О концепции школьного лингвокультурологического словаря

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

УДК 373.5.315:811.161.1

Н. А. Судакова

О КОНЦЕПЦИИ ШКОЛЬНОГО ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО СЛОВАРЯ

Статья содержит общую концепцию и обоснование значимости школьного лингвокультурологического словаря как эффективного методического инструмента развития языковой личности учащегося, формирования его лингвокультурологической компетенции. Автором предложены принципы формирования словника данного издания, отражающего современные представления о культурной грамотности старшеклассника.

Ключевые слова: лингвокультурологическая компетенция, концепт, концептоцентрический подход, языковая картина мира, языковая личность, культурная грамотность, слова с культурным компонентом значе-

ния.

В современной лингводидактике текст (речевое произведение) трактуется как воплощение синтеза языка и культуры, как ключевое методическое средство, раскрывающее познавательные возможности учащегося: текстоориентированный подход в преподавании русского языка позволяет формировать языковую, лингвистическую, лингвокультурологическую компетенции. Достижения когнитивной лингвистики и коммуникативной стилистики текста создают современный образ языка, на который опирается лингводидактика. Объектом воздействия в процессе обучения становится языковая личность ребенка, включая ее разные уровни: «В последние годы усиливаются новые тенденции в русистике, отражающие “становление” когнитивно-дискурсивной парадигмы лингвистического знания... Это выражается в разработке проблем концептуализации и категоризации, изучении языковой личности и концептуальной картины мира отдельных индивидов и социума, исследовании различных концептов, отражающих культуру и национальное мировидение разных этносов, их менталитет и традиции» [1, с. 202]. Сегодня ведущие методисты-исследователи разрабатывают модели лингвокультурологического (концептуального) анализа на уроках русского языка. Лингвокультурный концепт оказывается в центре различной коммуникативной деятельности на уроке, отражаясь в самостоятельных текстах учащихся. В педагогическую практику постепенно входит понятие концептоцентрической методики, развивающейся на основе текстоориентированного подхода в преподавании языка, поскольку текст, выражая культурные смыслы, отражает концептуальную систему автора.

С этих позиций становится понятным, почему школьный лингвокультурологический словарь необходим не только как возможная форма система-

тизации части концептуальной картины мира русской языковой личности, с которой нужно знакомить подрастающее поколение. Школьный лингвокультурологический словарь - это методическое средство работы над формированием концептуальной и языковой картин мира ребенка, развитием его лингвокультурологической компетенции и работы над его коммуникативной компетентностью.

При составлении лингвокультурологического словаря необходимо обратиться к труду Юрия Сергеевича Степанова «Константы: Словарь русской культуры» [2]. Концепты, составляющие национальную культуру, - ее константы: «Предмет этого Словаря - понятия, или концепты, русской культуры. Слово константы в заголовке означает, что выбраны главным образом те из них, которые устойчивы и постоянны, т. е. являются константами культуры. «Константы» в этом смысле не значит «предвечные» - когда-то их не было, но с тех пор как они появились, они есть всегда. «Константы» в этом смысле не значат также «неизменные» - в них есть неизменная и переменная части. Они, следовательно, прослеживаются на некотором отрезке времени, и это нужно уточнить» [2, с. 5]. В Словаре представлено двадцать два раздела, содержащих около ста констант (концептов), связанных с русской национальной культурой. Константы как сложные культурно-исторические явления с многоуровневой иерархической структурой по-своему уникальны, поэтому каждая словарная статья имеет индивидуальную внутреннюю структуру, но обязательно содержит информацию о происхождении слова, его этимологических корнях и связях, внутренней языковой форме слова. Степанов констатирует: «. мы обнаружили здесь три компонента, или три “слоя”, концепта: (1) основной, актуальный признак; (2) дополнительный, или несколько дополнительных, “пассивных” признаков, явля-

ющихся уже неактуальными, “историческими”; (3) внутреннюю форму, обычно вовсе неосознаваемую, запечатленную во внешней, словесной форме» [2, с. 47]. В статье представлено лексическое значение слова по имеющимся толковым словарям, данное в историко-культурном развитии, и современное толкование его значения. Далее могут быть обозначены семиотические ряды и «ментальные изоглоссы» в культуре, «масштабность» в истории культуры, группы рейтинга; в конце словарной статьи - заключительное определение.

