Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью

Е.В. Бахадова

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТЬЮ

Представлены подходы к пониманию отклоняющегося поведения, в основании которого лежат проблемы социализации и педагогической запущенности детей и подростков. На основе характеристик базовых понятий психолого-педагогических проблем развития и обучения, воспитания и поведения детей, факторов педагогической запущенности подчеркивается недостаточность их выявленности, в частности: личностных характеристик педагогически запущенных детей, направленности искажения их личностных сфер. Представленная автором проблематика свидетельствует о необходимости дальнейших научных изысканий в данном направлении.

Ключевые слова: девиантное поведение, социализация, педагогическая запущенность и ее факторы, личностные характеристики педагогически запущенных детей и подростков.

Современная ситуация развития общества, характеризующаяся нестабильностью, многоаспектным расслоением, противоречивостью социальных процессов, ложится тяжелым бременем на подрастающее поколение. Не уходят, но обновляются и усугубляются различные проявления девиаций детей и подростков. Девиантное поведение и сегодня остается одной из центральных психолого-педагогических проблем.

Девиантное или отклоняющееся поведение личности - это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам. Отклоняющееся от соци-

© Бахадова Е.В., 2012

Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью

альных нормы поведение сопровождается явлениями социальной дезадаптации и чаще всего имеет в своей основе педагогическую запущенность.

Педагогическая запущенность детей и подростков связана с особенностями их социальной ситуации развития и обусловлена психолого-педагогическими причинами. В направлении изучения социальной, педагогической запущенности проводились исследования М.А. Алемаскиным, А.А. Невским, Г.П. Вельским, В.П. Кащенко, С.С. Моложавым, Н.И. Озерецким, П.П. Блонским, Э.Г. Костяшкиным, И.П. Трушиной, И.В. Козубовской, В.Н. Мя-сищевым, С.А. Беличевой, Р.В. Овчаровой и другими. Практически все авторы считают, что истоками проступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при стечении неблагоприятных обстоятельств (главным образом это аномалии семейного воспитания) приводит, в конечном счете, к стойкой недисциплинированности, а затем к различным формам антиобщественного поведения. Задержка развития правильного поведения, неумение подчиняться требованиям соответствующей деятельности (например, игровой) со временем вырастают в нежелание считаться с общественными нормами. Следствием неправильного подхода к воспитанию, а затем и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся выступает социальная запущенность детей и подростков, которая характеризуется более серьезными социальными отклонениями, такими как: бродяжничество, наркомания, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение.

Проблема девиантности и педагогической запущенности детей и подростков, а также вопрос их социализации в обществе стоят сегодня достаточно остро. В различных областях научного знания ведутся исследования этой проблематики, но все же мы не можем иметь полной картины детерминант поведения. Взгляды на определения каждого из феноменов, их причины, этапы развития представленных проблем еще нуждаются в доработке и выявлении их особенностей в современных условиях.

Е.В. Бахадова

Подходы к определению феномена педагогической запущенности

Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогике, психологии, социологии. Существует много работ по данной проблеме, однако сегодня нет однозначного определения понятия педагогической запущенности. Наряду с понятием «педагогическая запущенность» (Г.П. Медведев, Г.П. Давыдов) в литературе встречаются определения «трудный подросток» (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Никитин), «социально-педагогически запущенный» (А.С. Белкин, С.А. Беличева), «дети с отклонением в нравственном развитии» (В.М. Обухов), «трудновоспитуемый» (М.А. Алемаскин, А.И. Кочетов), «учащиеся с проблемами» в работах зарубежных исследователей и др.

Понятие «педагогически запущенные» в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию «трудные» дети. Но здесь трудно не согласиться с мнением Л.М. Зюбина, что между ними есть различия. Понятие педагогической запущенности характеризует историю воспитания ребенка, а «трудный» - говорит о результатах такого воспитания. «Педагогически запущенный» рано или поздно становится «трудным»1.

По утверждению Л.С. Выготского, «...понятие трудный ребенок» и «трудновоспитуемый ребенок» очень широки, но это не научные термины2. В одной из своих работ Л.С. Выготский приводит английский термин «moral insanity», под это понятие подводились все дети, которые в поведении проявляли аморальность, нарушали моральные общепринятые нормы. Но морально дефективный ребенок не рождается с органическим недостатком, он «выбитый из социальной колеи; причины моральной дефективности следует искать не в ребенке, а вне его - в социально-экономических и культурно-педагогических условиях, в которых рос и развивался ребенок»3.

