Модель личности учителя математики в условиях профильного обучения

ПЕДАГОГИКА

УДК 378

Ю.В. Вохмина*

МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается проблема подготовки учителя математики к деятельности в условиях профилизации школы. В качестве профессионально важного интегративного свойства личности учителя математики выделяется педагогическая гибкость, которая обуславливает эффективность педагогического труда, выражающуюся уровневой и профильной дифференциацией школьников, готовностью к созданию и реализации вариативных программ и учебников.

Ключевые слова: профильное обучение, педагогическая деятельность, педагогическая гибкость.

Традиционная система подготовки будущего учителя, основной функцией которого являлась трансляция регламентированного объема знаний, перестала удовлетворять потребности общества и школы как в социокультурном, так в организационно-педагогическом и научно-содержательном плане. Приоритетным направлением модернизации российской системы образования является переход к профильному обучению, что предполагает индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, создание гибкой системы профилей, реализуемых на нескольких уровнях.

Реализация Концепции профильного обучения возможна лишь при условии формирования новой системы подготовки педагогических кадров, готовых к работе в современной школе. Система профильного обучения, составной частью которой являются удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей учащихся, их социализация и самореализация, выявляет необходимость подготовки специалиста, способного к деятельности в условиях активно протекающих инновационных процессов. Таким образом, требуется разработка модели личности и модели деятельности учителя профильной школы. Модель деятельности, являясь эталоном значимых профессиональных качеств специалиста, позволяет трансформировать общие цели и содержание образования в дидактические цели, заявленные в учебных программах, которые созданы на основе государственных стандартов. Степень сложности связей

* © Вохмина Ю.В., 2010

Вохмина Юлия Валерьевна (vakhmina@mail.ru), кафедра теории и методики и профессионального образования Самарского государственного университета, 443011, Россия, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.

между компонентами профессиональной деятельности позволяет выделить различные ее модели. Так, системная модель (А.К. Маркова) представляет профессиональную деятельность как компонент более сложной системы (учебный процесс, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги, родители и т. д.). Структурная модель представлена элементами профессиональной деятельности (C.B. Алексеев, Л.И. Лурье, В.А. Сластенин). Компонентные модели содержат профессионально значимые качества (умения) учителя, необходимые для эффективной работы, выделенные на основе научно-теоретических направлений, интуиции и опыта исследователей (H.A. Богачева, Г.А. Монахова, И.С. Столярова). Функциональные модели учитывают суть профессиональных задач, которые учителю придется решать при реализации своих функциональных обязанностей. Нормативно-функциональная модель специалиста представляет собой матрицу значимых профессиональных качеств (В.В. Гусев). Дидактические модели предполагают отбор содержания, технологий (средства, методы и организационные формы обучения) с учетом возможностей и особенностей учебного заведения (школы) и психолого-физиологических (возрастных) особенностей (Е.В. Сковин). Полифункциональный подход рассматривает педагогическую деятельность с позиции ее структурных составляющих, адекватных видам деятельности (проектировочная, конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая) [4].

С позиции синергетического подхода педагогическая деятельность представлена синергетической системой, где все подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно-функциональной закономерности. Содержание педагогической деятельности рассматривается в виде конкретных учебных задач соответственно функциям: диагностическая, целевая ориентация, планирование, организация, мобилизационно-побудительная, коммуникативная, формирующая, контрольно-аналитическая и оценочная, координации и коррекции, совершенствования. Все функции образуют синергетическую целостность [7].

Культурологический подход предусматривает изучение общих закономерностей развития культуры личности и социума, принципы их функционирования, взаимосвязи и взаимозависимости. Он предполагает создание условий для самоопределения личности учителя в среде, представляющей собой некую гармоническую целостность культуры знаний и мышления, творческого действия, чувств, общения и поведения, воплощенную в формах индивидуального опыта. Таким образом, деятельность учителя является (И.Ф. Исаев), с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой — динамически меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее конкретных проявлений.

С позиции системно-структурного подхода «личность понимается не как совокупность отдельных психических процессов, а как целостное образование, включающее в себя множество взаимосвязанных характеристик и элементов» [8, с. 13—14]. Изучая особенности личности учителя, С.Б. Елканов проводит аналогию со структурой личности К.К. Платонова, где в «верхней» подструктуре выделяет социальную и профессиональную направленность личности учителя, которая проявляется в умении общаться с детьми, в желании обучать и воспитывать их. Во второй подструктуре определяющими качествами-свойствами являются профессиональная и специальная подготовленность и компетентность. В третьей — комплекс психических свойств (познавательных, эмоциональных, волевых). В четвертой подструктуре личности автор выделяет такое профессиональное качество, как культура темперамента [3].

При исследовании различий между взглядами на важность отдельных качеств личности у учителей-предметников (биологов, филологов, математиков) Е.И. Роговым обнаружено как сходство, так и отличие в зависимости от преподаваемого ими пред-

186

Вестник СамГУ. 2010. № 3

мета. Так, в качестве наиболее значимых выделяются такие характеристики, как интеллект, культура, организованность, профессиональные знания. Биологи в эту группу включают стремление к творчеству, филологи — наблюдательность, математики — высокую нравственность. Большую стереотипность предпочтений учителей автор связывает с тем, что практика подготовки учителя направляет главные усилия «на нивелирование этих личностных различий, не на подготовку специалиста — профессионала как субъекта деятельности, а на тиражирование исполнителя, полностью соответствующего некой идеальной модели» [6, с. 168].

Деятельность педагога во многом специфична, что обуславливается прежде всего ее полифункциональностью. Однако педагогически грамотная и эффективная реализация многочисленных профессиональных функций возможна, если будут созданы условия и механизмы развития педагогической гибкости, являющейся, с нашей точки зрения, ведущим структурным элементом личности педагога, определяющим характер его деятельности, целеустремленность, способность реализовать цель и ориентироваться в возможных перспективах.

