МОДЕЛЬ РОССИЙСКОЙ ОБЩЕСТВЕННО АКТИВНОЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ ПРЕОБРАЗУЮЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования

УДК 371.313

Е. Н. Астафьева

Модель российской общественно активной школы в контексте

концепции преобразующей педагогики

Аннотация

Автор рассматривает общественно активные школы как общеобразовательные организации, способные полномасштабно использовать модель преобразующей педагогики. В частности, это определяется признанием общественно активной школы основой образования, применяющего деятельностный подход, который направлен не просто на поддержание разнообразной самостоятельной познавательной активности школьников, но прежде всего на обеспечение их роста и развития посредством включения в социально-преобразующую и общественно значимую практическую деятельность как непосредственно в пространстве школы, так и в пространстве сообщества за ее пределами. эта деятельность развивает школьников, преобразует их самих.

| Ключевые слова: общественно активная школа, преобразующая педагогика, школа, местное сообщество.

E. N. Astafyeva

Model of Russian socially active school in the context of

transforming pedagogy concept

Abstract

The author considers socially active schools to be educational organizations able to fully use the transforming pedagogy model. This is dictated by the fact that socially active schools are admitted to be the basis of education practicing the activity-based approach which is aimed not just at supporting various forms of self-directed learning of schoolchildren, but primarily at ensuring their growth and development through inclusion into socially significant practical activity both within school and community out of it. This activity enriches schoolchildren and transforms them.

Keywords: socially active schools; transforming pedagogy; school; local community.

Астафьева Е. Н.

Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики

45

Профессиональный рост учителя невозможен без его способности ориентироваться в современных моделях общеобразовательных организаций, адекватно интерпретировать и правильно оценивать их в контексте новейших педагогических концепций.

Подъем общественно-педагогического движения в СССР во второй половине 1980-х годов, радикальные реформы российского образования 1990-х, его решительная модернизация в первые десятилетия XXI века... Всё это способствовало поиску и становлению новых моделей школ, во-первых, обеспечивающих эффективное решение педагогических задач, которые ставит перед образованием постиндустриальное общество и общество знаний, и, во-вторых, максимально учитывающих в своей деятельности потребности и возможности, порождаемые особенностями социально-экономической, политической и культурной ситуации, сложившейся в нашей стране в эти годы. К числу таких моделей можно отнести российскую модель общественно активной школы [16; 23; 28; 32; 35; 38; 39].

Общественно активные школы вписались в ту линию развития отечественной школы, которая обосновывалась прогрессивной педагогической общественностью: «Успешность образования

школьников прежде всего определяется: 1) степенью их мотивированности как субъектов собственного образования, их личностной вовлеченностью в учебно-воспитательный процесс (это определяет первостепенное значение внутренней учебной мотивации); 2) успешной корреляцией педагогической деятельности школы с теми социализирующими потоками и теми социальными практиками, в которые обучающиеся вовлечены в своей повседневной жизни; 3) эффективностью включения детей и подростков в активную созидательную разнообразную социально значимую деятельность и существованием органичной связи с ней получаемых ими обучения и воспитания; 4) созданием благоприятных условий для обучения школьников на собственном опыте. Социокультурная среда (это прежде всего и есть местное сообщество), в которой живут, действуют, общаются и развиваются обучающиеся, в которой формируется непосредственная образовательная среда школы, существенно влияет как на эффективность целенаправленно организованного (преднамеренного) школьного образования, так и на условия его осуществления, возможности привлечения и использования различных ресурсов, соединения школьного образования с повседневной жизнью, придания ему деятельностного харак-

тера. Успешному функционированию школы будет способствовать сообщество, которое благоприятствует “учению повсюду”» [40, с. 11].

Движение общественно активных школ зародилось в России в 1996-1997 годах в Красноярске. Как отмечает Г. Б. Корнетов, «с конца 1990-х гг. в России началось интенсивное развитие движения общественно активных школ. <...> ОАШ получили распространение от Дальнего Востока до Калининградской области. В Красноярске и Омске, во Владивостоке и Ленинске-Кузнецком, в Воронеже и Самаре, в Волгограде и Сочи, а также в ряде других городов возникли организации, осуществляющие функции ресурсных центров движения ОАШ, объединяемых с 2007 г. координационным центром» [25, с. 5-6].

В ряде регионах Российской Федерации (Красноярский край, Иркутская, Кемеровская, Омская, Тамбовская области, Кабардино-Балкарская Республика и др.) к середине 2010-х годов многие школы ориентировались на накопленный общественно-активными школами опыт, использовали его в своей деятельности. Так, например, в мае — июне 2013 года отделом мониторинга и статистики образования Академии социального управления «проведено анкетирование 1417 школ Московской области, целью которого было выяснить степень информированности общеобразовательных учреждений региона об общественно активных школах и об отношении к модели ОАШ. На первый вопрос анкеты “Знаете ли вы, что такое модель общественно активной школы?” положительный ответ дали 1236 учреждений. На второй вопрос “Позиционируете ли вы себя как общественно активная школа?” положительный ответ дали 862 учреждения. На третий вопрос “Получила ли отражение модель общественно активной школы в нормативных документах вашего образовательного учреждения?” положительный ответ дали 563 учреждения. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что значительное число школ региона готовы к использованию опыта ОАШ. Более того, треть из них уже позиционирует себя в качестве общественно активных» [8, с. 68].

Общественно активные школы функционируют в России и сегодня. Однако, как свидетельствуют материалы Всероссийского портала общественно активных школ, пик подъема движения общественно активных школ в нашей стране пришелся на первые полтора десятилетия XXI века1. Причины этого требуют особого междисципли-

1 См.: Всероссийский портал общественно активных школ. URL: http://oash.info/

46

Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2020

нарного изучения (педагогического, политического, экономического, социологического) и не являются предметом исследования данной статьи.