Анализ различных подходов к определению педагогической запущенности, представленных в работах Г.П. Медведева, Г.П. Давыдова, А.С. Белкина, М.А. Алемаскина, В.Г. Баженова, Л.М. Зюби-на, Э.С. Заседателевой и А.Г. Холодюк, позволяет выделить общие ее положения и сформулировать обобщенное определение.

Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и

Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью

ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы. То есть эта проблема вызвана педагогическими и психологическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи психолого-педагогической коррекции.

Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. В отличие от детей с ЗПР педагогически запущенные дети легко могут усваивать информацию, в отличие от трудных подростков они поддаются педагогическому воздействию. По мнению многих авторов, первые признаки проблемы можно отследить и выявить уже в дошкольном возрасте. Для этого необходимо выявление неблагоприятных факторов, влияющих на возникновение педагогической запущенности.

Педагогическую запущенность некоторые специалисты (особенно западные) относят к одной из стадий (или видов) задержки психического развития. Но большая часть исследователей предполагает различение педагогической запущенности и ЗПР. Задержкой психического развития, или ЗПР, изучением которой занимались К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, В.В. Ковалев, считают нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своем развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз, ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте,, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций,, то речь идет уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости4.

К.С. Лебединская в предложенной ею классификации ЗПР по этиопатогенетическому принципу различает:

1. ЗПР конституционального происхождения - неосложнен-ный психический и психофизический инфантилизм, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжелых соматических состояний, перенесенных в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния).

Е.В. Бахадова

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трех основных случаях.

3.1. Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребенка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости. У ребенка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Также наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы.

3.2. Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего они проявляются у тревожных родителей, которые «привязывают» ребенка к себе, одновременно и потакая капризам, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Ребенок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями, которые надо приложить, чтобы их реализовать. В результате возникает все та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность и т. д. Ребенок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых.

3.3. Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там, где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребенку другими членами семьи. У ребенка формируется эмоционально незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, неинициативность.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И.Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, мешают другим, легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, ро-

Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью

бость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе5.

Представленные дефиниции указывают на различие этих явлений: педагогической запущенности и задержки психического развития. Педагогически запущенные дети, вследствие неправильного воспитания, при изменении условий воспитания и обучения могут быстро скорректироваться, наверстать упущенное, запомнить необходимое. Любой вид ЗПР - это все-таки пограничная ситуация с отставанием в умственном развитии, которая проявляется в недостаточности интеллекта и психики в целом. Церебрастениче-ские расстройства, которые характерны ЗПР, обладают стойкостью и нуждаются не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

Следует также различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные, конечно, являются пед-запущенными. Но не все педзапущенные дети - трудные: многие относительно легко поддаются перевоспитанию, в отличие от нелегкого корректирования нарушений поведения трудных детей и подростков.

По мнению Э.С. Заседателевой, педагогическая запущенность включает в себя три компонента.

Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.

Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.

В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, не-воспитанность6.

В.Г. Баженов и М.А. Алемаскин выделяют три группы детей по степени педзапущенности. У детей первой группы нет устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрицательные качества про-

Е.В. Бахадова

являются ситуативно, сохраняются разнообразные интересы. Они озорные, ленивые, неорганизованные, слабовольные, ищут легкие пути достижения целей, легко раскаиваются и обещают исправиться7.

У детей второй группы отклонения в нравственном развитии, низкая успеваемость, конфликты с коллективом и учителями, познавательный интерес не развит, так как не усвоены учебные действия, к труду - пренебрежение, под безразличием скрыта склонность к безделью. Как правило, это дети из неблагополучных семей. У них легкая внушаемость, интерес к зрелищам, частой смене впечатлений. Они могут быть недоброжелательны, вызывающе себя вести, но не совершают откровенно хулиганские поступки.

У детей третьей группы степень педагогической запущенности ярко выражена. Систематически проявляются отрицательные качества, искажения в нравственном развитии. Они курят, сквернословят, к физическому труду относятся отрицательно, открыто противопоставляют себя коллективу, не стремятся стать лучше. В коллективе такие дети изолированы, авторитет поддерживают при помощи силы, не способны к длительным волевым усилиям, склонны к аффектным вспышкам, имеют деформированные желания и намерения8.

В.И. Лубовский выделяет четыре стадии педагогической запущенности. Первая рассматривается как предрасполагающая, в основном соответствует дошкольному возрасту. Она возникает в результате неправильного воспитания в семье (дефицит полезного общения с родителями, избыток или недостаток родительской заботы, ласки, конфликты между родителями, отсутствие единства требований к ребенку); из-за ошибок воспитателей детских учреждений, приводящих к неблагоприятному положению ребенка в коллективе; как результат депривации.

