей у ученых-педагогов КГПУ, тем не менее, имеет достойное продолжение в научных разработках профессора Е.М.Ибрагимовой, психолого-ди-дактических исследованиях под руководством Д.В.Вилькеева, поисках, начатых доцентом Н.М.Пушкиной в области индивидуально-ориентированного обучения и т.д.

В научно-педагогических изысканиях Казанского государственного педагогического университета особым разделом выделяется разработка проблем управления в системе образования, столь же актуальных, сколь и мало разработанных в отечественной педагогике. На протяжении долгих лет управление в системе образования воспринималось как сугубо административная работа с жесткой системой контроля, не была определена даже его сущность. На существовавшей ранее в педагогическом институте кафедре научных основ управления школой и факультете повышения квалификации руководящих работников народного образования, а затем на кафедрах педагогики велись интенсивные исследования по выявлению социально-психологической, мотивационной основы управленческой деятельности в системе образования, разработке ее организационно-педагогических и социальноэкономических механизмов, определению специфического содержания управления в образовательных учреждениях.

Так, профессор Г .Г.Габдуллин разработал новую концепцию управления школой, определил и обосновал новую структуру принципов внутришко-льного управления на основе сочетания интересов ученического и педагогического коллективов, сочетания государственных и общественных начал. Им проведены систематизация и классификация общих и частных методов управления школой, разработаны номенклатура и содержание социальноэкономических методов управления. В структуре управления школой ученым

впервые были определены такие функции социального управления как целе-полагание и руководство. Им исследованы способы демократизации управления на основе сочетания непосредственной и представительной демократии, обеспечения паритетности административного и общественного управления, организации самоуправления учащихся, учителей и родителей, сочетания демократических свобод с персональной ответственностью членов коллектива, что нашло отражение в таких трудах ученого, как: "Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой" (Казань, 1985), "Совершенствование функций управления общеобразовательной школой в условиях ее реформы" (М., 1988), "Перестройка школы: проблемы управления"(Казань, 1990)и др.

Г.Г.Габдуллин разработал оригинальную технологию управления школой на основе программно-целевого подхода и условия ее успешного применения, раскрыл сущность понятия "управленческое решение в общеобразовательной школе", экономические, организационно-педагогические и социальные факторы модернизации внутришкольного управления. Разработанные ученым организационно-педагогические технологии были успешно внедрены во многих школах республики. Кроме того, под его руководством защитили кандидатские и докторские диссертации руководители Министерства образования РТ, республиканского института повышения квалификации работников образования, управлении образования Казани, Набережных Челнов, Елабуги, Арского, Кукморского и других районов республики, руководители Казанского и Арского педагогического колледжей, несколько десятков руководителей школ. В перспективе - создание на базе КГПУ научно-исследовательского и учебно-методического центра по изучению проблем управления образованием, подготовке и повышению квалификации руководящих работников системы образования.

Еще одним важным направлением научно-педагогических исследований в КГПУ является изучение актуальных проблем социальной педагогики. Давно и плодотворно трудится в этой области профессор А.Н.Хузиахметов, начавший свою научную деятельность с изучения проблем формирования социального опыта сельских школьников. Им было выявлено особое воспитательное значение совместного труда школьников с взрослыми, выделен главный аспект формирования социального опыта - усвоение норм экономических и трудовых отношений в новых социально-экономических условиях, предложены эффективные средства осуществления данного процесса.

Дальнейшее направление научных исследований ученого было связано с изучением различных аспектов проблемы социализации школьников, в частности, соотношения социализации и индивидуализации. Им была разработана интегративная концепция социализации и индивидуализации личности школьника, были выделены объективные тенденции, отражающие диалектические взаимосвязи между социализацией и индивидуализацией.

А.Н.Хузиахметов сформулировал основные принципы социализации и самоорганизации как основы развития личности и разработал на этой основе социально-педагогическую модель формирования личности школьника, учиты-

вающую динамику взаимодействия и развития всех ее структурных элементов, а также основное связующее звено диалектической взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации, в качестве которого, по его мнению, выступает акт личностного выбора. Эти идеи нашли отражение в таких монографиях ученого, как "Социализация и индивидуализация личности школьника" (Казань, 1997), "Воспитание - вечная философия" (Казань, 2001), в его многочисленных учебниках и учебных пособиях.

