Спациальность учебно-научного текста: к постановке проблемы

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ

СПАЦИАЛЬНОСТЬ УЧЕБНО-НАУЧНОГО ТЕКСТА:

К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ

С.Б. Черемисина

Ключевые слова: поликодовый текст, пространство учебнонаучного текста, ментальное пространство, спациальность.

Keywords: polysemiotic text, the space of scientific-educational text, cognitive space, spaciousness.

В настоящее время в поле пристального внимания ученых находятся различные типы текстов: рекламный текст, текст комикса, пресс-текст, учебно-научный текст, телетекст, а также радио- и гипертексты. Авторы рассматривают текст в различных аспектах, однако для нас особый интерес представляют работы тех из них, которые анализируют поликодовые тексты в когнитивном аспекте. Интерес исследователей-когнитивистов к поликодовому тексту главным образом проявляется в изучении характера взаимодействия его компонентов, представленных разноприродными знаками в процессе смыслопорождения и способов влияния его результатов на мышление реципиента.

Несмотря на то, что количество исследований поликодовых текстов постоянно увеличивается, все еще существуют малоизученные типы текстов. Так, практически неизученным в когнитивном аспекте остается такой тип поликодового текста как учебно-научный. Этот тип текста является основной единицей учебно-научной коммуникации и служит источником гетерогенных познавательных структур, предназначенных для особого специфического реципиента - учащегося.

Вслед за И.В. Рогозиной, которая исследует медиатекст в когнитивно-семиотическом аспекте, мы считаем, что и учебно-научный текст представляет собой особый тип поликодового текста, который рассматривается нами как полисемиотическая, вербально-авербальная система, состоящая из негомогенных возрастоспецифичных когнитив-

ных структур, интериоризируя которые реципиенты-учащиеся формируют учебно-научную картину мира [Рогозина, 2003]. Учебно-научная картина мира является последовательно формируемой частью концептуальной картины мира реципиента-учащегося, что ведет к ее расширению через развитие его когнитивной системы. Поэтому изучение семиотически разноприродных составляющих учебно-научного текста помогает понять способы репрезентации действительности для специфического реципиента и особенности их влияния на формирование его когнитивной системы.

В процессе исследования текста ученые обращают внимание на его способность существовать в пространстве: как ментальном [Бруд-ный, 1998; Лотман, 1999], так и реальном [Топоров, 1983; Брудный, 1998; Борисова, 2003] (курсив мой - С. Ч). Исследованием категории пространства занимаются многие ученые (Яковлева, 1994; Рахилина, 1995; Апресян, 1995; Лотман, 1996; Кубрякова, 1997; Гак, 1998; Кобозева, 2000; Караулов, 2001; Борисова, 2003 и др.). Взгляд на пространство как на одну из «первых реалий бытия, которая воспринимается и дифференцируется человеком...» [Гак, 1998, с. 670], всецело разделяется учеными, а пространственные отношения, отображающие соположение разнородных объектов реальности, рассматриваются в качестве фундаментальных. В рамках некоторых исследований пространство сравнивается с текстом [Бахтин, 1979; Топоров, 1983; Лотман, 1996, Брудный 1998, Борисова 2003]. Например, С.А. Борисова приписывает пространству такие характеристики текста, как протяженность, вместительность, читаемость и др. [Борисова, 2003]. В этом смысле можно говорить как о реальных пространственных характеристиках полико-дового текста и его составляющих, участвующих в смыслопорожде-нии, так и о ментальных проекциях этих пространственных характеристик. Тексту свойственны такие характеристики пространства, как протяженность, членимость на смысловые блоки, связность, относительную прерывность, не влияющую на цельность, трехмерность, то есть наличие размера, объема, глубины [Борисова, 2003]. Следовательно, учебно-научный текст представляет собой пространство, особым образом организованное, заполненное репрезентантами различных знаковых систем, преобразуемых мышлением в ментальные структуры, конституирующие учебно-научную картину мира.

В рамках отдельных работ пространственность текста раскрывается с разнообразных сторон. Прежде всего выделим ученых, которые исследуют пространство «ментального текста», по-разному трактуя его. Ю.Н. Караулов говорит о пространстве языковой картины мира

индивида [Караулов, 2001], подтверждая мысль о том, что ментальное пространство когнитивно значимо и фиксируется средствами языка. Ю.М. Лотман и Дж. Динсмор рассматривают в качестве ментального пространства когнитивную систему индивида и общества в целом [Лотман, 1996, 1999; Борисова, 2003]. При этом поднимается вопрос о принадлежности пространственных представлений донаучной [Яковлева, 1993; Апресян, 1995] и научной картинам мира [Николова, 1997]. Еще одна группа ученых сосредоточивает свое внимание на метаединицах описания пространства [Агеева, 1984; Яковлева, 1994; Рахилина, 1995; Кубрякова, 1997; Кобозева, 1997], что в рамках когнитивного подхода особенно актуально при конструировании языковой модели пространства.

