Становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования в 1970-2000-е гг

УДК 37.012

Е.Н. Козлёнкова, канд. пед. наук, доцент

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ СТРУКТУРЫ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1970-2000-е гг.

Система профессионально-педагогического образования динамично развивается и переживает сегодня серьезные перемены. Это связано с реформированием образования в целом, с попытками пересмотреть статус и роль профессионально-педагогического образования, оптимизировать содержание подготовки педагогов профессионального обучения. Теория структуры содержания образования является одной из методологических основ системы образования, и от уровня ее разработанности зависит степень объективности принимаемых на практике решений. Осмысление опыта становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования позволяет интегрировать прогрессивные подходы и достижения прошлого, что будет способствовать развитию теории и решению практических вопросов совершенствования данного вида образования.

Профессионально-педагогическое образование является одним из видов профессионального, поэтому в основе теории структуры его содержания лежат общие закономерности структуры содержания общего и профессионального образования. Необходимым условием формирования целостного представления о генезисе теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, наряду с исследованием его специфики, является также изучение процесса становления общей теории структуры содержания образования.

В профессионально-педагогическом образовании накоплен большой опыт теоретического обоснования отбора и структурирования содержания подготовки, однако он в недостаточной мере проанализирован и систематизирован, лишь частично представлен. В частности, требует уточнения вопрос о том, когда окончательно сформировались условия для становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования и какие решающие факторы предопределили разработку ее основных положений; каковы ведущие методологические подходы, позволившие выявить системные закономерности структурирования содержания образования; какие изменения в системном представлении профессионально-педагогического образования в последнее десятилетие оказали существенное влияние на развитие теории структуры его содержания.

72

Общетеоретические основы отбора содержания образования затрагивались еще в работах К.Д. Ушинского. Значительный вклад в развитие представлений о целях и содержании образования внесли П.П. Блонский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Калашников, П.Ф. Каптерев, С.Г. Шаповален-ко и др.

Впервые как проблема в системе научного знания вопрос о структуре содержания образования был поставлен в начале 1960-х гг. В.С. Ледневым в связи с обоснованием необходимости совершенствования эмпирически сложившейся структуры содержания общего образования при рассмотрении кибернетики как обязательного его компонента.

Различные вопросы содержания образования во второй половине ХХ века были предметом исследований многих ученых. В частности, анализ исторических тенденций в развитии представлений о содержании общего среднего образования, опыт разработки его отдельных составляющих представлен в работах В.В. Краевского [1], И.Я. Лернера [2], М.Н. Скаткина [3] и др.

В то же время В.С. Леднев [4] развивал свою позицию в отношении структуры содержания образования. Так, в 1970-е гг. был опубликован ряд статей и научных работ, в которых рассмотрены различные аспекты структурирования содержания образования: проблемы изучения кибернетики в средней школе, классификации наук, структуры и содержания общетехнических знаний, структуры содержания общего среднего образования. К концу 1970-х гг. были выявлены и систематизированы общие закономерности структурирования содержания образования. Данный подход успешно реализован автором при разработке структуры содержания общего среднего, а затем профессионального образования.

Изменению взглядов на проблему теоретического обоснования структуры содержания профессионально-педагогического образования способствовали различные исследования, проводившиеся в области подготовки профессионально-педагогических кадров. Так, теоретически обосновывались ведущие идеи развития профессионально-педагогического образования в работах Э.Ф. Зеера, А.А. Жученко, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. [5-7]. Уточнялся его понятийно-терминологический

аппарат (С.Я. Батышев, Б.А. Соколов, Г.Е. Зборовский, А.И. Пастухов и др.). Активно разрабатывались психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов: исследовалась личность педагога профессионального обучения, процесс его профессионального становления, характер и структура деятельности, содержание подготовки (А.П. Беляева, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, И.П. Кузьмин, А.Т. Маленко, Л.К. Малштейн, М.П. Рудницкий, В.В. Шапкин и др.). Вопросы соотношения отраслевого и педагогического компонентов в содержании профессионально-педагогического образования рассматривались Б.А. Соколовым, В.Ф. Бессарабом, Н.К. Чапаевым и др.

В соответствии с общей теорией структуры содержания образования проводились исследования, в результате которых усовершенствовано содержание методической подготовки педагогов профессионального обучения (С.Ю. Даукилас, В.П. Косырев, Б.К. Моминбаев, П.А. Силайчев и др.) [8], учебного проектирования и производственного обучения (В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко, О.А. Орчаков и др.); обоснована структура содержания психолого-педа-гогической составляющей подготовки инженера-пе-дагога сельскохозяйственного профиля (Н.М. Жукова); уточнены основные составляющие структуры содержания подготовки инженеров-электроэнерге-тиков (Е.Э. Коваленко); расширено представление о предметной области профессионально-педагогического образования и разработана концепция инвариантности в содержании подготовки профессионально-педагогических кадров (П.Ф. Кубрушко).