Вторая стадия является следствием слабой психологической и педагогической готовности к школьному обучению дошкольников. Большое значение также имеет формирование у ребенка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками. Причиной отклонений в развитии ребенка могут быть ошибки воспитания: обобщающие оценки качеств личности ребенка по его отдельным поступкам, переоценка или недооценка им своих способностей, которые могут послужить основой для появления у ребенка неадекватного отношения к себе. Вторая стадия характеризуется появлением у младших школьников начальных форм негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе.

Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью

Третья и четвертая стадии наиболее часто проявляются в подростковом возрасте. Третья стадия характеризуется углублением негативного отношения к нормам и правилам жизни детского коллектива, проявлением асоциальных тенденций, отклоняющимся поведением. Отдельные поступки школьников, связанные с нарушением правил поведения, имеют преимущественно ситуативный характер. На четвертой стадии при слабости воспитательных мер антиобщественные тенденции поведения закрепляются и проявляются в грубости, негативизме, недисциплинированности и т. п. Встречаются факты мелкого воровства, нападения на слабых, жестокости, злостного хулиганства, переходящие в правонарушения и преступления9.

Таким образом, все исследователи считают, что, возникая в дошкольном периоде развития ребенка на уровне когнитивных процессов и поведения, приобретая новообразования дидактического уровня в младшем школьном возрасте, педагогическая запущенность переходит в социально-педагогическую запущенность у подростков, а затем и в отклоняющееся поведение, со всеми его проявлениями.

Однако сегодня педагогическая запущенность при выявленной значимости социального компонента на практике измеряется тестами интеллектуального развития, иногда и социализации. Но невероятно мало внимания уделяется изучению личностных характеристик педагогически запущенных детей, изучению способов взаимодействия со сверстниками, выявлению Я-концепции таких детей и подростков.

Факторы педагогической запущенности

Процесс развития человека детерминирован внутренними противоречиями, психофизическими особенностями, социальными ситуациями, представляющими собой «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий» (Л.И. Божович), мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении.

Когда ребенок появляется на свет, он обладает определенными задатками и «предрасположенностями». Но как раскроются эти задатки, зависит от того, как сложится его жизнь, начиная с младенчества. Это зависит и от воспитания, т. е. от целенаправленного влияния на ребенка, а затем подростка, и от стихийных воздействий среды. Если условия жизни не соответствуют его психофи-

Е.В. Бахадова

зическим особенностям и не способствуют развитию его задатков и способностей и наличествует воздействие негативных процессов на ребенка, то развитие его индивидуальности искажается, а значит, и личность формируется дисгармоничной.

К таким негативным и искажающим развитие личности ребенка явлениям можно отнести следующие факторы: биологические (заболевания, интоксикация, травмы), психологические (психо-травмирующие обстоятельства, стрессы, длительные переживания и т. д.) и социальные (дефицит стимулов развития, отрицательное влияние окружающих людей, характер их взаимодействия и т. д.). Результатом дефицита социальных и психологических стимулов и условий развития личности являются социально-культурная и социально-педагогическая запущенность детей. Другими словами, наибольшее значение в возникновении педагогической запущенности имеет процесс социализации ребенка.

По мнению А.В. Мудрика, социализация - это самореализация и развитие личности на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества, системы социальных связей. А факторы социализации - это обстоятельства, оказывающие то или иное влияние на человека и требующие от него определенной активности10.

С.В. Расчетина определяет социализацию как процесс преодоления возрастных кризисов, проблемных ситуаций, возникающих под влиянием акцентуации характера, провоцирующих формирование конфликтных ситуаций в ближайшем окружении ребенка, под влиянием искаженных семейных отношений, кризисных событий, формирующихся в условиях нестабильного общества11.

Процесс социализации всегда двусторонний: 1 - усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду и систему социальных связей (среда воздействует на человека), 2 -процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности и активного включения в социальную среду (воздействие человека на среду).

Содержание социализации - развитие личности в трех сферах: в деятельности (где наибольшее влияние оказывает ведущий вид деятельности), в общении (включающем в себя, по мнению Г.М. Андреевой, три стороны: коммуникативную, перцептивную, интерактивную), в самосознании - формировании образа собственного я.

Институтами социализации являются семья, сверстники, учебные заведения, средства массовой информации, в дальнейшем трудовые коллективы и прочие.

Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью

Исходя из вышесказанного, можно выделить факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность.

1. Психологический климат в семье. Общеизвестно, что он имеет решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря даже на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позиция членов семьи, социальная обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношение к влияниям жизни.

