Анализ современных подходов к организации психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе адаптации к вузу в обновлённой России

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ВУЗУ В ОБНОВЛЁННОЙ РОССИИ

В.И. Колесов, кандидат экономических наук, доктор педагогических наук, профессор. Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России

В статье обоснована необходимость психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе адаптации к вузу. Сделан анализ существующих в настоящее время точек зрения по проблеме снижения адаптационных барьеров для студентов.

Ключевые слова: адаптация, адаптационный барьер, адаптационный потенциал личности, психологическая служба в вузе, дидактический барьер, куратор, концепция психологического сопровождения студентов

ANALYSIS OF MODERN APPROACHES TO THE ORGANIZATION OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT DURING THE ADAPTATION PERIOD OF UNIVERSITY STUDENTS IN UPDATED RUSSIA

V.I. Kolesov. Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia

The need of the psychological support for the students during the period of adaptation to the university is discussed. The meaning of the term «psychological support» is explained. An analysis of different points of view on the problem of decreasing adaptation barriers for students is given.

Keywords: adaptation, barrier of psychological adaptation, individual adaptive potential, psychological service in a college, didactic barrier, curator, a concept of student psychological support

В настоящее время чрезвычайно актуальной является проблема адаптации личности. Несмотря на многообразие трактовок в понятии «адаптация», будем говорить о традиционном понимании адаптации как процесса приспособления к изменениям окружающей среды. Неумение справиться с новой жизненной ситуацией влечет за собой не успешность деятельности, эмоциональный дискомфорт.

Процесс адаптации происходит постоянно. В первую очередь потому, что психическое развитие - процесс непрерывный, продолжающийся всю жизнь, поэтому, переходя от одной точки развития к другой, автоматически переходим от одного фрагмента адаптации к другому, и личностное развитие можно рассматривать как череду адаптаций. Во-вторых, изменения окружающей среды так стремительны, что человек вынужден постоянно искать новые возможности для приспособления к среде.

Некоторые моменты возрастного развития являются особенно сложными в плане осуществления адаптации. Это в первую очередь моменты освоения новых видов деятельности и включения в иную социальную среду. Начало обучения в вузе - один из таких периодов.

Анализу трудностей адаптации к вузу посвящены многочисленные работы, освещающие круг проблем, которые студенты часто не могут разрешить самостоятельно. Однако вопросы помощи студентам в процессе адаптации рассматриваются крайне не достаточно. Сегодня не существует убедительного ответа на вопрос, как помогать

студентам в преодолении адаптационных барьеров. Цель данной статьи - анализ существующих на сегодняшний день точек зрения по вопросам организации помощи на этапе адаптации к вузу.

Особый интерес автора заслуживает точка зрения С.Г. Рудаковой при решении данной проблемы [1]. Она считает, что интенсивность адаптационных процессов определяют три параметра:

- уровень актуального развития личности;

- трудности и вызовы окружающей среды;

- уровень личностной активности и целеустремлённости.

Первые два параметра определяют величину адаптационного барьера, который необходимо преодолеть. Уровень личной активности и целеустремлённости характеризуют ту «силу», благодаря которой, если она достаточна, возможно преодоление адаптационного барьера или возникает дистресс, если она недостаточна.

Таким образом, успешное преодоление адаптационных барьеров возможно двумя путями: уменьшением самого адаптационного барьера, увеличением адаптационного потенциала личности.

Сластёнин В.А. [2] справедливо замечает, что в случаях, когда адаптационный потенциал личности недостаточен для успешного приспособления в новой среде и его не удаётся расширить должным образом за требуемое время, возникает необходимость в психолого-педагогической помощи. В этой ситуации приходится ограничивать давление окружающей среды, создавать «тепличные условия», если это возможно, и таким образом искусственно снижать уровень адаптационного барьера.

Часто человек не пытается мобилизовать внутренние резервы в процессе адаптации, а сразу взывает к помощи из внешней среды. Помощь, оказанная извне, может носить как конструктивный, так и деструктивный характер.

В большинстве случаев компенсировать недостаток собственных адаптационных возможностей человек пытается, обращаясь за психологической помощью. Потребность в психологическом сопровождение как одной из форм психологической помощи постоянно растёт.