Основные тенденции развития инженерно-педагогического образования, в том числе отдельные аспекты изменения содержания подготовки педагогов профессионального обучения в разные временные периоды представлены в работах Л.З. Тенчури-ной, А.И. Пастухова, В.А. Мосолова и др. [9].

Таким образом, теория и практика структурирования содержания профессионально-педагогического образования испытывает потребность в целостном обобщении процесса становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования для обоснования принимаемых решений по актуальным практическим вопросам его развития. Для реализации указанной потребности необходимо выявление особенностей генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Рассмотрение теории как объекта исторического исследования должно осуществляться путем реконструкции условий ее возникновения, становления основных положений и дальнейшего развития. Ведущим подходом к анализу теорий является системный, который предусматривает рассмотрение изучаемого объекта как единого целого, состоящего из взаимосвязанных элементов, объединенных

общей целью и реализующих конкретные функции. Системный подход к изучению генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования требует также анализа его роли и места в системе образования.

Сформировавшись в рамках профессионального образования, профессионально-педагогическое является одним из его видов и продолжает успешно развиваться. Содержание профессионально-педагогического образования имеет два явно выраженных и относительно обособленных компонента — отраслевой технико-технологический и педагогический, — которые могут рассматриваться только сбалансированно, включая их общие и специфические составляющие. Общие закономерности, определяющие функционирование и развитие профессионально-педагогического образования, присущи системе образования в целом. Теория структуры содержания профессионально-педагогического образования в своей основе опирается на общую теорию, и вследствие этого анализ формирования ее исходных положений требует изучения предпосылок становления общей теории структуры содержания образования.

Длительное время исследования многих ученых, направленные на поиск системных закономерностей структуры содержания образования, по объективным причинам не могли привести к желаемому результату: не были решены некоторые общие методологические вопросы как в области философии, так и в области педагогической науки. В 1960-е гг. накопившийся в педагогике уровень знаний позволил существенно расширить представления о целях образования. Значительный вклад в развитие данной области науки внесли В.В. Давыдов, Л.В. За-нков, в работах которых обоснована необходимость рассмотрения образования как триединого процесса обучения, воспитания и развития, а также доказана важность опоры на системный подход в исследовании данной проблемы. В этот же период существенно продвинулось решение проблемы классификации научного знания.

В 1970-е гг. происходят существенные изменения в теории и практике структурирования содержания образования. Теория структуры личности и теория деятельности достигают такого уровня развития, при котором стало возможным определение характера детерминации структуры содержания образования. Активизируются исследования вопросов структуры учебных планов, набора и последовательности изучаемых предметов, особенностей учета межпредметных связей и др.

Наряду с данными исследованиями предпринимаются попытки поиска закономерностей, определяющих содержание образования. Концепция базового содержания общего среднего образования, разработанная И.Я. Лернером, предполагает учет

73

общих компонентов деятельности, необходимых для усвоения человеком, которые находят свое отражение в четырех элементах социального опыта: знания, отражающие характер взаимодействия субъекта с окружающим миром; способы деятельности, которые необходимо сформировать в процессе образования (на их основе выделяется совокупность учебных умений, включаемая в базовое содержание образования); опыт творческой деятельности (связан с реализацией принципа научности); опыт эмоционального отношения. Подход к объяснению процесса отбора содержания образования, представленный В.В. Краевским, предполагает необходимость учета принципов дифференциации и интеграции, соответствия средств обучения дидактическим целям и условиям, интегрирования дидактических норм при конструировании в обучении. Рассматривая источники формирования содержания образования, М.Н. Скаткин показывает, что одним из них является «группа наук» (как структура научного знания). Указанные исследования в области теоретического обоснования отбора содержания образования значительно обогатили научное знание по данной проблеме, но не привели к созданию теории структуры содержания образования.

В ходе исследования проблемы теории структуры содержания образования, в результате анализа существующих теорий структуры личности и деятельности В.С. Ледневым разработана совокупная модель личности, способствующая выявлению характера влияния структуры личности на содержание образования; рассмотрены основные подходы к классификации наук и разработана структура научного знания, функционально полно отражающая его основные отрасли; выделен принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему. Это позволило автору перейти непосредственно к разработке механизма структурирования содержания образования.

Предложенная В.С. Ледневым совокупная модель личности включает основные компоненты, которые должны быть отражены в структуре содержания образования. К ним относятся опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности, динамика личности, индивидуальные качества личности, что и обусловливает необходимость учета следующих закономерностей структурирования содержания общего среднего образования: деление образования на общее, политехническое, специальное; необходимость осуществления теоретического и практического обучения; учета фактора творческой деятельности и индивидуального пути в развитии личности.

