Развитие ценностно-нравственных представлений у учащихся в системе школьного образования

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive19/19-03/ Дата публикации: 30.06.2019 УДК 372.881.161.1

Л. Т. Потанина, Т. В. Склярова

Развитие ценностно-нравственных представлений у учащихся в системе школьного образования

Развитие нравственной сферы учащегося, поиск психолого-педагогических методов и технологий ее развития являются стратегическими задачами современной системы образования. Нравственная сфера личности изучается с позиции развития ценностно-нравственных представлений личности учащихся. Предложен новый подход к развитию ценностно-нравственных представлений личности учащегося, показан потенциал его использования на разных уровнях школьного образования. Представлена технология развития нравственной сферы личности учащегося, позволяющая особым образом организовывать всю его жизнедеятельность, включая урочную. Разработаны и апробированы методические средства и приемы для развития ценностно-нравственных представлений учащегося, обсуждается специфика их содержания в соответствии с его возрастными особенностями. Приведены результаты эмпирического исследования по изучению влияния преобразующей деятельности педагога на развитие ценностно-нравственных представлений у учащегося разных возрастных групп. Сделан вывод о том, что преобразующая деятельность педагога в системе школьного образования влияет на эффективность развития непрагматического отношения учащегося к миру и в результате на формирование его мировоззрения. Анализ методов и средств развития нравственной сферы личности учащегося обсуждается в русле культурно-деятельностной психологии.

Ключевые слова: нравственная сфера личности, ценности, ценностно-нравственные представления, нравственная категоризация, преобразующая деятельность

Финансирование: исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00648

Ссылка для цитирования:

Потанина Л. Т., Склярова Т. В. Развитие ценностно-нравственных представлений у учащихся в системе школьного образования // Перспективы науки и образования. 2019. № 3 (39). С. 255265. сМ: 10.32744^.2019.3.19

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive19/19-03/ Accepted: 5 May 2019 Published: 30 June 2019

L. T. Potanina, T. V. Sklyarova

Development of value and moral ideas of students in the system school education

The development of the moral sphere of the student, the search for psychological and pedagogical methods and technologies of its development are strategic objectives of the modern education system. The moral sphere of the personality is studied from the position of development of value and moral representations of the personality of pupils. A new approach to the development of value and moral representations of the student's personality is proposed, the potential of its use at different levels of school education is shown. The technology of development of the moral sphere of the student's personality, allowing a special way to organize all his life, including the lesson. Developed and tested methodological tools and techniques for the development of value and moral concepts of the student, discusses the specifics of their content in accordance with its age characteristics. The results of empirical research on the influence of transforming activities of the teacher on the development of value and moral concepts in students of different age groups. It is concluded that the transforming activity of the teacher in the school system affects the effectiveness of the development of non-pragmatic attitude of the student to the world and, as a result, the formation of his worldview. Analysis of methods and means of development of the moral sphere of the student's personality is discussed in the context of cultural activity psychology.

Key words: moral sphere of personality, values, value-moral representations, moral categorization, transforming activity

The reported study was funded by RFBR, project number 19-013-00648

For Reference:

Potanina, L. T., & Sklyarova, T. V. (2019). Development of value and moral ideas of students in the system school education. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 39 (3), 255-265. doi: 10.32744/pse.2019.3.19

_Введение

равственное развитие учащихся школьного возраста - одна из главных задач психолого-педагогических наук и практики образования. Нравственная сфера личности учащегося в рамках нашего исследования анализируется с позиции развития ценностно-нравственных представлений учащихся. При всем многообразии современных работ, посвященных формированию ценностных ориентаций личности [5; 13; 14 и др.] проблема поиска путей и средств морально-нравственного развития учащихся школьного возраста остается открытой. Придерживаясь единой точки зрения относительно необходимости целостного и системного развития нравственной сферы у учащихся, современные исследователи [3; 8; 15-17] используют совокупность методик, влияющих на когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты личности. Между тем организация и методика воспитательного процесса современной школы, как правило, осуществляется во внеурочной деятельности школьника и ограничивается воспитательным ресурсом предметов гуманитарного цикла. Воспитательный процесс характеризуется использованием методов и приемов, способствующих преимущественно усвоению знания о ценностях нравственного и этического характера. Однако общеизвестно, что нравственное развитие личности возможно при условии индивидуального отношения к осознанным ею нравственным и этическим ценностям.