Труд Ю. С. Степанова «Константы: Словарь русской культуры» является значительным вкладом в развитие культуры современной России, это блестящий пример концептуального анализа на основе широчайшей эрудиции автора. В работе над школьным лингвокультурологическим словарем нельзя не учитывать подход ученого, связанный с определением концепта по философским, этическим, историческим источникам. Для школьной практики, в частности, это могут быть также известные учебные пособия по истории, общество-знанию, литературе, которые трактуют концептуальные сущности, отражая их необходимое содержание с точки зрения существующего образовательного стандарта.

Немаловажная проблема - словник школьного лингвокультурологического словаря. Очевидно, что на уроках русского языка невозможно охватить все культурные концепты, воплощенные в текстах классической литературы. Вопрос отбора материала наиболее сложный и неоднозначный. В решении этой проблемы нужно учитывать практические задачи, которые стоят перед учителем в старшей школе: подготовка к итоговой аттестации, выработка общеучебных универсальных действий, связанных с интерпретацией авторского текста и созданием собственного текста различной стилистической принадлежности. С точки зрения развития языковой личности, нужно учитывать и те концепты, которые вызывают интерес школьника, связаны с его интеллектуальными поисками и формированием собственной концепции жизнедеятельности. Выявить подобные концепты можно в неформальном творчестве подростков, в текстах свободных сочинений, а также путем анкетирования.

Например, список концептов из издания Ю. С. Степанова «Константы. Словарь русской культуры» был предложен учащимся 11 классов (76 чел.), никогда не державшим в руках этой книги, с целью выяснить, какие концепты являются основными в их представлениях о жизни, какие слова-концепты для них актуальны, какие концепты они не понимают или не воспринимают как что-то значимое, а что им неизвестно вовсе.

Предварительно учащимся было объяснено, что слова-понятия входят в их сознание, понятийную систему, помогающую формировать отношение к реальной жизни, и собственную систему ценностей. В понятийной системе человека выделяется ядерная часть, к которой относятся ключевые, самые важные понятия, и менее значимые, неосновные, а также периферийные, фоновые, незначимые понятия. Задание в анкете для школьников было сформулировано таким образом: «Поставьте отметки (1, 2, 3, Н) напротив слов, называющих соответствующие понятия по их значимости лично для вас: 1 - имеют важное значение; 2 - второстепенное значение; 3 - фоновое, периферийное значение; Н - вам незнакомо данное понятие. Укажите дополнительно 5 слов, называющих понятия из данного списка, которые вам кажутся самыми важными». Рейтинг концептов, который составлен по результатам анкетирования, показывает предпочтения старшеклассников (в скобках указано количество выборов и процентное отношение применительно к концептам словаря Ю. С. Степанова):

1) Человек, Личность (61, 80 %);

2) Душа; Знание (53, 70 %);

3) Время (50, 66 %);

4) Правда и Истина (49, 64 %);

5) Радость (48, 63 %);

6) Действие; Любовь (47, 62 %);

7) Совесть, Нравственный закон, Мораль (46, 61 %);

8) Дом и Уют (45, 59 %);

9) Быть, Существовать (44, 58 %);

10) Мир (42, 55 %);

11) Воля (хочу); Наука; Вера (41, 54 %);

12) Слово; Отцы и дети (40, 53 %);

13) Культура (37, 49 %);

14) Родная земля (35, 46 %);

15) Русь, Россия, русские, россияне (18, 24 %);

16) Интернационализм и космополитизм; Святые и праведники (4, 5 %);

17) Мещанство; Славянофилы и Западники (3, 4

%);

18) Партийность; Черная сотня (1, 1 %);

19) Баба Яга, Кащей Бессмертный (1, 1 %).

Отмечены в качестве незнакомых учащимся

концепты: «Диссиденты», «София», «Космополитизм», «Ментальные миры», «Ипостась», «Концепт», «Двоеверие».

Далее информантам было предложено следующее задание: «Дополните данные в списке наименования понятий теми, которые кажутся вам очень актуальными, важными лично для вас (но они не указаны в списке)». Результаты получились достаточно разнообразными, нет ярко выраженных предпочтений. Вот рейтинг концептов, предложенных информантами в качестве наиболее актуаль-

ных: Семья (отметили 29 человек; 38 %); Друзья (18 человек; 24 %); Спорт (15 человек, 20 %); Уважение (14 человек, 18 %); Будущее (4 человека, 5 %); Патриотизм (3 человека; 4 %), Счастье (3 человека; 4 %).

