Психосемантика базовых эмоций и потребностей у старших школьников на фоне синдрома минимальной мозговой дисфукции. Современные подходы к преодолению педагогических барьеров в обучении

социально-экономические различия в наших странах, наиболее значимые для успеваемости и психического здоровья детей факторы, выделенные М. Раттером, будут в определенных пределах играть свою положительную роль и в российской школе. Поэтому мы перечислим их здесь более подробно.

Награды и похвала. Существенное влияние на успеваемость и поведение детей оказывали похвала за работу на уроке, публичная похвала за учебу и хорошее поведение, награждение детей на школьных собраниях и выставление успехов учеников на стенах для всеобщего обозрения.

Условия в школе. Комфортная обстановка способствовала принятию учениками школьных норм и ценностей. Важно, чтобы ученики видели заботу учителей о школьном здании и кабинетах. И, наконец, успеваемость и поведение были лучше, если ученики считали, что они всегда могут обратиться к учителям за советом и помощью.

Ответственность и участие учеников в жизни школы. Успеваемость и поведение были лучше в тех школах, где большая доля учеников имела какие-либо должности, и там, где ученики несли большую ответственность за свои учебники, пособия и принадлежности для письма.

Сильный упор на успехи в учебе. В целом между временем, потраченным на какой-либо предмет, и успеваемостью по этому предмету была положительная связь. В школах, где домашнюю работу задавали больше и чаще, успеваемость детей и их поведение были лучше. И большое значение имела уверенность учителей, что дети могут и будут хорошо учиться.

Пример, подаваемый учителями. Имело значение, чтобы учителя вовремя начинали и заканчивали уроки, не реагировали на провокации и деструктивное поведение частыми замечаниями и наказаниями. Важно было также, чтобы учителя заботились об оформлении здания школы и классов и в любое время соглашались обсудить проблемы, волнующие учеников.

Управление классом. Лучше всего дисциплина там, где педагог устанавливал ее ненавязчивыми тихими замечаниями, а не криком, обращал внимание на хорошее поведение, а не на плохое, но при необходимости быстро реагировал на деструкцию.

Организация работы педагогического коллектива.

Оказалось важным, чтобы учебный план и подход к дисциплине согласовывались в коллективе и поддерживались всеми педагогами. Это способствовало преемственности и давало учителям возможность поддерживать друг друга в трудных ситуациях. Поведение учеников было лучше в тех школах, где дисциплина основывалась на определенных принципах, признанных всеми, (а не там, где учителя действовали сами по себе), где ученики чувствовали, что их взгляды представлены и всерьез учтены.

Британская система образования достаточно авторитетна в мире, чтобы с вниманием отнестись к предложенным выводам. В их пользу говорит и то, что эти мероприятия не требуют дополнительных затрат, могут осуществляться в любой школе и, в отличие от различного рода экспериментальных воздействий, не несут угрозы ухудшить ситуацию в школе. Конечно, особенности нашей культуры и социально-экономических условий могут потребовать специфических подходов к образованию и укреплению психического здоровья детей. Но в целом установление порядка в школе и улучшение настроения и самооценки детей должно благотворно сказаться на их успеваемости, эмоциональном состоянии и поведении.

Литература

1. Ekblad S. The children's Behavior Questionnaire for completion by parents and teachers // Journal of child Psychology and Psychiatry. 1990.

2. Lytton H. Child and parent effects in boys' conduct disoder: A reinterpratation // Developmental Psycholody. 1990.

3. Rutter M., Maughan B., Mortimore P. et. al. Fifteen thousend hours: secondary schools and their effects on children. London, Open books. 1979.

4. Steinfeld B.I. Adolescent development and Psycho-pathology. New York: Springer. 1990.

5. Хьюитт К. Понять Британию. Реальности западной культуры для озадаченного гостя из России.: Пер. с англ. - Пермь: Книжный мир, 1992.

6. Экман П. Почему дети лгут? - М., Педагогика, 1993.

7. World Health Organization (1987, 1992). Mental disorders: Glossary and Guide to their classification in accordance with the Ninth Revision of the International of Diseases (9th and 10th ed.) Geneva: Author.