М.К. Мамардашвили косвенно указывает на то, что сознание это пространство и приравнивает его к тексту [Мамардашвили, 1997]. Пространственные характеристики текста могут быть отнесены и к сознанию, в связи с его текстуальностью. Таким образом, внешнее пространство читается с помощью внутреннего и объективируется в том числе и в вербально-авербальном формате. Причем А.А. Брудный настаивает на том, что ментальное пространство предшествует вербальному, так как текст представляет собой объективацию ментального пространства [Брудный, 1998]. Иными словами, пространством учебно-научного текста является овнешненное ментальное пространство продуцента, которое представляет собой проекцию пространства физического. В свою очередь пространство учебно-научного текста инте-риоризируется посредством ментального пространства реципиента.

Существует группа ученых, которые рассматривают текст как объект реального пространства [Топоров, 1983; Брудный, 1998; Борисова, 2003]. Согласно их точке зрения текст пространственен как в силу того, что сам отображает пространство, так и в силу того, что занимает его часть. Более того, В.Н. Топоров заявляет, что текст обладает внутренним пространством, однако речь ведется не о вербально-авербальных компонентах текста, а о реалиях бытия, описанных в вербальном тексте [Топоров, 1983]. Н.Д. Арутюнова тоже видит простран-ственность как характеристику объектов реальности, репрезентированных в тексте [Арутюнова, 1999]. Интерес к этой теме вытекает из понимания того факта, что пространство «не является простым вместилищем объектов, а скорее наоборот - конституируется ими.» [Яковлева, 1994, с. 21], то есть не обладает самостоятельным бытием и является формой существования материальных объектов.

В свете сказанного становится очевидной новизна такой постановки вопроса как пространственное соотношение разнокодовых составляющих учебно-научного текста. Располагаясь в пространстве учебно-научного текста, гетерогенные компоненты создают возрастоспецифичную вербально-авербальную систему, успешно интериори-зуемую реципиентом-учащимся. Размерное соотношение компонентов учебно-научного текста когнитивно значимо, способствует когнитивному развитию реципиента-учащегося и поэтому требует тщательного изучения.

Ни в одной из упомянутых работ не рассматривается физическое пространство текста, сконструированное с помощью его вербально-авербальных элементов и трансформирующееся в пространство ментальное. Ученые приходят к выводу, что базовые (пространственновременные) характеристики явлений мира можно отнести и к тексту [Брудный, 1998; Арутюнова, 1999; Борисова, 2003], то есть он обладает такими параметрами, как пространственность, темпоральность, множественность и сложность. Для нашей работы значимы не столько пространственные характеристики предметов реальности, отраженные в тексте, сколько когнитивно значимые пространственные характеристики вербальных и авербальных компонентов текста. Если ученые рассматривают пространственные отношения между объектами реальности, то мы предлагаем иной, в противоположность аутсайдерному, ин-сайдерный взгляд на текст: являясь объектом восприятия, занимающим некоторую часть пространства, репрезентируя «содержание» материального пространства, он и сам характеризуется пространственными отношениями его составляющих. Иными словами, коды, из которых состоит текст, вступают в пространственные отношения между собой. Эти отношения уже сами по себе когнитивно значимы: вербально-авербальные компоненты конституируют реальное пространство учебно-научного текста, которое трансформируется в ментальное пространство реципиента-учащегося, детерминирующее его когнитивное развитие.

Помимо прилагательных «пространственный», «протяженный» в некоторых работах встречается термин «спациальный» (от лат. spacio). Кому принадлежит этот термин, вопрос спорный, однако известно, что еще Ж. Бодрийяр понимал спациальность как перевод временных категорий в пространственные и говорил о спациальности таблиц, схем, то есть авербальных компонентов текста [Бодрийяр, 1995]. Мы же полагаем, что имеется возможность ввести этот термин в лингвокогнитив-

ную парадигму, в силу того, что он обладает определенными ориентирующими свойствами, детерминирующими его объяснительную силу.

Для нас важны слова С.А. Борисовой о том, что для ориентации в любом пространстве необходимы когнитивные структуры, обладающие пространственными характеристиками [Борисова, 2003]. Это отражает значимость категории пространства для познающего мир индивида, и в рамках диады «текст - пространство» указывает на взаимосвязь смыслового и знакового пространств, на обусловленность первого вторым.

Успешная ориентация в знаковом поле учебно-научного текста детерминирована степенью владения реципиентом пространственными когнитивными структурами, которая помимо других факторов обусловлена и возрастом реципиента. Так же как большой опыт определения пространственных отношений способствует хорошей ориентации индивида в пространстве, так и высокий уровень владения пространственными когнитивными структурами позволяет декодировать учебно -научный текст повышенной знаковой сложности. То есть характер заполненности пространства учебно-научного текста знаками разной природы зависит от возраста реципиента. Онтогенез ментальной деятельности индивида протекает по пути от конкретно-образного к абстрактно-понятийному мышлению, то есть уровень развития абстрактно -понятийного мышления реципиента-учащегося, позволяющий дифференцировать и анализировать не только целое, но и частности, с возрастом увеличивается [Серикова, URL]. Это позволяет с возрастом уменьшать спациальность авербальных составляющих учебнонаучного текста и увеличивать спациальность вербальных, так как последние являются более сложным инструментом освоения мира [Серикова, URL; Сонин, 2006].