Чтобы определить словник школьного лингвокультурологического словаря, необходимо проанализировать концепты, соответствующие программе изучения русской литературы в школе (ср.: «лишние люди», «тургеневская девушка» и др.). Отбор ключевых событий, явлений, фактов мировой и отечественной истории, явлений культуры и искусства, национальная мифология, которые сформировали в языке культурные концепты, отражающие национальное отношение к миру, - вот что может стать основой. «Нельзя, наконец, исключить и возможность воздействия отдельных слов -отдельных обозначений ключевых понятий той или иной культуры, вызывающих своим появлением стойкие ассоциации и т. п. Интересной проблемой этого рода является вопрос о том, каковы прагматические свойства таких ключевых слов и какова роль в массовой коммуникации» [3, с. 145].

Интересным материалом для формирования тезауруса школьного лингвокультурологического словаря может стать словарь В. А. Пушных и

Н. Н. Шевченко «Грамотны ли вы, или 5 000 слов, которые помогут проверить это» [4]. Создатели словаря, предназначенного для широкого круга читателей, предлагают исследовать «культурную грамотность» современного человека. Опираясь на метод оценки культурной грамотности американского профессора Хиршема, авторы определяют три ее уровня. Для создания школьного лингвокультурологического словаря интересно содержание первого и второго уровней: «Первый уровень -ее ядро - включает в себя основные естественнонаучные понятия и те понятия из мировой истории и культуры, которые стали интернациональными. Однако эту часть нельзя считать полностью не зависящей от национальных особенностей, так как они накладывают отпечаток на восприятие и ассимиляцию интернациональных понятий. Конечно, культурная грамотность требует знания понятий, известных грамотным людям повсюду в мире, независимо от языка, на котором они говорят. Это ядро включает в себя основные слова из мировой истории, мировой культуры, географии, естественных наук, спорта. . В нее вошли также те понятия, события и даты из русской культуры, без которых, на наш взгляд, человек в любой национальной системе образования не может считаться культурно грамотным» [4, с. 8].

Во второй уровень культурной грамотности вошли «типично славянские понятия, отражающие историю становления и развития нации, ее куль-

турные и этнические особенности (например, вече, круговая порука, воевода, барщина, декабристы и т. д.), .историко-географические названия (например, Киевская Русь), имена реальных исторических персонажей или былинные, песенные, сказочные, литературные герои и их высказывания (Тарас Шевченко, Левша, Кирилл и Мефодий и т. д.), .различного рода высказывания (пословицы, поговорки, фразы, ставшие крылатыми), в которых заключен человеческий опыт, выраженный национальным языком» [4, с. 9].

Третий уровень содержит имена, даты, события сегодняшнего дня, которые с течением времени могут не сохраниться как актуальные культурные концепты для носителя национального языка.

Анализируя содержание данного словаря, важно понять, какие слова обозначают собственно культурные концепты, насколько велик в данных словах культурный компонент значения. Видимо, при отборе концептов нужно исходить и из понимания культуроведческого подхода к содержанию и методам обучения русскому языку. Согласно мнению Л. А. Ходяковой, «. культурноориентированная методика предполагает отбор дидактического материала и его представление с позиции историко-культурного подхода. ... Тематика дидактического материала должна отражать этикет, культуру поведения в общественном месте, в учебном заведении, в семье, на спортивных и массовых мероприятиях, в религиозных учреждениях., воспитывать уважение к старшим, ветеранам ВОВ, к выдающимся деятелям науки, искусства, к труду, готовность к подвигу, любовь к своему Отечеству, его прошлому и настоящему, проявлять толерантность к представителям другой культуры» [5, с. 12]. Следовательно, тезаурус школьного словаря должен включать и слова с культурным компонентом значения, выражающие «... сугубо национальный специфический образ культуры, воплощенный в слове» [5, с. 290].

Чтобы проверить культурную грамотность современных старшеклассников, нами был проведен констатирующий эксперимент в 10 контрольных группах школьников Томска (11 класс, по 25 человек в каждой группе), которым были предложены части словаря «Грамотны ли вы, или 5 000 слов, которые помогут проверить это» (по 500 слов). Учащиеся обозначали слова в предложенном списке следующим образом: (1) - «Я могу объяснить значение этого слова»; (2) - «Я слышал это слово, но не знаю точно, что оно означает»; (3) - «Я не знаю это слово. Я никогда не слышал это слово».