Актуальность проведенного нами исследования обусловлена рядом противоречий между:

• потребностью практики образования в целенаправленном развитии нравственной сферы личности и ее стихийным протеканием в образовательном процессе школы, осуществляемым посредством общеизвестных методов и средств;

• необходимостью преодоления разобщенности гуманитарного и естественнонаучного знания в образовании для формирования у учащихся целостного образа мира и отсутствием конкретных путей ее решения;

• важностью реализации косвенных методов влияния на личность учащегося с целью формирования у него личностного отношения к ценностям непрагматического характера и недостаточной разработанностью конкретных методов и приемов, способствующих решению проблемы.

_Материалы и методы

Разделяя мнение В.И. Слободчикова, согласно которому важнейшим фактором нравственного развития является организация деятельности школьника, и никакая методика в отдельности или их совокупность не способны в полной мере обеспечить развитие нравственной сферы личности школьника, с целью организации воспитательного влияния на личность учащегося использован разработанный нами подход - способ нравственной категоризации [11]. Под нравственной категоризацией нами понимается мыслительная деятельность педагога, позволяющая отражать окружающий мир с позиции ценностей непрагматического характера путем соотнесения свойств и признаков объектов и явлений действительности с теми или иными нравственными и этическими категориями. Оба способа видения мира - непрагматический и прагматический - являются ценностными, разница состоит в том, что, «непрагматический способ» в отличие от «прагматического способа» позволяет видеть мир объектов и явлений не только с точки зрения его объективного содержания, но и с позиции нравственного и этического отношения к нему. К примеру, кусочек обыкновенного школьного мела - это не только тонкозернистый мягкий белый известняк, но великое изобретение человечества, озадаченного передачей молодому поколению знаний о мире или средство интеллектуального общения большой группы людей; кошелек из крокодиловой кожи не только предмет роскоши, но и драма жизни. По сути дела, нравственная категоризация представляет собой преобразующую деятельность педагога, средствами которой выступают самые разные предметы, ситуации обыденной и школьной жизни, научные и исторические факты, ритуалы, образы, символы и т.д. При таком подходе к развитию нравственной сферы личности важным является не сама по себе деятельность учащегося, а ее содержательное наполнение, требующее от педагога преобразующей деятельности, когда он совершает «восхождение» от объектов и явлений действительности к ценности жизни как обобщенному образу явления, имеющего значение для человека. Этот вид мыслительной деятельности педагога содействует расширению и углублению ценностно-нравственного пространства учащихся. В отличие от предшествующего

опыта, когда личностное становление подрастающего поколения сосредотачивалось преимущественно на усвоении навыков и приемов культуры поведения, преобразующая деятельность педагога как особый вид его деятельности позволяет оказывать влияние на сознание учащегося в процессе самых разных видов его деятельности - трудовой, спортивной, эстетической, коммуникативной, учебной. Предъявляя учащимся преобразованный мир, педагог способствовал преобразованию мотива предстоящей субъекту деятельности.

Цель эмпирического исследования заключалась в изучении влияния преобразующей деятельности педагога на развитие ценностно-нравственных представлений личности учащегося.

Развитие ценностно-нравственных представлений учащихся определялось посредством изучения у них способности непрагматического отражения мира.

Гипотезой исследования стало предположение о том, нравственная категоризация и соответствующие данному подходу методические средства и приемы, используемые педагогом в образовательном процессе, оказывают влияние на: 1) развитие способности у учащегося к непрагматическому отражению предметов и явлений окружающего мира; 2) мировоззренческие взгляды и установки учащегося, что выражается в более широком и глубоком осмыслении им окружающей действительности.

Выборка: в исследовании принимали участие учащиеся младшей (3-и классы), средней (7-е классы) и старшей (11-е классы) школы № 1569 "Созвездие", всего 169 чел.

_Ход исследования

Педагогами-предметниками, классными руководителями нравственное развитие личности учащегося осуществлялось в течение учебного года в процессе его урочной и внеурочной деятельности. Исследование проводилось с учащимися разных возрастных групп с учетом их возрастных и психологических особенностей. Исследование включало предварительный, формирующий и контрольный этапы.

Цель предварительного этапа эмпирического исследования состояла в выявлении у школьников всех возрастных групп способности непрагматического отражения мира в условиях его спонтанного развития. Использована методика «Незавершенное предложение...», включающая три серии заданий, предъявляемые учащимся по принципу восходящей сложности [11].

