Невербальная коммуникация в музыкально-педагогической деятельности: сущность, предназначение, пути развития

НЕВЕРБАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: СУЩНОСТЬ, ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ, ПУТИ РАЗВИТИЯ

П. В. Анисимов, Я. В. Губанова*,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В данной статье рассматриваются сущность, предназначение и пути развития невербальной коммуникации в музыкально-педагогической деятельности. Описана модель поэтапного восхождения в формировании и развитии невербальной составляющей коммуникативной компетентности. Определены основные линии развития способности к невербальной коммуникации у будущих учителей музыки. Предложен специальный курс для студентов, обучающихся по музыкально-педагогическим профилям в вузах и колледжах.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, ключевые компетенции, невербальная коммуникация, музыкально-педагогическая деятельность.

Summary. In this article the nature, designation and ways of development of non-verbal communication in musical pedagogical activity are examined. The model of staged ascent in non-verbal component of communicative competence forming and development is described.. The main lines of development of future music teachers' ability to non-verbal communication are defined. Offered a special course for students studying in the musical pedagogical profiles in universities and colleges.

50 Keywords: communicative competence, key competences, non-verbal communication,

musical pedagogical activity.

Зра информационных технологий, то, что акцент в обучении делается не мультимедийных средств обще- просто на приобретение знаний, умения неизбежно накладывает свой от- ний и навыков, а на формирование печаток и на сферу образования. На ключевых компетенций. смену доминировавшей «школе тео- А. В. Хуторской выделяет семь рии» приходит «школа практики». В ключевых образовательных компе-современные образовательные стан- тенций: ценностно-смысловые, обще-дарты вводится компетентностный культурные, учебно-познавательные, подход как один из основных принци- га^рмацгонные к°ммуникативные, пов концепции модернизации систе- социально-трудовые, компетенции лич-

мы образования. Сущностной чертой ностного самосовершенствования [1].

В свете рассматриваемой проблемы среди выделенных ключевых компетенций особый интерес представляет коммуникативная компетенция.

компетентностного подхода является

* Научный руководитель П. В. Анисимов.

Многие исследователи рассматривают коммуникативную компетенцию только с вербально-понятийной стороны -как умение построить эффективную речевую деятельность (К. Ф. Седов, О. А. Сальникова), грамотное владение устными и письменными формами общения (Т. А. Сапегина). А. А. Селезнева справедливо отмечает, что «при определении коммуникативной компетенции преподавателя обычно исходят из того, как он владеет нормами языка (орфоэпическими, орфографическими, пунктуационными, стилистическими и другими)», и мы согласны с автором в том, что «этими показателями коммуникативная компетенция преподавателя не исчерпывается» [2, с. 3].

На наш взгляд, будущий учитель музыки должен владеть расширенным (а не только вербально-понятийным) арсеналом общения, знать и уметь применять на практике различные способы и приёмы невербального общения. Поскольку само музыкальное искусство является исторически сложившимся способом невербально-интонационного взаимодействия в триаде «композитор - исполнитель -слушатель», то именно невербальные средства общения в музыкальном образовании раскрывают возможности более свободного и адекватного вхождения как учителя, так и учащихся в мир музыки. На уроках общение с музыкой и раскрытие образного ряда музыки в музыкально-педагогическом контексте имеют все основания считаться в значительной степени невербальными, так как невербален сам (постигаемый и воплощаемый) музыкальный образ.

Урок музыки - настоящая лаборатория для проведения исследований в

области невербальной коммуникации как важного компонента коммуникативной компетенции учителя музыки. Это обусловлено тем, что весь процесс музыкального обучения и воспитания построен именно на взаимодействии обучающего и обучаемого с музыкой (как на вербально-понятийном, так и на невербальном уровнях). Практический опыт показывает, что при общении с музыкой «невысказанные слова» могут более глубоко отразить суть происходящего в сознании учителя и учащихся, нежели слова, произнесенные вслух. Невербальные сигналы, которые мы посылаем в процессе общения, отражают процессы, происходящие в нашем подсознании, следовательно, эти сигналы менее контролируемы и более свободно выражаемы, чем вербальные. Учащиеся больше восприимчивы к невербальным сигналам и поэтому остро реагируют, если педагог посылает противоречивые «метасообщения» (как принято называть невербальную сторону текста в риторике) во время общения. «Невербальные средства являются важнейшим дополнением речевой коммуникации, естественно вплетаясь в ткань межличностного общения. Их роль определяется не только тем, что они усиливают речевое влияние на коммуникатора, но и тем, что они помогают участникам общения выявить намерения друг друга и делают процесс коммуникации более открытым» [3, с. 32].