Считается, что «ОАШ возникли в России во второй половине 1990-х гг. как образовательные учреждения, стремившиеся успешно решать ряд взаимосвязанных острых проблем, стоявших перед школьными коллективами того времени. Во-первых, в условиях огромного бюджетного дефицита середины 1990-х гг., а позднее и катастрофических последствий дефолта августа 1998 г., ОАШ стали возникать как школы, ориентированные на поиск и привлечение внебюджетных средств и дополнительных ресурсов, необходимых для их выживания, а также для дальнейшего функционирования и развития. Во-вторых, в условиях социальной нестабильности 1990-х гг. и ослабления связи школы с микрорайоном, ОАШ стали возникать как школы, стремящиеся расширить взаимодействие с местным сообществом и осуществлять более эффективную воспитательную работу с обучающимися в пространстве окружающего сообщества. В-третьих, в условиях возрастающего стремления к демократизации всех сфер жизни страны, развития гражданского общества, ОАШ стали возникать как школы, акцентирующие внимание на демократизации системы внутришкольного управления, образовательного процесса, всего уклада школьной жизни, а также на поддержке демократических инициатив местных сообществ, развитии институтов гражданского общества. В-четвертых, в условиях поиска путей преодоления отрыва образования от непосредственной повседневной жизни обучающихся, жесткой регламентации их самостоятельной активности, ОАШ стали акцентировать внимание на соединении формального школьного образования с потоками внешкольной социализации детей, прежде всего протекающими в семье и в местном сообществе. Они стремились предоставить школьникам возможность проявлять инициативу, активность и самостоятельность в делах, которые, с одной стороны, способствуют их личностному развитию, а с другой — являются социально значимыми» [6, с. 230-231].

Общественно активные школы органично синтезирует в себе как педагогические инновации, так и педагогические традиции [2-5; 37]. Международное движение общественно активных школ, зародившееся в США в начале 1930-х годов, в эпоху экономической депрессии, и сегодня охватившее более 80 стран мира, изначально ориентировалось на идеи американского философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), изложенные им, в частности, в своей программной статье «Моя педагоги-

ческая вера» (1897). В этой статье самый влиятельный мыслитель образования ХХ века утверждал, что:

• «всякое воспитание совершается путем участия личности в социальном созидании человечества»;

• «школа, прежде всего, — социальное учреждение»;

• «школа должна представлять такую форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наиболее действительным образом позволяющие ребенку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям»;

• «само воспитание уже есть жизнь, а не подготовка к ней»;

• «школа должна представлять в глазах ребенка такую же живую и реальную текущую жизнь, как та, которую он ведет дома, среди соседей и в играх с товарищами»;

• «воспитание, которое не осуществляется посредством форм живой жизни, притом таких, которыми стоило жить ради них самих, всегда будет лишь жалким фальсификатом истинной действительности и послужит тому, чтобы искажать и убивать способности ребенка»;

• «социальная жизнь ребенка должна составлять основу концентрации или соотношения сил во всем его воспитании и развитии»;

• «воспитание представляет основной метод социальных преобразований и прогресса»;

• «воспитание регулирует процесс подготовки к участию в социальном сознании, и приспособление индивидуальной деятельности к данным этого сознания есть единственно надежный метод социального переустройства»;

• «искусство формировать человеческие способности и приспособлять их к служению общественным целям есть высшее из всех» [33, с. 46, 48, 50, 54].

Общественно активную школу определяют как школу, «ориентирующуюся на ценности, идеалы, цели и механизмы демократии; стремящуюся максимально демократизировать систему школьного управления, образовательный процесс, весь уклад школьной жизни, а также способы взаимодействия с окружающим миром и сам этот мир; целенаправленно и последовательно формирующую субъектов демократии и демократическую систему взаимодействия людей», как школу, «строящую свою педагогическую деятельность на основе поддержки и стимулирования самостоятельной активности обучающихся, а также организации их сотрудни-

Астафьева Е. Н.

Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики

47

чества при решении различных образовательных и социальных задач», как школу, «широко и системно использующую в своей деятельности различные формы добровольчества и партнерства» [9, с. 281].

Важнейшей сущностной чертой российской модели общественно активной школы «является ее принципиальная открытость окружающему миру, понимаемому и как поле приложения школой своих созидательных усилий, и как “питательная среда” собственного существования, и как необходимый ресурс успешного, полноценного решения главной задачи любой школы — образования обучающихся, их духовного и физического воспитания и развития, их человеческого и гражданского становления. Именно из этой полномасштабной открытости ОАШ местному сообществу и во многом проистекает появление термина “общественно активная школа”». ОАШ не просто открыта местному сообществу, она идентифицирует себя с ним, а также стремится к тому, чтобы сообщество идентифицировало себя с ОАШ. При этом важно иметь в виду, что через формирование у обучающихся чувства идентичности со своим школьным и местным сообществом, ОАШ способствует формированию у них чувства национально-государственной идентичности столь значимое для развития гражданственности в современных условиях и начинающейся с любви к своей малой Родине, с практического участия в делах по ее преобразованию» [Там же, с. 280].

По мнению авторов пособия «Деятельность общественно активной школы: руководство по самооценке и планированию работы» (2008), важной точкой взаимодействия такой школы и сообщества является постоянно возрастающая потребность всё большего количества людей в получении образования на протяжении всей жизни. А общественно активная школа — это «главный элемент по обучению сообщества, так как предлагает обучение ученикам, их семьям, членам сообщества и вовлекает всех, кто заинтересован в обучении, в решение местных проблем. Обучение — неотъемлемый элемент развития сообщества; это пропуск к социальной справедливости, через который обучаемые могут приобрести знания, навыки и уверенность для того, чтобы определять политическую, социальную, экономическую и культурную среду, в которой они живут, работают и играют. Школа — основной ресурс сообщества, предлагающий физические, культурные и интеллектуальные ресурсы, но она может быть и не единственным ресурсом. Общественные центры или другие учреждения (напри-

мер, религиозные центры) могут работать вместе для поддержки обучения в сообществе»2.

Однако пространство взаимодействия школы и сообщества значительно более широкое. По словам директора одной из общественно активных школ С. Копешкиной (Пенза), «сегодня все понимают, что школа и местное сообщество должны активно взаимодействовать, добиваясь реальных изменений в окружающей жизни, в том числе и социальных. Школа не может быть замкнутым пространством, и невозможно добиваться положительных сдвигов в образовании, не взаимодействуя с внешней средой. Ведь во многом наши ученики формируются в том социуме, где они живут, проводят свободное время. Сегодня важно понимать, что школа — это открытое многопрофильное образовательное учреждение, территория социального партнерства, где общим предметом взаимодействия школы и сообщества является благосостояние жителей одной территории. Ученик реализует себя в роли социально зрелого члена общества» [11].