Второй этап - формирующий - заключался в целенаправленном развитии способности учащегося к непрагматическому отражению мира. В ходе исследования использована батарея методик: социально-ролевые формы групповой деятельности («Презентация мира», «Подарок судьбы», «Триптих», «Магазин одной покупки», «Путешествие в страну мира, добра и красоты», «Социодрама», «Свободный выбор», «Теремок», «Времена года» и др; разнообразные иллюстративные формы работы (рассказ, обращение к историческим фактам, персоналиям), эпиграфы, реплика педагога, являющие собой результат преобразующей деятельности педагога [10]. Нравственная категоризация как способность педагога позволяла реализовывать «воспитательную функцию обучения» [19] в процессе урочной деятельности путем построения учебного материала в логике «восхождения» от конкретных научных фактов к целостному образу мира [18], что способствовало преодолению разобщенности естественнонаучного и гуманитарного профилей в образовании, формируя у учащегося представление о целостностном образе мира. При таком подходе, к примеру, «многоточие» как синтаксический знак предлагалось рассматривать как знак недосказанности мысли автора, приглашение к ее продолжению, завершению; «скорость» как предмет изучения на уроке физики рассматривается как ценность содержательной жизни, богатство которой определяется скоростью проживаемых событий; «точка» - как знак автономии мысли завершенности ее пространства. Изучая на уроке физики тему «Сила взаимодействия молекул», педагог помогает школьникам обнаруживать множественные варианты взаимосвязей объектов между собой и соотносить их с взаимодействием людей в обществе. Изучая третий закон Ньютона, согласно которому сила действия равна силе противодействия, педагог замечал, что, желая убедить в определенной точке зрения своего оппонента, не целесообразно занимать в беседе позицию, подавляющую оппонента по той причине, что в подобном взаимодействии между людьми оппонент, оказывая сопротивление, не будет готов «услышать» обращенную к нему речь. При объяснении обратимых химических реакций, которые при одних и тех же условиях могут идти в противоположных направлениях, педагог проводил аналогию с личностными изменениями человека, оказываемое влияние на которого со стороны внешних факторов, может приводить к необратимым личностным изменениям (как позитивным, так и негативным). Осуществляемое педагогом

интеллектуальное «восхождение» от научного факта к явлению жизни путем соотнесения объективных признаков, присущих научному факту с признаками того или иного нравственного понятия способствовало обнаружению закономерностей жизни.

Нравственная категоризация как преобразующая деятельность педагога способствовала преобразованию информационных потоков в сознании учащегося в его личностно-значимое, эмоционально окрашенное знание. С этой целью педагогами активно использовались специальные методики и средства, оказывающие преимущественно воздействие на эмоциональную сферу личности учащихся

- разнообразные художественные образы, представленные произведениями художественной литературы, скульптуры, живописи, устным народным творчеством, песенным творчеством, научные и исторические факты; ситуации и эпизоды обыденной и школьной жизни; персоналии; фразеологические обороты; крылатые слова и выражения; «картинки», отражающие ситуации школьной и обыденной жизни. Образный язык выступал в качестве эффективного средства трансляции непрагматического отношения к миру в повседневном общении между педагогом и учащимся, в ситуациях школьной жизни. Например, в адрес учащегося, который всегда приходит кому-либо на помощь, педагог не высказывал свое позитивное суждение, а читал двустишие Рабиндранада Тагора: «Если человек кричит, когда ему больно, значит он живой. Если человек кричит, когда больно другому, значит он Человек». В адрес школьника, ответы у доски которого, как правило, отличаются полнотой и яркостью по форме выражения, вызывающие порой раздражение одноклассников, педагог не выражал своего отрицательного отношения к происходящему, а цитировал: «Мы листья! Мы листья! Ты тоже шуми

- шелести! Ну что ж ты молчишь? - Я не умею молчать, «Я умею только цвести». В стихотворной форме информация «не только фиксируется в сознании ребенка как сообщение, но и оптимально воздействует на эмоциональную сторону восприятия» [6, с. 95], а поэтому художественный образ, к которому обращался педагог, вызывая сильные эмоциональные переживания, способствовал развитию сопричастности, вчувствования, сопереживания у учащегося к миру. Кроме того, благодаря художественному образу, педагог транслировал свое личностное и общепринятое отношение к предметам и явлениям мира. Способность педагога предъявлять мир с позиции непрагматических ценностей и смыслов потенциально расширяла и углубляла горизонты ценностно-нравственного пространства учащегося.

На завершающем этапе исследования - контрольном - для изучения сформированности ценностно-нравственных представлений у учащихся использована та же проективная методика «Незавершенное предложение...», отличающаяся на данном этапе исследования своим содержательным наполнением. Это значит, что, если, к примеру, на предварительном этапе исследования в процессе первой серии мы использовали репродукции картин «Три богатыря» (И.В. Васнецова), «Бабушкин сад» (И.И. Левитана), «Танец» А. Матисса в соответствии с возрастными особенностями учащихся, то на завершающем этапе исследования нами использованы репродукции - «Крестьянские дети» (Д. Шмаринов, «Неравный брак» (В. Пукирева), «Владимирка» (И. Левитана).