Термин психолого-педагогического сопровождения совсем недавно начал активно употребляться педагогами, психологами, социальными работниками, хотя идея сопровождения личности появилась давно [3]. Согласно «Словарю русского языка», сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого [4].

Изначально вопросы сопровождения разрабатывались только для средней школы. Наиболее активно идея сопровождения разрабатывалась педагогами-гуманистами, которые начали планомерно осуществлять на практике идею разделения процесса образования на процесс обучения и на процесс сопровождения. Под сопровождением понимали в первую очередь процесс успешной социализации личности [5]. Смысл сопровождения заключается, по их мнению, в том, чтобы усилить учёных и практиков, создать особую культуру поддержки и помощи ребёнку в учебно-воспитательном процессе.

Система сопровождения в вузе предполагает создание специальных психолого-педагогических условий для успешного индивидуального развития, саморазвития, прежде всего, студентов младших курсов. Именно первокурсники часто не в состоянии преодолеть адаптационный барьер.

Наиболее полную концепцию психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе адаптации к вузу представил Э.Ф. Зеер [6]. По мнению Э.Ф. Зеера, психологическое сопровождение заключается в оказание первокурсникам помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Он относит к технологии психологического сопровождения следующее:

- диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок;

- помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности;

- психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и в установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами;

- консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности;

- коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.

Зеер Э. Ф. считает, что психологическими критериями успешного прохождения этапа адаптации к вузу является адаптация к учебно-познавательной среде, личностное самоопределение и выработка нового стиля жизнедеятельности. Однако автор не раскрывает конкретные приёмы, организационные механизмы внедрения технологии психологического сопровождения в непосредственную работу вуза.

Необходимость психологического обеспечения профессионального образования и потребность в психологической службе в вузе были осознаны отечественными психологами и педагогами достаточно давно. Теоретическая разработка этой проблемы и её практическое решение прослеживается с конца 1970-х гг. Обусловлено это было новыми требованиями, предъявляемыми к специалистам высокой квалификации в связи с научно-техническими разработками и новым этапом социально-экономического развития общества в мире и в нашей стране в конце 70-х начале 80-х гг.

Впервые психологическая служба в вузе была создана в Казанском государственном университете в 1977 г.

Активно разрабатывалась идея психологического сопровождения как поддержки в профессиональном становлении в вузе Е.А. Климовым и В.Я. Романовым [3]. Было предложено организовать на базе лаборатории Консультационный центр психологической поддержки профессионального становления студентов МГУ им. М.В. Ломоносова с целью выявления основных проблем, связанных с начальным этапом профессиональной карьеры будущих специалистов, а так же способствования их позитивному решению.

Идея психологического сопровождения студентов в вузе нашла понимание и поддержку многих учёных, однако гораздо более скромным оказался опыт её практической реализации.

Сегодня накоплен незначительный опыт психологического сопровождения студентов в вузе. Практически отсутствуют как теоретические, так и практические наработки в области психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе адаптации к вузу.

Основная проблема при организации сопровождения студентов в том, что не создана психологическая служба вуза, а там, где она функционирует, она пытается дублировать психологическую службу школы. Как справедливо отмечает руководитель социально-психологического центра Татарского института содействия бизнесу и туризму В.М. Токар, не совсем правильно вузам дублировать методы работы со школьниками [7].

Такая ситуация сложилась потому, что долгое время проблемы сопровождения студенчества не ставились. В ситуации жёсткого конкурсного отбора в советские вузы поступали наиболее подготовленные, высокомотивированные и организованные студенты, которые в большинстве случаев самостоятельно справлялись с трудностями адаптации к вузу.

В последние годы проблемы сопровождения студентов в вузе встали чрезвычайно

остро.

Перед студентом в процессе адаптации встаёт ряд задач, которые он должен быстро и эффективно решить. Студент-первокурсник должен адаптироваться:

- к учебному процессу и учебной нагрузке, которые во многом отличаются от школьной;

- к новому коллективу преподавателей и сокурсников;

- к другим условиям жизни (самостоятельная организация учебной деятельности, быта, свободного времени).

