Обществознание: проблемы формирования научного мировоззрения и ЕГЭ

Современная школа

УДК 372.83

ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И ЕГЭ

Бароненко А.С.

Аннотация. В статье рассматривается необходимость формирования в учебном процессе обществоведческой культуры как синтеза культур, охватывающих различные аспекты жизни общества; раскрываются функции, критерии и диагностические признаки обществоведческой культуры в качестве важнейшего фактора формирования научного мировоззрения старшеклассников; рассматривается соотношение формирования научного мировоззрения и ЕГЭ.

The article describes the necessity of forming social culture during teaching process as synthesis of different cultures enclosing different aspects of public life. The article presents the functions, criteria and diagnostic signs of social culture as an important factor of forming scientific world outlook of senior pupils. The article examines the correlation of forming of scientific world outlook and Unified State Examination.

Ключевые слова: научное мировоззрение, обществоведческая культура, методология, ЕГЭ.

Scientific world outlook, social culture, methodology, Unified State Examination.

I. Научное познание - всестороннее познание.

Курс обществознания в средней общеобразовательной школе является важнейшим пред -метом в плане формирования мировоззрения учащихся. Мировоззрение должно носить научный характер, но для того чтобы оно было научным, мы должны научить детей, особенно выпускных классов полной средней школы, всесторонне анализировать изучаемые явления. Сделать это можно при помощи тщательного планирования и реализации межпредметных

связей. Для того чтобы понять и обосновать их необходимость, надо проанализировать развитие предметов и явлений реального мира с позиции системно-структурного анализа. Развитие явления идет через последовательную цепь отрицаний, при этом на ступени движения к первому отрицанию оно никогда не идет фронтально, равномерно, за счет всех элементов структуры. Развитие идет за счет ведущих элементов в рамках ссуженной структуры, которые вырываются вперед и выводят явление в новое качественное состояние. Происходит отрицание. На ступени же движения ко второму отрицанию происходит выравнивание всех элементов структуры, восстанавливается равномерность движения, происходит отрицание отрицания. Заканчивается определенный цикл в развитии и явления, и процесса его познания, начинается другой цикл. Так обеспечивается спиралевидно-циклический характер развития. Эта неравномерность развития на ступени движения к первому отрицанию является объективным, онтологическим фактором. Однако этот фактор в сознании учащихся может закрепиться и стать фактором гносеологическим, затрудняющим процесс познания. Уберечь от этого могут только межпредметные связи. С помощью этих связей будет обеспечено всестороннее рассмотрение явлений, и в процессе научного познания ученик будет подниматься от частно-научного к общенаучному, а затем и к обще-мировоззренческому уровням. Понятия общемировоззренческого уровня отличаются наивысшей степенью обобщенности и имеют философский характер. Только овладение ими может сделать мировоззрение ученика, то есть его целостный взгляд на мир, вполне научным. Но этого можно достичь только в том случае,

если в процессе преподавания в курсе общест-вознания мы будем формировать то, что называется обществоведческой культурой.

II. Обществоведческая культура - важнейший компонент научного мировоззрения.

Обществоведческую культуру мы рассматриваем как интенсивный синтез философской, экономической, политической, нравственно-этической, эстетической, экологической, социально-психологической культур. Результатом этого синтеза является новая категория - обществоведческая культура, обладающая эмерд-жентными свойствами, то есть такими, которые присущи только ей, и которыми не обладали интегрируемые ею компоненты. Обществоведческая культура обладает определенными функциями. Важнейшей функцией на наш взгляд является выявление (эксплицирование) наиболее общих идей, представлений, категорий, отражающих общий процесс развития, то есть выявления обществоведческо-культурных универсалий. «Эти категории отражают наиболее общие связи, отношения явлений общественного развития. В своей совокупности они составляют основу, позволяющую понять и осмыслить социально-исторический процесс.

Далее по нашему мнению, идут:

— онтологическая функция (онтология -учение о бытии, об объективности окружающего мира);

— гносеологическая функция (гносеология — учение о познании);

— мировоззренческая функция;

— социально-аксиологическая функция (определяющая систему социальных ценностей);

— функция рационализации, т.е. перевода в логическую, понятийную форму, а также систематизации, теоретического выражения результатов социального опыта людей (причем в рамках этой функции важное значение имеет разработка обществоведческих понятий);

— критическая функция, препятствующая догматическому мышлению (борьба с разного рода заблуждениями, ошибками, стереотипами, предрассудками, мешающими адекватному отражению в сознании людей явлений общественного развития);

— образовательная функция;

— воспитательная функция;

— прогностическая функция;

— праксиологическая (деятельностная) функция;

— функция осмысления и решения глобальных, проблем современности;

— функция согласования, интеграции всех форм человеческого социального опыта, целостное осмысление его;

— методологическая функция (методологию мы рассматриваем как учение о всеобщем методе познания преобразования действительности)» [5, С. 21-22].