В дальнейших исследованиях В.С. Ледневым [10] было изучено влияние на содержание образования структуры деятельности, проявляющейся в двух планах: деятельность, неопределенная спецификой

74

конкретного ее предмета и обеспечивающая успешность действий человека в различных сферах; деятельность, имеющая специфику, определяемую ее предметом. Следовательно, в структуре содержания образования должны быть отражены общие инвариантные виды деятельности (умственная, коммуникативная, трудовая, эстетическая, физическая, нравственная) и виды деятельности, определяемые ее предметной направленностью.

Для определения влияния структуры научного знания на содержание образования необходимо исследовать структуру изучаемой области действительности, которая обусловлена спецификой конкретного предмета осваиваемой деятельности. Инвариантным видам деятельности соответствует общая структура научного знания (генеральные отрасли научного знания), включающая такие области науки, как философия, математика, физика, химия, география, астрономия, кибернетика, биология, а также антропологические, общественные, технические и практические науки. Деятельность, характер которой определяется спецификой ее направленности, соотносится со структурой отрасли научного знания, соответствующей ее предмету.

Таким образом, структура деятельности и структура изучаемой области действительности в своей совокупности определяют структуру содержания образования в конкретной его отрасли.

Выделенные В.С. Ледневым закономерности структурирования содержания образования позволили построить научно обоснованную структуру содержания общего среднего образования и выявить пробелы в эмпирически сложившихся учебных планах, в частности обосновать необходимость включения в их содержание таких разделов научного знания, как кибернетика, этика, психология, указать на недостаточность трудового обучения.

Сформулированная В.С. Ледневым в процессе разработки теории структуры содержания общего среднего образования идея объектной и деятельностной детерминант была апробирована и распространена на содержание профессионального образования. В результате были выделены инвариантные структуры профессиональной деятельности и объекта изучения. При этом первая детерминанта определяется внутрипрофессиональным разделением труда и включает в себя такие виды деятельности, как технологическая; проектно-конструкторская; организационно-управленческая; научно-исследовательская; психолого-педагогическая. Объектная детерминанта определяется инвариантными сторонами, присущими любой отрасли народного хозяйства: технология, техника, экономика, организация и управление, условия труда и техника безопасности, охрана окружающей среды. Сочетание двух указанных детерминант определили 10 групп обязательных для изучения курсов: «Общая технология»; «Специальная тех-

нология»; «Технологическая техника»; «Конкретная экономика»; «Организация и управление производством»; «Учебное проектирование»; «Научные исследования»; «Охрана труда и техника безопасности»; «Отраслевая экология»; «Психолого-педаго-гическая подготовка».

Такой подход к структурированию содержания позволил разработать универсальный учебный план для начального, среднего и высшего профессионального образования. Успешная реализация системы закономерностей сначала в общем среднем образовании, а затем при структурировании содержания профессионального образования доказала их фундаментальность. Теория структуры содержания профессионального образования была апробирована в реальном процессе проектирования содержания профессионального образования применительно к содержанию подготовки инженеров-электроэнергетиков (представлено в диссертационной работе Е.Э. Коваленко), что подтвердило ее объективность.

Таким образом, проверенная практикой действенность выделенных В.С. Ледневым закономерностей позволяет констатировать факт создания общей теории структуры содержания образования.

Определение структуры профессионально-педагогической деятельности и структуры изучаемой области действительности профессионально-педагогического образования усложняется его спецификой, заключающейся в подготовке специалистов бипрофессиональной направленности. Пути формировании содержания профессионально-педагогического образования определялись тенденциями, характеризующими основные цели данного вида образования в определенные периоды времени, что отражено в таблице. В данной области научного знания в 1980-90-е гг. преобладали исследования по совершенствованию лишь отдельных аспектов теории структуры содержания профессионально-педагогического образования: уточнялась и дорабатывалась структура содержания методической подготовки, учебного проектирования, производственного обучения инженеров-педагогов и др. В процессе со-

вершенствования структуры содержания психоло-го-педагогической составляющей подготовки ин-женера-педагога сельскохозяйственного профиля Н.М. Жуковой был обоснован набор групп обязательных психолого-педагогических дисциплин. К ним относятся: физиология и гигиена учащихся, инженер-педагог как субъект профессионально-педагогической деятельности, общая технология педагогического процесса в профессионально-технической школе, специальная технология, технологическая техника, экономика образования, организация и управление ПТО. А также были обоснованы этапы психолого-педагогической подготовки инжене-ров-педагогов: пропедевтический; формирующий; интегрирующий; контрольно-корректирующий.