ПСИХОСЕМАНТИКА БАЗОВЫХ ЭМОЦИЙ И ПОТРЕБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ФОНЕ СИНДРОМА МИНИМАЛЬНОЙ МОЗГОВОЙ ДИСФУКЦИИ. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРЕОДОЛЕНИЮ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ

И.В. Уткин, кандидат медицинских наук, доцент, докторант кафедры психологии Шуйского государственного педагогического университета, В. В. Линьков, кандидат медицинских наук, доцент кафедры неврологии Ивановской государственной медицинской академии,

М.Н. Уткина, кандидат медицинских наук, доцент кафедры пропедевтики внутренних болезней Ивановской государственной медицинской академии,

Д.С. Дунаевский, соискатель кафедры психологии Шуйского государственного педагогического университета,

О.Е. Кузьминов, соискатель кафедры психологии Шуйского государственного педагогического университета

«Ничто так не испытывает терпение наставника, как испорченное внимание учеников», - писал почти полтора века тому назад классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский [12]. Эти слова как нельзя лучше характеризуют весьма распространенный в современной школьной жизни феномен - синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД). Этот синдром является частым последствием неоптимального течения беременности и родов. Наиболее типичная его форма - синдром дефицита внимания и двигательной гиперактивности. С позиций же педагогической психологии он представляет собой клубок неразрешенных загадок, парадоксов и дилемм. В самом деле, дети с синдромом ММД присутствуют в каждом классе, они имеют нормальный или даже мощный интеллект, но при этом отличаются низкой успеваемостью в школе. Неврологический дефицит у них незначительный, полностью или частично нивелирующийся к моменту вступления в период полового созревания [1, 2]. Однако здесь на смену «ажурной» неврологической симптоматике приходят яркие психо-эмоциональные расстройства, нередко проявляющиеся различными формами девиантного поведения - оппозиционным, агрессивным, аддиктивным и пр. [10, 14]. Несмотря на необозримое число работ, посвященных различным аспектам ММД, психологические механизмы, лежащие в основе поведенческих девиаций, во многом остаются невыясненными. Вскрыть их позволяет экспериментальная психосемантика, которая дает возможность психологу взглянуть на мир глазами испытуемого, через призму инобытия, исследовать его способы осмысления реальности [5-7, 13].

В связи с этим цель настоящей работы состояла в экспериментально-психосемантическом исследовании структурной иерархии эмоциональной и потребностной сфер у школьников с синдромом ММД старшего подросткового возраста и разработке подходов более эффек-

тивного обучения и воспитания этого контингента учащихся.

Скрининговое исследование эмоциональной и потреб-ностной сфер проводилось в клинической группе, состоявшей из 29 больных ММД, отобранных методом случайной выборки из числа учащихся выпускных классов общеобразовательных школ (18 юношей и 11 девушек, средний возраст 16,7+0,2 года). У всех респондентов клинической группы в катамнезе фигурировал синдром дефицита внимания с повышенной двигательной активностью как наиболее типичная форма ММД. Контрольная группа была представлена 26 здоровыми подростками (14 юношей и 12 девушек, средний возраст 16,3+0,4 года), была практически идентичной выборке школьников с синдромом ММД по возрастному и половому составу.

В качестве психологического инструментария использовались специально разработанные ситуационно-операциональные репертуарные решетки (матрицы). Метод ситуационно-операциональных решеток, предложенный А. А. Потапкиным [9], снимает проблему несопоставимости полученных результатов в психосемантических исследованиях. В качестве конструктов в этих матрицах фигурировали базовые эмоции по К.Э. Изарду [3], а качестве элементов были взяты различные гипотетические жизненные ситуации, моделирующие основные потребности (эмоциональные направленности) личности. Детально данная методика исследования эмоциональной и потребностной сфер, разработанная нами, изложена в [11].

Матрицы, заполненные респондентами, обрабатывались методом кластерного анализа, реализованного в программе БТЛТТБТГСЛ 6.0 с построением классификационных деревьев - дендрограмм. Визуализация дендрограмм дает отчетливое представление о категориальной структуре и иерархической организации индивидуального сознания исследуемых субъектов.