Обществоведческая культура имеет определенные критерии и диагностические признаки. Критериями являются:

— компетентность, т.е. понимание характера общественного развития, умение видеть за внешне хаотическим нагромождением исторических, политических, культурных событий действие закономерностей, проявляющих себя как непосредственно, так и опосредованно;

— умение слушать и в то же время слышать другого человека (так как очень важно уметь слышать оппонента);

— способность при оценке проблем общественного развития не отдаваться во власть эмоций, а подходить к делу рационально, анализировать вопросы с позиции научной методологии;

— терпимость к чужому мнению;

— -научно-теоретическую обоснованность экономических и социально-политических взглядов;

— соответствие целевых установок и дей -ствий взглядам и убеждениям.

Несколько подробнее надо сказать о таком критерии обществоведческой культуры, как научно-теоретическая обоснованность экономических и социально-политических взглядов. Этот критерий требует довольно высокого уровня подготовки, и надеяться на то, что основная масса населения достигнет такого уровня — величайшая утопия. Но заложить основу такой научно-теоретической подготовки в соз -нании старшеклассников школа может, если будет целенаправленно решать эту проблему, используя возможности всех предметов (преж-

Научно-теоретический журнал

вЪыгуск4(9)• 2011

де всего гуманитарно-общественных) и воспитательной работы.

В качестве диагностических признаков обществоведческой культуры мы взяли:

1) широту обществоведческих знаний;

2) объем обществоведческих знаний;

3)глубину обществоведческих знаний;

4) структуру обществоведческих знаний;

5) наличие обществоведческого (общественно-научного) лексикона;

6)философскую (философско-методологи-ческую) подготовленность или философское сознание;

7) экономическую воспитанность, отношение к производительному труду;

8) политическую подготовленность;

9) правовую воспитанность;

10)социально-нравственную линию поведения в процессе неформального общения и в других жизненных ситуациях;

11) эстетическую направленность;

12) экологическую подготовку;

13) социально-психологическую подготовку;

14) характер учебной деятельности;

15) готовность к общественной деятельности, к систематической защите общественных и государственных интересов (владение системой знаний, умений, навыков, необходимых в общественной деятельности);

16) мотивы участия в общественной деятельности [5, С.28-29].

Формирование обществоведческой культуры старшеклассников производится на основе критериально-уровнего подхода.

Таким образом, обществоведческую культуру мы понимаем как исторически определенный уровень развития знаний об обществе, являющихся средством понимания тенденций его развития, его преобразования и адекватную этому уровню знаний деятельность.

Обществоведческая культура является важнейшей составной частью культуры. При рассмотрении культуры как совокупности дос -тижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении не вызывает сомнения тот факт, что общественный аспект присутствует в качестве важнейшего во всех достижениях человечества. Это делает обществоведческую культуру ядром культуры вообще.

Курс обществознания - это не только важнейший мировоззренческий курс, но и наиболее востребованный курс. Его выбирают на итоговую аттестацию наибольшее количество выпускников школы. Автор преподает этот курс с момента его введения в учебный план средних учебных заведений (с начала 60-х годов) и может сравнить содержательно -смысловое его наполнение на протяжении полувека. Надо отметить, что в старших классах школы курс обществознания, на наш взгляд, претерпел с общемировоззренческих позиций эволюцию в отрицательную сторону. Если первые учебные программы и учебники включали в себя некоторые философские знания, затем макроэкономические и затем проблемы политической жизни общества, то сейчас акцент сделан на экономические и правовые вопросы. С одной стороны в праксиологическом плане это неплохо, но с другой стороны этот курс полностью исключает общемировоззренческие проблемы в виде историко-философских и философских знаний. Нет стабильных учебников. Существуют учебники Кравченко, Боголюбова, Купцова, Салыгина, Кашанина. Тесты в задании блока А могут быть составлены на основе любых из этих учебников. Кроме того учебники являются очень громоздкими, и перенасыщенными второстепенным материалом, что не дает возможности учащимся сосредоточиться на главных моментах. Учебник должен быть стабильным, кратким, четким, ясным. Если какая-то одна мысль где-то прозвучала, то больше она нигде звучать не должна, только тогда ученик отнесется серьезно к каждой фразе учебника и приобретет те знания, которые ему необходимы в качестве опорных. В дополнение к учебнику должна быть книга для чтения, хри-стоматия или какое-то другое издание, составляющее учебно-методический комплекс, позволяющий расширить эти опорные знания.