2. Взаимоотношения с учителем и воспитателем - следующий фактор, влияющий на развитие педагогической запущенности. Нетактичное, невнимательное, неграмотное, сверхтребовательное отношение к ребенку (стыдит его перед всем классом, «засыпает» «двойками», не замечает успехов) может приводить к еще большей неуверенности неуспешного ребенка, замыканию в себе, а затем формирующийся протест у учащегося может приобретать демонстративный характер.

3. Следующий фактор может быть обусловлен предыдущими. Отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождает неблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают ребенка пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках.

Это основные, но далеко не все факторы, которые определяют возникновение педагогической запущенности. А.В. Мудрик выделяет факторы социализации, которые влияют на усвоение ребенком социального опыта. Он их классифицирует следующим образом:

- макрофакторы - условия социализации всех или очень многих людей (космос, планета, мир в целом, страна, общество, государство);

- мезофакторы - это этнос, тип поселения (поселок, село);

- микрофакторы - это социальные институты, с которыми человек непосредственно взаимодействует: семья, школа, общество сверстников.

Е.В. Бахадова

Такие факторы, как государство, этнос, тип поселения, - макрофакторы и мезофакторы оказывают опосредованное влияние на возникновение педагогической запущенности школьников.

Для ребенка представляет большую значимость влияние микрофакторов социализации и рассмотрение их с точки зрения стихийного и целенаправленного педагогического воздействия, причем как благоприятного, так и негативного.

Семья - важнейший институт воспитания подрастающего поколения. Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда оказывается, что решающую роль в эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья. Как правило, семья педагогически запущенного школьника характеризуется рядом социально-психологических и педагогических особенностей. В целом их можно сгруппировать следующим образом:

1) структура семьи;

2) ее образовательный и культурный уровень;

3) нравственный облик семьи;

4) отношение родителей к детям и к их воспитанию.

Остановимся подробнее на этих параметрах, так как именно

они и указывают на благополучие или неблагополучие семьи.

1. Наиболее типичный недостаток структуры семьи педагогически запущенного школьника - отсутствие отца, что, по разным данным, свойственно 20-40 % таких семей. Отсутствие отца - само по себе отрицательное педагогическое обстоятельство, оно сказывается и на материальном положении семьи, и на объеме внимания, которое должно быть уделено ребенку.

Не проходит бесследно для детей и развод родителей, даже без предшествующих ему в присутствии детей конфликтов, потому что в любом случае развод означает какое-либо принципиальное расхождение взглядов супругов на жизнь или отдельные стороны, что небезразлично для воспитания детей. Тем более пагубны последствия конфликтов, уничтожающих в глазах детей одного или обоих родителей, подрывающих авторитет, отрицательно влияющих на состояние нервной системы и психики детей и подростков. Но после развода противоречия между родителями находят свое проявление и в последующем отношении к ребенку. Ребенок зачастую оказывается заложником этих несложившихся отношений родителей и испытывает большие трудности в адаптации к новым условиям.

В наиболее сложном положении оказываются дети, если они находятся на попечении родственников, оказавшись сиротами, либо родители которых лишены родительских прав и т. п.

Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью

2. Обычно общеобразовательный и культурный уровень семей педагогически запущенных школьников характеризуется невысоким образованием родителей, крайне обедненные духовные потребности, низкий общий и культурный уровень, предпочтение отдается материальному благополучию в ущерб духовным запросам и потребностям.

3. Семьи, характеризующиеся аморальным поведением, наносят своим детям двойной вред. Во-первых, они, естественно, оказывают на детей прямое аморальное поведение, приобщая их к алкоголю, наркотикам, ранней беспорядочной половой жизни. Во-вторых, такие семьи просто не занимаются своими детьми, которые быстро становятся безнадзорными.

4. Педагогическая запущенность во многом определяется отношением родителей к воспитанию своих детей. Можно выделить четыре наиболее типичные группы семей по качеству их отношений к детям.

Первая группа - это семьи, где наблюдается объективное, педагогически грамотное отношение родителей к своим детям. Такие семьи крайне редки среди тех, откуда, в конечном счете, выходят трудные дети и подростки. Трудности воспитания в них могут порождаться различными внешними обстоятельствами.

Вторая группа - это семьи, где ребенок является объектом безрассудного обожания, где ему все дозволено, все внимание сосредоточено на нем при безразличном или отрицательном отношении ко всем прочим, окружающим его в школе детям. Категория несколько более распространенная, чем первая, но тоже сравнительно редкая.