Общественно активная школа вполне вписывается в тот желаемый образ современной школы, который рисует Г. Б. Корнетов, представляя его сквозь призму совокупности семи метафор. По его мнению, это, во-первых, школа-центр образования, создающая для учащихся условия, необходимые как для непрерывного освоения исторического опыта человечества, так и для непрерывного накопления и обогащения индивидуального жизненного опыта. Во-вторых, школа-музей, открывающая подрастающим поколениям доступ ко всему богатству человеческой культуры и способствующая их становлению как субъектов культурной жизни. В-третьих, школа-мастерская, позволяющая учащимся погрузиться в созидательную деятельность, направленную на создание различных материальных и идеальных продуктов, имеющих значение как для самих школьников, так и для окружающих их людей. В-четвертых, школа-лаборатория, включающая детей и подростков в исследовательскую деятельность, индивидуальную и особенно коллективную, направленную на открытие истины, на созидание знания, на развитие интеллекта. В-пятых, школа-демократическое сообщество, представляющая собой целостный социальный организм, функционирующий и развивающийся по законам демократии, формирующий активных, творческих, свободных, ответственных,

2 Деятельность общественно активной школы: руководство по самооценке и планированию работы. URL: http:// www.ippk.arkh-edu.ru/management/virt_ass_soc_act_sch/ metod/self-appraisal.pdf

48

Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2020

разумных граждан, готовых и способных к самореализации и продуктивной совместной деятельности. В-шестых, школа-социальный центр, активно включенная в жизнь местного сообщества, в его развитие и решение его проблем, в его конструктивное преобразование. И, наконец, в-седьмых, это школа-центр социального воспитания, стремящаяся быть как центром образования, так и центром социализации подрастающих поколений, учитывающая и соотносящая бесконечное множество формирующих и развивающих их жизненных потоков [27, c. 16].

Одной из наиболее значимых особенностей модели общественно активной школы является ее направленность на организацию образования обучающихся посредством их включения в активную социальную деятельность по преобразованию окружающей их жизни, по улучшению ситуации в местном сообществе. При этом развивается и само сообщество, и школьник как субъект этого созидания. Именно поэтому весьма продуктивной представляется осмысление модели общественно активной школы сквозь призму так называемой преобразующей педагогики.

Во второй половине 2010-х годов в нашей стране интенсивно разрабатывается подход, рассматривающий теорию и практику образования человека сквозь призму концепций передающей, порождающей и преобразующей педагогики3. Давая общую характеристику этим концепциям, Г. Б. Корнетов пишет, что в последние годы в отечественной научной литературе «развивается точка зрения, согласно которой передающую педагогику рассматривают как педагогику, основывающуюся на трансляции накопленной обществом культуры

3 См.: Астафьева Е. Н. Идеал свободной школы Н. В. Чехова (1865-1947) в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики // Историко-педагогический журнал. 2018. № 3. С. 93-109; Астафьева Е. Н. Наследие К. Н. Вентцеля в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики // Историко-педагогический журнал. 2018. № 2. С. 96-113; Астафьева Е. Н. Развитие ребенка в свободной школе Н. В. Чехова в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики // Материалы XIV Международной научно-практической конференции / под ред. Л. Л. Редько, С. В. Бобрышова. Ставрополь: СГПИ, 2018. С. 278-288; Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое осмысление передающей, порождающей и преобразующей педагогики // Психолого-педагогический поиск. 2014. № 3. С. 133-142; Корнетов Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика как базовые модели теории и практики образования // Вестник Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2014. № 19 (38). С. 9-17; Корнетов Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории, теории и практике образования // Школьные технологии. 2014. № 6. С. 3-9.

старшими поколениями младшим. При этом учитель призван обеспечить передачу педагогически адаптированного опыта, используя соответствующие поставленным образовательным задачам педагогические формы, методы и средства; ученик же призван принимать и усваивать этот опыт. Таким образом педагогическое взаимодействие, по сути, сводится к передаче — усвоению готового знания и способов деятельности. Порождающую педагогику рассматривают как способ превращения образовывающегося в активного созидателя собственных знаний и способов действия. Наставники решают задачи по созданию необходимых условий для поисков и исследований, в которых их питомцы не получают готовые ответы, а все более и более самостоятельно формулируют познавательные проблемы и решают их в индивидуальной и совместной деятельности. Это поддерживает и стимулирует естественную активность детей и подростков, учит их учиться, осваивать методологию поиска и проверки истины, причем сама истина изначально воспринимается как найденное ими и принадлежащее им знание. Преобразующую педагогику трактуют как педагогику, которая ставит во главу угла необходимость органического соединения процесса образования подрастающих поколений с их участием в практическом преобразовании мира, созидании его новых, более совершенных форм, что только и может решить главную педагогическую задачу — обеспечить развитие активного, самостоятельного, независимого, ответственного, деятельного субъекта социальной жизни, способного эту социальную жизнь преобразовывать и совершенствовать, при этом преобразовывая и совершенствуя себя в этом процессе» [18, с. 58].

По мнению Г. Б. Корнетова, «изначально передача элементов культуры <...> опиралась на механизмы примера и подражания, словесной инструкции и практической демонстрации, заучивания и упражнения, одобрения и неодобрения. При этом шло формирование и развитие модели передающей педагогики. В ее рамках цель педагогических усилий определялась учителем (непосредственной практической потребностью, укладом семейных отношений, традицией, религиозными установлениями, государственными требованиями и предписаниями, конкретным наставником и т. п.)» [13, с. 38].

Г. Б. Корнетов говорит о том, что и сегодня передающая педагогика, столь же древняя, как и само человеческое общество, является источником наиболее распространенной образовательной модели. И обращает внимание на то, что порож-

Астафьева Е. Н.

Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики

49

дающая педагогика в известном смысле возникла как ее альтернатива. «Передающая педагогика, — пишет он, — преподносила ученику готовые знания и способы деятельности, которые, если он их и усваивал, во многих случаях оказывались для него абсолютно чужими, данными извне, не имеющими какого-либо личностного смысла, быстро забывающимися, не столько стимулирующими качественное развитие человека, его подлинное развитие в процессе образования, сколько обеспечивающими, в лучшем случае, механическое увеличение его информированности и рост практической функциональности. Постепенно в педагогической мысли появилось понимание того, что человеку следует не просто передавать знания. Необходимо способствовать тому, чтобы он как бы сам их “порождал”, “созидал”, приходил к ним самостоятельно, вел активный творческий познавательный поиск» [15, с. 69].

По мнению Г. Б. Корнетова, у истоков порождающей педагогики стоял древнегреческий философ Сократ (469-399 годы до н. э.), который воплотил ее в своем знаменитом методе обучения, получившем название майевтика (повивальное искусство) и помогавшем ученику «самостоятельно порождать» истинное знание при поддержке учителя [14; 21].