_Результаты исследования

Результаты, полученные на предварительном этапе исследования, показали, что учащиеся всех возрастных групп в подавляющем большинстве отражают мир предметов, событий и явлений реальной действительности с точки зрения объективных признаков, с практического использования в жизни. Результаты завершающего этапа исследования проведено сравнение выборок учащихся по изучению у них способности непрагматического отражения мира. Результаты проективной методики «Незавершенное предложение» по каждой возрастной группе учащихся - младшей (3-ьи классы), средней (7-ые классы) и старшей (11-ые классы) - обнаружили статистически достоверные различия по исследуемой характеристике. Результаты завершающего этапа исследования во всех трех сериях согласно заданиям предлагаемой методики продемонстрировали умение учащихся соотносить предметы и явления окружающего мира с нравственными и этическими ценностями позиции (3 кл. - 89%; 7 кл. - 92%; 11 кл. - 98%) - в сравнении с результатами предварительного этапа исследования (3 кл.

- 5%; 7 кл. - 15%; 11 кл. - 26%). Представленные в табл. 1 данные, показали эффективность использования педагогами средств и форм работы по развитию у учащихся непрагматического отношения к окружающему его миру: измерения, проведенные в каждом классе на завершающем этапе исследования, были по каждой характеристике значительно выше, чем до проведения с учащимися соответствующей целенаправленной деятельности.

Последовательность трех серий заданий методики «Незавершенное предложение.» [11] соответствовала степени сложности ценностного видения мира школьником. Так, при анализе сюжета, представленного репродукцией, позиция художника, выраженная им изобразительными средствами, помогала школьнику выразить отношение к изображенному событию, сюжетная картинка, представленная схематичным образом, и анализ конкретного предмета требовали от него проявления большей самостоятельности.

Если при выполнении заданий, учащемуся удавалось совершать «восхождение» от обычного предмета к ценности (к примеру, когда самолет - это «высота интеллекта и творчества человека», «возможность стремительного передвижения ради оказания помощи Другому»), это демонстрировало способность его к распредмечиванию стоящего за предметом культурного опыта человечества. Проиллюстрируем процесс обработки ответов учащихся на примере третьей серии заданий. Эксперт, присутствующий на занятии фиксировал высказывания учащихся, содержащих непрагматический способ отражения предметов. Ели в ответе учащегося белка представлялась как символ пушного зверя, то ответ относили к непрагматическому отражению мира. Если белка - символ всего живого на земле, что требует от человека защиты, то ответ испытуемого относили к непрагматическому уровню. Если у учащегося в ответе присутствовали оба ответа (прагматический и непрагматический способы), то его ответ относили к непрагматическому уровню. Главный показатель, на который ориентировался эксперт при подсчете в ходе анализа результатов высказываний учащихся, это присутствие или отсутствие непрагматического способа.

Приведем примеры анализа высказываний учащихся.

Мыло - чистота нравственная

Шкатулка - богатство

Шкатулка - копилка добрых дел

Блокнот - полезная вещь

Настольная лампа - деятельность

Яблоко - здоровье

Палитра - палитра чувств

Сосна - общение с природой (непрагматич).

Результат обработки ответов по каждому учащемуся заносился в протокол исследования (электронная таблица). В числовых показателях мы оценивали только присутствие непрагматического способа в высказываниях каждого учащегося.

Выполняя методику во всех трех сериях на предварительном этапе исследования, учащиеся показали ограниченность мировоззрения, что выразилось в одностороннем, объектном, прагматическом отражении мира. На завершающем этапе исследования результаты повторно проведенной методики «Незавершенное предложение.» убедительно показали значительные изменения, произошедшие в его мировоззрении что выразилось в способности учащегося видеть один и тот же предмет, явление, событие жизни с разных сторон, в малом видеть многое, в тексте - подтекст. Перечисленные умения оказали влияние на развитие у учащегося многогранного и многоуровневого видения жизни.

Таблица 1

Распределение учащихся по способности непрагматического отражения мира

Характеристика Предварительныйтап, % Контрольный этап, %

№ класса 3 кл. 7 кл. 11 кл. 3кл. 7 кл. 11 кл.

