Формирование межкультурной компетенции в условиях международной магистерской подготовки

УДК 378.14.015.62

Е.В. МОШНЯГА

формирование межкультурной компетенции в условиях международной магистерской подготовки

Рассматривается содержание межкультурной компетенции и ее компоненты. Раскрыты конструкты межкультурной компетенции: знания - мотивации - умения. Толерантность показана как наиболее сложно формируемый конструкт. Дана характеристика мультикультурной образовательной среды как контекста международной магистерской подготовки. Представлена совместная международная магистерская программа РМАТ - ЮНИМИБ, на примере реализации которой показано развитие межкультурной компетенции студентов. Анализируются требования к преподавателям, работающим в мультикультурных группах.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция, языковая компетенция, коммуникативная компетенция, культурная компетенция, толерантность, доступность, эмпатия, мультикультурная образовательная среда, мультикультурная система образования, международная магистерская подготовка.

The article considers the contents of intercultural competence and its components. Constituent parts of intercultural competence are exposed: knowledge - motivations - skills. Tolerance is shown as the most difficult constituent part to beformed. Multicultural educational environment is characterized as the context of international Master's degree training. Joint international Master's degree program RIAT-UNIMIB is presented on the model of which development of intercultural competence of students is displayed. Requirements for teachers working in multicultural groups are analyzed.

Key words: intercultural communication, intercultural competence, language competence, communicative competence, cultural competence, tolerance, immediacy, empathy, multicultural educational environment, multicultural system of education, international Master's degree training.

В современном мультикультурном мире межкультурная коммуникация в условиях глобализации стала повседневной реальностью и приметой нашего времени. Мультикультурная среда обитания современного человека, с одной стороны, бросает вызов гражданам и сообществам, мотивируя их к созданию условий для выживания, сосуществования и взаимодействия носителей разных культур в едином пространстве, а с другой - создает предпосылки для формирования мультикультурной

© Мошняга Е.В., 2014

личности, а значит, и для мультикуль-турного образования и воспитания [3, с. 148]. «Граждане XXI в. должны научиться видеть через глаза, сердца и умы людей из культур, отличных от своей собственной» [4, с. 215].

Во всех сферах межкультурных контактов от их участников требуется не только понимание сущности и особенностей процессов коммуникации культур, но и ожидается способность и готовность к адекватной и эффективной межкультурной коммуникации, т.е. сформированная межкультурная компетенция для достижения целей меж-

культурного диалога. Иными словами, в условиях современного мультикуль-турного мира межкультурная компетенция становится универсальной личностной характеристикой и профессионально значимым качеством носителя любой культуры, а ее формирование - одной из задач системы образования.

Под межкультурной компетенцией следует понимать способность и готовность индивида как носителя и представителя одной культуры вступать в коммуникацию с носителями иной (другой) культуры, используя в повседневном и деловом общении их культурные коды. В более широкой интерпретации под межкультурной компетенцией понимается весь комплекс знаний, умений и качеств личности коммуниканта. Такими качествами являются прежде всего сформированные у коммуниканта способность и готовность к адекватному и эффективному общению с представителями различных, в том числе иноязычных, культур, базирующиеся на знании и понимании культурных различий, умениях и опыте межкультурного взаимодействия, культурной восприимчивости, уважении и толерантности, с учетом многообразия коммуникативных контекстов и ситуаций динамично меняющейся профессиональной среды в условиях мультикультурного глобализирующегося мира [3, с. 151].

Осознавая, что современный мир живет в условиях мультикультурности и многоязычия, и специалисты практически любой деятельности вовлечены в сферу международных, межнациональных, межэтнических, межкультурных отношений, а глобализация будет постоянно расширять профессиональные области межкультурных кон-

тактов, следует с очевидностью признать, что межкультурная компетенция - это важнейшее слагаемое эффективности профессиональной деятельности индивида, его карьерной успешности, мобильности и востребованности на рынке труда [3, с. 151].

Межкультурная компетенция многокомпонентна и многофункциональна: ее неотъемлемыми составляющими являются языковая, коммуникативная и культурная компетенции.