Именно поэтому способность к невербальной коммуникации в музыкально-образовательном процессе рассматривается нами как важнейшее профессионально значимое качество педагога-музыканта, которое способствует нахождению

51

52

художественно-педагогического контакта между учителем и учеником. Однако теория и технологии невербального общения в музыкально-образовательном процессе сегодня практически не разработаны. В психологических, педагогических и музыкально-педагогических исследованиях проблемы общения упор делается преимущественно на вербально-понятийную его сторону, чего явно недостаточно и что указывает на пробел в данной исследовательской области.

В качестве основы понимания сущности невербального общения мы опираемся на определение Е. И. Рогова, которое в наибольшей степени отражает специфику музыкально-образовательного процесса: «Невербальное общение - это общение при помощи передаваемых и получаемых образов...» [4, с. 49]. Ключевым в этом определении является понятие «образ», в нашем случае - невербально выраженный в музыке образ человека, социума, самой жизни: «Весь мир в его красках, звуках, осязаемых, видимых, слышимых, жизненные судьбы, улыбки и гримасы, страсти и настроения, грустные и весёлые мысли, высокие думы - вот то море жизненных впечатлений художника, которое вдруг принимает специфические музыкальные звуковые формы и, пройдя через этот пролив, снова разливается морем полноценных, многогранных ассоциаций и представлений» [5, с. 179].

Одна из главных задач, которая стоит перед учителем музыки, - научить воспринимать образы музыки, понимать их и в доступной форме воплощать. Образ - это прежде всего чувственная материя, поэтому задача педагога научить детей проводить па-

раллели, устанавливать связи между своими чувствами, своим жизненным опытом и услышанной музыкой, научить слышать то, что часто нельзя высказать словами, но можно прожить в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений с бесчисленным количеством чувственных нюансов и эмоциональных переживаний, а благодаря ассоциативному мышлению эти музыкальные образы переплавляются в личностные, иногда очень своеобразные, образы-впечатления учащихся.

Музыкальные образы - это своего рода метафоры, которые мы ищем с учениками на каждом уроке музыки. Но не нужно забывать, что только прочувствованное в своём опыте может быть действительно принято и понято учеником, поэтому «метафоры осознанные, произнесённые вполголоса, мысленно, возникают обычно не во время слушания произведения, а после» [5, с. 184]. Именно такого осмысления музыки мы и стремимся достичь в процессе внеречевого общения, когда после прослушивания музыки каждый из учеников без слов (мимически, телесно-пластически, звукоинтонационно и т. п.) старается передать свои сокровенные мысли и чувства, возникшие во время звучания произведения.

В то же время не только это является важным в педагогической работе. Порой бывает довольно сложно найти подход к некоторым ученикам, что создаёт определённые проблемы в общении не только с ними, но и с классом в целом. Психологи считают, что умение читать невербальные сигналы - важнейшее условие успешного общения и преодоления возникающих в нём психологических барьеров.

При этом наличие у педагога эмпатии и педагогической чувствительности помогает ему распознавать невербальные сигналы, исходящие от учеников, а также учитывать и произвольно пользоваться собственными «метасо-общениями». Ведь далеко не всегда можно привить любовь к музыке только посредством слова, в то время как музыкально-педагогическое искусство обладает многими другими средствами и возможностями.

К невербальным средствам общения относят мимику, жесты, интонационную сторону речи и др. Остановимся подробнее на основных семиотических единицах невербальной коммуникации - мимике и жестах.

Мимика учителя музыки играет далеко не последнюю роль в его исполнительской (инструментальной, вокальной, хормейстерской) деятельности. Е. И. Рогов пишет, что мимика «позволяет нам выражать самые разнообразные чувства и настроения. <...> Мимика помогает человеку излагать свои мысли полнее, точнее, понятнее для слушателя, передавать настроение, отношение к тому, о чём он говорит» [4, с. 85]. Для учащихся также может быть интересным задание - передать эмоции, заложенные в музыкальном произведении, при помощи мимики, пластики, пантомимики и т. д. Однако распознать, адекватно декодировать эти мимические знаки - не простая задача для учителя, которая требует от него специальной подготовки.

На уроке музыки учитель нередко выступает в роли хормейстера. Один его жест иногда может сказать о музыкальном произведении больше, чем множество слов. Учитель должен понимать, что каждое его движение в

исполнительской деятельности находит отклик в сознании учащихся. Можно сказать, что в дирижёрской деятельности на первый план выходит знаковое, внеречевое общение. Жест и мимика его должны стать интонационно-образной «клавиатурой», ведь, «передавая выразительными жестами характер музыкальных образов, дирижёр одновременно делает более активными, конкретными и выразительными и сами музыкальные представления, порождающие жесты дирижёра» [6, с. 57]. Погрузить детей в музыку при помощи пластической, изобразительной, графической практики, близкой и понятной им, -значит заинтересовать их не словом о музыке, а непосредственным общением с музыкой. Как известно, слово зачастую обращается к сфере рациональной, логической, «взрослой», а невербальные средства общения могут расширить возможности учителя, подобрать ещё один ключик к работе с эмоционально-образной сферой учащихся.