Непрагматический способ отражения мира 5 15 26 89 92 98

В связи с тем, что наши эмпирические данные являются либо порядковыми, либо номинальными, а выборки - связными (анализировались два повторных измерения: предварительный и контрольный этапы исследования), для статистической обработки были применены критерий знаков (на основании предположения, что данные - порядковые) и критерий маргинальной однородности (данные - номинальные, дихотомические). Сравнительный анализ проводился по каждой группе - младшей, средней и старшей по характеристике - «непрагматическое отражение мира», измерялась частота проявления непрагматического признака. Данные, представленные в табл. 1, убедительно показывают эффективность реализации педагогами в образовательном процессе учащихся средств и формнравственной

категоризации: измерения, проведенные по изучаемой характеристике у учащихся выше, чем до проведения занятий. Статистические оценки по каждому из двух указанных выше статистических критериев показали наличие высоко значимых различий (р<0,001) между двумя повторными измерениями в группах школьников 3, 7 и 11 классов (см. табл. 2).

Таблица 2

Результаты статистической оценки различий в эмпирических оценках наличия или отсутствия у учащихся 3, 7 и 11 классов признаков непрагматического видения мира до и после педагогического

воздействия

Класс Критерий знаков Критерий маргинальной однородности

3 Z = -6,71, p<0,001 МН = 47,0, p<0,001

7 Z = -6,17, p<0,001 МН = 40,0, p<0.001

11 Z = -6,17, p<0,001 МН = 40,0, p<0.001

Обработка данных проводилась в статистической системе IBM SPSS Statistics 22, использовались критерий знаков и критерий маргинальной однородности из процедура группа процедур «Непараметрические критерии для двух связанных выборок».

_Обсуждение результатов

В психолого-педагогических исследованиях [2] нравственная сфера личности учащегося школьного возраста изучается преимущественно с позиции ценностных ориентаций [22; 23]. В значительной части исследований отечественных авторов нравственная сфера учащихся разных возрастных групп изучается с позиции осознанного принятия решений в ситуации моральной дилеммы [7; 9; 23].

Согласно условиям проведенной методики «Незавершенное предложение» [11], все три серии заданий направлены на выявление у учащегося способности к непрагматическому отражению мира. Развиваемый нами подход [12; 11] к изучению нравственной сферы личности школьников никак не связан с теорией морального образования Л. Кольберга [20]. Метод Л.Кольберга базируется на других методологических основаниях, его гипотетические дилеммы направлены на диагностику уровня развития морального сознания человека с позиции знания о моральных нормах и их соотнесенности с поведением. Для нас в изучении и развитии нравственной сферы учащегося важным представляется не сам по себе факт знания им ценностей или рассуждения о них. Главная цель исследования, которую мы обозначили как изучение способности школьника к непрагматическому отражению мира, по сути дела, заключается в диагностике широты и глубины его ценностно-смыслового поля. Когда школьнику удавалось в своих ответах от обычного предмета совершить «восхождение» к ценности к примеру, когда перчатка - «надеть на руку и убрать планету под названием Земля» или «дать Другому, чтобы согреть его), он демонстрировал, наряду со знанием ценностей, способность к распредмечиванию знака, обнаруживая стоящий за ним культурный опыт человечества. Деятельность распредмечивания выступает в данном контексте как особый способ знаковой объективации культуры. Распредмечивание как процесс перехода предметности в живую деятельность, в действующую способность, становится возможным для школьника лишь при условии совместной деятельности со взрослым, благодаря которому мир обыденных объектов и явлений, окружающий школьника, насыщается высшими ценностями и смыслами. Эта способность не дается человеку при рождении и, соответственно, может быть развита у школьника в разной степени. В результате ценностно-нравственное пространство учащегося может ограничиваться знанием существующих общечеловеческих нравственных ценностей, но может характеризоваться его способностью к распредмечиванию культурного опыта человечества посредством знаков, что и было показано результатами нашего исследования.

На формирующем этапе исследования классными руководителями школы активно использовались социально-ролевые формы групповой деятельности, которые разработаны с учетом возрастных изменений, происходящих при переходе от младшего возраста к подростковому, и далее - старшему, в связи с чем, они отличаются мерой широты социального пространства. Так, в начальной школе учащиеся вовлекались во взаимодействие с Другим, когда этот Другой представлен близким окружением: членом семьи, педагогом, одноклассником, как значимым для него носителем повседневного опыта и положительного знания. В средней школе взаимодействие учащихся основывалось на взаимодей-

ствии между собой, на уровне класса, школы, когда взаимодействие школьников с Другим происходило в защищенной дружеской среде, где учащийся получает первое практическое подтверждение приобретенных нравственных знаний. В старшей школе воспитывающая деятельность воспроизводила взаимодействие учащегося с социальными субъектами, находящимися за пределами школы, в открытой общественной среде, когда «Другой» для учащегося в ситуациях выбора представлен тем, кто находится в незримом, невидимом для него поле. Все формы работы органично встраивались в контекст общей работы с учащимися. Педагог моделировал естественные жизненные ситуации таким образом, чтобы учащиеся переживали отношение к нравственным ценностям и одновременно обретали опыт нравственного поведения.