Языковая компетенция означает наличие у коммуниканта комплекса знаний и умений, способности и готовности на основе практического опыта эффективно оперировать языковыми средствами, выбранными адекватно ситуации и контексту общения, а также воспроизводимость полученного языкового опыта в аналогичных коммуникативных ситуациях и контекстах. Коммуникативная компетенция означает сформированность у коммуниканта комплекса «коммуникативных механизмов, приемов и стратегий, необходимых для обеспечения эффективного процесса общения» [2, с. 46]. Культурная компетенция предполагает сформированность комплекса знаний, навыков, культурного опыта, способности к пониманию инокультур-ных картин мира, когнитивных структур, систем ценностей, культурных архетипов, ментальностей и идентично-стей, характерных для контактирующих культур, а также способности и готовности к культурной восприимчивости, уважению и толерантности.

Любые межкультурные контакты носят характер межличностных, так как между собой взаимодействуют не абстрактные культуры, а конкретные люди - носители этих культур. Поэтому межкультурная компе-

тенция напрямую зависит от межличностной компетенции, так как и та и другая предполагают способность и готовность к эффективному поведению, адекватному ситуациям и контекстам общения. Индивид, не обладающий сформированной межличностной компетенцией, не готов к освоению межкультурной компетенции.

Обладание межкультурной компетенцией предполагает наличие у коммуниканта следующих качеств:

• чувство культуры и способность адекватной интерпретации коммуникативных кодов и культурных смыслов поведения участников коммуникации;

• ощущение и понимание своей идентичности с одновременным осознанием и признанием других (чужих) идентичностей;

• способность интерпретации не только того, что говорится, демонстрируется и делается, но и того, что скрыто за словами, внешними проявлениями и поступками, того, что мыслится и подразумевается;

• понимание причинно-следственных связей в межкультурных интеракциях, прогнозирование их последствий и результатов;

• понимание того, что культурно-специфические практики вплетены в универсально-культурные и совокупно отражаются в межкультурных интеракциях, когда культурные архетипы, национальные языки, культуры, дух и характер вступают в особые взаимосвязи и взаимоотношения;

• умение вписываться в разнообразные взаимосвязанные паттерны социального поведения;

• способность к диалогу культур, культурной восприимчивости, уважению и толерантности [3, с. 152].

Межкультурная компетенция не является врожденным качеством, не возникает автоматически в результате накопленного жизненного опыта и не может реализовываться коммуникантом интуитивно с опорой на субъективное восприятие коммуникации. Необходимы определенные условия для того, чтобы межкультурная компетенция стала системным, устойчивым (воспроизводимым) качеством личности и профессионально значимым качеством работника.

Исследователи выделяют три конструкта межкультурной компетенции, которые формируются через образование, опыт и практику: знания - мотивации - умения [9, с. 196].

Основой формирования межкультурной компетенции являются знания культурного разнообразия и культурных различий, развивающие осмысление и понимание чужой культурной традиции, уважение различий, толерантное сознание. Не обладая подобными знаниями, коммуникант будет неизбежно допускать ошибки атрибуции, выбирать неверные коммуникативные стратегии, нарушать правила этикета, неправильно определять причины своих ошибок и отсутствия взаимопонимания. Знания охватывают реалии как другой, так и своей культуры, расширяя понимание других и своих в межкультурных ситуациях общения и обеспечивая непредвзятость, непредосудительность, способность к самомониторингу, способность разрешать проблемы, когнитивную комплексность [9, с. 202].

Мотивации определяются целым комплексом чувств, интенций, потребностей и устремлений, связанных с ожиданием или реальным участием в межкультурной коммуника-

ции. Такие факторы, как тревога, социальная дистанция, аттракция, этноцентризм, предрассудки, стереотипы, могут влиять на решение коммуниканта вступать или не вступать в коммуникацию. Если страхи, антипатии и тревоги коммуниканта доминируют, то его мотивации будут отрицательными, и он постарается избежать интеракции, даже если обладает необходимыми знаниями и умениями. Если превалируют уверенность, интерес, симпатии и добрые намерения, то и мотивации будут положительными, а коммуникант будет стремиться к общению [9, с. 195-196].