интерес радость волнение удивление страдание гнев

отвращение презрение стыд чувство вины страх

1

0 5 10 15 20 25 30

Рис. 1. Иерархия базовых эмоций при ММД

При обработке ситуационно-операциональных матриц респондентов исследуемых групп методом кластерного анализа все фундаментальные эмоции были распределены на два больших кластера (рис. 1, 2). Каждый из них объединял либо положительные эмоции, либо отрицательные. Кластеры положительных эмоций, вобравшие в себя такие категории, как интерес, волнение, радость и удивление, оказались практически идентичными как в контрольной группе, так и в клинической. Незначитель-

ные различия касались лишь степени семантической близости этих категорий. Между тем кластеры отрицательных эмоций в сравниваемых выборках имели весьма существенные отличия. В группе ММД наиболее близкими в семантическом плане категориями были стыд и презрение. К ним теснейшим образом примыкало чувство вины. Отвращение и гнев также были тесно взаимосвязаны между собой и находились в функциональном взаимодействии с вышеупомянутыми категориями. Столь малые рас-

стояния между этими категориями в субъективных семантических пространствах указывают на их высокую степень ассоциированности. Этот феномен подразумевает слабую дифференцированность большинства отрицательных эмоций. Вместе с тем у субъектов с синдромом ММД отдельные отрицательные эмоции осознавались вполне дифференцированно. К их числу относится страдание и особенно страх. В классификационном дереве эти категории располагались на более высоких, обобщающих уровнях по отношению к тесно ассоциированным эмоциям и были отщеплены от их основного констеллята (рис. 1). Общеизвестно, что страх является архетипически наиболее древней эмоцией и теснейшим образом связан с инстинктом самосохранения. Коннотативное значение страха неодинаково у разных людей. Одних людей он побуждает к борьбе, на других действует парализующе.

У здоровых кластер отрицательных эмоций характеризовался меньшим семантическим сходством между категориями и, соответственно, более высокой дифференци-рованностью (рис. 2). По существу данный кластер состо-

ял из двух подклассов. Первый из них составляли такие семантически связанные между собой эмоции, как гнев, страдание и чувство вины. Примечательно, что для контрольной группы, в отличие от ММД, страдание уже не является обобщающей категорией. Гипотетически проявление гнева у здоровых подростков, критически оценивающих свои эмоциональные реакции и поведение, может быть сопряжено в последующем с возникновением раскаяния, проявляющегося страданием и чувством вины.

Второй подкласс отрицательных эмоций включал в себя такие категории, как отвращение, презрение, стыд и страх, располагавшихся на разных иерархических уровнях дендрограммы. В данном случае страх выступал в качестве интегральной составляющей для этого констеллята базовых отрицательных эмоций.

Исследование потребностной сферы с использованием кластерного анализа выявило ряд особенностей в группе ММД и у здоровых. Все эмоциональные потребности (направленности) в исследуемых группах были разбиты на два больших кластера (рис. 3, 4).

интерес радость волнение удивление страдание тев

чувство вины отвращение презрение стыд

страх

3

О 5 10 15 20 25 30

Рис. 2. Иерархия базовых эмоций в группе контроля

Кластеры, объединившие в себе романтические, пуг-нические, эстетические, глорические и коммуникативные потребности, по структуре практически не отличались друг от друга в группах ММД и контроля. Внутрикла-стерные различия затрагивали лишь степень сходства изучаемых категорий.

Так, в группе ММД романтические и пугнические потребности оказались семантически более близкими, чем в контроле. Напротив, у здоровых большее сходство отмечено между глорическими и коммуникативными эмоциональными направленностями (рис. 3).

Вторая группа кластеров была сформирована из аки-зитивных, гедонистических, гностических и праксиче-ских потребностей. У респондентов с синдромом ММД в состав этого кластера входила еще альтруистическая потребность, примыкая на более высоком обобщающем уровне к гностической и праксической инвариантам.

Между тем в контрольной группе альтруистическая потребность играла роль интегральной составляющей для всех остальных категорий потребностной сферы и семантически была весьма отдалена от них. Это дает возможность предположить, что альтруизм едва ли является актуальной потребностью для старших школьников (рис. 4).