Если представленные в сюжетах объекты, люди их действия интерпретировалась учащимися с позиции их физических свойств и характеристик, это означало отсутствие у него способности непрагматического отражения мира. И напротив, если учащемуся удавалось из предметного пространства совершить «восхожение» в мир нравственных и этических ценностей, то это означало присутствие у него обозначенной выше способности. Подчеркнем, что, задания, предложенные школьникам, представляли собой варианты проективных методик, поэтому они не предполагали однозначных ответов. Старшеклассники на контрольном этапе исследования справились с заданием успешнее (98%) в сравнении с учащимися средней (92%) и младшей группы (89%). Данный факт объясняется на наш взгляд более высоким у них уровнем абстрактного мышления в сравнении с учащимися других возрастных групп. Стопроцентный результат по данной способности нам констатировать не удалось ни в одной возрастной группе учащихся. Трудности в основном учащиеся испытывали в третьей серии задания, когда требовалось соотнести изображение абстрактного предмета с нравственными категориями. При этом учащемуся не всегда удавалось совершить «восхождение» к нравственному понятию или образу, что требовало от него высокой степени обобщения и дополнительных знаний. Например, ответ учащегося «детская игрушка» -«возможность обрадовать ребенка» - не содержит ни нравственного понятия, ни образа. Однако, если в его ответе присутствовал Другой (как представитель близкого или дальнего окружения), в данном примере - это ребенок, то сам этот факт являлся основанием для отнесения его к непрагматическому уровню. Этот факт дал нам возможность констатировать высокий результат у учащихся способности непрагаматического отражения мира.

Таким образом, эмпирическое исследование позволило подтвердить, что реализация нравственной категоризации в образовательном процессе школы оказывает влияние на развитие нравственной сферы личности учащегося на уровне сформированности ценностно-нравственных представлений учащегося.

Заключение

Проведенное исследование позволило решить ряд исследовательских задач.

Впервые ценностно-нравственные представления личности анализируются с позиции развития способности учащегося к непрагматическому отражению предметов и явлений реальной жизни.

Предложен новый подход к развитию нравственной сферы личности учащегося, выступающий в качестве базового условия организации его деятельности. Показана эффективность влияния нравственной категоризации преобразующей деятельности педагога на развитие ценностно-нравственных представлений у учащихся разных ступеней школьного образования.

Эмпирическим путем подтверждено, что способность педагога к нравственной категоризации и соответствующие ей пути и средства содействуют расширению воспитательного влияния на личность учащегося.

Способность педагога к нравственной категоризации позволяет осуществлять воспитательное воздействие на личность в ходе урочной и внеурочной деятельности учащегося, содействуя единению естественнонаучного и гуманитарного знания, формируя у учащихся целостный образ мира.

Представлена технология развития способности у учащихся непрагматического отражения предметов и явлений мира в системе школьного образования. Овладение учащимся способностью непрагматического отражения мира оказывает влияние на мировоззрение школьника, благодаря чему он овладевает способностью «восходить» к осмыслению фундаментальных проблем жизни, учится выявлять сущностное и существенное в предметах и явлениях окружающей жизни, видеть предметы, явления и события жизни многосторонне и многопланово.

Показана возможность преобразующей деятельности педагога в оказании опосредованного влияния на усвоение учащимся нравственных ценностей, способствуя развитию эмоционально окрашенного знания о них и формированию личностного отношения к ценностям непрагматического характера.

Мы полагаем, что полученные результаты позволяют говорить о необходимости преодоления в системе школьного образования принципа совокупности воспитательных мероприятий и разработке комплексных программ, ориентированных на развитие нравственной сферы личности учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Банковская Н.А. Развитие идеи Л. Кольберга о межкультурной универсальности становления моральных суждений в современных исследованиях [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 2. С. 190-202. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n2/61344.shtml (дата обращения: 07.10.2016).

2. Вартанова И.И. Психологические особенности мотивации и ценностей у старшеклассников разного пола // Психологическая наука и образование. 2017.Т.22.№ 3.C.63-70.doi: 10.17759/pse.2017220307

3. Григорович Л.А. Проблема нравственного развития подростка. М.: НОУ ВПО "МПСУ", 2014. 240 с.

4. Карабанова О.А., Подольский А.И., Захарова Е.И. Решение моральных дилемм в подростковом возрасте // Психология и школа. 2005. № 1. С. 3-21.

5. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / под ред. Н.Л. Селивановой. Изд. 2-е, доп. И перераб. М.: Педагогическое общество России, 2000. 256 с.

6. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 111 с.

7. Молчанов С.В., Маркина О.С. Динамика моральной ориентации в младшем подростковом, старшем подростковом и юношеском возрасте [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu. ru. 2014. Т. 6. № 4. URL:http://psyedu.ru/journal/2014/4/Molchanov_Markina.phtml (дата обращения: дд.мм. гггг).

8. Овчарова Р.В., Гизатуллина Э.Р. Развитие нравственной сферы личности подростка: Монография. Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2011. 147 с.

9. Подольский Д.А. К проблеме формирования социально-моральной компетентности подростков // Образование личности. 2015. № 4. С. 60-68.

10. Потанина Л.Т. Нравственное развитие личности в новой школе. М.: Изд-во МГОУ, 2014. 96 с.

11. Потанина Л.Т., Гусев А.Н. Прагматическое / непрагматическое видение мира как показатель нравственного развития школьник // Вопросы психологии. 2018. № 5. С. 23-32.

12. Потанина Л.Т., Гусев А.Н. Связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смысловых представлений личности // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 30-40.

13. Склярова Т. В., Битянова М. Р., Беглова Т. В. Ценности в современном школьном образовании: опыт педагогического проектирования. Пенза, 2017.

14. Степанов П.В. К вопросу о методах воспитания // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. № 6. С. 140-152.

15. Холодкова О.Г. Становление ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника. Барнаул: АлтГПУ. 2015. 167 с.

16. Шафикова Г.Р. Мотивация нравственного поведения подростков: психосемантическое исследование [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. № 4. URL: http://psyjournals. ru/psyedu_ru/2011/n4/48753.shtml

17. Шиховцова Н.Н. Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2007. 24с.

18. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. 160 с.

19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

20. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. 2: The Psychology of Moral Development / Eds. by L. Kolhberg. San-Francisco: Harper and Row, 1984. 580 p.

21. Rokeach M. The nature of human values. N.Y.: Free Press, 1973.

22. Schwartz S.H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries // M.P. Zanna (ed.). Advances in experimental social psychology. N.Y.: Academic Press, 1992. Vol. 25. P. 1965.

23. Shelina S.L., Mitina O.V. Moral Judgents of Modern and Teenagers in Russia // Psychology in Russia: State of the Art. Scientific Yearbook / Ed. by Yu. P. Zinchenko, V. F. Petrenko. Moscow: Lomonosov Moscow State University; Russian Psychological Society, 2012 .Vol. 5 Р. 405-421.

REFERENCES

1. Baikovskaya N.A. Razvitie idei L. Development of L. Kohlberg's idea of moral formation of cross-cultural universality of judgments in modern research. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru - Psychological Science and Education PSYEDU.ru, 2013, no. 2, pp. 190-202. Available at http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n2/61344_full. shtml (accessed 07.10.2016). (In Russ., abstr. in Engl.).

2. Vartanova I.I. Features of Motivation and Values in High School Students of Different Sexes. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie - Psychological Science and Education, 2017, vol.22, no.3, pp.63-70.doi: 10.17759/ pse.2017220307 (In Russ., abstr.in Engl.).

3. Grigorovich L.A. The problem of moral development of a teenager. Moscow, MPSU Publ., 2014. 240 p.

4. Karabanova O.A., Podol'skii A.I., Zakharova E.I. Solving moral dilemmas in adolescence. Psikhologiya i shkola -Psychology and school, 2005, no. 1, pp. 3-21.

5. KarakovskijV.A., Novikova L.I., Selivanova N.L. Vospitanie? Vospitanie... Vospitanie!: Teoriya i praktika shkol'nyh vospitatel'nyh sistem /pod red. N.L. Selivanovoj. Izd. 2-e, dop. i pererab. Moscow, Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, Publ., 2000. 256 p. (In Russ.).

6. Leont'ev D.A. Vvedenie vpsikhologiyu iskusstva [Introduction to the psychology of art]. Moscow, Moscow University Publ., 1998. 111 p.

7. Molchanov S.V., Markina O.S. Dinamika moral'noi orientatsii v mladshem podrostkovom, starshem podrostkovom i yunosheskom vozraste [Elektronnyi resurs] Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru - Psychological Science and Education PSYEDU.ru, 2014, vol. 6, no. 4. Available at:http://psyedu.ru/journal/2014/4/Molchanov_ Markina.phtmldd.mm.yyyy). (In Russ., Abstr. in Engl.).