Умения относятся к реальным поведенческим действиям, воспринимаемым как эффективные и уместные для конкретной коммуникативной ситуации и контекста. Умения должны отвечать требованиям воспроизводимости и целесообразности [7]. Если коммуникант осуществляет адекватную и эффективную коммуникацию эпизодически, от случаю к случаю, то такое поведение не может считаться сформированной компетенцией, так как он не готов устойчиво воспроизводить такое же контекстуально-сообразное поведение с таким же прогнозируемым результатом. Компетентная личность, или компетентный работник, должны быть способны воспроизводить «сценарий» бегло, осмысленно, уместно, ориентируясь на конкретные условия, цель и результат. Умения отражают необходимые типы поведения в адекватной и эффективной интеракции с представителями разных культур. К ним относят внимательность, находчивость, включенность в интеракцию, распознавание невербальных сообщений-сигналов, адекватное самораскрытие, поведенческую гиб-

кость, управление интеракцией, поддержание идентичности, использование стратегий уменьшения неуверенности, демонстрацию уважения, непосредственность, способность устанавливать межличностные отношения, ясность выражения и др. Эти типы поведения отражают способность взаимодействовать в адаптивной, гибкой и поддерживающей манере [9, с. 203].

Важнейшим и, пожалуй, наиболее трудноформируемым конструктом межкультурной компетенции является толерантное сознание. Оно приобретается не знаниями и даже не умениями, так как представляет собой глубинную нравственно-психологическую категорию. Толерантное сознание предполагает способность и готовность мыслить и поступать толерантно. Под толерантностью понимают признание и уважение взглядов, систем ценностей, традиций, стилей и практик, отличных от своих собственных без необходимости обязательного внутреннего согласия с ними. При этом толерантная коммуникация является результатом осознанного и свободного выбора участников коммуникации. Сложность развития толерантности как качества личности связана с тем, что толерантность - это не просто правило поведения, не только стратегия коммуникации, не просто акт вежливости или норма этикета, это - внутреннее убеждение и культура его проявления в общении; толерантная коммуникация - это потребность. «Толерантность - это культура положительного, даже поощрительного отношения к различиям, это... коммуникативная открытость другому, Другому, охватывающая весь спектр значений в промежутке между полным непринятием и полным принятием (этого другого, Другого)» [1, с. 323].

Толерантное сознание развивается только в практической коммуникации с реальными носителями других культур. Оно формируется через осознание ценности толерантного поведения (ценностная составляющая), научение (знаниевая составляющая) и практику (компетентностная составляющая) в повседневной жизни и профессиональной деятельности.

Степень успешности в формировании межкультурной компетенции индивида зависит и от типа его родной культуры (например, является она преимущественно индивидуалистской или коллективистской, с преобладанием рационального или эмоционального начала и т.п.), и от культурно-специфических особенностей его культурного архетипа (национального характера, менталитета, духа, исторической памяти), т.е. насколько готовность, способность и умение вступать в диалог, быть толерантным, гибким, культурно-восприимчивым и т.д. свойственны носителям его культуры в целом.

С точки зрения институционализа-ции межкультурной компетенции граждан, ключевые позиции в ее формировании у работников мультикультурных сфер деятельности должна занять вся система образования. Сегодня во многих странах мира уже сложилась муль-тикультурная образовательная среда, составляющими которой являются интернациональный состав обучающих и обучающихся, университетские кампусы (филиалы), расположенные на территории разных стран и регионов, партнеры по совместному или встроенному обучению, а также по организации практик и стажировок, работающие в других странах, образовательный продукт, сочетающий глобальный и локальный подходы, ори-

ентированный на самые разные рынки потребителей, и др. Мультикультурная система образования обеспечивает академическую мобильность (студентов и преподавателей), доступность образовательного продукта обучающимся из разных стран и регионов, организационный и педагогический менеджмент культурного разнообразия, учитывающий разные идентичности и менталь-ности обучающихся и обучающих.

Международное сотрудничество в образовании стало сегодня показателем мобильности, транспарентности и адаптивности вуза в условиях глобализации образовательного пространства и интеграции образовательных систем разных стран. Международное сотрудничество в образовании способствует взаимообогащению систем образования разных стран, создает основу для академической мобильности студентов и преподавателей вузов.

