Психолого-педагогические обоснования регулятивной функции социальной уверенности младшего школьника

/

сс сс

§ | Е.А. Сорокоумова, Н.Ю. Молостова

I 8

Психолого-педагогические обоснования регулятивной функции

социальной уверенности младшего школьника

В статье приводятся психолого-педагогические обоснования регулятивной функции социальной уверенности младшего школьника. Особое внимание авторами уделено регулятивной функции социальной уверенности как необходимому внутреннему условию организации ребенком своего поведения, деятельности и социальных отношений.

Ключевые слова: социальная уверенность младшего школьника, регулятивная функция, организация деятельности, социальные отношения.

Начало систематического обучения в школе связано не только с изменениями социальной ситуации в жизни ребенка, но и с изменением его социального статуса. Учебная деятельность в современной начальной школе продолжает оставаться ведущей. В ней происходит развитие всех познавательных психических процессов и личности младшего школьника в целом. В начальной школе учитель организует учебную деятельность учащихся как совместную творческую деятельность, учит их работать в определенном темпе, ориентироваться на других детей, уметь планировать и согласовывать свои действия и действия партнеров, подчиняться групповым правилам.

Регулятивные функции социальной уверенности младшего школьника во многом определяют его учебную деятельность и поведение в игровых ситуациях, строящихся на основе социальных норм, учебных мотивов и позитивного эмоционального отношения к ней.

Освоение структуры нового вида деятельности, переход к иной социальной позиции обуславливает необходимость формирования у младшего школьника регулятивной функции социальной уверенности, отвечающей за осознанность действий, за способность осуществлять выбор в конкретных социальных ситуациях.

Говоря о социальной уверенности, мы имеем в виду целостное системное образование, включающее в себя совокупность компонентов и характеристик: представления о себе, критерии, формы, виды оценок, способы социального поведения, его самоконтроль, мотивация достижения успеха в ведущей и других видах деятельности, обеспечивающие

ш

ее г^

самореализацию личности (познания и самоутверждения своих возмож- Е ностей) и успешную социальную адаптацию в обществе с оптимальным о ^ достижением персональных и общественных целей. Общение и взаимо- 5 ° действие со сверстниками является для младшего школьника мощным | 1 средством в формировании социальной уверенности [2]. |<§

Сверстник выступает в роли «зеркала», в котором ученик начальной о § школы видит отражение своего бытия, находит интуитивное понимание ч о своего состояния, стремления к самовыражению. В младшем школь- с ном возрасте ребенок делает важный шаг от совершенствования своих индивидуальных особенностей к их успешному применению в группе, от собственной активности, инициативы - к групповой активности и переживанию себя как члена группы, от использования языка для конструктивного общения с другими к его использованию для конструктивного общения в группе.

В рамках деятельностного подхода К.А. Абульханова-Славская дает определение уверенности в социальных отношениях как типологической характеристики личности, ее активности через соотношение саморегуляции с притязаниями и достижениями, удовлетворенностью личности, как качества личности или ее состояние в процессе осуществления деятельности, которое возникает при оптимальном совпадении требований и способностей их выполнить, обеспечить [1]. Данное определение, на наш взгляд, является актуальным и относительно современного младшего школьника.

Изучая личность младшего школьника во взаимоотношениях с окружающим миром, мы рассматриваем ее в процессе социализации, в которой она усваивает обобщенно-интегральные знания о себе, отношение к себе и собственные самооценки, осваивает опыт самоконтроля и взаимодействия с окружающими взрослыми людьми и сверстниками. Опираясь на положение С.Л. Рубинштейна о неразрывности развития личности в целом с социальным опытом и событиями жизненного пути человека, мы видим категорию социальной уверенности младшего школьника как отражение качества и содержания его взаимоотношений с окружающим миром, миром других людей, с самим собой [5].

Выполняя регулятивные функции, социальная уверенность выступает необходимым внутренним условием организации младшим школьником своего поведения, деятельности и отношений.

Так, важной составляющей социально-личностного развития на этапе начального обучения в школе является выполнение обязанностей, формирование ответственного отношения к учебной деятельности, проявление волевых усилий при достижении учебных целей, а также формирование самоконтроля за проявлениями эмоционально-волевой сферы

*

2Е и поведения в отдельных социальных ситуациях и произвольной регу-¥ § ляции поведения личности в целом.

т-.

о [5 Взрослея, младший школьник учится управлять врожденной эмо-й ^ циональностью, трансформировать ее в соответствии с требованиями с социума и культуры, осуществляя контроль за своей деятельностью с точки зрения выполнения им принятых норм и правил. Различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение ответственности за результаты его деятельности (подотчетность, оценивание, наказуемость и т.п.) и внутренние формы саморегуляции его деятельности (чувство ответственности, чувство долга), формирующие определенные стратегии поведения, которые укладываются в рамки понятия «локус контроля».

Социальная уверенность, выполняя регулятивную функцию и, во многом, определяя трансформацию от внешних форм контроля к внутренним формам саморегуляции деятельности, опосредствует восприятие и понимание окружающего мира, других людей и самого себя в мире людей.

Именно понимание как процесс и результат порождения, нахождения и интерпретации личностных смыслов субъектов взаимодействия, общения и обучения становится психологическим механизмом социальной уверенности младшего школьника.

Основным звеном формирования регулятивной функции социальной уверенности младшего школьника мы определяем процесс общения и взаимодействия, организуемый учителем. Именно во взаимодействии с другими учащимися и с учителем происходит формирование представлений учащихся о ценностях с опорой на их личный опыт; обогащение эмоционального опыта младших школьников переживанием других людей через проживание эмоционально-нравственных ситуаций; развитие способности к оцениванию и выбору по критерию ценностей; включенность в активное взаимодействие с значимыми и близкими другими людьми в окружающем мире.

С позиций социальной уверенности ее регулятивная функция проявляется в жизнедеятельности младшего школьника; в управлении им операциями учебной деятельности; в построении взаимодействия с окружающим миром; в особенностях понимания им себя и действительности, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира; через актуализацию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний о предметном мире и о других людях, и моделирования им, на этой основе, своей индивидуальной картины мира [3].

Благодаря регулятивной функции, социальная уверенность выступает необходимым внутренним условием организации младшим

135

CC CN

школьником своего поведения, деятельности и отношений. Регулятив- Е

ная функция, на наш взгляд, не ограничивается решением задач адапта- § ^

ции и приспособления к меняющимся окружающим условиям: она явля- g °

ется важнейшим условием в процессе мобилизации ребенком своих сил, 1 1

реализации своих возможностей, творческого потенциала. | g

Таким образом, регулятивная функция социальной уверенности о §

во многом определяет успешность выполнения ребенком младшего So

школьного возраста норм и правил взаимоотношений с окружающи- с ми; самоконтроль поведения в ситуациях, требующих самостоятельных действий ребенка с опорой на имеющийся у него жизненный опыт; способность к оцениванию своих поступков с точки зрения соответствия их ценностям, принятым в обществе.

Библиографический спиоск

1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 5. С. 15-18.

2. Молостова Н.Ю. Общие подходы к изучению социальной уверенности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях // Инициативы XXI века. 2013. № 1. С. 68-70.

3. Сорокоумова Е.А. Психология самопознания в обучении. М., 2010.

4. Сорокоумова Е.А. Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения. М., 2012.

5. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. СПб., 2017.