Невербальные средства общения открывают перед учителем огромные возможности для реализации задуманного. Невербальное выражение музыки и своего отношения к ней, вокально-речевые краски, двигательные музыкально-исполнительские навыки - всё это приходит к нам из самой музыки, ведь «музыкальное произведение - это прежде всего процесс, движение, развитие во времени» [5, с. 65].

Несомненно, сам учитель музыки должен быть подготовлен к невербальной коммуникации с учащимися. Безусловно, есть дети и учителя с определённой невербальной одарённостью, скорее природной, позволя-

53

ющей интуитивно видеть, слышать и выражать больше и тоньше других, но способность к невербальному общению развивается и в процессе целенаправленного обучения.

Актуальность проблемы развития коммуникативной компетенции учителя музыки, и в частности невербального её компонента, диктует необходимость усовершенствования профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Очевидно, что развитие способности к невербальной коммуникации у будущих учителей музыки должно благотворно отразиться на всём педагогическом процессе, начиная с проведения первых уроков во время педагогической практики и заканчивая собственно профессиональной музыкально-педагогической деятельностью. Знания, умения и навыки в области невербальной коммуникации, приобретаемые будущим учителем музыки в процессе обучения, помогут ему наладить контакт с учащимися, понять их интересы, мысли и чувствования.

С целью развития данной способ-54 ности нами разработан специальный курс для студентов, обучающихся по музыкально-педагогическим профилям в вузах и колледжах. Курс призван обеспечить теоретическую и практическую подготовку обучающихся к невербальной коммуникации в условиях музыкально-образовательного процесса.

Развитие способности к невербальной коммуникации у будущих учителей музыки осуществляется п о трем основным линиям:

• развитие наблюдательности, направленной на распознавание невербальных сигналов участников коммуникации: принятие или непринятие

учащимися установки на восприятие музыки, музыкально-исполнительских задач; эмоциональное состояние класса и отдельных учащихся; мотивация к уроку в целом и к отдельным видам деятельности;

• развитие коммуникативно-направленной кинесики: выразительной палитры коммуникативно-семантических движений - жестов, пластики, мимики и т. п. - на основе работы с музыкально-эстетическими эмоциями через осознание «телесных механизмов» выражения неподдельного, осознаваемого или неосознанного переживания музыкальных произведений в процессе их восприятия, исполнения;

• развитие способности формирования механизмов обратной связи: невербальные сигналы обучающихся о восприятии, понимании и отношении к другому в процессе общения с музыкой, учителем, классом и с самим собой через работу с невербальным словарем.

«Развитие коммуникативной

компетенции осуществляется в связи с изменением образовательной парадигмы в рамках личностно-ориентированных педагогических технологий, основу которых составляет переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению» [7, с. 58]. Как было сказано выше, одним из компонентов коммуникативной компетенции является культура невербального взаимодействия. Именно поэтому нами был разработан практико-ориентированный курс,

нацеленный на обучение студентов технике и приёмам невербального общения в классе.

Курс включает в себя освоение студентами в процессе теоретических

и практических занятий знаний о невербальной коммуникации и её специфике в музыкально-образовательной деятельности; приобретение умений, навыков и опыта невербального общения и его организации.

Теоретическая часть

курса призвана дать представление о роли и значении невербальной коммуникации в музыкально-педагогической деятельности, понимание её семиотики и семантики.

К невербально-коммуникативным знаниям нами были отнесены:

• знания о сущности невербальной коммуникации и её особенностях в музыкально-педагогическом процессе;

• знания об основных семиотических и семантических элементах, входящих в арсенал невербальных средств общения в процессе музыкально-образовательной деятельности (мимика, позы, жесты, голосовые сигналы и др.).

Невербально-коммуникативные умения позволяют овладеть базовыми семантическими структурами невербальной коммуникации; декодировать и интерпретировать информацию, передаваемую в процессе общения, её невербальный подтекст.

В состав невербально-коммуникативных умений включены:

• умение применять знания о невербальной коммуникации в процессе общения с учениками и коллегами (использование невербального «словаря») в типичных и нестандартных ситуациях;

• умение рефлексировать и контролировать на уроке невербальное поведение как учеников, так и своё собственное;

• умение импровизировать, т. е. предлагать несколько невербальных

«трактовок» музыкального произведения (отображая особенности стиля, жанра и т. д.).