III. Проблемы методологии познания. Философская составляющая обществоведческой культуры.

Мы считаем, что выпускник школы должен овладеть в доступной для его возраста форме всеми уровнями методологии. Он должен представлять себе, что наши знания об окружающем мире являют собой пирамиду, в основе которой лежат эмпирические знания. Выше находятся частно-научные (например, понятия курса об-

щей биологии), еще выше общенаучные знания (например, теория систем) и, наконец, на вершине понятия фисолофско-мировоззрен-ческого уровня (например, учения о материальности мира и о развитии). Устоявшиеся понятия называются категориями. Чем выше уровень обобщенности понятий, тем в большей мере они приобретают категориальный статус. Наша мысль в процессе познания идет по гегелевской формуле: тезис - антитезис - синтез. Синтез может быть интенсивным и экстенсивным. Интенсивный синтез предполагает движение мысли в пирамиде знаний снизу вверх, от основания к вершине. Этот процесс носит название интеграции, он ведет к образованию новой качественной определенности, обладающей эмерджентными свойствами. Наряду с интенсивным существует экстенсивный синтез, он предполагает движение мысли в пирамиде знаний в обратном порядке, от вершины к основанию. Этот процесс носит название систематизации. Он не предполагает образования новой качественной определенности, а предполагает лишь упорядочивание компонентов структуры в соподчинении и соотношении (субординации и координации).

Без понимания и элементарного владения всеми уровнями методологии мы не можем сформировать у учащихся обществоведческую культуру и добиться серьезного интеллектуального их развития. Но этого можно достичь, если мы будем давать учащимся, хотя бы азы философской культуры. Разумно мыслящий человек - это философски мыслящий человек. Разумное мышление отличается от рассудочного, т.е. обычного мышления, базирующегося на здравом смысле и скользящего по поверхности явлений. Разумное мышление является диалек -тическим, оно проникает вглубь явлений, устанавливает причинно-следственные связи, рассматривает соотношения и функциональные зависимости между элементами системы. Только разумно мыслящий человек может выработать самостоятельную жизненную позицию.

Оценка философских знаний в течение последних двух десятилетий претерпела значительные изменения. Возобладала западная точка зрения о том, что философия не является наукой, ввиду того, что ни одно философское положение нельзя ни верифицировать (т.е. подтвердить), ни фальсифицировать (т.е. опро-

вергнуть) и ни одну философскую теорию, даже самую абсурдную нельзя отбросить в сторону, они все имеют право на существование. С этим, конечно, нельзя не согласиться. Для философских категорий характерен очень высокий уровень абстрагирования. Но это, на наш взгляд, совершенно не значит, что философия не может быть научной. Философия обобщает достижения науки, обогащается ими и в свою очередь оказывает большое влияние на развитие научного знания. Мы не можем согласиться с позитивистскими утверждениями о том, что наука не нуждается ни в какой философии, что наука сама себе философия и что категории какой-либо одной доминирующей в данный период отрасли научного знания могут выполнять функции самого высокого методологического уровня. Следуя этой точке зрения, логический позитивизм и большинство других модных, современных философских доктрин сводят всю философию к анализу языка науки (постпозитивизм, герменевтика, аналитическая философия и т.д.). Мы считаем, что наиболее научной философией, являющей собой систему, характеризующуюся высоким уровнем целостности, является философия диалектического материализма, которую нельзя отождествлять только с именами Маркса и Энгельса, она формировалась тысячелетия, начиная с Гераклита. Компоненты ее в виде материализма и диалектики прошли различные фазы развития в рамках многообразных философских доктрин, прежде чем приобрести свое системное единство в логике Марксового «Капитала». Возникновение диалектического материализма было онтологически (объективно) обусловлено и под-тверждением этого является тот факт, что независимо от Маркса и Энгельса диалектико-материалистическое учение разработал немецкий ремесленник (которого можно с полным правом считать рабочим интеллигентом) Иосиф Дицген. Несмотря на огульное отрицание диалектического материализма, представителями модных сейчас идеалистических течений, мы считаем, что марксизм не был преодолен учением более высокого порядка, а был просто отброшен по политическим мотивам. Философия марксизма нуждается в строгом научном анализе. Надо определить, что историей не подтвердилось и от чего надо отказаться, а что подтвердилось и навсегда войдет в виде мар-

ксистской традиции в историю мировой интеллектуальной культуры. Это надо сохранить и творчески развивать дальше на основе постоянно обогащающегося исторического опыта.