Международное европейское образовательное пространство получило импульс к развитию принятием в 1999 г. Болонской декларации, посредством которой представители 29 европейских стран декларировали первостепенную важность создания общего пространства европейского высшего образования для «противостояния вызовам нового тысячелетия» с одновременным «пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству». Именно через участие в Болон-ском процессе, к которому в 2003 г. присоединилась и Россия, европейские страны на практике показывают значимость сотрудничества в образовании в целях устойчивого развития, мира, демократии и прогресса.

Вхождение России в Болонский процесс и модернизация российско-

го образования с переходом на двухуровневую (бакалавриат - магистратура) систему образования с использованием единой системы зачетных единиц (кредитов) и общей системы степеней позволяет российским студентам продолжать обучение в других европейских странах, учиться по программам двух (трех) дипломов или двойного (тройного) диплома бакалавриата и магистратуры, проходить практики и стажировки в странах вузов-партнеров, участвовать в обменных программах, летних школах и лагерях наравне со студентами из других стран. А студентам из европейских университетов - продолжать обучение в вузах России.

Важным показателем качественного развития вуза и индикатором качества его образовательных программ является его сетевое взаимодействие. Статья 57 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» (2012) предусматривает взаимодействие вузов на основании прямых договоров. Под сетевым взаимодействием подразумевается предоставление образовательных услуг совместно с вузами-партнерами и другими партнерскими организациями. Помимо совместного обучения студентов в общей образовательной среде, совместного использования потенциала профессорско-преподавательского состава, вузы-партнеры имеют возможность пользоваться ресурсной базой друг друга.

Российская международная академия туризма (РМАТ) имеет соглашения и ежегодно пролонгируемые договоры с итальянским Университетом Милан-Бикокка (ЮНИМИБ) и французским институтом ИРЕСТ Сорбонна Пантеон 1 Париж. Совместная меж-

дународная магистерская программа, реализуемая РМАТ совместно с ЮНИМИБ, называется «Менеджмент туристских дестинаций - Экономика туризма». Совместные магистерские программы с ИРЕСТ - «Управление устойчивым развитием туристских де-стинаций; «Управление культурными и природными объектами», «Управление деятельностью гостиничной сферы», «Экономика развития международного туризма». Первый год студенты магистратуры обучаются в своей стране, второй год - в вузе-партнере за рубежом. Учебные планы партнерских вузов гармонизированы, что позволяет им перезасчитывать дисциплины друг друга.

Студенты, обучающиеся по совместным международным программам, помимо освоения дисциплин учебного плана имеют возможность не только изучать язык и культуру страны вуза-партнера, но и овладевать новыми подходами, принципами, методами, технологиями обучения и образования, сопоставлять и анализировать, выбирая лучшее.

Качество образования обеспечивается также живым взаимообменом студентов, преподавателей, организаторов образовательных услуг, действующих в рамках единого образовательного пространства, расширением возможностей продолжения обучения на каждом последующем уровне, формированием межкультурной компетенции (языковой, культурной и коммуникативной) как профессионально и личностно значимым качеством.

Этому способствует развитие в вузе-участнике сетевого взаимодействия мультикультурной среды, включающей как аудиторное, так и внеаудиторное пространство, создаваемое студен-

тами (и преподавателями) из разных стран, проведение совместных занятий, практик и стажировок, совместное добрососедское проживание в общежитиях, участие в совместных культурных и социальных событиях и мероприятиях.

Обучение и проживание в мульти-культурной среде создают широкие возможности и естественные условия для формирования у студентов межкультурной компетенции, позволяющей им адекватно и эффективно взаимодействовать в ситуациях повседневного, учебного и профессионального общения.