Не менее важная проблема изучения социально-педагогических основ становления личности школьников была исследована профессором Р.А.Фахрутдиновой. В ее монографиях "Социальное становление личности школьников" (Казань, 1998), "Социально-педагогическая деятельности школы" (Казань, 1998) и др. раскрыты сущностные характеристики социального становления личности школьников в условиях изменяющейся социокультурной среды; разработаны социально-педагогические основы данного процесса, выражающееся в возрастном подходе, сочетании общечеловеческой и национальной культуры, интеграции воспитательных сил и создании целостного воспитательного процесса в среде. Исследователем разработана концепция трехфазового процесса социализации личности и обоснована схема стадийного социального становления личности школьников путем их перехода на качественно более высокую ступень социализации под влиянием среды, сопровождающегося процессами адаптации, индивидуализации и интеграции. Р.А.Фахрутдинова также разработала и апробировала модель создания воспитательного пространства в микросреде (на региональном и локальном уровнях).

На протяжении нескольких десятилетий значительное место в научнопедагогических исследованиях КГПУ занимает проблема изучения богатейшего наследия народной педагогики Поволжья и всей России. Работа в этом направлении была начата еще в 60-е годы известным исследователем в области истории педагогики Татарстана Я.И.Ханбиковым. Проблемам народной педагогики татарского народа была посвящена одна часть его книги "Из истории педагогической мысли татарского народа" (Казань, 1967), а также большое количество научных статей. Ученый вскрыл корни многих педагогических традиций семейного и общественного воспитания татар, ввел в научный оборот блестящую россыпь фольклорно-педагогических средств, на протяжении многих веков вырабатывавшихся простыми тружениками. Он осуществил классификацию основных направлений татарской народной педагогики, дал ей адекватную научно-педагогическую оценку.

С тех пор к проблемам изучения народной педагогики обращалось большое количество исследователей в КГПУ. На базе педагогического университета было осуществлено много интересных научных разработок в области народной педагогики татар, башкир, марийцев, представителей народов Средней Азии, Закавказья и т.д. Тем не менее, основным направлением этно-педагогических исследований в КГПУ является изучение татарских народных традиций воспитания и обучения.

С 80-х годов, приоритет в этой области перешел к другому крупному ученому-педагогу, ректору КГПУ, профессору З.Г.Нигматову. Он сумел объединить вокруг себя десятки молодых исследователей, скоординировать их усилия в изучении самых различных аспектов народной педагогики народов России. На базе КГПУ проведен целый ряд всероссийских и международных конференций по проблемам народной педагогики. К исследованию проблем народной педагогики приобщились и защитили в КГПУ докторские диссертации под руководством З.Г.Нигматова представители самых различных народов: русского (П.П.Козлова), чувашского (Е.В.Васильев, Н.Г.Краснов), башкирского (В .И. и Х.Х.Баймурзины), татарского (В.Г.Закирова), адыгейского (И.А.Шоров), карачаевского (Х.Х.-М.Батчаева) и др.

Значительным достижением З.Г.Нигматова является научное обоснование гуманистической направленности народной педагогики, определяемой ее демократичным духом и общечеловеческим характером. Его перу принадлежат такие значительные труды, как "Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс" (Казань, 1998), "Татарская народная педагогика" (Казань, 2002), "Этнопедагогика" (Казань, 2002) и др. Основываясь на благодатной почве народной педагогики, ученый осуществил исследование исторических и теоретических аспектов гуманизации образования, став автором таких трудов, как "Гуманизм: Педагогика и школа" (Казань, 1988), "Гуманизация воспитательного процесса" (Казань, 1990), "Гуманистические традиции педагогики" (Казань, 2003) и др.