На сегодняшний день большинство работ сосредоточено на решении одной-двух проблем процесса адаптации. Как правило, это проблемы преодоления дидактического барьера и проблемы социально-психологической адаптации.

Многие исследователи указывают на дидактический барьер как на самую большую трудность в процессе адаптации к вузу. Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высших школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретённые в школе способы усвоения материала. Первокурсникам недостаёт различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Вследствие этого часто возникают существенные различия в результатах деятельности при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда - низкая успеваемость на первом курсе и большой «отсев» по результатам сессий. Слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объём информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают у студентов большое эмоциональное напряжение, что часто приводит к разочарованию в выборе будущей профессии [8].

В связи с вышесказанным многие педагоги предлагают изменить или модифицировать традиционную технологию обучения в вузе, а именно внедрить инновационные способы организации учебного процесса и формы педагогического контроля. Одним из возможных вариантов реализации данной идеи может явиться внедрение в практику адаптивной педагогики, совмещённой с технологией модульного обучения и рейтинговой системой оценки знаний студентов

Так, в некоторых вузах для снятия дидактических трудностей в процессе адаптации была разработана и применялась технология адаптивного обучения. Её суть состоит в отборе учебного материала - тем, упражнений, заданий, лабораторных и контрольных работ и т. п., а также в разработке подробных методических указаний по их выполнению.

Большинство студентов не имеют ясного представления о содержании и объёме учебной работы ни в пределах семестра, ни, тем более, на протяжении учебного года. Практически первокурсники в первую половину семестра выполняют только текущие учебные задания преподавателей, а в предзачётный и предэкзаменационный периоды оказываются перегруженными.

По технологии адаптивного обучения в начале семестра проводятся установочные лекции по ряду предметов, где студентам ставится цель, выдаётся или указывается учебный материал, даются пояснения и рекомендации по работе с ним. Для обеспечения ритмичной работы по каждой дисциплине студентам выдаётся так называемый график сетевого планирования выполнения работ.

К графику прилагаются методические указания, где подробно объясняется какой учебник или пособие использовать, указываются названия тем для изучения, номера нужных страниц, как следует выполнять упражнения, задания, лабораторные работы и т.п., чтобы студенты выполняли работы в соответствие с графиком или своими возможностями.

Однако технология адаптивного обучения не прижилась в вузах, ибо преподаватель не выдерживал возросших нагрузок на подготовительном этапе и постоянной максимальной нагрузки на каждом занятии в течение всего учебного года. Тем не менее преподаватели, работавшие по такой технологии, отмечают её высокую эффективность для адаптации студентов.

В настоящее время во многих вузах начинают активно использовать технологию модульного обучения как наиболее отвечающую требованиям адаптационного периода. Содержание образования представляется в законченных самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его

применению (последнее особенно важно в период адаптации). В модуле чётко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения. Как в программированном обучении тоже всё заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения, и контроль качества усвоения.

Отобранный перечень основных понятий, навыков и умений по каждому модулю доводится до сведения студентов. Они должны представлять себе требуемый объём знаний, умений и навыков, а также знать критерии оценки. После изучения каждого модуля по результатам теста преподаватель даёт студентам необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных студентом, он сам может судить о степени положительного или отрицательного результата, что традиционно провоцирует трудности у первокурсников.

Модульное обеспечение - это чёткая технология обучения, не допускающая экспромтов, которые при традиционном обучении формируются в положительную сторону, а рейтинговая оценка знаний студента позволяет планомерно контролировать и с большей степенью достоверности характеризовать качество подготовки студента. Именно планомерность и постоянный контроль - это те элементы, к которым привыкли студенты за годы учёбы в средней школе.

Было показано, что адаптация студентов-первокурсников к учёбе в вузе, благодаря модульной технологии обучения, проходит успешнее, чем при традиционном обучении. Наблюдается высокая степень адаптивности к условиям педагогического процесса.

Однако на сегодняшний день такая технология обучения студентов не вошла активно в практику работы вузов, что объясняется высокой трудоёмкостью подобной работы для преподавателя.