В условиях международной магистерской подготовки студенты, имея опыт обучения (а зачастую и опыт практики, стажировки, профессиональной деятельности) в других странах и вузах, сознательно как магистранты-исследователи верифицируют и корректируют свои знания, мотивации, умения, ориентируясь на новую образовательную, социальную и культурную среду новой для них страны (нового социокультурного сообщества). Такой верификации и корректировке служат в том числе и дисциплины учебного плана подготовки магистров. Языки и прикладная лингвистика, межкультурная коммуникация и менеджмент культурного разнообразия, этнология и этнополити-ка являются дисциплинами гармонизированного учебного плана РМАТ и ЮНИМИБ, реализуемого в учебном процессе в российских и итальянских группах магистрантов. Также процессам межкультурной адаптации способствуют совместное аудиторное обучение итальянских и российских магистрантов, участие в конференциях, круглых столах и форумах в разных

российских вузах, совместные экскурсии и поездки по дестинациям России, совместное участие в социальных, спортивных и культурных мероприятиях и событиях, совместное проживание в общежитии, социализация в свободное время.

Так, участие итальянских магистрантов в российском субботнике дало толчок к развитию на практике понимания чувства коллективизма, традиционно присущего российскому обществу, эмоциональной оценке коллективного труда, восприятию идеи бескорыстного труда на благо всего сообщества, осмыслению идеологии как неотъемлемой части культуры.

Вузы-партнеры (РМАТ и ЮНИ-МИБ) создают мультикультурную среду, в которой взаимодействуют студенты, преподаватели, организаторы образовательных услуг из разных стран и культур, таким образом формируются и поддерживаются устойчивые условия для развития межкультурной компетенции всех участников образовательной деятельности.

Ключевую роль в этих процессах играет преподаватель, так как он организует учебную деятельность студентов из разных стран и культур в аудитории, определяет стиль и характер отношений преподаватель - студент, студент - студент, преподаватель - группа, группа - группа, направляет диалог студентов из разных стран, по сути, являющийся диалогом культур. Преподавателю в международной студенческой аудитории важно поддерживать открытый диалог со всеми студентами. Это означает, что и студентам, и преподавателям необходимо обсуждать и довариваться об образовательных предпочтениях, моделях коммуникации и ожиданиях, касающихся достижений

в учебе и поведения в аудитории. Для этого требуется, чтобы студенты устанавливали связи между содержанием дисциплин и предпочтениями в выборе методов их изучения. Студенты должны быть услышаны и поддержаны посредством открытого диалога преподаватель - студент [6, с. 353].

Преподавателю в мультикультурной группе также важно понимать, что вну-тригрупповые различия внутри культурной группы могут оказаться значительнее, нежели межгрупповые культурные различия, а также что внутри-групповые различия внутри иностранной группы могут быть существеннее и требовать большего внимания, нежели различия между иностранной и неиностранной группами (например, между итальянской и российской группами). Так, в составе групп из ЮНИМИБ в РМАТ приезжают не только итальянцы, но и обучавшиеся в ЮНИМИБ румыны и албанцы. Практический опыт международной магистерской подготовки в РМАТ показывает, что румынским магистрантам легче дается понимание, осмысление и принятие определенных российских реалий, особенно тех, которые являются исторической традицией или имеют общие корни из социалистического прошлого, нежели магистрантам, являющимся коренными итальянцами. Кроме того, в составе российских групп магистрантов, обучающихся по совместной международной российско-итальянской программе в РМАТ и ЮНИМИБ, также учатся не только этнические русские и не только граждане Российской Федерации, но и украинцы, азербайджанцы, узбеки. Такой этнически разнообразный состав групп магистрантов предполагает учет их этнокультурных, конфессиональных, социокультурных раз-

личий в организации общего для них образовательного пространства.

В таком мультикультурном пространстве осуществляется межличностная коммуникация разных уровней: студент - студент, студент - преподаватель, студент - администратор (организатор образовательных услуг) и др. В каждой из этих сфер взаимодействия есть свои межличностные и межкультурные особенности, которые могут стать барьерами как в образовании, так и в общении внутри и вне образовательного контекста. Поэтому преподавателей и организаторов образовательных услуг следует готовить для работы в условиях международных образовательных программ, в инокультурных или мультикультурных группах.