Преобразующая педагогика появилась значительно позже. Анализируя три рассматриваемых подхода, современные американские теоретики и практики образования Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон утверждают, что «педагогика передачи забирает силы у ученика и <...> у учителя. Активная педагогика дарит учителям и ученикам силу устанавливать связь с предметом и опираться на свои знания. Оба эти типа педагогики могут обеспечивать ученика функциональной грамотностью соответствовать миру. Преобразующая педагогика снабжает учеников функциональной грамотностью и обеспечивает учителей и учеников социальной грамотностью, или системной грамотностью, которая дает им силу создавать свое желаемое будущее» [41, с. 218].

Г. Б. Корнетов обращает внимание на то, что «Н. Кэмброн-Маккейб и Дж. Даттон связывают возникновение преобразующей педагогики с развитием в 1950-х-1990-х гг. так называемой критической педагогики (Х. Й. Гамм, Г. Гиркус, И. Дамер, А. Жиру, И. Иллич, П. Мак-Ларен, К. Мюлленхау-эр, Э. Раймер, П. Рёдер, П. Фрейре и др.)». И высказывает обоснованное мнение, что «современная преобразующая педагогика имеет значительно более глубокие исторические корни и не может быть сведена только к критической педагогике.

Сами представители критической педагогики прежде всего связывают свои концепции с философскими, социально-политическими, антропологическими и педагогическими идеями К. Маркса, В. И. Ленина, А. Грамши, с идеями представителей франкфуртской школы — Т. Адорно, М. Хорк-хаймера, Г. Маркузе, Э. Фромма, В. Беньямина, Л. Лёвенталя, Ю. Хабермаса и др.»4.

Связывая становление преобразующей педагогики также с деятельностью Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи, У. Килпатрика, М. В. Крупениной и рядом других мыслителей и практиков образования, Г. Б. Корнетов, помимо образовательных моделей, созданных представителями критической педагогики (П. Фрейре, П. Мак-Ларен, А. Жиру и др.), в качестве успешных современных моделей преобразующей педагогики называет обучение через предпринимательство М. Йоханссона и Й. Йенсо-на (Швеция) и преобразующее обучение Джека Мезирова (США)5. При этом Г. Б. Корнетов особо подчеркивает, что «один из важнейших теоретических посылов преобразующей (как и критической) педагогики содержится в «Тезисах о Фейербахе» (1845) Карла Маркса. <...> К. Маркс выделяет два аспекта, исключительно важных для понимания того, что можно назвать преобразующей педагогикой. Во-первых, это преобразование обстоятельств жизни человека, улучшение окружающего его социокультурного пространства, а во-вторых, преобразование самого человека, изменяющего эти обстоятельства посредством практической деятельности, понимаемой основоположником марксизма как революционная практика»6.

Суть порождающей педагогики Г. Б. Корнетов раскрывает следующим образом: «Ее истоки лежат в понимании природы человека как активного, деятельного субъекта. Однако деятельностный подход, в различных формах достаточно давно прослеживающийся в теории и практике образования, еще не является признаком преобразующей педагогики, скорее, его можно рассматривать как признак педагогики порождающей, ориентирующейся на активность учеников, в которой проявляется их деятельностная сущность. В основе преобразующей педагогики лежит идея

4 Корнетов Г. Б. Характер, особенности и смысл преобразующей педагогики // Известия Российской академии образования. 2018. № 3. С. 95-117.

5 См.: Корнетов Г. Б. Восхождение к преобразующей педагогике // Историко-педагогический журнал. 2018. № 4. С. 62-91.

6 Корнетов Г. Б. Что такое преобразующая педагогика? // Психолого-педагогический поиск. 2018. № 4 (48). — С. 13-27. С. 14.

50

Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2020

неразрывного единства практики преобразования человека и практики преобразования общества. Преобразующая педагогика, в отличие от педагогики порождающей, переносит акцент с активной самостоятельной деятельности человека как основы его развития в образовании на социально-преобразующий характер этой деятельной активности. Речь идет не просто о том, что человек порождает знания и способы действия, которые он должен самостоятельно конструировать, осваивать и применять, а не присваивать их в готовом виде, получая таковыми от учителя. Речь идет о том, что человек посредством образования либо встраивается, вписывается в существующее социальное пространство, как бы “подчиняется” ему, либо становится субъектом, его преобразующим и тем самым стремящимся к освобождению себя от злокачественных социальных пут, от различных форм существующего в обществе угнетения. Таким образом преобразующая педагогика стремится поставить и решить вопрос о том, каким образом практика образования должна быть соединена с практикой преобразования окружающего мира и посредством участия в этом преобразовании, революционном по своей сути, способствовать становлению свободного и ответственного субъекта общественной жизни, субъекта преобразующей социальной деятельности» [26, с. 17].

Участники движения общественно активных школ были убеждены в том, что образование не может замыкаться в школьных стенах. Они изначально исходили из того, что «пространство окружающего школу сообщества должно стать неотъемлемой составной частью образовательной среды, организовывать которую призваны педагоги. Иначе образование невозможно приблизить к реальной жизни детей, сделать его для них лич-ностно приемлемым, а его результатам придать социальную значимость. При таком подходе школа оказывалась самым естественным образом, через осуществление своей главной образовательной функции, тысячей неразрывных нитей связанной с сообществом. Более того, наличие этой связи, ее постоянное упрочнение и развитие становилось необходимым условием эффективности педагогических усилий школы, обеспечивало успешное воспитание и обучение детей» [8, с. 77].

Образовательная среда, окружающая общественно активную школу, не только влияет на становление обучающихся, которые включались учителями в педагогическое взаимодействие с этой средой. Дети и подростки сами влияют на эту среду, изменяя и обновляя ее и себя, превращаясь в деятельных субъектов, понимающих последствия

и социальную значимость своих поступков, накапливающих опыт социального поведения и общения.