Результаты анкетирования таковы: лишь 28 % слов получили индекс (1), что, видимо, может указывать на невысокий уровень культурной грамотности современных школьников, по версии

В. А. Пушных и Н. Н. Шевченко. Учащиеся не знают имен деятелей культуры, литературы, науки (Л. М. Ахеджаковой, Модильяни Амедео, Б. А. Мо-жаева и др.), научные и философские понятия, названия известных книг, как художественных, так и научных, исторических («Капитал», «Москва и москвичи» и др.), названия музыкальных произведений, спектаклей, фильмов. Школьникам не известны слова: «детерминизм», «императив», «краснобай», «корифей», «пилигрим», «патриарх», а также многие поговорки и пословицы.

Нужно учесть, что около 40 % слов в словаре являются именами собственными: фамилии, названия. Можно сделать вывод, что культурная грамотность человека, по мнению составителей словаря В. А. Пушных и Н. Н. Шевченко, во многом зависит от информированности, знания конкретных имен и фактов. Возникает вопрос: какое место данная информация занимает в концептосфере личности? Как эти знания соотносятся с лингвокультурологической компетенцией учащегося?

Тезаурус школьного лингвокультурологического словаря можно представить как систему тематических разделов: (1) духовные концепты (ценностные, нравственно-этические); (2) литературные концепты (связанные с русским литературным наследием); (3) историко-культурные концепты; (4) концепты науки и искусства; (5) концепты народной культуры; (6) религиозно-культурные концепты. Представляется рациональным группировать концепты по тематике, принадлежности к определенной сфере жизнедеятельности, что может облегчить работу со словарем. Остановимся на этом подробнее.

1. Понятие «духовные концепты» мы находим в труде Ю. С. Степанова «Константы. Словарь русской культуры»: «.они описывают действительность, но действительность особого рода - ментальную. И уж во всяком случае, они имеют по крайней мере одно очень твердое основание - буквальный смысл обычая, представления, верования, термина, слова. Это всякий раз - исходная точка и дальнейшего развития концепта в самой ментальной действительности, в действительно существующем коллективном сознании, и в развитии гипотезы исследователя, которую он строит по этому поводу» [2, с. 60].

Автор Словаря указывает, что «. в культуре нет ни чисто духовных концептов, ни чисто материальных вещей, каждое явление культуры имеет две эти стороны» [2, с. 75]. «Концептуализированная предметная область» - такая сфера культуры, где «объединяются в одном общем представлении (культурном концепте) - слова, вещи, мифологемы и ритуалы.» [2, с. 74]. Примерами «духовных концептов» являются Вера, Любовь, Добро и др.

2. Литературные концепты представляют собой

устойчивые выражения, ключевые слова, относящиеся к классической литературе, и их интерпретации в литературной критике. Для русской литературы это концепты: «Бедная Лиза», «Герой нашего времени», «Обломовщина», «Хлестаковщина», «Маниловщина», «Маленький человек»,

«Лишний человек» («Лишние люди»), «Тургеневская девушка», «Дворянское гнездо», «Господа Го -ловлёвы», «Униженные и оскорбленные», «Достоевщина», «Толстовство», «Декадентство» и т. д.

Сюда же можно отнести концепты, связанные с цитированием отдельных словосочетаний, которые потеряли для современного школьника свое авторство и стали жить своей собственной жизнью, превращаясь во фразеологизмы и обретая собственное содержание: «дураки и дороги», «шли они, солнцем палимые», «чтобы не было мучительно больно», «красота спасет мир», «рукописи не горят» и т. д.

Литературные концепты, значительное время существующие в культурной среде, в частности в содержании школьного предмета «литература», получили своеобразное преломление и новое дополнительное содержание в коммуникативной среде. Порой их происхождение несущественно для говорящего или даже вовсе ему неизвестно. Совсем недавно возникла дополнительная коммуникативноязыковая сфера применения литературных концептов - сочинение-рассуждение в рамках единого государственного экзамена по литературе и русскому языку. Концепт, оторвавшись от своего истока, «потеряв» автора, существует в речи, несет в себе новые культурные смыслы: «.значительный объем информации приобретается нами через тексты и устные речевые произведения (лекции, выступления, беседы, сообщения и т. п.). Это любые описания мира - научные, художественные, фольклорные, отразившиеся на нашей концептуальной модели, но прошедшие перед этим вербальную обработку другими говорящими и потому приходящие к нам тоже в языковой форме» [3, с. 145]. С точки зрения формирования лингвокультуроведческой компетенции, подобные концепты необходимо изучать, понимать их исходное содержание, их дискурсивный потенциал, так как именно здесь возможно расширение концептосферы личности.