альтруистическая -

праксическая -

гностическая ---

гедонистическая -

акизитивная -

коммуникативная -

глорическая -

эстетическая -

пугническая -

романтическая -

О 2 4 6 3 10

Рис. 3. Иерархия основных потребностей при ММД

Межгрупповые различия этих кластеров выглядели весьма рельефно и касалась как структурной иерархии, так и степени семантического сходства. Обнаружено, что в группе ММД смысловые связи между вышеуказанными категориями были заметно слабее, чем в контроле. Соответственно, в контрольной группе акизитивные и пракси-ческие потребности обладали высокой степенью семантического сходства. Мотивация же в приобретении знаний, примыкая теснейшим образом к акизитивным и

праксическим потребностям, в свою очередь, как бы генерировала новую мотивацию - гедонистическую.

Обнаруженная взаимосвязь гностических и акизитив-ных потребностей оказалась несколько неожиданной находкой. Это заставило по-новому взглянуть на акизитив-ную потребность. Вероятно, реализация потребности накопления в виде коллекционирования вырабатывает у детей навыки систематизации, оценки, стремления узнать больше о коллекционируемых предметах, тренирует зрительную и другие виды памяти и т.п.

альтруистическая коммуникативная глорическая эстетическая пугническая романтическая праксическая акизитивная гностическая гедонистическая

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Рис. 4. Иерархия основных потребностей в группе контроля

Это позволяет расценивать акизитивную эмоциональную направленность как развивающую. Все это, в совокупности с праксической потребностью, создает благоприятную почву для реализации гностической потребности. Наличие определенной семантической связи между вышеупомянутыми потребностями и гедонистической позволяет обоснованно полагать, что гармонично сформированные потребности в приобретении знаний и прак-сических навыков, наряду с удовлетворением акизитив-ных запросов личности, при определенных условиях может порождать чувство удовлетворения и наслаждения от этих видов деятельности. Однако это, по-видимому, не

носит характера строгой закономерности в виду значительной семантической дистанцированности гедонии от прочих сопряженных с ней эмоциональных потребностей.

Аналогичный кластер в группе ММД отличался абсолютно иной, более примитивной структурной иерархией потребностной сферы (рис. 3). Степень семантической близости между гедонистическими, акизитивными, гностическими, праксическими и альтруистическими потребностями была гораздо менее выраженной по сравнению с контрольной группой. Содержательная часть этого кластера характеризовалась определенной взаимосвязью между гностической и акизитивной, праксической и гно-

стической потребностями. Это означает, что старшие школьники с синдромом ММД получают удовлетворение или даже наслаждение от накопительства, коллекционирования и т.п. Однако в этом случае акизитивная потребность, будучи сопряженной с гедонистической, непосредственно не несет никакой положительной нагрузки в плане приобретения знаний и развития когнитивных функций. Она всецело направлена на получение удовольствия. Гностическая потребность обусловлена практическими задачами. Очевидно, респонденты с синдромом ММД имеют глубинную мотивацию получить ровно столько знаний, столько требуется для удовлетворения праксиче-ских потребностей. Поскольку гностическая и акизитив-ная потребности в этой группе непосредственно не связаны между собой, логично предположить, что лица с синдромом ММД имеют дефицит по части систематизации, упорядочения и классифицирования знаний. На дендро-грамме альтруизм выглядит как своего рода интегральная составляющая для гностической и праксической потребностей, однако был довольно значительно от них дистанцирован. По-видимому, как и в контрольной группе, актуальность альтруистической потребности для респондентов с синдромом ММД невелика.

В ходе проведенного исследования установлено, что у старших подростков с синдромом ММД имеется парциальное несовершенство восприятия ситуаций, вызывающих отрицательные эмоции. При этом гнев, отвращение, презрение, стыд и чувство вины отражаются в сознании синкретично, что создает благоприятные условия для развития аффекта с последующими трудноконтролируе-мыми поведенческими реакциями. Между тем события, сопровождающиеся позитивной эмоциональной окраской, воспринимаются вполне нормально, как и у здоровых.