Жизнь показала, что общественно активные школы являются общеобразовательными организациями, способными полномасштабно использовать модель преобразующей педагогики. Это определяется, во-первых, их ориентацией на постоянное, всеобъемлющее взаимодействие с местным сообществом, смысл которого отнюдь не сводится к взаимному обеспечению дополнительными ресурсами, а определяется установкой на участие школы в преобразовании окружающего ее социального и природного мира, на стремление улучшить качество жизни людей, преодолеть имеющийся негатив и усилить позитив. Во-вторых, стремлением общественно активных школ превратить обучающихся в активных субъектов социальной жизни, развить у них готовность, способность и желание решать самые различные проблемы общественного бытия, сформировать их как деятельных, самостоятельных, ответственных и инициативных граждан. В-третьих, признанием важнейшим условием эффективности и качества образования наличие устойчивой органичной всеобъемлющей связи школьного воспитания и обучения с реальной жизнью окружающего школу мира, с повседневной жизнью детей и подростков, с теми событиями, процессами и практиками, в которые они погружены вне школы и которые являются важнейшими и мощнейшими факторами их социализации. В-четвертых, признанием деятельностного подхода основой школьного образования [17], построенного не просто на поддержании разнообразной самостоятельной познавательной активности школьников, но прежде всего на обеспечении их роста и развития посредством включения в социально-преобразующую и общественно значимую практическую деятельность как непосредственно в пространстве школы, так и в пространстве сообщества за ее пределами.

Однако важно иметь в виду, что действующие сегодня федеральные государственные образовательные стандарты общего образования предъявляют к школам такие требования, которые не могут быть обеспечены только и исключительно посредством реализации подходов преобразующей педагогики. Эти подходы должны органично и естественно дополняться широким использованием моделей передающей и порождающей педаго-гик, что в полном объеме имеет место и в практике общественно активных школ [12].

Включение школьников в педагогически целесообразную деятельность, направленную на пре-

Астафьева Е. Н.

Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики

51

образование окружающего их мира и, одновременно, преобразующую их самих как субъектов этой деятельности, предполагает выстраивание устойчивой системы социального партнерства школы и местного сообщества. Для общественно активной школы развитие социального партнерства является важнейшим элементом программы ее деятельности как образовательного института.

Авторы книги «Общественно активная школа: опыт построения социального партнерства» (2005) определяют социальное партнерство как совместную, коллективно распределенную деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам, как форму взаимодействия социальных институтов, групп, индивидов, позволяющую им свободно выражать свои интересы и находить эффективные способы их реализации [31].

В формате общественно активных школ важно иметь в виду сложившееся в науке убеждение, что «социальное партнерство включает в себя теснейшее сотрудничество с ближайшим сообществом, а также с властями, бизнесом, различными государственными структурами, общественными организациями, предприятиями, группами граждан и т.д. Причем речь идет о партнерстве равноправных субъектов, имеющих взаимные обязательства и приносящих пользу друг другу. Оно, с одной стороны, оптимизирует роль школы как социально-образовательного института, повышает ее значимость в жизни местного общества, местной власти, а с другой — позволяет опираться на поддержку конструктивных общественных и государственных сил, которые заинтересованы в повышении качества самых разных аспектов деятельности школы. Важно, чтобы на принципах партнерского взаимодействия строились не только взаимоотношения с различными субъектами окружающей социальной жизни. Принципы социального партнерства должны последовательно проводиться внутри школьной жизни, и прежде всего в учебно-воспитательной работе, в образовательном процессе, в системе внутришкольного управления, пронизывать весь уклад школьной жизни. Они способствуют формированию правового сознания школьников, педагогов, администраторов, родителей, становлению их как активных, самостоятельных, ответственных, способных к эффективной совместной деятельности субъектов демократии, действующих как в пространстве школы, так и в пространстве сообщества, в пространстве всей своей повседневной жизни» [36, c. 80].

В книге «Общественно активная школа: опыт построения социального партнерства» выделен ряд этапов построения социального партнерства. Во-первых, это этап благотворительной деятельности. Он «в первую очередь характеризуется появлением нетрадиционных для школ мероприятий: устраиваются благотворительные акции с передачей собранных средств нуждающимся, выявляются те жители сообщества, кто остро нуждается в помощи, и проводятся мероприятия в их поддержку. Кроме того, в планах школы все чаще появляются публичные мероприятия, связанные с улучшением досуга жителей сообщества, предоставляются им на безвозмездной основе возможности семейного отдыха в выходной». Во-вторых, это этап локального партнерства, «когда усилия и ресурсы разных организаций объединяются для достижения некой конкретной цели. В практике деятельности общественно активных школ такие партнерства встречаются постоянно. Они характеризуются появлением краткосрочных проектов между представителями разных секторов и направлены на решение небольших проблем <...>. Такая ситуация помогает осознать ключевую проблему в сообществе. После этого ОАШ выходит с инициативой ко всем возможным участникам образовательной деятельности, к местным органам власти и коммерческим структурам, существующим на ее территории, с предложением объединить усилия для улучшения качества жизни в своем сообществе и начинает поиск приемлемой формы для оформления такого объединения». И, наконец, в-третьих, это собственно этап социального партнерства, который «характеризуется наличием разработанного перспективного плана совместной работы школы и других организаций на достаточно длительный период» [31, с. 20, 27, 29].

Для понимания подлинного места и роли социального партнерства как способа реализации модели преобразующей педагогики в формате общественно активной школы важно иметь в виду, что «школа для укрепления связей с местным сообществом, для повышения заинтересованности сообщества в ее процветании, для дальнейшего развития самого сообщества и преодоления различных аспектов его социального неблагополучия должна осознать себя в качестве неотъемлемого элемента и ресурса развития местного сообщества, инициировать различные социально значимые для сообщества и его субъектов проекты, участвовать в их реализации, стремиться стать не только собственно образовательным, но и социальным, культурным, просветительским и т. п. центром сообщества. Участие школьников в жизни и де-

52

Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2020

лах местного сообщества, в деятельности по его преобразованию и улучшению должно: а) быть сопряжено с получаемым ими в школе образованием; б) учить применять на практике полученные знания, умения, навыки, компетенции, осознавать их значимость, полезность; в) способствовать личностному и социальному становлению обучающихся, их самостоятельному приобретению и развитию знаний, умений, навыков, компетенций в индивидуальной и коллективной социально значимой деятельности; г) развивать способность обучающихся к сотрудничеству, понимание своих возможностей и интересов, формировать у них активную жизненную позицию, самодисциплину, ответственность и самостоятельность, чувство патриотизма, гражданственности и социальной востребованности, а также систему конструктивных ценностей и нравственных принципов; д) безусловно обеспечивать реализацию тех целей образовательной программы школы, достижение которых связано с необходимостью включения обучающихся в реальную жизнь общества, с приобретением, осознанием и использованием соответствующего жизненного опыта» [40, с. 12].