Ему удалось раскрыть историко-теоретические и философские основы развития педагогического аспекта гуманизма; выявить гуманистическую направленность массового общественно-педагогического сознания, гуманистические истоки отечественной педагогической мысли; раскрыть сущность принципа гуманизма как основополагающего принципа развития современного образования, связи нравственно-религиозной культуры и воспитательного процесса, методы и средства реализации гуманистических традиций и т.д. Им было предпринято одно из первых в этом направлении крупное научное исследование процесса реализации принципа гуманизма в истории отечественной школы и педагогики советского периода. Под руководством З.Г.Нигматова сложилось целое научное направление исследования проблем гуманизации образовательного процесса в образовательных учреждениях разного типа и уровня, проведено на базе КГПУ несколько международных научных конференций по этой проблеме, выпущен целый ряд научных сборников, монографий, учебных пособий, защищено только за последние пять лет восемь докторских и более 30 кандидатских диссертаций. Написанное ученым учебное пособие "Гуманистические основы педагогики" (М., 2004) получило гриф Министерства образования и науки Российской Федерации и предназначено для всех педагогических вузов страны.

Гуманизм традиционного татарского воспитания привлек внимание профессора В.Г.Закировой. Она обратила внимание на то, что в народной педагогике реально действующим центром воспитания является семья - именно в ней сосредоточено основное богатство содержания, форм и методов нацио-

нальной системы воспитания, под ее влиянием мировоззрение народа, его философия становятся достоянием подрастающих поколений уже в раннем возрасте. Семья выступает важнейшим культурным, ценностным, информационным пространством, ядром любой национальной системы воспитания. Именно в этнопедагогике семьи в наибольшей мере представлены духовные, нравственные богатства народа, его идеалы добра и красоты, его нравственно-эстетические отношения к действительности - от отношения к семье, к роду как к ближайшему окружению человека, скрепленному родственными узами, и кончая отношением к этносу и межэтническим взаимоотношениями.

В.Г. Закирова сумела раскрыть историко-педагогические основы традиционной татарской педагогической культуры, актуализировать значительный арсенал средств традиционного семейного воспитания в своих монографиях "Традиционная педагогическая культура татарской семьи", "Семейная педагогика татар: исторический аспект", "Традиционная педагогическая культура татарской семьи как гуманистический феномен".

Исследования по проблемам гуманизации образования приобретают в последнее время все более выраженный культурологический характер. Так, например, важная проблема развития поликультурного образования в Поволжье была исследована Г.Ж.Даутовой. На основе системного анализа ею выявлены культурно-исторические, духовные, социальные, демографические, экономические, технологические и психологические предпосылки и факторы, обусловливающие характер и особенности становления поликультурного образования в Поволжье, историко-педагогические тенденции этого процесса; обоснована хронология истории становления поликультурного образования в Поволжье с периодизацией основных этапов его развития; определены сущностные характеристики поликультурного образовательного пространства. На этой основе ученой разработана гибкая прогностическая модель поликультурного образования в Поволжье, включающая цели, задачи, закономерности, принципы, функции, компоненты, комплекс инновационных технологий подготовки учителя к межкультурному взаимодействию и формированию личности как субъекта поликультурного образования. Значимость данного исследования заключается в том, что оно способствует решению очень актуальной сегодня проблемы создания поликультурного образовательного пространства, которое могло бы обеспечить формирование мультикультурно образованного человека, наиболее востребованного в условиях многонациональной России, активно входящей в международное сообщество.

Важным направлением педагогических исследований ученых КГПУ вот уже на протяжении трех десятков лет является изучениие проблем развития национального образования в условиях поликультурного образовательного пространства под руководством профессоров Я.И.Ханбикова, З.Г.Нигматова, Г.Г.Габдуллина. За этот период были определены теоретикометодологические и организационно-педагогические основы развития и функционирования национальной школы, выявлена специфика подготовки национальных педагогических кадров, защищен ряд кандидатских и докторских диссертаций по данной проблематике. Большинство из проведенных ис-

следований целенаправленно претворяется на практике. Уже более десяти лет профессорско-преподавательским составом кафедр педагогики проводятся лекционные, семинарские и практические занятия на татарском языке с будущими учителями математики, физики, географии, биологии, химии, истории, музыки и т.д. В процессе их профессиональной подготовки учитываются особенности деятельности национальной школы.