Оригинальный подход к организации адаптации студентов был найден в университете Российской академии образования, акцент сделан на проблемах учебной адаптации. Результаты исследований показывают, что для большинства студентов первого курса совершенно новые для них условия (ломка сложившего динамического стереотипа в учебной деятельности, приспособление к другим условиям учёбы) - процесс болезненный. Поэтому им приходится преодолевать значительные трудности, проявляя при этом такие черты характера, которых не хватало в полной мере в старших классах школы: целеустремлённость, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициативу, умение владеть собой, автор считает, что формировать эти черты личности необходимо заранее, предлагая уже школьникам вузовские формы работы.

В университете Российской академии образования учащимся 10-11 классов предоставляется возможность параллельно с занятиями в школе обучаться на «Высших подготовительных курсах» университета. Обучение их в университете организовано в вечернее время, три-четыре дня в неделю, по четыре академических часа.

В течение первого учебного года слушатели курсов осваивают программу первого семестра обучения, в течение второго года - программу второго семестра. При этом сдаются, предусмотренные учебным планом, экзамены и зачёты. По окончании школы, и одновременно первого курса университета, бывшие учащиеся переводятся на второй курс обучения и продолжают обучение по избранной ими (очной или очно-заочной) форме обучения.

Такая организация учебного процесса даёт старшеклассникам преимущества перед теми, кто поступает в университет непосредственно после окончания школы. Это выражается в следующем:

- студенты легче осваивают вузовскую организацию учебного процесса, методы преподавания в высшей школе;

- в процессе педагогического взаимодействия устанавливается контакт с преподавателями профессорско-преподавательского состава высшей школы в отношение уровня знаний;

- раньше, чем у первокурсников, происходит формирование студенческой группы, к иному (по сравнению со школой) уровню отношений;

- в университете старшеклассники получают знания более высокого уровня, позволяющие более успешно справляться с учебной деятельностью.

Если к моменту окончания школы старшеклассник осознаёт ошибочность выбора профессии, у него есть возможность после школы поступить на другую специальность или в другой вуз. Отсев наиболее слабых слушателей происходит ещё до обретения ими полноценного статуса студента.

Подобный плавный переход школьника к вузовской системе обучения позволяет более успешно решить проблемы адаптации. Однако организовать подобную практику возможно только в крупных городах и для наиболее успешных учеников.

На необходимость подготовки специалистов обучения в вузе ещё на этапе учёбы в средней школе указывает В.Л. Крайник [5]. Он справедливо замечает, что одна из основных причин дезадаптации студентов в вузе - искажённые представления абитуриентов об учебной деятельности в университете. Процесс обучения в высшей школе видится большинству первокурсников достаточно простым и не слишком утомительным занятием.

Крайник В. Л. сводит психолого-педагогическое сопровождение к комплексу организационно-методических мероприятий, направленных на обеспечение преемственности в обучении школьников и студентов. Ещё в школе необходимо подготовить ученика к вузу -сформировать уровень культуры учебной деятельности, необходимый для наиболее успешного продолжения образования в вузе. Для этого нужно использовать вузовские формы обучения в старших классах школы. Уроки первичного усвоения материала целесообразно строить по типу лекционного занятия, формируя тем самым у учеников элементарные навыки сокращения, сжатия информации и её компактной записи. Свободный характер подачи учебной информации и необходимость её письменного фиксирования довольно быстро приучают старшеклассников определённым образом структурировать воспринимаемое, выделять в нём главное, избегать повторов.

Более разнообразным может быть и контроль над усвоением учебного материала. Для проверки знаний учащихся полезно применять различные формы контроля, практикуемые в вузе - коллоквиум, диспут, защита проектов и т.п. Участвуя в коллективном обсуждение какого-либо вопроса, старшеклассники аргументируют свою точку зрения, учатся логично и последовательно строить выступление, приобретают полемические навыки. Опыт показывает, что первокурсники, приобщённые на школьной скамье к основам культуры научной дискуссии, увереннее отвечают на семинарских занятиях, зачётах и экзаменах. По этой же причине необходимо, пусть даже фрагментарно, включить в учебный процесс старшеклассников элементы научно-исследовательского труда: сообщения, доклады, рефераты и др. Подобная работа подготовит к выполнению курсовых и дипломных работ.