Согласно ученым, изучающим категорию пространства, про-странственность заключается в расположении объектов в определенной позиции по отношению друг к другу (рядом, сбоку, внизу, внутри и др.), на определенном расстоянии друг от друга [Николова, URL], что мы наблюдаем и в учебно-научном тексте. Отсюда следует, что спаци-альность учебно-научного текста - это положение его негомогенных компонентов, обладающих определенной формой и размером, находящихся на определенном расстоянии друг от друга и располагающихся относительно друг друга в пространстве учебно-научного текста, в результате чего возникает когнитивно значимое соотношение. Под спа-циальностью мы будем понимать возрастоспецифичные размерные соотношения негомогенных элементов учебно-научного текста, тем

более, что существует мнение о том, что протяженность объектов является основополагающим фактором формирования пространственного значения [Рахилина, 1995]. Что касается топологических свойств объектов, мы будем обозначать их термином «локациальный», что, на наш взгляд, поможет избежать путаницы при анализе учебно-научных текстов в когнитивно-семиотическом аспекте, тем более что мы исходим из принадлежности и спациальных и локациальных свойств объектов категории пространства.

Можем заключить, что спациальностью обладают гетерогенные элементы учебно-научного текста, участвующие в особой (обучающей) коммуникации между специфическими участниками (Продуцент -Текст - Учитель - Текст - Реципиент) для создания учебно-научного фрагмента картины мира реципиента. Вербально -авербальные компоненты учебно-научного текста обладают и спациальностью и локаци-альностью. Этими свойствами обусловлена возможность трансформации реального пространства учебно-научного текста в ментальное пространство когнитивной системы реципиента-учащегося.

Спациальность составляющих учебно-научного текста детерминирована возрастом реципиента. Сопоставительный анализ учебнонаучных текстов для учащихся разных возрастов позволяет прийти к заключению о наличии когнитивно значимой корреляции между спа-циальностью вербальных и авербальных компонентов учебно-научного текста и степенью развития абстрактно-понятийного мышления реципиентов: чем оно более развито, тем менее оно нуждается в выраженной спациальности авербального компонента.

Рис. 1. Учебно-научный текст для младших учащихся

Рис. 2. Учебно-научный текст для учащихся средних классов

Рис. 3. Учебно-научный текст для старших учащихся

Так, в серии учебно-научных текстов по математике для учащихся разных возрастов можно наблюдать постепенное уменьшение спациаль-ности авербальных компонентов по сравнению с вербальными, спаци-альность которых с возрастом реципиента наоборот увеличивается.

Таким образом, спациальность разнокодовых элементов учебнонаучного текста, характеризируемая возрастоспецифичностью, влияет на процесс интериоризации и при невозрастоспецифичном использовании может вызывать появление когнитивных шумов, то есть препятствовать интериоризации учебно-научного текста.

Литература

Агеева Р.А. Категория пространства и способы ее выражения в языке // Категории и законы марксистско-ленинской диалектики и язык. М., 1984.

Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира. М., 1995.

Т. 2.

Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1999.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Бодрийяр Ж. Система вещей. М., 1995.

Борисова С.А. Пространство - Человек - Текст. Ульяновск, 2003.

Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998.

Караулов Ю.Н. Языковое сознание как процесс. София, 2001.

Кобозева И.М. Грамматика описания пространства // Логический анализ языка. Языки пространств. М., 1997.

Кубрякова Е.С. Язык пространства и пространство языка. СЛЯ. 1997. Т. 56. № 3. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М., 1996.

Лотман Ю.М. Текст как смыслопорождающее устройство. М., 1999. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символах и языке. М., 1997.

Николова А. Категория пространства, ее языковая репрезентация и лингвистическое описание [Электронный ресурс]. URL: http://www.russian.slavica.org/article113.html Николова А. Функциональная грамматика. Способы выражения пространственных значений в русском языке (на фоне болгарского). Шумен, 1997.

Рахилина Е.В. Семантика размера // Семиотика и информатика. М., 1995. Вып. 34. Рогозина И.В. Медиа-картина мира : когнитивно-семиотический аспект. Барнаул,

2003.

Серикова И.А. Визуальное мышление младших школьников [Электронный ресурс]. URL: http:// inka.duma.midural.ru/.../rabota_viz_mishl.html

Сонин А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов. М.,

2006.

Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст : семантика и структура. М., 1983. Яковлева Е.С. О некоторых моделях пространства в русской языковой картине мира // Вопросы языкознания. 1993. № 4.

Яковлева Е.С. Пространство умозрения и его отражение в русском языке. М.,

1994.