Ученые-педагоги КГПУ впервые разработали и выпустили целый ряд учебников, учебных и учебно-методических пособий для студентов педагогических учебных заведений и учителей на татарском языке, играющих важную роль в подготовке национальных педагогических кадров. Среди них: "Педагогика школы" Г.Г.Габдуллина, З.Г.Нигматова, А.Н.Хузиахметова (Казань, 1993); "Проблема управления современной школы" Г.Г.Габдуллина (Казань, 1993); "Лекции по истории педагогики" З.Г.Нигматова, Г.Г.Габдуллина, А.Н.Хузиахметова (Казань, 1995); "Толковый педагогический словарь"

Г.Г.Габдуллина, А.Н.Хузиахметова (Казань, 1997); "История и философия образования" А.Н.Хузиахметова (Казань, 1998); "Педагогика" (Казань, 1997, 2000) А.Н.Хузиахметова, науч. ред. Г.Г.Габдуллин; "Уроки воспитания" А.Н.Хузиахметова (Казань, 2001); "Дидактика" А.Н.Хузиахметова (Казань, 2002)и др.

Одним из ключевых направлений научно-педагогических исследований в Казанском государственном педагогическом университете, тесно связанным с практикой педагогического образования было и остается изучение исторических и теоретических основ педагогического образования. В 70-80-е гг. оно охватывало в основном проблемы истории педагогического образования в Татарстане и подготовки будущего учителя к воспитательной работе (под руководством Я.И.Ханбикова), а также интенсификации подготовки учителя (под руководством Н.А.Половниковой), которым было посвящено несколько сборников научных работ. В дальнейшем исследования в этой области охватили проблемы развития профессионального мышления и формирования профессиональной направленности будущего учителя (под руководством Д.В.Вилькеева), формирования профессиональной культуры будущего учителя и т.д.

Одно из крупных исследований в данной области было начато в 90-е гг. профессором Е.М.Ибрагимовой. На основе интеграции идей гуманизации и непрерывности, сочетания личностно-деятельностного и задачно-модульного подходов ею была разработана целостная концепция непрерывной педагогической подготовки будущего учителя как взаимосвязанного процесса и результата обучения педагогическим дисциплинам в системе "школа - педвуз". Исследование показало, что целью и системообразующим фактором проектирования и реализации модели педагогической подготовки учителя в системе допрофессиональной и профессиональной подготовки является ориентация на формирование всех основных сфер индивидуальности будущего учителя. С учетом этого была разработана поэтапная модель и программа целей педагогической подготовки учителя на всех этапах допрофессионального

(педклассы) и профессионального образования, ориентированной на формирование основных сфер индивидуальности школьников.

Ученой выявлены дидактические условия эффективной реализации принципа непрерывности, а также разработан дидактический алгоритм обеспечения преемственности педагогических технологий в школе и педвузе, что способствует адекватной реализации актуальных идей непрерывного профессионального образования. Важным достоинством данного исследования является его неразрывная связь с практикой профессиональной подготовки учителя, как в плане экспериментальной работы, так и в плане практического внедрения в различных школах г.Казани и КГПУ.

Противоречивые и сложные социально-экономические, политические и культурно-исторические процессы, развернувшиеся на территории России на рубеже двух тысячелетий, способствовали возникновению целого ряда важных и острых социальных и педагогических проблем, связанных со снижением общего уровня образованности и, особенно, воспитанности современной молодежи. Прежняя система воспитания была подвергнута резкой и принципиальной критике, началась ее фактическая ликвидация в образовательных учреждениях различного типа и профиля, были отвергнуты многие годами апробированные методы и средства воспитания. В результате стал образовываться ощутимый вакуум в сфере воспитания подрастающего поколения в системе образования, накапливаются многочисленные социально-педагогические проблемы.

Немало вреда нанесла сфере высшего образования недостаточно продуманная культурно-образовательная политика конца прошлого века, когда проблемы воспитания студенческой молодежи были фактически преданы забвению, и в большинстве вузов страны оказалась разрушенной долго и кропотливо налаживаемая система воспитания. Задачи высшего образования были сведены исключительно к подготовке узкого специалиста, вместо комплексного развития личности студента, а сам процесс воспитания в значительной степени приостановился, держась в основном на энтузиазме отдельных педагогов и руководителей вузов.