Сложившаяся система социального партнерства является важнейшим условием полноценной реализации модели преобразующей педагогики в общественно активной школе, так как для включения школьников в полномасштабную деятельность по преобразованию окружающего мира (и, соответственно, по преобразованию себя в этом мире) исключительно важно построить систему партнерских отношений с самыми различными субъектами местного сообщества — юридическими и физическими лицами, организациями, группами граждан и отдельными людьми, важно найти точки совпадения интересов и определить механизмы деятельного взаимодействия. Один из таких механизмов — волонтерство (добровольчество), которое, по словам К. Аллена, является и методом, посредством которого каждый представитель общества может участвовать в улучшении качества жизни, и возможностью найти себя и заложить в свою жизнь те ценности и привычки, которые позволят человеку вести здоровую, продуктивную и насыщенную жизнь [1].

Говоря о педагогическом аспекте добровольчества, важно иметь в виду точку зрения Л. В. Неверовой, которая утверждает, что «добровольчество является мощным средством воспитательного воздействия на детей и молодежь. Сегодня "социально преобразующая добровольческая деятель-

ность" активно утверждается в воспитательной практике школ. Добровольчество является одним из направлений внеурочной деятельности учащихся в условиях осуществления требований нового образовательного стандарта. <...> Потенциал добровольчества может раскрываться в самостоятельных инициативных действиях субъектов в социуме, способствующих становлению личности в качестве компетентного члена общества, обладающего готовностью и способностью вносить личный вклад в его развитие» [29, с. 127].

Добровольчество является важнейшим инструментов реализации идей преобразующей педагогики. По мнению современных авторов, «добровольное участие в различных социально значимых практиках, формирующих и учитывающих позицию, взгляды и запросы волонтеров (детей и подростков), учит школьников согласовывать свои интересы с интересами других людей, с общественными потребностями и запросами, содействует улучшению качества жизни в школе и сообществе, личностному развитию обучающихся. Добровольчество способствует их включению в деятельность, которая имеет социальное значение и результаты которой имеют социальную значимость, получают общественное одобрение и признание, что повышает самооценку детей и подростков, приносит им удовлетворение, стимулирует их активность, дает ей прочные нравственные ориентиры. Добровольчество помогает детям ощутить и пережить свою социальную востребованность. Добровольчество формирует такое важное моральное качество, как бескорыстие, развивает чувство долга» [7, с. 10].

В общественно активной школе добровольчество, как педагогически целесообразный способ организации взаимодействия обучающихся и местного сообщества, используется постоянно. С его помощью решается задача преобразования внутреннего мира школьников на основе включения их в бескорыстную, социально значимую деятельность по изменению, улучшению, усовершенствованию пространства их жизни.

Почти четвертьвековая история общественно активных школ в России показывает, что эти общеобразовательные организации накопили огромный опыт реализации модели преобразующей педагогики. Обращение к модели преобразующей педагогики в свою очередь способствует более глубокому пониманию их разнообразных практик, открывает новые перспективы для концептуализации модели общественно активной школы.

Астафьева Е. Н.

Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики

53

Литература

1. Аллен, К. Добровольцы — важнейший человеческий ресурс России [Электронный ресурс] / К. Аллен // Мозаика российского добровольчества. Факты, ресурсы и мнения; сот. и ред. Н. Ю. Слабжанин. — Режим доступа: https://www. hse.ru/data/2010/04/19/1216826699/mozaika_ dobrovolchestva.pdf (дата обращения: 10.11.2019).

2. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.

3. Астафьева, Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-51.

4. Астафьева, Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.

5. Астафьева, Е. Н. Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.

6. Восхождение к истории педагогики: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2014. — Т. 2. История отечественной педагогики. — 240 с.

7. Добровольчество как инструмент вовлечения лиц, обучающихся в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, в деятельность по улучшению ситуации в местном сообществе, как способ повышения эффективности их обучения и воспитания /авт.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ: Тинго, 2018. — 24 с.

8. Изменение содержания и характера управления школой в условиях внедрения новых ФГОС: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 11 декабря 2013 г. / под ред. Л. Н. Антоновой, Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. — М.: АСОУ, 2014 — 164 с.

9. Историко-педагогический процесс в эволюции человеческого общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2014. — 296 с.

10. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории образования: материалы Четырнадцатой Международной научной конференции. Москва, 15 ноября 2018 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 256 с.

11. Копешкина, С. Мы — центр местного сообщества

[Электронный ресурс] / С. Копешкина // Учительская газета. — 2007. — 20 марта (№11). Режим доступа: http://www.ug.ru/archive/17530 (дата

обращения: 10.11.2019).

12. Корнетов, Г. Б. Возможности общественно активных школ по реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2012. — 192 с.

13. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое исследование педагогической реальности: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 240 с.

14. Корнетов, Г. Б. Майевтика Сократа: у истоков порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 3 (47). — С. 46-56.

15. Корнетов, Г. Б. Образец порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2018. — № 2 (46). — С. 68-79.

16. Корнетов, Г. Б. Общественно активные школы в современной России / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 1. — С. 52-59.

17. Корнетов Г. Б. Общественно активные школы: возможности реализации системно-деятельностного подхода / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2013. — № 2 (26). — С. 59-67.

18. Корнетов, Г. Б. Передающая и порождающая пе-

дагогика сквозь призму бинарных классификаций моделей обучения (Статья 1) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2018. —

№ 2. — С. 53-73.

19. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в истории, теории и практике образования / Г. Б. Корнетов // Непрерывное образование. — 2014. — № 3 (9). — С. 17-22.

20. Корнетов, Г. Б. Передающая, порождающая и преобразующая педагогика в образовании / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 51-58.

21. Корнетов, Г. Б. Порождающая педагогика Сократа / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 18-24.

22. Корнетов, Г. Б. Развитие теории и практики образования: история и современность: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2018. — 460 с.

23. Корнетов, Г. Б. Российская модель общественно активной школы / Г. Б. Корнетов // Среднее образование в России: приложение к сборнику «Федеральный справочник. Образование в России». — М.: НП «Центр стратегического партнерства», 2014. — Т. 3. — С. 69-75.

24. Корнетов, Г. Б. Становление и сущность передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2017. — № 4. — С. 46-57.

25. Корнетов, Г. Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2009. — 264 с.

26. Корнетов, Г. Б. Феномен преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 4. — С. 6-21.

27. Корнетов, Г. Б. Феномен школы: взгляд сквозь столетия / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 6. — С. 6-18.

28. Корнетов, Г. Б. Что такое общественно активная школа? / Г. Б. Корнетов. — М., Тверь: Научная книга, 2009. — 24 с.