Крайник В. Л. считает, что уже в старших классах необходимо знакомить учеников со спецификой вузовского обучения, что целесообразно делать в рамках спецкурса «Культура учебной деятельности». Он может иметь и другие названия, но его содержанием должна стать информация об отличиях школьной и вузовской систем обучения, о типичных трудностях первокурсников, о рациональных приёмах подготовки к занятиям и т. д. Внедрение спецкурсов подобной направленности на завершающем этапе обучения в школе облегчит процесс адаптации [5].

Система работы, предложенная В. Л. Крайник, обладает высоким потенциалом, так как идёт по пути предупреждения трудностей адаптации, в отличие от большинства работ, которые нацелены на их преодоление.

Важно, чтобы студент научился учиться в вузе. Проблемы самоорганизации, планирования своей жизни, самоконтроля являются наиболее трудными для студентов. Учёба в вузе - не продолжение школьного обучения, а качественно новая образовательная ступень. Если в школе учитель учит ученика, то в вузе преподаватель руководит самостоятельной

работой студента. В связи с этим первокурсника следует с первых же дней пребывания в вузе настроить на систематический, упорный, самостоятельный труд, на заботу о себе.

Сложившийся в начале XX в., институт кураторства был призван решить подобные проблемы. В рыночных условиях институт кураторства перестал оказывать действенную помощь студентам, хотя формально продолжает существовать. О проблемах кураторства и возможностях их решения достаточно обстоятельно заявила проректор Северо-Кавказского государственного технического университета по воспитательной и профориентационной работе. Она считает, что, по определению, куратор - это преподаватель, который не только читает лекции, но и ведёт большую учебно-воспитательную работу в конкретной студенческой группе. Следит за успеваемостью и посещаемостью занятий, разбирается в причинах, мешающих студенту нормально учиться, принимает меры по их устранению. Задача куратора способствовать развитию личностного потенциала каждого члена группы. Масштабность задач впечатляет. Однако приходится констатировать тот факт, что институт, кураторства в нашей стране существует лишь формально. Причин этому несколько.

Руководство вуза не может спросить с куратора выполнение столь обширных обязанностей. На протяжении последних десяти лет ставка куратора в Северо-Кавказском государственном техническом университете - 90 руб. Следует отметить, что в большинстве вузов работу куратору не оплачивают даже столь малой суммой. Другая проблема института кураторства - неподготовленность кураторов к неформальному общению со студентами, незнание методов и форм работы со студентами.

Обращаясь к опыту западных стран, отмечаем наличие в университетах тьюторов, которые призваны помочь студентам справиться в первую очередь с учебными проблемами. В Россию этот термин перешёл в процессе подготовки её к присоединению к Болонской конвенции в едином образовательном пространстве. Тьютор (преподаватель-консультант) организует эффективное изучение курса, проводит семинары и консультирует студентов, проверяет и комментирует письменные задания.

Задачи тьютора:

- помочь студенту получить максимальную отдачу от учёбы;

- следить за ходом его учёбы;

- обеспечить обратную связь по выполненным заданиям;

- проводить групповые тьюториалы;

- консультировать и поддерживать студента;

- поддерживать в нём заинтересованность в обучении на протяжении всего курса;

- предоставить студенту возможность связываться с тьютором посредством телефона, почты, электронной почты и компьютерных конференций.

Преподаватель-тьютор, который служит мостом между студентами и учебным заведением, необходим для того, чтобы объяснять порядки и улаживать проблемы. Он играет важную роль в адаптации учебного плана таким образом, чтобы он отвечал индивидуальным потребностям студента.

Тьютор прикрепляется к группе студентов, численностью 10-20 человек. Тьютор - это ещё и индивидуальный тренер. Определённое количество часов в день он обязан находиться на кафедре или в указанной ему аудитории и принимать студентов для индивидуальной беседы, личной консультации. Именно здесь неуспевающие студенты уясняют для себя то, что не поняли на лекции или в библиотеке. Индивидуальные консультации - базовый и обязательный компонент Болонской системы.