До сих пор отсутствует единая концепция гуманистического воспитания студенческой молодежи. Попытки заимствовать методологическую базу западноевропейских и американских моделей социализации и воспитания студентов оказались в конечном итоге несостоятельными по причине их выраженной односторонней индивидуалистической направленности, своеобразного социального и педагогического нигилизма, что противоречит как традиционным особенностям российского менталитета, так и современным социокультурным реалиям жизни мирового сообщества, процессам интеграции и глобализации. Соответственно крайне слабо разработан технологический инструментарий вузовского воспитания, требуется серьезная работа по переосмыслению воспитательных целей, принципов, ориентиров, механизмов в соответствии с современными социально-экономическими, духовно-культурными и образовательными условиями.

Таким образом, система воспитания студенческой молодежи переживает сегодня широкомасштабный кризис, недостаточна ее эффективность в деле решения сложных задач формирования личности нового социокультурного типа, обладающей высокой гуманностью, духовностью, гражданственностью, творческим потенциалом, социальной активностью и профессионально-деловыми качествами. Несмотря на предпринятые в последние годы меры по гуманизации и гуманитаризации высшего образования, усилению воспитательного начала в деятельности высших учебных заведений, воспитание еще не стало приоритетным компонентом образования, необходимой составной частью педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития личности, сохраняется разрыв единства системы обучения и воспитания. В связи с этим вновь встала и обострилась проблема формирования личности будущего специалиста в процессе профессионального образования, которая должна рассматриваться сегодня как одно из наиболее приоритетных направлений научно-педагогических исследований.

В этих изменившихся условиях ученые-педагоги Казанского государственного педагогического университета с самого начала заняли активную научную и социальную позицию, развернув широкую научную и практическую деятельность по сохранению, восстановлению и модернизации системы воспитания будущих специалистов, организации целостного образовательного процесса. В их арсенале - многолетний опыт научных исследований в области истории, теории и методологии педагогики, изучения проблем гуманизации и демократизации образовательного процесса и системы педагогического управления в прошлом и современности, формирования и развития личности, ее отдельных свойств и качеств, общей и профессиональной культуры в диалектике ее социального и индивидуального становления и т.д.

Уже более десяти лет в ТГГПУ ведутся активные научные поиски в области воспитания будущего педагога - осуществляется разработка концептуальных основ и научно-методическое обоснование организации и управления системой воспитательной работы в педагогическом вузе. За это время был проведен целый ряд научных исследований в этом направлении, защищено несколько кандидатских диссертаций и опубликовано большое количество научных статей и методических разработок. В 1999 г. был издан концептуальный научно-методический труд "Воспитательная работа в современном педвузе" (под редакцией З.Г.Нигматова), авторы которого, не отвергая традиционные для советской педагогики принципы воспитания, сделали акцент на принципах сотворчества преподавателей и студентов, свободы и стимулирования деятельности будущих учителей, самоорганизации и развития их интересов, а, кроме того, реализовали новые принципы: освобождения от идеологического и политического давления на личность студента, демократизации, личностной ориентации воспитания, определения целей, содержания, методов в соответствии с потребностями студенческой молодежи.

В основу книги была положена универсальная концептуальная идея воспитательной работы со студентами - гармонической целостности смысла и назначения всех форм жизни, обучения и воспитания. Исходя из этого, в качестве

основного средства воспитания студентов было выдвинуто создание общей гуманистической воспитывающей среды, компонентами которой являются и учебный процесс, и внеучебная деятельность будущих учителей, их жизнь дома, в общежитии и т.д. - для обеспечения целостного и гармоничного развития универсальных способностей студента: мышления, чувства и воли в соответствии с их триединой сущностью (истиной, красотой и добром).