В потребностной сфере респонденты с синдромом ММД также имеют определенный парциальный дефицит. Так, весьма важная в педагогическом аспекте гностическая потребность была тесным образом сопряжена с праксической. Это дает основания полагать, что для субъектов с синдромом ММД наиболее доступный путь приобретения знаний пролегает через освоение практических навыков. Вместе с тем потребности в общении, в стремлении к славе, в удовлетворении эстетических и романтических запросов и преодолении страха сформированы практически так же, как и у здоровых.

Проведенное исследование позволило сделать ряд важных выводов и гипотетических предположений. Установлено, что у старших подростков с синдромом ММД имеется парциальное несовершенство восприятия ситуаций, активирующих отрицательные эмоции. При этом гнев, отвращение, презрение, стыд и чувство вины тесно ассоциированы между собой и, соответственно, отражаются в сознании менее дифференцированно. В экспериментальных исследованиях П. К. Анохина доказано, что отрицательные эмоции выполняют блокирующую функцию при образовании условных рефлексов, по существу играя роль «табу» [4]. Однако если эмоции негативного характера в сознании дифференцируются слабо, то процессы табуирования должным образом не формируются. В этом случае развивается несостоятельность механизмов антиципации - прогностического предвидения возмож-

ных результатов своих действий, ослабевают функции контроля над эмоциями и поведенческими реакциями. По-видимому, это является одним из психологических механизмов, лежащих в основе девиантных форм поведения у лиц с синдромом ММД. Между тем события, сопровождающиеся позитивной эмоциональной окраской, воспринимаются вполне нормально, так же как и у здоровых.

В педагогическом аспекте данное исследование дает возможность наметить ряд инновационных подходов к более эффективному обучению и воспитанию школьников с синдромом ММД, которые, впрочем, могут быть с успехом применены и по отношению к здоровым детям.

Так, проблема ММД и связанного с ней синдрома дефицита внимания заставляет всерьез задуматься о возрождении чувственно-аффективного направления в обучении и формировании личности ребенка, разработанного К.Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, которое в настоящее время предано забвению [4]. В первую очередь, это необходимо для того, чтобы преодолеть дефицит внимания. Рационалистический подход, многократные назидания как основные педагогические воздействия на процесс усвоения знаний в данном случае обречены на провал. Общеизвестно, что такие дети имеют дефицит активного внимания, между тем они обладают достаточно развитым пассивным вниманием. Пассивное же внимание, как писал К.Д.Ушинский [12], базируется на силе впечатления. Легче запоминается и усваивается тот материал, который ярко эмоционально окрашен. Но при этом следует избегать разнородных впечатлений, одновременно входящих в сознание, ограничив перцептивное поле и, по возможности, устранив все лишние раздражители.

Необходимо учитывать особенности эмоционального реагирования учащихся с синдромом ММД: искаженное восприятие эмоциогенных ситуаций, вызывающих большинство отрицательных эмоций, и совершенно нормальную перцепцию событий, несущих позитивную эмоциональную окраску. В этом плане педагогический процесс следует удерживать в зоне положительных эмоций. По убеждению К. Д. Ушинского, «...упреки, брань и взыскания только еще более отвлекают внимание дитяти от предмета». Несмотря на то, что учащиеся с синдромом ММД четко дифференцируют страх, вряд ли следует апеллировать к этой базовой эмоции в процессе обучения. Большинство психологов, активно занимающихся проблемами эмоций, указывают на деструктивное влияние страха на интеллектуальную учебную деятельность подростков. Страх, как правило, вызывает пассивно-оборонительную реакцию, иногда вплоть до ступора. Это влечет за собой либо отказ от выполнения требуемых действий, либо замедление темпов овладения какой-либо деятельностью. При сильном волнении, обусловленном страхом, даже здоровому человеку трудно сосредоточиться на выполнении задания, не говоря уже о лицах с уже имеющимся синдромом дефицита внимания. Гнев как компенсаторная реакция на страх в условиях, когда человек стремится достичь цели во что бы то ни стало, часто приводит к циклическим повторениям одних и тех же ошибок [4].