Третья группа более распространена среди семей педагогически запущенных школьников, а среди семей несовершеннолетних правонарушителей составляет почти пятую часть. Это семьи с различными проявлениями девиантности со стороны родителей. В таких семьях отношения к детям характеризуются безразличием и жестокостью. Отрицательное влияние таких родителей на своих детей очевидно.

Четвертая, самая большая группа семей педагогически запущенных школьников - это родители, которые не занимаются воспитанием своих детей. Такие семьи либо заняты все время работой и не имеют возможности уделять должного внимания ребенку, либо имеют попустительскую позицию, либо просто не желают утруждать себя воспитанием детей: «Мы их отдали в школу, пусть там и воспитывают».

Е.В. Бахадова

Во всех этих группах неизбежна безнадзорность детей и подростков, которая большей частью приводит к педагогической запущенности.

Представленные особенности характеризуют неблагоприятные факторы влияния на воспитание ребенка и указывают на благополучие или неблагополучие семьи при возникновении педагогической запущенности.

Таким образом, выделяются следующие негативные предпосылки педагогической запущенности и неуспешности социализации.

Фактор «Семья»:

- неучастие в воспитании ребенка одного или обоих родителей;

- низкий материальный уровень и условия проживания;

- низкий образовательный и культурный уровень родителей;

- неправильное отношение и ошибки в воспитании.

Фактор «Сверстники»:

- социальная отверженность подростка в учебном коллективе;

- неблагоприятные статусы в группе сверстников;

- знакомые и друзья, входящие в асоциальную группу.

Фактор «Школа»:

- ошибки в организации образовательного процесса;

- отношения с учителями.

Практически все исследователи считают, что влияние семьи на социализацию ребенка является ведущим фактором.

Нельзя не согласиться с этим утверждением. Однако наши наблюдения и исследования позволяют взглянуть на данную проблему под иным углом зрения. Он касается взгляда на благополучие и неблагополучие семьи. Эти параметры оказываются вовсе неоднозначными.

Для одних детей наличие или отсутствие родителей или одного родителя не является ситуацией, способствующей педагогической запущенности, а для других - становится определяющей. Такое же явление просматривается и в случае с недостаточным и избыточным материальным обеспечением семьи. Более того, даже для братьев и сестер одних родителей семья может оказаться полярно влияющей на сиблингов, если не проявляется индивидуальный подход к каждому ребенку.

Феномен «психологически неблагополучной семьи» в этом случае определяется через негативное влияние на ребенка, а не через формальные признаки, которыми часто пользуются социологи. Если семья влияет на ребенка благотворно - то не имеет значения, что формально ее можно отнести к неблагополучным: для ребенка

Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью

она хороша. С другой стороны, семья внешне может быть вполне благополучной, но не благополучна для ребенка.

Таким образом, в рамках изучения девиантного поведения несовершеннолетних, предшествующей ему педагогической запущенности и негативной социализации детей и подростков возникло несколько новых подходов к данной проблематике.

Социология и педагогика обращают внимание прежде всего на поведенческие проявления, неразвитость когнитивных процессов и интеллектуальных умений и навыков, выявление факторов и условий возникновения педагогической запущенности. С точки зрения психологии перенесение акцента на изучение личностных характеристик педагогически запущенных детей, выявление направленности искажения личностных сфер, спецификаций типологии «Образа-Я» как факторов развития личности может внести неоценимый вклад как в область психолого-педагогической коррекции, так и в область диагностики проблем несовершеннолетних.

Наряду с известным в литературе определением семейного неблагополучия наше исследование предлагает по-новому взглянуть на феномен «психологически неблагополучной семьи» для ребенка, которое определяется не социальными признаками, а нравственными, духовными, ценностными показателями негативного влияния на ребенка.

Нарастание в современном обществе проблем несовершеннолетних требует поиска более четкого определения и детализации явлений и их разграничения. Практика показывает, что не все девианты были педагогически запущенными и плохо социализированы и не все педагогически запущенные дети становятся правонарушителями. Выявление границы между этими явлениями, но не внешней, а внутренней - в содержании личности - становится одной из центральных задач нашего исследования.

Поставленная так широко проблематика социализации, включающая в себя и девиантное поведение, и педагогическую запущенность, позволит по-новому взглянуть на особенности развития несовершеннолетних в современных условиях, более детально, с точки зрения личностных характеристик, дать определение педагогической запущенности и подходы к их социализации в обществе.

Е.В. Бахадова

Примечания

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11

Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. М., 1982. Выготский Л.С. Трудное детство // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982.

Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики. Омск, 1999. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., 1979. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. Киев, 1986. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.

Расчетина С.А. Социальная педагогика - развивающаяся область исследования. СПб., 1997.