В рассматриваемой работе провозглашается необходимость усиления воспитывающего характера обучения и образовательного эффекта воспитания, направленность воспитательной работы в педагогическом вузе на приобщение студентов к высшим достижениям мировой и национальной культуры, возрождение общечеловеческих гуманистических ценностей, что требует актуализировать обращение научно-педагогических работников к изучению фундаментальных аспектов этнической жизни, ее воспитательных традиций; способам адаптации народных нравственно-культурологических ценностей к решению новых учебно-воспитательных задач в современных условиях.

Книга "Воспитательная работа в современном педвузе" получила широкую известность среди работников педагогических вузов России. Она определила практическую организацию всей системы внеучебной воспитательной работы в университете, направление дальнейших научно-педагогических поисков. В рамках данного направления развернулось исследование организационно-педагогических и научно-методических основ формирования воспитательного пространства в педвузе. Активную деятельность, связанную с практикой модернизации системы воспитательной работы в ТГГПУ развернули проректор по воспитательной работе профессор Л.В.Мирошниченко и начальник управления воспитательной работы профессор А.Ф.Шарафеева. Одним из практических результатов проводимых исследований стало создание в университете новых организационных структур, в частности, управления воспитательной работы, органов студенческого самоуправления, музея истории ТГГПУ и др., апробация и внедрение новых содержательно-целевых основ, системы планирования, форм и методов организации внеаудиторной воспитательной работы со студентами, охватившей практически всех научнопедагогических работников вуза.

Современные тенденции гуманизации и гуманитаризации высшего педагогического образования, перехода к личностно-ориентированной модели подготовки учителя существенно расширяют педагогические функции учебного процесса. На одно из первых мест в учебном процессе современного педагогического вуза выходят задачи формирования гуманитарной и социокультурной направленности мировоззрения и мышления студентов, становления профессионально-личностной субъективности, интеллектуальных и нравственных основ их духовности.

В наши дни происходит постепенный переход от технократической, знаниецентристской модели подготовки учителя к ее культуросообразной и культуроформирующей модели, когда любые деятельностные начала в личности будущего педагога должны быть опосредованы мощным фундаментом общей и профессионально-педагогической культуры. В этих условиях значи-

тельно ослабляется традиционно существующее противопоставление учебной и воспитательной работы, задач "вооружения" подрастающего поколения совокупностью знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов) и задач становления личностных начал молодого человека.

Эффективность овладения теоретико-методологическим и технологическим потенциалом будущей профессии находится сегодня в прямой зависимости от степени его глубокого личностного осмысления, эмоциональноценностной оценки, выявления его субъективного смысла для будущего специалиста. Наиболее ярко эта тенденция проявляется именно в такой высокогуманной и гуманитарной по характеру профессии, как педагогическая, для которой духовные начала, нравственно-эстетический и культурный потенциал личности традиционно являются определяющими факторами достижения профессиональных успехов.

Необходимым условием полноценного формирования личности будущего педагога становится, таким образом, переориентация образовательного процесса педагогического вуза на решение интегративных нравственно-познавательных, духовно-ориентированных задач, на придание ему последовательно культурологического характера. А это, в свою очередь, требует изменения всей парадигмы профессионального педагогического образования и кардинального изменения педагогического мышления преподавателей. На решение этой серьезной проблемы в течение последних десяти лет направлены совместные усилия ученых-педагогов ТГГПУ.

С середины 90-х гг. по инициативе кафедры педагогики естественноматематических факультетов в Казанском государственном педагогическом университете была начата систематическая научно-исследовательская работа по изучению воспитательного потенциала профессиональной подготовки учителя. Коллектив кафедры под руководством профессора Г.Г.Габдуллина организовал систематические теоретические и экспериментальные исследования в этой области, была организована научно-исследовательская лаборатория по выявлению воспитательного потенциала педагогических дисциплин (руководитель - доцент Ярмакеев И.Э.). Результатом ее исследовательской деятельности стало издание монографии И.Э.Ярмакеева и Г.Г.Габдуллина "Воспитательный потенциал педагогических дисциплин в формировании личности будущего учителя" (Казань, 2003), а также учебного пособия тех же авторов "Воспитательный потенциал педагогических дисциплин" (Казань, 2004), получившего гриф Министерства образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для системы дополнительного профессионального педагогического образования. В этих книгах раскрыты сущность и содержание новых педагогических понятий "воспитательный потенциал педагогических дисциплин" и "гуманистический личностный потенциал будущего учителя", разработаны их понятийные и функциональные модели, теоретико-методологические основы изучения воспитательного потенциала педагогических учебных дисциплин, а также его конкретные содержательноструктурные модели по каждой из образовательной областей.