3. Историко-культурные концепты связаны с феноменами общечеловеческой и национальной истории и культуры, событиями становления и развития нации: «Крепостное право», «Патриархальность» («Патриархальный уклад», «Патриархальная семья»), «Барщина», «Дворянство», «Наполеон» («Наполеонизм»), «Декабристы» («Жены-декабристки»), «Красные и Белые», «Кулаки», «Диссиденты», «Интеллигенция» и др. Уровень пред-

ставлений о содержании данных концептов у современных старшеклассников крайне низкий, порой они объясняют их абсолютно искаженно. Ср. пример из сочинения: «Красные бойцы получили свое название по цвету их обмундирования, например, островерхой шапки, в отличие от белых, у которых офицеры носили белую форму, а главное - белые перчатки».

4. Концепты науки и искусства, которые присутствуют в концептуальной картине мира образованного человека, также отражают часть содержания школьного курса по литературе, обществозна-нию, культуре: «правило буравчика», «параллельные прямые», «теория относительности», «эволюция», «естественный отбор», «пирамида Маслоу» (из области науки), «Могучая кучка», «Передвижники», «Третьяковская галерея», «Золотое кольцо», «великий немой», «Явление Христа народу» и др. (из области живописи, архитектуры, музыки, киноискусства).

5. Концепты народной культуры необходимы в лингвокультурологическом словаре как связанные с русским фольклором. «Наверное, нигде так ярко не раскрываются особенности русского архетипа и национальной ментальности, как в содержании и образах русских сказок. Сформировавшийся на протяжении веков архетип стал основой своеобразия национального мировоззрения» [6, с. 18]. Современные дети часто незнакомы с народными сказками, которые знали их родители. Им ближе «Алиса в стране чудес», «Малыш и Карлсон, который живет на крыше», в то время как они не могут сказать, чем прославились «три богатыря», Емеля или Конек-Горбунок (образ, принадлежащий Е. П. Ершову, но воспринимаемый как часть фольклорного наследия) и почему Иван в сказках именуется Дураком. А между тем в этом ключевом образе русских волшебных сказок в полной мере раскрываются особенности народного сознания: «. дурак обнаруживает в себе достаточные жизненные силы для самоидентификации, оставаясь всегда и везде самим собой. С дураком ничего нельзя сделать, ни изменить, ни одурачить, потому что его жизнь непоколебимо покоится на природных инстинктах и здравом смысле» [7, с. 149]. Концепты «Баба Яга» и «Кащей Бессмертный» раскрыты в «Словаре русской культуры» Ю. С. Степанова, где представлен особый подход к воссозданию мифологических концептов.

Необходимо ли включать в лингвокультурологический словарь школьника концепты из мифологии народов мира, в частности древнегреческие или древнегерманские (ныне очень популярные у российской молодежи)? В школьном курсе предусмотрено знакомство с мифами Древней Греции, «Илиадой» Гомера. Возможно, включение в сло-

варь и таких концептов, как «золотое руно» или «троянский конь», также необходимо. Достаточно важным мог бы стать раздел, включающий поговорки и пословицы, знание которых у современных школьников невелико.

6. Важнейшим показателем высокого уровня лингвокультурологической компетенции человека является знание религиозно-культурных концептов, характерных для русской классической литературы и русского искусства. С концептами «Христианство», «Рождество», «Воскресение», «Грех», «Жертва», «Душа», «Иной мир», «Высший Суд», «Исповедь», «Вечная жизнь» учащиеся постоянно сталкиваются в процессе изучения русской литературы XIX века. Наряду с христианскими концептами, в школьной практике функционируют религиозно-философские концепты «Сверхчеловек», «Магомет», «Законы шариата», «Будда», «Язычество» и др. Относительно религиозной сферы представления учащихся очень приблизительны, недостаточны, лишены необходимой конкретности, и данная проблема вызывает в современном обществе горячую дискуссию. Возможно, привлечение подобных концептов нужно соотнести с содержанием школьного образования, прежде всего с курсом русской литературы в старших классах.