29. Неверова, Л. В. Исследование потенциала добровольчества: педагогический контекст / Л. В. Неверо-

54

Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2020

ва // Человек и образование. — 2016. — № 2 (47). — С. 127.

30. Общественно активная школа в контексте требований федеральных государственных образовательных стандартов: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. М. Х. Мизовой. — Нальчик: Тетраграф, 2014. — 208 с.

31. Общественно активная школа: опыт построения социального партнерства / Е. В. Болуж [и др.]. — Красноярск: КРМОО «Центр “Сотрудничество”», 2005. — 108 с.

32. Общественно активные школы и образовательная политика в странах переходного периода / сост. Т. А. Епанчинцева. — Красноярск: КРМОО «Центр “Сотрудничество”», 2001. — 176 с.

33. Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. — М: АСОУ, 2010. — 236 с.

34. Познание педагогического прошлого: концептуальные подходы, методы изучения, исследовательская проблематика: монография: в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2018. — Т. 2. — 264 с.

35. Российская модель общественно активной школы / сост. И. В. Валюшкина, Н. А. Максименко, Е. В. На-

сонова, Е. Ю. Фомина. — Красноярск: КРМОО «Центр “Сотрудничество”», 2004. — 176 с.

36. Теория и практика поддержки школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях: монография / под ред. Г. Б. Корнетова, А. И. Сало-ва. — М.: АСОУ, 2017. — 216 с.

37. Традиции и инновации в истории и теории педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2019. — 200 с.

38. Фомина, Е. Ю. Общественно активное образование и общественно активные школы в России / Е. Ю. Фомина // Народное образование. — 2005. — № 8. — С. 32-36.

39. Фомина, Е. Ю. Общественно активные школы / Е. Ю. Фомина, Н. А. Максименко. — М.: Чистые пруды, 2007. — 32 с.

40. Школа, функционирующая в неблагоприятных социальных условиях, и местное сообщество как единая система и ресурсы взаимного развития в контексте выстраивания партнерских отношений / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ: Тинго, 2018. — 16 с.

41. Школы, которые учатся: книга ресурсов пятой дисциплины / Питер М. Сенге [и др.]; пер. Л. В. Трубицыной. — М.: Просвещение, 2010. — 574 с.

References

1. Allen K. Dobrovoltsy — vazhneishii chelovecheskii resurs Rossii [Volunteers are the major human resource of Russia]. Mozaika rossiiskogo dobrovolches-tva. Fakty, resursy i mneniia [Tapestry of Russian volunteering: facts, resources, opinions]; comp. ed. N. Iu. Slabzhanin, 2003. Available at: https://www.hse. ru/data/2010/04/19/1216826699/mozaika_dobrovol-chestva.pdf (accessed 10.11.2019).

2. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative programs and projects in education. 2019, n. 1, pp. 62-66 (in Russian).

3. Astafieva E. N. Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovative programs and projects in education. 2019, n. 3, pp. 49-51 (in Russian).

4. Astafieva E. N. Retro-innovations in education theory and practice: interpretation variations. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 2, pp. 41-49 (in Russian).

5. Astafieva E. N. Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 4, pp. 18-27. (In Russian).

6. Voshozhdenie k istorii pedagogiki: monografiia: v 2 t. [Going back to pedagogy history: monograph in 2 vol.], ed. by G. B. Kornetov. Moscow: АSOU, 2014. Vol. 2. Is-toriia otechestvennoi pedagogiki [History of Russian pedagogy], 240 p.

7. Dobrovolchestvo kak instrument vovlecheniia lits, obu-chaiushchikhsia v shkolakh, funktsioniruiushchikh v neblagopriiatnykh sotsialnykh usloviiakh, v deiatelnost po uluchsheniiu situatsii v mestnom soobshchestve, kak sposob povysheniia effektivnosti ikh obucheniia i vos-pitaniia [Volunteering as an instrument of involving

learners from schools operating in unfavorable social conditions into activities aimed at improving the situation in the local community as a means of raising the effectiveness of education and character formation], comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ.: Tin-go Publ., 2018. 24 p.

8. Izmenenie soderzhaniia i kharaktera upravleniia shkoloi v usloviiakh vnedreniia novykh FGOS: materialy Vse-rossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii Moskva, 11 dekabria 2013 g [Changes in school management procedures and style in the context of new FGOS implementation: proceedings of the aa-Russian scientific conference of 12 December, 2013, Moscow], ed-s. L. N. Antonova, G. B. Kornetov, A. I. Salov. Moscow: ASOU Publ., 2014. 164 p.

9. Istoriko-pedagogicheskiiprotsess v evoliutsii chelovechesk-ogo obshchestva: monografiia [Pedagogical history in the evolution of the human society: monograph], ed. by G.B. Kornetov. Moscow, ASOU Publ., 2014. 296 p.

10. Istoriko-pedagogicheskoe znaniye v nachaleIIItysyachele-tiya: peredayu-shchaya, porozhdaiushchaia ipreobrazui-ushchaya pedagogika v istorii obrazovaniya: materialy chetyrnadtsatoi mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii. Moskva, 15 noiabrya 2018 g. [Historical and pedagogical knowledge at the beginning of the III Millennium: transmitting, generating and transformative pedagogy: proceedings of the fourteenth international scientific conference. Moscow, November 15, 2018], comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2018. 256 p.

11. Kopeshkina S. My — tsentr mestnogo soobshchestva [We are the center of the local community]. Uchitel-skaiagazeta, 2007, n. 11, 11 March. Available at: http:// www.ug.ru/archive/17530 (accessed 10.11.2019).

Астафьева Е. Н.

Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики

55

12. Kornetov G. B. Vozmozhnosti obshchestvenno aktivnykh shkol po realizatsii federalnykh gosudarstvennykh obra-zovatelnykh standartov obshchego obrazovaniia vtorogo pokoleniia [Opportunities of socially active schools in the implementation of FGOS OO of the 2nd generation], Moscow: ASOU Publ., 2012. 192 p.

13. Kornetov, G. B. Istoriko-teoreticheskoye issledovaniye pedagogicheskoy realnosti: monografiya [Research on history and theory of pedagogical reality: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2018. 240 p.

14. Kornetov G. B. The Socratic method of Maieutics: the origins of generic pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2018, n. 3 (47), pp. 46-56. (In Russian).

15. Kornetov G. B. An example of generative pedagogy. Izvestiya Rossiyskoy akademii obrazovaniya [Bulletin of the Russian academy of education], 2018, n. 2

16. Kornetov G. B. Social-minded school in modern Russia. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow oblast], 2015, n. 1, pp. 52-59. (In Russian).