Определен содержательно-целевой аспект воспитания студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки как особое и неразрывное единство процессов формирования их мировоззрения, системы ценностных отношений и духовно-нравственной культуры профессионально-педагогического характера, которые являются подсистемами единого и целостного процесса формирования личности будущего учителя, обеспечивающего сущностную взаимосвязь и взаимодополнение когнитивной, эмоционально-ценностной и практически-действенной составляющих личности будущего учителя. В соответствии с этим определена направленность проводимых исследований на выявление и реализацию воспитательных возможностей становления целостной профессионально-педагогической картины мира будущего учителя, его приобщения к профессиональным и общечеловеческим ценностям гуманистического и гуманитарного характера, а также его вхождения в контекст общей и профессионально-педагогической культуры в их внутреннем единстве.

В начале нового века область проводимых исследований существенно расширилась - в нее были последовательно включены другие учебные дисциплины профессиональной подготовки учителя, значительно расширился круг участников исследовательской работы, включивший в себя многих преподавателей факультетских и общеуниверситетских кафедр. Началось изучение научно-теоретических основ, методов и средств актуализации и практической реализации воспитательного потенциала учебных дисциплин и педагогической практики. По предварительным итогам этой работы в октябре

2003 г. в Казанском государственном педагогическом университете была организована и проведена Всероссийская научно-практическая конференция "Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя". Она обсудила важные проблемы выявления и реализации воспитательного потенциала общепрофессиональных и профилирующих учебных дисциплин педагогического вуза, что нашло отражение в сборнике научных трудов конференции.

Учеными-педагогами была налажена научно-практическая взаимосвязь с Министерствами образования РТ и РФ, учреждениями общего и профессионального образования Республики Татарстан, а также с педагогическими вузами и колледжами Российской Федерации. В мае 2004 г. силами КГПУ 18 мая 2004 г. был организован и проведен Республиканский Круглый стол на тему: "Место учебных дисциплин в воспитательной системе образо-

вательного учреждения" с целью обсуждения проблем выявления и использования воспитательного потенциала учебных дисциплин гуманитарного и естественно-математического цикла, обмена научно-педагогическим опытом в данной области. Одним из важных итогов Круглого стола стало принятие "Обращения к педагогам и руководителям образовательных учреждений России", опубликованное в педагогической печати Республики Татарстан и Российской Федерации и ставшее своеобразным научно-педагогическим манифестом Казанского государственного педагогического университета.

Одним из показателей растущего научно-педагогического авторитета КГПУ в этой новой области педагогических исследований стало проведение

Министерством образования и науки Российской Федерации в октябре

2004 г. на базе Казанского государственного педагогического университета Всероссийского совещания-семинара на тему: "Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя", в котором приняли участие более 300 представителей педагогических вузов и колледжей из более 40 регионов и 50-ти городов России. Примечательно, что в обсуждение данной научной и практической проблемы, заявленной учеными-педагогами КГПУ, и в массовую практическую демонстрацию разработанных ими научно-педагогических идей, принципов и методов были вовлечены практически все факультеты и кафедры университета.

В рамках совещания-семинара было проведено 18 учебных и 14 внеаудиторных занятий по дисциплинам предметной подготовки учителя самой различной направленности и форм, реализующих воспитательный потенциал предметной подготовки учителя. Это прежде всего лекции: по истории русской музыки "Тема Родины в творчестве композитора В. Гаврилина" доцента Л.Г.Сафиуллиной, по татарской литературе "Духовно-нравственный потенциал лирики Г.Тукая" (на татарском языке) профессора Э.Р.Галеевой, по отечественной истории: "Казань в потоке времени" заведующего кафедрой истории Татарстана, профессора З.З.Мифтахова, по геометрии "Основные принципы построения изображений пространственных фигур" доцента Д.Н.Горохова, по физике "Свойства операторов квантово-механических величин" заведующего кафедрой теоретической физики, соросовского профессора Р.М.Юльметьева, по основам медицинских знаний "Инфекционные заболевания и их профилактика" профессора Р.Г.Биктимировой, по физиологии "Особенности молодежного наркотизма и его профилактика" доцента М.В.Шайхелисламовой, по психологии "Теоретические основы и практические техники когнитивной психотерапии" доцента А.В.Фроловой. Для участников совещания были также представлены семинары, лабораторные и практические занятия, литературно-музыкальные композиции, шоу, устный журнал "Учитель... Воспитание... Культура...", ролевая игра, музыкальнопедагогический спектакль, художественно-творческая программа и др.