Тьютор не только руководит работой студента, но и выполняет функции наставника, к которому студент может обратиться за советом по любому вопросу, связанному с его обучением.

Внедрение тьюторов в практику работы вузов более соответствует целям психолого-педагогического сопровождения студентов по сравнению с формальной системой кураторов. Однако на сегодняшний день не проработаны вопросы управления этим видом деятельности преподавателей вуза. Отсутствие системы стимулирования работы куратора

не приведет к реальной работе по психолого-педагогическому сопровождению студентов вуза. Сосредоточение только на управленческих моментах не даёт положительного результата. Куратор может не оказать помощи из-за слабой разработанности методики сопровождения студента в вузе.

Некоторые студенты с трудом приспосабливаются к новому коллективу, не принимают стиль общения преподавателей. Слободчиков И.М. указывает [8] на необходимость для успешной адаптации таких качеств, как умение вступать в межличностные отношения, следовательно, завязывать знакомства, идти на компромисс. Многие студенты вынуждены переходить на заочное отделение только по тому, что не сложились отношения либо с однокурсниками, либо с преподавателями.

Решению проблемы социально-психологической адаптации особое внимание уделяли представители гуманистической психологии. По убеждению К. Роджерса, успешность процесса адаптации во многом зависит от наличия у человека такого качества, как конгруэнтность. Степень её сформированности влияет на процесс адаптации в социальной среде. Рождерс К. предложил методику «группы встреч», применение которой в студенческой среде активизировало бы процесс адаптации студентов с низким уровнем развития конгруэнтности. Однако стоит поставить под сомнение организации групп, встреч для однокурсников в период адаптации, так как для работы в подобных группах рекомендовано отбирать людей толерантных к конфронтации, к эмоциональным встряскам, обладающих достаточными коммуникативными способностями, чего и не хватает студентам с низким уровнем адаптации. Важно также, что в работе группа проходит через этап конфронтации, негативизма и может в результате этого распасться, а значит, не произойдет перехода к этапу доверия. Закономерен вопрос, как будут сосуществовать однокурсники в ситуации учебного процесса в результате подобного развития событий.

Подводя итог, важно отметить, что автору не встретились работы, где была бы разработана целостная методика психолого-педагогического сопровождения студентов на адаптации к вузу. Среди публикаций, посвященных преодолению дидактических трудностей, особого внимания заслуживают те, где пропагандируются идеи предупреждения и профилактики трудностей, как отвечающие современным требованиям в гуманизации учебного процесса.

Недостаточно разработаны вопросы сопровождения студентов при решении проблем межличностного общения, проблем внутри личностных трансформаций. Более всего вызывает беспокойство то, что авторы концепций психолого-педагогического сопровождения концентрируют внимание на способах снижения адаптационного барьера. Подобная работа важна. Однако наряду с этой работой необходимо создавать методики, повышающие адаптационный потенциал личности. Постоянная внешняя помощь не способствует наработке адаптационного опыта, провоцирует выученную беспомощность в любой новой ситуации, когда человек ждёт помощи извне и не опирается на свои ресурсы.

Сегодня не разработана целостная концепция психолого-педагогического сопровождения в теории и ещё менее она реализована в практике работы со студентами вузов. Работы по психолого-педагогическому сопровождению студентов вуза востребованы уже сейчас, и актуальность подобных работ будет всё возрастать.

Литература

1. Рудакова С.Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Биробиджан, 2005. 23 с.

2. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997.

3. Климов Е.А., Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога // Мир психологии. 1997. № 3(12).

4. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2006. 336 с.

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1972.

6. Крайник В.Л. Преемственность в обучение школьников и студентов: что можно сделать ещё в школе // Директор школы. 2005. № 2.

7. Токар В.М. Психологическая служба в вузе: перспективы развития // Прикладная психология. 2002. № 5-6.

8. Слободчиков И. М. Переживание одиночества в контексте проблем психологической адаптации студентов психолого-педагогических вузов // Психологическая наука и образование. 2005. № 4.