Нравственный контекст профессиональной компетентности педагога

нравственный контекст

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Ю. В. Сенько

В докладе раскрывается нравственный контекст профессиональной компетентности педагога. Показано, что игнорирование нравственного компонента в стандарте высшего профессионального образования приводит к подмене профессионального образования профессиональной подготовкой.

The moral context of teacher's professional competence is presented in the article. It is shown that ignoring of moral component in the standard of higher professional education results in the substitution of professional education with professional training.

Ключевые слова: гуманитаризация, нравственность, профессиональная подготовка, профессиональное образование, компетентность.

Key words: humanization, morality, professional training, professional education, competence.

Есть только одна подлинная ценность -это связь человека с человеком.

А. Сент-Экзюпери

Культурологическая школа, становление которой сегодня широко обсуждается теоретиками и практиками образования, выдвигает одной из главных своих задач «выращивание» человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. А это означает признание свободы и ответственности основой существования человека не только перед самим собой, но и перед обществом, признание права выбора творить добро не только для себя, но и для другого. Образование сегодня является условием существования и культуры, и человека. Экзистенциальные смыслы современного образования становятся в нем приоритетными, обретают статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность педагогического образования вызову времени предполагает наличие в нем самом ориентиров для поиска его участниками своего предназначения.

Модернизация образования, стоящие за ней процессы, связанные с изменением парадигмы образования (от человека образованного - к человеку культуры), находят свое отражение в представлениях о его целях, содержании, способах организации. Сегодня взгляд на образование как процесс наполнения обучающихся готовыми продуктами социального опыта все больше уступает представлению об образовании как способе становления человека в культуре. Отсюда следует изменение представления и о важнейшем средстве образования - педагогическом процессе, сутью которого является создание условий самоопределения его непосредственных участников, и в первую очередь, самоопределения нравственного. Насущность и проблем-ность такой постановки вопроса высшей педагогической школе связана и с тем, что с развитием в нашей стране рыночных отношений, когда на первый план выходят не вечные, а вещные ценности, когда коррупция и стяжательство стали национальным бедствием, профессиональное образование обре-

66

тает сервильный характер, подменяется подготовкой, которая, говоря словами М. Вебера, ориентирована на выпуск из высшей школы «бездушных специалистов, бессердечных профессионалов».

Действительно, стандарты высшего педагогического образования ориентируют высшую школу на формирование многочисленных профессиональных компетенций, среди которых не находится места нравственной составляющей профессиональной деятельности. Такой же, по существу, подход к определению номенклатуры компетенций обнаруживается в полемической книге Е. А. Ямбурга, руководителя коллектива разработчиков профессионального стандарта педагога [1]. По мнению автора, содержание профессионального стандарта педагога должно включать: обучающие компетенции (их 7), воспитывающие (их 18), личностные качества и профессиональные компетенции (их 20), необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности [1, с. 97-103]. Разумеется, этот перечень, как и любой другой, не может охватить все стороны многомерной и многоплановой деятельности компетентного педагога. Но что показательно - в нем отсутствуют профессиональные качества (компетенции на современный манер) педагога, которые считали принципиально важными даже иезуиты: «Учитель старается, чтобы ученики полюбили его. Они полюбят, если видят, что он озабочен их успехами, что он умеряет себя и владеет собой, что он не подозрителен, не склонен верить в зло, настолько же доступен и добр наедине, насколько серьезен и важен при публике, что он справедлив ко всем, не выказывает к некоторым излишнего снисхождения и излишней фамильярности, что он скуп на наказания и наказывает не из ненависти, но потому, что вынужден к этому, что он имеет в виду лишь пользу того, кто совершил проступок, и охотно соглашается, если есть основания, простить или уменьшить наказание...Нужно удовольствоваться указанием на проступок, на его важность, исчислить его прискорбные последствия, присоединив иной раз угрозу, смягченную добротой и милосердием. Точно так же учитель заслужит любовь со стороны учеников и тогда, если будет заботиться о их здоровье, репутации, образовании, чести и даже материальных интересах» [2, с. 172].

Еще Я. А. Коменский в качестве важнейших задач образования выдвинул: (а) научное; (б) добродетель или нравственность; (в) религиозность или благочестие. Последняя задача нашей государственной школой отвергнута. Что же касается воспитания добродетели или нравственности, то опять же современен (потому и классик!) автор «Великой дидактики»: «нигде не учат всему, не обучают даже главному». Не обучают главному и в современной высшей педагогической школе. Возможно, разработчики стандартов исходят из того, что у молодых людей, пришедших в высшую педагогическую школу, уже сформировано этическое сознание. Но, как показывают исследования, стихийное, «попутно» обучению наукам, формирование этического сознания малопродуктивно. Победно шествующий компетентность^ подход, на котором построена сегодня идеология стандартов ВПО и оценка качества образования, ориентирует вуз на трансляцию того, что должен «знать», «уметь», чем «владеть» его выпускник. За скобками остается принципиально важная -и не только для педагогического образования - проблема формирования эти-

67

ческого сознания будущего учителя. И это вопреки К. Д. Ушинскому, который совершенно определенно считал, что «...Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями.» По глубокому замечанию Р. Штейнера, учитель действует на ребенка не столько тем, что он делает, сколько тем, каков он есть.