8. Ovcharova R.V., Gizatullina E.R. Razvitie nravstvennoi sfery lichnosti podrostka: Monografiya [Development of the moral sphere of a teenager's personality]. Moscow, Publ. Kurganskogo gosudarstvennogo universiteta, 2011. 147 p.

9. Podol'skii D.A. K probleme formirovaniya sotsial'no-moral'noi kompetentnosti podrostkov [To the problem of the formation of the socio-moral competence of adolescents]. Obrazovanie lichnosti - Formation of personality, 2015, no. 4, pp. 60-68. (In Russ., abstr. in Engl.).

10. Potanina L.T. Nravstvennoe razvitie lichnosti v novoj shkole. Moscow, MGOU Publ., 2014. 96 p.

11. Potanina L.T., Gusev A. N. Svyaz' obrazno_simvolicheskogo myshleniya s razvitiem cennostno_smyslovyh predstavlenii lichnosti. Voprosy Psychologii, 2008. no. 2. pp. 30-40.

12. Potanina L.T., Gusev A.N. The relationship of figurative and symbolic thinking with the development of value-semantic representations of personality. Voprosy Psychologii, 2018. no. 5. pp. 23-32.

13. Skljarova T. V., Bitjanova M. R., Beglova T. V., Cennosti vsovremennomshkol'nom obrazovanii: opytpedagogicheskogo proektirovanija [Values in modern school education: the experience of pedagogical design], Penza, 2017.

14. Stepanov P.V. On the question of methods of education. Otechestvennaya I zarubezhnaya pedagogika - Domestic and foreign pedagogy. 2017. no. 6. pp. 140-152. [In Rus].

15. Kholodkova O.G. Stanovlenie tsennostno-smyslovoi sfery lichnosti mladshego shkol'nika [Formation of the value-semantic sphere of the personality of the junior schoolboy]. Barnaul, AltGPU Publ., 2015. 167 p.

16. Shafikova G.R. Motivatsiya nravstvennogo povedeniya podrostkov: psikhosemanticheskoe issledovanie [Elektronnyi resurs]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru - Psychological Science and Education psyedu.ru, 2011. no. 4.

17. Shikhovtsova N.N. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya nravstvennykh tsennostei podrostkov obshcheobrazovatel'noi shkoly. Avtopef. diss. kand. psikhol. nauk [Pedagogical conditions of formation of moral values of teenagers of a comprehensive school. Ph. D. (Psychology) Thesis]. Majkop, 2007. 24 p.

18. Shchurkova N.E. Vospitanie na uroke [Education at the lesson]. Moscow, Centr «Pedagogicheskii poisk» Publ., 2007. 160 p.

19. El'konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy [The selected psychological writings]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989. 560 p.

20. Kohlberg L. Essays on moral development. Vol. 2. In Kolhberg L. (eds.) The psychology of moral development. San-Francisco: Harper & Row., 1984. 580 p.

21. Rokeach M. The nature of human values. N.Y.: Free Press, 1973.

22. Schwartz S.H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries // M.P. Zanna (ed.). Advances in experimental social psychology. N.Y.: Academic Press, 1992. Vol. 25. P. 1965.

23. Shelina S.L., Mitina O.V. Moral Judgents of Modern and Teenagers in Russia. Psychology in Russia: State of the Art. Moscow: Lomonosov Moscow State University; Russian Psychological Society, 2012. Vol. 5, P. 405-421.

Информация об авторах Потанина Лейла Тахировна

(Россия, г. Мытищи) Доктор психологических наук, старший научный сотрудник научно-практической лаборатории проблем социализации факультета психологии ГОУ ВО МО «Московский государственный областной университет» Профессор кафедры иностранных языков и коммуникативных технологий НИТУ "МИСиС" E-mail: leila652006@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-5132-9127

Information about the authors

Leyla T. Potann

(Russia, Mytishchi) Doctor of psychology, senior researcher of the scientific and practical laboratory of socialization problems of the faculty of psychology Moscow State Regional University Professor of the Department of Foreign Languages and Communication Technologies NUST "MISIS" E-mail: leila652006@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-5132-9127

Склярова Татьяна Владимировна

(Россия, г. Москва) Доктор педагогических наук, профессор, декан педагогического факультета Православный Свято-Тихоновский Гуманитарный Университет E-mail: tat-sklyarova@yandex.ru

Tatiana V. Sklyarova

(Moscow, Russia) Doctor of Pedagogical Sciences,

Professor, Dean of the Faculty of Education St. Tikhon's Orthodox Humanitarian University E-mail: tat-sklyarova@yandex.ru