Невербально-коммуникативные навыки позволяют довести невербальные действия в типичных музыкально-педагогических ситуациях (слушание, вокально-хоровое и инструментальное исполнительство, пластическое музицирование) до автоматизма и свободно использовать невербальный «словарь» в музыкальной практике.

Содержание невербально-

коммуникативных навыков, формируемых при помощи тренинговых упражнений, составляет:

• свободное (произвольное и непроизвольное) применение невербальных средств общения в музыкально-педагогическом процессе;

• мимическое и телесно-пластическое выражение пространственно-временных характеристик музыкального произведения;

• налаживание обратной связи с учениками с помощью невербального языка (визуальный контакт, мимика и

др.). 55

Приобретение в процессе музыкально-педагогической деятельности невербально-коммуникативных знаний, умений и навыков позволяет вывести природную способность к невербальной коммуникации на более высокий уровень путем её развития.

Практическая часть курс а построена на следующих методах развития способности к невербальной коммуникации в структуре профессиональной коммуникативной компетенции будущих учителей музыки:

а) специальный тренинг, направленный на развитие и осознание приёмов невербальной коммуникации,

включающий в себя ассоциативные игры, активизацию невербально-интонационного общения (музыкальное общение), невербально-коммуникативные упражнения по трансляции музыкального образа или педагогических требований, анализ и рефлексия невербального общения в группе (возможность получить объективный образ собственного «Я»);

б) «телесные» упражнения, направленные на развитие чувствования собственного тела, музыкально-пластической выразительности,

упражнения на овладение диагностикой и развитием «языка тела» в музыкально-педагогическом контексте (свободное сочетание дирижёр-

ских, дидактических и психологических жестов в условиях урока);

в) самостоятельная работа по проектированию невербальных заданий для учащихся в контексте образовательных задач: создание мини-зарисовок-загадок под музыку (создай свой образ музыки), создание собственного невербального «словаря», работа с иллюстрациями (угадай эмоцию).

Нами была разработана модель поэтапного восхождения в формировании и развитии невербальной составляющей коммуникативной компетентности будущего учителя музыки (см. рисунок).

56

Модель поэтапного восхождения в формировании и развитии невербальной составляющей коммуникативной компетентности будущего учителя музыки

Наш опыт по использованию невербальной коммуникации в музыкально-педагогической деятельности, а также по формированию невербально-коммуникативной компетентности будущего учителя му-

зыки показывает, что способность к невербальной коммуникации нужно развивать у студентов во взаимосвязи теоретической и практической деятельности, так как невербальная коммуникация носит более выраженный

природный, интуитивный характер, её сигналы менее контролируемы и построены на эмоциональном отклике. Поэтому знания, умения и навыки в области невербальной коммуникации следует перевести на уровень рефлексии и практического осознания, что должно благотворно отразиться на всём музыкально-педагогическом процессе, поскольку «невербальные средства являются важнейшим дополнением речевой коммуникации, естественно вплетаясь в ткань межличностного общения. Их роль определяется не только тем, что они усиливают речевое влияние на коммуникатора, но и тем, что они помогают участникам общения выявить намерения друг друга и делают процесс коммуникации более открытым» [3, с. 32].

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». - 23 апреля 2002 г. http:// www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. -В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос».

2. Коммуникативная компетенция преподавателя: Материалы региональной научно-методической конференции / Отв. ред. и сост. С. Ю. Камышева. - Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, 2004.

3. Сапегина Т. А. Формирование коммуникативной компетенции студентов в физкультурно-спортивной деятельности [Текст]: Учеб.-метод. пособие / Т. А. Сапегина, Е. Б. Ольховская, Т. А. Бобылева. - Екатеринбург: Изд-во Российского гос. проф. пед. ун-та, 2011.

4. Рогов Е. И. Психология общения. - М.: Владос, 2002.

5. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.

6. Мусин И. А. Язык дирижерского жеста. -М.: Музыка, 2006.

7. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

8. Аксенова Л. Н. Теоретико-методологические аспекты развития компетенции профессионального общения: монография. -Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2012.

9. Зимняя И. А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 5 мая 2006 г. http://www.eidos.ru/ journal/2006/0505/htm. В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос».

10. Сальникова О. А. Совершенствование коммуникативной компетенции учителя: конспект лекций; тренинги /О. А. Сальникова. - М.: ФЛИНТА: НОУ ВПО «МПСИ», 2011.

11. Седов К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. - М.: Лабиринт, 2004.

57