Более чем за сто лет до выхода в свет «Великой дидактики» Баль-дассарре Кастильоне, один из видных представителей Ренессанса, выпустил в свет трактат «Придворный» (1528). В нем он поставил перед своими читателями простой, казалось бы, вопрос: «Каким должен быть идеальный придворный?» И тщательно проанализировал необходимость для него различных достоинств - от ума, таланта, доброты и т. д. до незаурядного мастерства в своем деле, в своей профессии (а в этой почетной роли, например У Лоренцо Медичи Великолепного, были не только философы, художники, поэты, но и повара, слуги). Не этим ли, по сути, вопросом «Каким должен быть современный педагог?» задаются те, кто озабочен модернизацией российского образования? Ответы на него ищет и Ф. Т. Михайлов в своей книге «Самоопределение культуры » (М., 2003). Следуя за логикой Б. Кастильоне (в контексте обсуждения проблем медицинской этики) он делает важный уже и для нашей темы вывод: придворному необходимо обладать всеми перечисленными качествами и достоинствами без исключения, но и этого безнадежно мало для того, чтобы получить столь почетное положение и звание. Надо, чтобы в уникальной ситуации, напряженной внутренними противоречиями до абсолютной и окончательной ее неразрешимости, он смог бы поступить не по шаблону, которым богата каждая профессия, не по образцам и канонам (в том числе религиозным и моральным), усвоенным с детства, верным лишь в своей абстрактности, а только лишь в соответствии с требованиями своей совести. Иными словами, он должен сделать то, чего не совершив, он всю оставшуюся жизнь будет презирать себя за преступление против своей совести. А значит, он должен будет сделать нечто такое, что в данной ситуации кроме него никто не сделает. Сделать это он вынужден не стандартно, не по правилам, а творчески, применив сразу все свои способности к данной, возможно, что и неповторимой ситуации. Но это и значит, что он должен быть способен тут же сотворить единственно возможное решение уникальной задачи.

В своем частном деле каждый учитель (Сократ, Бор, Л. Толстой, Мон-тессори, Корчак, Сухомлинский - ряд славных и малоизвестных имен Учителей, к счастью, не имеет завершения) воплощает всеобщее и божественное. Общечеловеческие ценности: Истина, Добро, Красота были и остаются нравственным императивом построения педагогического образования. Их единство (калокагатия) еще со времен Гомера было и остается недостижимым идеалом образования, о котором оно, к тому же, нередко и забывает. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в «имена» реальных отношений людей в самом образовании. Единство этих ценностей, похоже, оказалось забыто разработчиками стандарта высшего

68

педагогического образования. И одной из причин такого забвения является смещение акцента в профессиональном образовании на подготовку. Между профессиональным образованием и профессиональной подготовкой сделан выбор в сторону подготовки. Но, может быть, противопоставление это неуместно, тем более, что в образовательной практике они не различаются? Признавая, что образование и подготовка не существуют друг без друга, тем не менее, необходимо сделать принципиальное их разделение в контексте профессиональной педагогической деятельности:

• во-первых, подготовка нацелена на отношение с «человеком учебным», но не с человеком целостным (человеком каков он есть), который входит в мир профессионального образования со своим жизненным опытом, стремлениями, увлечениями, страстями, целями, смыслами, а потому и воспринимающим свое образование как жизнь, и жизнь погружающим в контекст собственного образования, но не как подготовку к жизни;

• во-вторых, подготовка есть, по существу, социальное определение человека. Тем самым образование, сведенное к подготовке есть в этом смысле наложение социальных пределов на индивида, что в конечном счете оборачивается наложением жесткой системы предписаний, установок и регламентов на всю систему образования в целом. Образование же в подлинном своем понимании рассматривается мной как становление человека в культуре. Но культура предполагает снятие пределов, детерминаций, каким бы образом они не закреплялись на языке социальных предикатов. Концептом культуры является отнюдь не предел. Любой предел (предметный, языковой, парадигмальный, ментальный), попадая в поле культуры, размещается на ее границах, тем самым в границу и преображаясь. Именно границу (текстов, сознаний, бытия и небытия, его феноменологической возможности) и следует рассматривать в качестве исходной метафоры культуры (М. М. Бахтин);

• в-третьих, что для педагогики имеет принципиальное значение. Подготовка сама по себе «предметоцентрична». Показателем успешности ее осуществления является то, чем овладевает учащийся из предъявляемого ему содержания образования в традиционном для педагогики понимании. Такая предметная центрация со временем приводит к отчуждению преподавателя от студента, студента от студента и каждого от самого себя в процессе подготовки. Тем самым рушится целостность педагогического процесса, стержнем которого является отношение Человек-Человек. В логике же образования центральной его задачей является удержание в напряженном состоянии гуманитарного нерва, укорененного в ценностях и смыслах (смыслочувствование) человеческой жизнедеятельности. Собственно, это и есть тот единственный предел, который накладывает культура на самую себя (Ф. Т. Михайлов).

Таким образом, задача заключается в возвращении к подлинным нравственным ценностям и смыслам профессионального образования. Общим вектором движения здесь является гуманитаризация педагогического процесса, развертывающегося в гуманитарных (нравственных) координатах, с чем

69

по большому счету связано становление профессионального образа мира педагога [3] с его четко выраженной аксиологической ориентацией. Нравственные ориентиры позволяют компетентному педагогу быть гуманитарно адекватным, т. е. выстраивать профессиональное образование как движение навстречу многомерному миру Другого, не нанося ему ущерба схематизмом упорядочивания.

Список литературы

1. Ямбург Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? - М., 2014.

2. Жуванси. Об авторитете учителя // Хрестоматия по истории педагогики. - М., 1936.

3. Сенько Ю. В., Фроловская М. Н. Педагогика понимания. - 2-е изд., стереотип. - М., 2008.

Доклад подготовлен при финансовой поддержке РГНФ

70