В процессе преподавания обществознания в выпускных классах необходимо дать хотя бы на пропедевческом уровне знания по основам диалектического мышления и философского материализма. Надо показать, что философские категории не есть что-то совершенно оторванное от реальной действительности, что, несмотря на высокий уровень абстрагирования, они отражают явления в их взаимосвязи, в движении, в борьбе противоречий как источнике этого движения.

Практика показывает, что знание философских законов и категорий и наличие у человека философской культуры как составного компонента обществоведческой культуры - это далеко не одно и то же. Можно знать законы и категории, но не уметь применять их к анализу явлений действительности. Человек должен превратить философские знания в методологию познания и исследования. Предметом именно философии является так называемые вечные вопросы, которые каждое поколение и каждый человек решает для себя заново (особенно это характерно для старшего школьного возраста). Эти вопросы очень важные для любого человека и вдвойне важные для молодых людей: вопросы смысла жизни, духовности и бездухов -ности, добра и зла, любви и ненависти, прекрасного и безобразного, жизни и смерти. В решении этих философских вопросов люди опираются на такие феномены культуры как наука, литература, искусство, религия, мораль, право. Однако интегрирует знания об этих вопросах и подвергает их суду разума философия.

Важнейшим компонентом философской культуры является наличие знаний по истории развития философской мысли. Необходимо знакомить старшеклассников со взглядами философов древнего мира, мыслителей эпохи Просвещения, представителей классической немецкой философии, с марксизмом, с идеями отечественных философов, творивших в русле немарксистских направлений: В. С. Соловьева, С Л. Франка, НА. Бердяева, Л.Ш. Шестова (Шварцмана), А.Ф. Лосева, П. А. Флоренского, а также с экзистенциализмом, фрейдизмом, позитивизмом и другими течениями.

Говоря о проблемах религиозной философии старшеклассникам, педагог, по нашему глубокому убеждению, не должен быть безразличен к проблеме формирования у своих воспитанников научного мировоззрения. И здесь возникает вопрос об отношении к религиозной философии, о ее месте и роли в интеллектуальном развитии личности.

Религия в мировоззренческих вопросах ставит фидеизм (т.е. слепую веру) на место знания, поэтому она не может выполнять методологическую функцию в научной и познавательной деятельности. Религия и наука - это антиподы, которые могут сочетаться в сознании людей только механически, приводя, тем самым, это сознание к раздвоению. Однако, по нашему глубокому убеждению, знакомить учащихся с религиозной философией надо, но лишь для того, чтобы лучше понимать искусство, литературу, нравы, идеологию, быт тех исторических эпох, в которых религия как форма общественного сознания была доминирующей и во многом определяла происходящие цивили-зационные сдвиги.

Кроме того, актуальнейшей задачей в наш технократический век является возрождение духовности. О содержании и сущности этой категории идут споры, но ясно одно: в теоретическом плане проблема духовности может быть решена только с помощью снятия в синтезе соприкасающихся между собой нравственных аспектов научного и религиозного сознания. Духовность человека является важнейшим составным компонентом философской культуры. Без теоретического решения проблемы духов -ности невозможна выработка ориентиров вос -питательного процесса и преодоления того кризисного состояния, в котором находится воспитательная работа в школе.

Таким образом, философская культура -это освоение специфической философской формы общественного сознания, это развитие философского способа ориентации в мире и философского типа мышления, воспринимающего и отражающего мир в самых общих категориях.

Задача обеспечения необходимого для формирования философской культуры философского образования в средней школе должным образом отечественной педагогической наукой не ставилась. А именно в этой плоско-

сти находится один из магистральных путей гуманизации школы. Наряду с сохранением элементов философских знаний в разных учебных предметах (философские аспекты изучаемых проблем) желательно введение в учебный план старших классов специального школьного курса философии. Такие курсы, подводящие идейно-теоретический итог среднего образования, имеются в ряде западных стран.