Конфликтные ситуации и ситуации непонимания в условиях международной подготовки могут возникать из-за культурных различий разных планов: от образовательных и учебно-педагогических (отличия в стилях преподавания, методах обучения и оценки, поощрения, наказания, дисциплинарных нормах) до конфессиональных, возрастных, гендерных, социальных и т.п. Например, итальянские студенты в России испытывают некоторые трудности, привыкая к системе занятий по звонку, домашним заданиям, к тому, что российские преподаватели не опаздывают на пары в отличие от нормы опоздания на 15-20 минут у итальянских профессоров.

Компетентный с позиции межкультурной коммуникации преподаватель должен выбирать стили поведения и коммуникативные стратегии в аудитории, ориентируясь на конкретную студенческую группу: ее этнический состав, опыт межкультурной подготовки, характеристики культуры страны или

стран, откуда прибыли студенты (например, является ли культура коллективистской или индивидуалистской). От этого будет зависеть уровень ожиданий успешности образовательной подготовки как у преподавателя, так и у студентов.

Одним из важнейших условий успешности международных программ является достижение доверия в отношениях между преподавателями и студентами. А два важнейших фактора, по мнению исследователей, - это доступность и эмпатия. Многочисленные кросс-культурные исследования показали положительную взаимосвязь между доступностью преподавателей и когнитивными процессами, а также между доступностью и уровнем доверия. Даже в культурах с высокой дистанцией власти студенты отмечают преимущества того, что преподаватели доступны для более близкого с ними общения. Многие студенты напрямую связывают доступность преподавателей с эффективностью обучения [6, с. 354].

Для культурно-восприимчивого обучения и усиления эффекта доступности преподавателя исследователи рекомендуют придерживаться ряда положений, в числе которых следующие:

• создавайте комфортную атмосферу в аудитории, которая бы интегрировала верования и ценности различных культурных групп;

• обеспечивайте множественные возможности студентам для обсуждения тем, интересующих всех и значимых для всех в аудитории, поощряйте любые, самые разнообразные точки зрения, высказываемые в ходе таких обсуждений;

• избегайте разговоров, которые закрепляют различия «они» и «мы», спо-

собствуйте формированию коллективного чувства бытия в аудитории;

• поощряйте дискуссии о самобытных культурных верованиях и практиках, показывайте, как их неправильно используют для поддержания террористической активности;

• будьте восприимчивы к культурным обычаям, которые могут отличаться от массовых, особенно тем, которые касаются одежды и ритуалов, активно помогайте правильному пониманию традиций и обычаев всеми студентами в группе [8, с. 9].

Развитие эмпатии как у преподавателей, так и у студентов также признается важным качеством участников муль-тикультурного образовательного процесса. Эмпатия в межкультурном контексте - это способность принимать роль Другого и, представляя мир так, как видит его Другой, корректно предсказывать мотивы, отношения, чувства и потребности Другого. Обучающиеся должны осознавать, что их воспринимают и оценивают с позиций их культурных норм, а не с точки зрения норм и стандартов чужой культуры.

Исследователи П. Купер и К. Сай-мондз называют четыре принципа, которых следует придерживаться, чтобы стать коммуникантом, способным на эмпатию:

• создавайте поддерживающий иностранных студентов климат;

• обращайте внимание на невербальное поведение иностранных студентов в равной степени, как и на вербальное общение;

• реагируйте недвусмысленно и разъясняйте свою реакцию;

• будьте искренними и сообразными [5, с. 67].

Аудитория, в которой не учитываются культурные различия и культур-

ное разнообразие, обречена на то, что образовательный процесс будет постоянно наталкиваться на барьеры, студенты и преподаватели будут испытывать неудовлетворение от неудач, будет утеряно богатство систем ценностей, взглядов, картин мира и т.д.

В условиях международной магистерской подготовки возможностей обойти эти препятствия больше, так как у самих студентов-магистрантов предшествующим опытом обучения уже сформированы языковая, коммуникативная и культурная компетенции - главные слагаемые межкультурной компетенции. И когнитивно, и психологически студенты магистратуры подготовлены к переживанию культурного шока, развивающегося в результате длительного проживания в чужой стране, они уже имеют опыт адаптации к другим культурам и социальным системам, опыт обучения в инокультурных образовательных системах или в межкультурной среде своего вуза по программам бакалавриата, владеют одним или несколькими иностранными языками, что дает им несомненные преимущества перед студентами без подобного опыта. Магистерский уровень подготовки предполагает, что исследовательская составляющая помогает студентам анализи-

ровать и осмысливать инокультурные реалии, используя различные концепции, методики, технологии.