Часто применяемый педагогический прием - возбудить у воспитуемого чувство стыда, вины за какой-либо проступок, скорее всего, окажется малоэффективным у школьников с синдромом ММД в силу уже известных нам причин - несостоятельности восприятия ряда отрицательных эмоций. Вместе с тем такую базовую дискретную эмоцию, как страдание, лица с ММД дифференцируют достаточно хорошо. Эту особенность стоит «принять на вооружение» педагогу, в нужный момент следует лишь направить ситуацию, активизирующую эту эмоцию, в должное русло, преобразовав страдание в со-страдание, эмпатию.

Принимая во внимание тесную семантическую связь гностической и праксической потребностей при ММД, логично предположить, что данные субъекты способны достаточно эффективно приобретать знания посредством овладения определенными мануальными навыками. В народе про таких говорят: «Их руки учат». Процесс приобретения знаний через праксические навыки может стать еще более эффективным, если ему придать соответствующую позитивную эмоциональную окраску. Опыт работы с детьми с синдромом ММД, многочисленные примеры из жизни и собственной педагогической практики подтверждают «жизнеспособность» такого подхода.

Литература

1. Барашнев Ю.И., Бубнова Н.И., Сорокина З.Х. и др. Перинатальная патология головного мозга: предел безопасности, ближайший и отдаленный прогноз.// Российский вестник перинатологии и педиатрии. - 1998, № 4.

2. Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности.//Российский вестник перинатологии и педиатрии. - 2000, № 3.

3. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб: Питер. -2005.

4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер. -2001.

5. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: Изд-во МГУ, 1983.

6. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988.

7. Петренко В.Ф. Построение семантических пространств как метод и форма модельного представления.// Психология, 1998, № 3.

8. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: 2002-2005.

9. Потапкин А.А. Ситуационно-операциональная решетка как метод профессиональной психодиагностики.// Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2004.

10. Тарасова Г.Д. Состояние слуха у детей с нейроп-сихологическими особенностями.//Вестник оториноларингологии, 2000, № 5.

11. Уткин И.В., Линьков В.В., Уткина М.Н. Экспериментально-психосемантическое исследование эмоциональной сферы у старших школьников с синдромом минимальной мозговой дисфункции.// Образование и наука. Известия УрО РАО. 2005, № 5.

12. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1990. - Т. 5.

13. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных.//Вопросы психологии, 1982, № 5.

14. Ясюкова Л.А., Муляр О.И. Минимальные мозговые дисфункции - кризис начальной школы.// Психологическая газета, 1997, № 4.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО БИОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Н.В. Андреева,

аспирант кафедры методики обучения биологии

Введение профильного обучения и предпрофильной подготовки в образовательный процесс является неотъемлемой частью модернизации российского образования. Общество и государство на современной стадии развития требуют значительных изменений и обновлений в системе образования. Необходимость перехода к профильному обучению обоснована в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [4]. В соответствии с целями общего образования выявляется важность подготовки человека к жизни в быстро меняющихся условиях, готового к ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетентностями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в профессиональной сфере, социальной жизни и в быту.

В целях ориентации учащихся на выбор профиля обучения при переходе в старшую школу либо в среднее профессиональное учебное заведение вводится предпро-фильная подготовка в 9-х классах. Она особенно важна

и экологии РГПУ им. А.И. Герцена

для осознания и решения проблемы самоопределения и выбора профессии. Выбор учащимися профессии и трудового жизненного пути должен быть максимально осмыслен и осознан. В системе образования необходимо создать условия для реализации учащимися своих интересов, способностей и дальнейших жизненных планов, связанных с профессиональной деятельностью.

В реализации предпрофильной подготовки важное значение имеет готовность самих учителей к введению предпрофильной подготовки в образовательный процесс. С целью выяснения отношения учителей школ г. Санкт-Петербурга к введению предпрофильной подготовки на современном этапе нами была разработана анкета, включающая вопросы, ориентированные: на развитие отношения учителей к задачам предпрофильной подготовки; на содержание, которое вкладывают учителя в работу в процессе обучения биологии учащихся 9-х классов; на конкретную практику учителей по предпрофильной подготовке.