IV. Соотношение формирования научного мировоззрения и ЕГЭ.

Теперь давайте посмотрим, как соотносится формирование научного мировоззрения, которое завершается философскими знаниями, и ЕГЭ. По итоговой аттестации выпускников в форме ЕГЭ идет много споров. Отрицательные последствия внешнего характера, сразу бросающиеся в глаза, ясны всем. Те преимущества, которые освещались в печати сторонниками этой формы аттестации, к сожалению, не подтвердились. Итоговая аттестация в форме ЕГЭ в 2011 году привела к большим скандалам, коррупция оказалась неискоренимой, а выпускники разучились говорить, они ориентируются на то, чтобы дать ответ «да» или «нет». В чем мы видим основной порок тестового принципа? Конечно, тесты уместны в точных и некоторых темах и даже разделах естественнонаучных предметов. Применение же тестов при оценке знаний в гуманитарных предметах очень часто вырождается в профанацию. Не все поддается математизации и формализации, и не всегда можно с помощью количественных методов выявить качество знаний выпускника. Но основной порок тестового принципа при проверке знаний в гуманитарной сфере заключается в том, что на поставленный вопрос надо выбрать только один ответ из четырех возможных. Но все дело в том, что на большинство этих вопросов нет и не может быть однозначного ответа, давать только один ответ, а затем проверять его на компьютере, который не признает никаких противоречий - это значит абсолютизировать только какую-то одну сторону процесса, а истина же является не только абсолютной, но и релятивной, относительной. Игнорируя относительность истины, мы фактически ориентируем выпускников на догматическое мышление. Приведем один пример. Вопрос такой: что явилось причиной восстания декабристов в России?

1) Наличие крепостного права

2) Поход русской армии за границу и знакомство с условиями жизни за рубежом

3) Самодержавие

4) Влияние масонства

Ответ дается авторами: наличие крепостного права. Авторы этих контрольных измерительных материалов совершенно игнорируют тот факт, что научное мировоззрение - это, прежде всего, диалектическое мировоззрение. Диалектик не может мыслить с помощью союзов «или-или», он мыслит с помощью союзов «и-и». Все эти перечисленные причины имели место, только на разных этапах эволюции тайных обществ, какая-либо из этих причин становилась доминирующей. Более того, в этих причинах еще не нашло отражения то, что большое влияние на развитие оппозиционных настроений оказал такой факт как тайное принятие католичества многими будущими декабристами.

Нельзя формировать научное мировоззрение только на основе формальной логики, надо сочетать и формальную, и диалектическую логику в едином интеллектуальном процессе. Можно использовать тестовый принцип для выявления фактических знаний (текстов, последовательности событий, хронологии), но что где касается мировоззренческих проблем, там тестовый принцип, положенный в основу заданий блока, а совершенно не применим и способствует формированию антинаучного мировоззрения.

Что же в данном случае необходимо делать? Надо перестать действовать волюнтаристским способом. Никто экспериментально ЕГЭ не проверял. Его ввели административным путем и только потом без достаточного анализа его результатов объявили панацеей от коррупции и ввели в штатный режим. Отрицательные последствия догматического мышления мы имеем уже сейчас, а в будущем будем иметь их еще больше. Надо еще раз обдумать, обсудить и экспериментально проверить другие возможные варианты итоговой аттестации. Необходимо добиваться того, чтобы учащиеся особенно выпускных классов могли не просто ставить крестики и нолики, а могли вскрывать в изучаемых явлениях противоречия, как источник развития, видеть перспективу разрешения этих противоречий и вырабатывать на основе этого правильную линию поведения.

Литература

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждено президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым. Вестник образования России (сборник приказов и инструкций министерства образования и науки), 2010 - № 4. - С. 63-70.

2. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 года (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 7.09.2011 г. № 61). Вестник образования России (сборник приказов и инструкций министерства образования и науки), 2011 -№ 7. - С. 8-31.

3. Артемьева, Г.С. Проблемное обучение в курсе обществоведения / Г.С. Артемьева. - М.: Просвещение, 1973. - 128 с.

4. Бароненко, А.С. Об изучении философских проблем в курсе основ обществознания в средней школе / А.С. Бароненко // Преподавание истории в школе. - 1993. - № 6. - С. 72-74.

5. Бароненко, А.С. Формирование обществоведческой культуры старшеклассников средствами гуманитарного образования (теория и практика): Монография / А.С. Бароненко. - Челябинск: изд-во «ЧГПУ «Факел», 1996. - 218 с.

6. Боголюбов, Л.Н. Актуальные вопросы совершенствования преподавания обществоведения / Л.Н. Боголюбов // Преподавание истории в школе. - 1983. - № 3. - С. 26-35.

7. Журавлев, И.К. Учебник вчера, сегодня, завтра / И.К. Журавлев // Сов. Педагогика. -1990. - № 7. - С. 44-49.

8. Иванова, Л.Ф. Межпредметные связи как условие повышения активности экономического образования в курсе обществоведения / Л.Ф. Иванова // Пути повышения качества обучения основам наук в средней школе: Гуманитарное образование. - М.: изд-во НИИ СиМо, 1983. - С. 18-20.

9. Усова, А.В. Анализ усвоения учащимися научных понятий / А.В. Усова // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1971. - № 4. - С. 18-23.