Рассмотренные группы концептов являются разнородными, требующими индивидуального подхода к выявлению их содержания, их концептуальных полей (по А. А. Уфимцевой [8, с. 138]), актуальных и дополнительных признаков (по Ю. С. Степанову [2, с. 47]), коммуникативного потенциала. Тем не менее появление школьного лингвокультурологического словаря - это важный этап в преподавании русского языка с позиции культуроведческого подхода. Следует еще раз вспомнить, что концепт представляет собой единство языка и культуры, интеллектуальную сущность, которая характеризует культуру личности, отраженную в языке. Развивать языковую личность можно только в том случае, если расширять ее тезаурус, концептосферу, а значит - совершенствовать мысль: «Образно говоря, язык подготавливает русло, по которому течет мощный поток человеческой мысли» [3].

Подведем итоги.

1. Основой для формирования и развития лингвокультурологической компетенции через концептоориентированные технологии (концептуальный анализ слова и текста) может стать школьный лингвокультурологический словарь, содержащий систему лингвокультурных концептов. Словарь дает возможность систематизировать часть концептуальной картины мира коллективной русской языковой личности, с которой необходимо знакомить учащихся. Школьный лингвокультурологический словарь - это методическое средство работы над

формированием концептуальной и языковой картины мира ребенка, развитием его коммуникативной компетентности.

2. Содержание школьного лингвокультурологического словаря можно представить как систему тематических разделов: (1) духовные концепты (ценностные, нравственно-этические); (2) литературные концепты (связанные с мировым и русским литературным наследием); (3) историко-культурные концепты, отражающие явления общечеловеческой и национальной истории и культуры; (4) концепты науки и искусства, входящие в современную коммуникативную культуру; (5) концепты на-

фольклоре, в пословицах и поговорках; (6) религиозно-культурные концепты русской классической литературы.

3. Лингвокультурные концепты могут быть представлены с опорой на различные лингвистические словари и словари справочного и энциклопедического характера (включая «Словарь русской культуры» Ю. С. Степанова), на известные комментарии явлений мировой художественной литературы и литературной критики. Словарная статья может включать творческие работы современных школьников, отражающие их понимание лингвокультурных концептов и значение в картине мира

родной культуры, воплощенные в национальном учащегося.

Список литературы

1. Болотнова Н. С. Особенности содержания профильной подготовки учителей русского языка в свете новой лингвистической парадигмы и требований ФГОС основного общего образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 10 (125). С. 202-204.

2. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования. М., 1997. 562 с.

3. Кубрякова Е. С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и кар-

тина мира / Б. А. Серебренников, Е. С. Кубрякова, В. И. Постовалова и др. М.: Наука, 1988. С. 141-171.

4. Грамотны ли вы, или 5 000 слов, которые помогут проверить это / сост. В. А. Пушных, Н. Н. Шевченко. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1994.

87 с.

5. Ходякова Л. А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка: монография. М.: Изд-во МГОУ, 2012. 292 с.

6. Караваева Е. В., Волкова Л. Д. Некоторые особенности русского национального менталитета // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 6 (121). С. 16-22.

7. Авдонин В. В. Типология образа дурака в прозе В. Н. Войновича // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 9 (124). С. 144-149.

8. Уфимцева А. А. Роль лексики в познании человеком действительности и формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б. А. Серебренников, Е. С. Кубрякова, В. И. Постовалова и др. М.: Наука, 1988. С. 108-140.

Судакова Н. А., соискатель.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: Sudakovana@sibmail.com

Материал поступил в редакцию 21.01.2013.

N. A. Sudakova

CONCEPT OF SCHOOL LINGUISTIC-CULTURAL DICTIONARY

The article contains general concept and rationale for the importance of school linguistic-cultural Dictionary as an effective methodological tool for the development of language personality of a schoolchild, for the formation of his linguistic-cultural competence. Author proposes a set of guidelines to compose a glossary reflecting current understanding of cultural literacy in high school.

Key words: linguistic-cultural competence, concept, conceptocentrical approach, language world picture, linguistic personality, cultural literacy, words with cultural component of the meaning.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: Sudakovana@sibmail.com