17. Kornetov G. B. Socially active schools: options of implementing a system/action approach. Izvestiia Ros-siiskoi akademii obrazovaniia [Bulletin of the Russian Academy of Education], 2013, n. 2 (26), pp. 59-67. (in Russian).

18. Kornetov G. B. The transmitting and generating pedagogy through the prism of binary classification models of learning (Article 1). History of education journal, 2018, n.2, pp. 53-73. (In Russian).

19. Kornetov G. B. The transmitting, generative and transformative pedagogy in the education history, theory and practice. Nepreryvnoe obrazovanie [Continuing education], 2014, n. 3 (9), pp. 17-22. (In Russian).

20. Kornetov G. B. Transmitting, generating and transforming pedagogy in education. Academia. Pedagog-icheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow oblast], 2015, n. 2, pp. 51-58. (In Russian).

21. Kornetov G. B. Generative pedagogy of Socrates. Innovative projects and programs in education, 2018, n. 5, pp. 18-24. (In Russian).

22. Kornetov G. B. Razvitiye teorii i praktiki obrazovaniya: istoriya i sovremennost: monografiya [The development of education theory and practice: monograph: history and modern days]. Moscow: ASOU Publ., 2018. 460 p.

23. Kornetov G. B. Rossiiskaia model obshchestvenno aktivnoi shkoly [The Russian model of socially active school]. Srednee obrazovanie v Rossii: prilozhenie k sborniku «Federalnyi spravochnik. Obrazovanie v Rossii» [Secondary education in Russia: supplement to the almanac “Federal guide. Education in Russia”].Moscow: NP «TSentr strategicheskogo partnerstva» Publ., 2014. Vol. 3, pp. 69-75.

24. Kornetov G. B. Formation and essence of transmitting, generating and transformative pedagogics. Izvestiya Rossiyskoy akademii obrazovaniya [Bulletin of the Russian academy of education], 2017, n.4, pp. 46-57. (In Russian).

25. Kornetov G. B. Fenomen obshchestvenno aktivnoi shkoly v kontekste razvitiia demokraticheskoi pedagogiki [The phenomenon of socially active school in view of democratic pedagogy development]. Moscow: ASOU Publ., 2009. 264 p.

26. Kornetov G. B. The phenomenon of transformative pedagogy. Innovative projects and programs in education, 2018, n.4, pp. 6-21. (In Russian).

27. Kornetov G. B. The phenomenon of school: glance through the centennium. Innovative programs and projects in education. 2018, n. 6, pp. 6-18 (in Russian).

28. Kornetov G. B. Chto takoe obshchestvenno aktivna-ia shkola? [What is socially active school?]. Moscow, Tver: Nauchnaia kniga Publ., 2009. 24 p.

29. Neverova L. V. Research of potential of volunteering: pedagogical context. Man and education, 2016, n. 2 (47), pp. 127. (In Russian).

30. Obshchestvenno aktivnaia shkola v kontekste trebovanii federalnykh gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov: sbornik materialov Vseros-siiskoi nauchno-praktich-eskoi konferentsii [Socially active school in view of the requirements of Federal state educational standards: proceedings of all-Russian scientific conference], gen. ed. M. Kh. Mizova. Nalchik: Tetragraf Publ., 2014.

208 p.

31. Obshchestvenno aktivnaia shkola: opyt postroeniia sotsi-alnogo partnerstva [Socially active school: experience of social partnership building], E. V. Boluzh et al.. Krasnoyarsk: KRMOO «Tsentr “Sotrudnichestvo”» Publ., 2005. 108 p.

32. Obshchestvenno aktivnye shkoly i obrazovatelnaia poli-tika v stranakh perekhodnogo perioda [Socially active schools and education policy in counties in transional stage], comp. by T. A. Epanchintseva. Krasnoyarsk: KRMOO «Tsentr “Sotrudnichestvo”» Publ., 2001. 176 p.

33. Pedagogika Dzhona Diui [Pedagogy of John Dewey], comp. author G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2010. 236 p.

34. Poznanie pedagogicheskogo proshlogo: kontseptualnye podkhody, metody izucheniia, issledovatelskaia prob-lematika: monografiia: v 2 t. [Comprehending the past of pedagogy: conceptual approaches, research methods and problematics: monograph in 2 vol.], ed. G. B. Kor-netov. Moscow: ASOU Publ., 2018. Vol. 2, 264 p.

35. Rossiiskaia model obshchestvenno aktivnoi shkoly [The Russian model of socially active school], comp. I. V. Va-liushkina, N. A. Maksimenko, E. V. Nasonova, E. Yu. Fomina. Krasnoyarsk: KRMOO «Tsentr “Sotrudnichestvo”» Publ., 2004. 176 p.

36. Teoriia i praktika podderzhki shkol, funktsioniruiush-chikh v neblago-priiatnykh sotsialnykh usloviiakh: monografiia [Theory and practice of maintaining schools operating in unfavorable social conditions: monograph], ed-s G. B. Kornetov, A. I. Salov, Moscow: ASOU Publ., 2017. 216 p.

37. Traditsii i innovatsii v istorii i teorii pedagogiki: monografiia [Traditions and innovations in education history and theory: monograph], ed. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ, 2019. 200 p.

38. Fomina E. Yu. Obshchestvenno aktivnoe obrazovanie i obshchestvenno ak-tivnye shkoly v Rossii [Socially active education and socially active schools in Russia]. Narodnoe obrazovanie [Public education], 2005, n. 8, pp. 32-36.

39. Fomina E. Yu., Maksimenko N. A. Obshchestvenno aktivnye shkoly [Socially active schools]. Moscow: Chistye prudy Publ., 2007, 32 p.

40. Shkola, funktsioniruiushchaia v neblagopriiatnykh sotsialnykh usloviiakh, i mestnoe soobshchestvo kak edi-

56

Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2020

naia sistema i resursy vzaimnogo razvitiia v kontekste vystraivaniia partnerskikh otnoshenii [School operating in unfavorable social conditions and the local community as a unified system and resource of mutual development in the context of partnership], comp. author G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ.: Tingo Publ.,

2018. 16 p.

41. Senge P. M., Cambron-McCabe N. The fifth discipline fieldbook: strategies and tools for building a learning organization. Rus. ed.: Shkoly, kotorye uchatsia: kniga re-sursovpiatoi distsipliny, tr. by L. V. Trubitsina. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2010. 575 p. (in Russian).