Таким образом, в ходе практической реализации международных магистерских программ происходит наполнение межкультурной компетенции студентов реальным практическим опытом проживания и обучения в новой для них инокультурной среде, укрепляются способность и готовность действовать адекватно и эффективно в различных ситуациях и контекстах межкультурного общения.

Кроме того, обе стороны (и гости, и хозяева) через межличностную коммуникацию избавляются от межкультурных стереотипов, предрассудков, предубеждений, фобий, этноцентристских установок, борьба с которыми вне межличностной коммуникации остается на уровне политических деклараций и лозунгов. Межличностные контакты помогают развивать толерантность, ответственность, прощение, уважение, чувства взаимопонимания и взаимовыручки, мультикультурное сознание, открывают перед иностранными магистрантами новые концептуальные и языковые картины мира, а в ситуации с магистерскими программами в сфере туризма - новые туристские картины мира.

ËÈTEPATVPA

1. Гречко П.К. Различия: от терпимости к культуре толерантности. М.: Изд-во РУДН, 2006.

2. Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию. М.: Гнозис, 2007.

3. Мошняга Е.В. Концептуальное пространство межкультурной коммуникации в туризме в условиях глобализации. М.: Советский спорт, 2010.

4. Asante M.K., Miike Y., Yin J. The Global

Intercultural Communication Reader. NY: Routledge, 2008.

5. Cooper PJ, Simonds CJ. Communication for the Classroom Teacher. Boston: Allyn and Bacon, 2003.

6. Samovar L.A., Porter R.E., McDaniel E.R. Communication Between Cultures. Boston: Wadsworth, 2009.

7. Spitzberg B.H. A Model of Intercultural Communication Competence // L.A. Samovar,

R.E. Porter, E.R. McDaniel (Eds.). Intercultural Communication: A Reader. Boston: Wadsworth Cengage Learning, 2009. P. 381-393.

8. Taggar S.V. Headscarves in the Headlines! What does this mean for educators? //

Multicultural Perspectives. 2006. № 8 (3). P. 3-10.

9. Wiseman R.L. Intercultural Communication Competence // W.B. Gudykunst (Ed.) Cross-Cultural and Intercultural Communication. Thousand Oaks: Sage, 2003. P. 191-208.

УДК 378.1

Т.Н. ЕФРЕМЦЕВА

эффективные стратегии повышения качества профессионального туристского образования

Рассматриваются современные стратегии повышения качества профессионального образования в туристском вузе на примере проведения «языковой прививки». Показана эффективность внедрения такой стратегии в целях совершенствования иноязычной подготовки студентов.

Ключевые слова: качество профессионального туристского образования, эффективные стратегии, «языковая прививка», качество языковой подготовки.

The article reviews current strategies to improve the quality of professional education in tourism universities on the practice of language grafting. The effectiveness of implementation of such a strategy is shown in order to improve students'foreign language training.

Key words: quality of professional tourism education, effective strategies, «language grafting», quality of language training.

Поиск эффективных путей формирования конкурентоспособного имиджа России неразрывно связан с совершенствованием качества подготовки профессиональных кадров. В последние годы достаточно много внимания на самом высоком уровне уделяется качеству высшего профессионального образования в связи с реформированием всей системы российского образования, в частности с введением ФГОС и нового закона об образовании. Немаловажное значение имеют также экономические, политические и социо-

© Ефремцева Т.Н., 2014

культурные процессы, происходящие в глобальном масштабе.

Индустрия туризма, являясь одной из самых перспективных и быстро развивающихся областей в мировой экономике, требует постоянного мониторинга качества подготовки профессиональных кадров для работы в ней.

Необходимость совершенствования существующей системы профессионального туристского образования отмечается в недавно принятой Правительством Российской Федерации «Стратегии развития туризма в Российской Федерации на период до 2020 года». Для обеспечения качества ту-