Кроме того, преподавателями самых разных кафедр КГПУ были написаны десятки научных и научно-методических статей, посвященных различным направлениям, аспектам, формам и методам воспитания студентов в образовательном процессе. Научные результаты проведенного совещания нашли отражение в двухтомном сборнике статей общим объемом около 1000 страниц!

Изучение научно-теоретических основ, методов и средств формирования личности будущего учителя является сегодня основным направлением научно-педагогических исследований ТГГПУ, определяя как научную, так и образовательную политику вуза. В центре этих исследований находятся педагогические кафедры. Научной темой кафедры педагогики гуманитарных факультетов является "Гуманотворческая парадигма модернизации педагогического образования", а кафедры педагогики естественно-математических факультетов - "Выявление и реализация воспитательного потенциала учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя". Особенностью проводи-

мых исследований является то, что они объединяют вокруг себя самый широкий круг научно-педагогических работников различной специальности, занятых одним большим делом - профессиональной подготовкой учителя. Недаром в последние годы значительно выросло число кандидатских и докторских диссертаций, написанных и защищенных работниками факультетских и общеуниверситетских кафедр. Среди них можно назвать профессоров И.Т.Гайсина, исследовавшего проблемы преемственности экологического воспитания и непрерывности экологического образования; Ф.Ш.Салитову, изучившую историю развития музыкально-педагогической культуры татарского народа; доцентов Р.Х.Яруллина, определившего педагогические детерминанты эффективности образования школьников по физической культуре; Р.К.Бикмухаметова, исследовавшего проблемы интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития и др.

В связи с этим наблюдается определенное повышение научно-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава ТГГПУ, уровень которой, однако, еще далек от оптимального. В перспективе этот процесс должен значительно усилиться, что является объективной необходимостью и определяется масштабом задач, стоящих сегодня перед работниками педагогических вузов. Каждый из них должен стать компетентным специалистом в области обучения, воспитания и развития студентов, как в учебном процессе, так и во внеаудиторной деятельности, способным к грамотному проектированию, осуществлению и анализу различных форм педагогической деятельности. Необходимость усиления научно-педагогической обоснованности и насыщенности образовательного процесса привели в конце 2003 г. к созданию Учебно-методического объединения профессорско-преподавательского состава, целью которого является научно-методическое (педагогическое) обеспечение модернизации системы профессиональной педагогической подготовки студентов университета. Впервые в России в рамках УМО был создан научно-методический совет по воспитательной работе, призванный существенно повысить наукоемкость воспитательного процесса в вузе. В перспективе - создание на базе вуза регионального научноисследовательского и учебно-методического центра воспитания студенческой молодежи по изучению проблем проектирования и организации профессионально-ориентированных воспитательных систем, подготовке и повышению квалификации специалистов в области воспитательной работы.

Научно-педагогические исследования, как никогда раньше, определяют сегодня лицо вуза, играют важную стратегическую системообразующую роль в формировании научной и образовательной политики ТГГПУ; в организации научной деятельности и учебно-воспитательного процесса; в совершенствовании системы методической работы, как в области обучения, так и в сфере воспитания; в повышении профессионально-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава. И это не случайно. Только таким образом наш вуз сможет оправдать высокий статус педагогического университета, обеспечить соответствующее современным требованиям и мировым стандартам ка-

чество профессиональной подготовки, занять ведущие позиции в системе профессионального педагогического образования Российской Федерации.