Под педагогической гибкостью понимается (Л.М. Митина) сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обуславливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуаций и способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. Учеными выделяются виды педагогической гибкости: интеллектуальная, эмоциональная, поведенческая. Интеллектуальная гибкость — инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности [5, с. 100]. Психологическим условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, главным образом его когнитивного компонента — самопознания. Разграничим понятия «гибкость мышления» и «интеллектуальная гибкость»: гибкость мышления является процессуальным свойством интеллекта, обеспечивающим его операциональную деятельность и характеризующимся наличием у субъекта определенных знаний, способов действий, системы умственных операций. Эмоциональная гибкость понимается как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Исследователями (Е.С. Асмаковец) были получены экспериментальные данные, которые позволили выделить основные факторы развития эмоциональной гибкости учителя, представляющие собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха; отсутствие склонности к переживанию гнева; парциальная эмоциональная устойчивость); позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний). Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья и учителя, и учеников [2].

Выявлено, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Поведенческая стабильность характеризуется общей адаптированностью учителей к жизни и профессии, сформированностью ценностных ориентаций. Поведенческая вариативность характеризуется гибкостью поведения, спонтанностью, креативностью, познавательными потребностями. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня

поведенческого компонента самосознания — возможностей регуляции [1]. Поведенческая гибкость непосредственно связана с саморегуляцией. Умелая, осознанная и целенаправленная деятельность учителя может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции действий, т. е. умений саморегуляции, используемых для координации арсенала психических средств при осуществлении деятельности (O.A. Конопкин, А.К. Осницкий).

Одним из необходимых условий развития поведенческой гибкости является способность учителя к перевоплощению. Она определяет легкость переключения внимания от «Я» учителя к «Я» ученика во время той или иной педагогической ситуации, возможность перехода от жизненного динамического стереотипа учителя к динамическому стереотипу той или иной роли в обстоятельствах урока. Благодаря гибкости поведения учитель способен сам изменить режиссуру школьного урока.

На основе научной литературы нами разработана структура педагогической гибкости учителя математики как профессионально значимой характеристики, способствующей реализации профессиональных задач в условиях профильной школы, где требуется создание вариативных программ по учебным дисциплинам. Педагогическая гибкость учителя математики — интегративная характеристика личности, в структуре которой выделяются интеллектуальная, эмоциональная, поведенческая гибкость. Интеллектуальная гибкость представляет способность к пространственно-логическому мышлению; к индуктивному мышлению; мыслить символами; схватывать формальную структуру задачи; к обобщению материала; к свертыванию процесса математического рассуждения и действия; к обратимости мыслительного процесса; к переключению от одной умственной операции к другой; к ясности, экономичности и рациональности мышления; к быстрому переключению; к оперированию символами. Эмоциональная гибкость включает способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности проявления эмоций; к децентрации (способность строить педагогическое взаимодействие на «безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения» (А.Б. Орлов)); к идентификации (способ познания другого, при котором предположение о внутреннем состоянии другого строится на основе попытки поставить себя на его место); к эмпатии (аффективной форме идентификации, при которой наступает состояние сочувствия, сопереживания и отклик на психическое состояние другого); к рефлексии; выдерживать чрезмерное возбуждение и эмоциональное напряжение, возникающее под влиянием стрессоров; сохранять без помех для деятельности высокий уровень активации. Поведенческая гибкость представляет способность к саморегуляции, самоконтролю, творчеству.

Доказано, что учителя физики характеризуются более высоким уровнем умственных способностей по общему, вербальному и невербальному интеллекту по сравнению с филологами. В структуре интеллекта и у физиков, и у филологов вербальный интеллект выше невербального, однако у физиков невербальный интеллект представлен ярче, чем у филологов. Физики отличаются большей степенью дифференциро-ванности, расчлененности репрезентативно-когнитивных структур, они более полене-зависимы, обладают более адекватной самооценкой, направленностью на общение с другими людьми, чем филологи. У филологов более выражены сила и подвижность нервной системы, завышенная самооценка, личная направленность на себя и общение. Изучая специальные способности учителей разных предметов, исследователи (Т.М. Хрусталева) доказали, что структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с внутренним миром человека, включает в себя педагогическую чувствительность, а структура педагогических способностей учителей, которые в большей степени связаны с точными науками (математика), включает в себя рациональную подструктуру. Приходим к выводу, что преподаваемый учителем предмет влияет на содержание компонентов педагогической гибкости.

1SS

Вестник СамГУ. 2010. M 3

Библиографический список

1. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: дис. ... канд. психол. наук. М., 2001. 176 с.

2. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: дис. ... канд. психол. наук. М., 2000. 123 с.

3. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Мысль, 1989. 206 с.

5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

6. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. 240 с.

7. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегии развития педагогической теории и практики. Казань: ИССО РАО, 1996. 71 с.

8. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в советской психологии // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. 245 с.

J. V. Vokhmina *

MODEL OF THE PERSON OF MATHEMATICS TEACHER IN CONDITIONS

OF PROFILE TRAINING

The article deals with the problem of mathematics teachers training and preparing them to work in the situation of school profiling. Pedagogical flexibility is allocated as a professionally important integrative property which determines the effectiveness of pedagogical work expressed in the level and profile differentiation of students, ready for creation and implementation of variable curricula and textbooks.

Key words: profile education, professional activity, pedagogical flexibility.

* Vohmina Julia Valerievna (vakhmina@mail.ru), the Dept. of Theory and Methods of Professional Education, Samara State University, Samara, 443011, Russia.