В 1990-е гг. система профессионально-педагогического образования развивается особенно интенсивно: расширяется сфера подготовки профессионально-педагогических кадров в различных отраслях народного хозяйства (количество отраслевых специализаций, по которым ведется подготовка педагогов профессионального обучения, увеличилось с 30 в 1995 г. до 60 к 2000 г.); вводится практика государственных образовательных стандартов, расширяется квалификационно-уровневая структура (введены квалификации бакалавра и магистра) и др. Все это обусловливает необходимость совершенствования практики структурирования содержания профессионально-педагогического образования, а также актуализирует проблему разработки теоретических основ его стандартизации, для решения которой возникает необходимость в уточнении представлений о предметной сфере профессионально-педагогического образования.

Исследования в этой области, проводимые П.Ф. Кубрушко, показали, что общесистемные закономерности структуры содержания профессионально-педагогического образования могут быть выявлены только на основе анализа его совокупной предметной области, которая включает: начальное, среднее, высшее и научное образование, а не только начальное и среднее, как это рассматривалось ранее. Такое расширение предметной области со-

Стратегии формирования содержания профессионально-педагогического образования

Квалификация специалиста Временной период существования Ведущие идеи теоретического обоснования Принцип построения содержания образования

Инженер-препо- даватель С 1920-х гг. до середины 1980-х гг. Дополнительная специализация инженерных кадров, работающих в области профтехобразования «Надстройка» психолого-педагоги-ческой подготовки к базовой инженерной

Инженер-пе- дагог С середины 1980-х гг. до 2000 г. Специалист, деятельность которого ориентирована как на инженерную деятельность, так и на профессиональное обучение «Суммирование» инженерной и пси-холого-педагогической составляющих подготовки инженерно-педагогических кадров

Педагог профессионального обучения С 2000 г. и по настоящее время Преимущественно педагогическая работа по профессиональному обучению Инвариантная структура содержания подготовки педагогов профессионального обучения

ответствует функционально полному представлению системы профессионально-педагогического образования.

Изменение представлений о предметной области профессионально-педагогического образования способствовало разработке концепции инвариантности его содержания, которая предполагает, что структура общего, политехнического и профессионального компонентов содержания профессионально-педагогического образования является инвариантной независимо от отраслевой специализации. Указанные компоненты составляют структуру содержания профессионально-педагогического образования, которая определена структурой профессионально-педагогической деятельности и структурой совокупного объекта изучения.

Современное состояние теории структуры содержания профессионально-педагогического образования позволяет его характеризовать следующим образом. Данная теория имеет общие положения, отвечает на основные вопросы структуры содержания подготовки и успешно реализована в практике профессионально-педагогического образования, т. е. можно заключить, что ей присущи все признаки теории. В то же время достигнутый уровень ее развития позволил выявить вопросы для дальнейшего исследования. Например, недостаточно изучено с психологической точки зрения явление интеграции педагогической и отраслевой составляющих профессионально-педагогической подготовки, характеризующееся интенсивностью развития в процессе обучения за счет биполярности предмета изучения; необходимо дальнейшее исследование феномена инвариантности компонентов профессионального образования, что позволит более точно учесть прежде всего взаимопоглощение потенциальной инвариантности, суть которой заключается

в том, что специальные знания и особенно умения формируют базу для переноса умений выполнять действия в новых условиях; актуальны исследования в сфере структуры содержания педагогического образования преподавателей вузов и научных руководителей диссертационных работ.

Список литературы

1. Краевский, В.В. Методология педагогики / В.В. Кра-евский. — Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. — 244 с.

2. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: сб. науч. тр. / Под ред. И.Я. Лернера. — М.: Из-во ИТПи МИО РАО, 1993. — 210 с.

3. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

4. Леднев, В.С. Научное образование / В.С. Леднев. — М.: МГАУ, 2001. — 44 с.

5. Зеер, Э.Ф. Структура и особенности инженерно-педагогической деятельности / Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: сб. науч. тр. — Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. — 120 с.

6. Жученко, А.А. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание / А.А. Жученко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед ун-та, 1999. — 234 с.

7. Фёдоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В.А. Фёдоров. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 330 с.

8. Дидактические основы подготовки инженеров-пе-дагогов / Под ред. П.Ф. Кубрушко. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. — 200 с.

9. Тенчурина, Л.З. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920-1990) / Л.З. Тенчурина. — М.: Высшая школа, 2000. — 228 с.

10. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

УДК 377.44

О.А. Богачёв, соискатель

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ И ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНУТРИФИРМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РАБОТНИКОВ

Проведение оценки результатов профессиональной подготовки и дополнительного профессионального обучения работников является важным этапом в реализации проекта внутрифирменного обучения. Различные уровни задач названных видов образовательных программ предполагают определение различных уровней их оценки.

Следует рассмотреть два достаточно близких по сути, но имеющих ряд различий, подхода к оценке обучения, учитывая, что при внутрифирменном обучении в силу его специфики оценки результатов и эффективности они тесно взаимосвязаны, «переплетаются» и зачастую их достаточно трудно четко различить.