Проблемы социальнопсихологической адаптации студентов из сельской местности в урбанизи рованной среде

альной культуре идет через ее ориентацию в культурных ценностях. При этом культура интегрирует человека в социальную систему, прививает ему определенные потребности, интересы, ценностные ориентации.

Опираясь на исследования А.И. Ракитова, А.С. Кемерова, А.Д. Урсул и др. мы выделяем ядро социокультуры, выступающее в форме ценностей, являющееся базой реализации ценностного подхода. Профессиональная культура выступает как способ ценностного освоения пространства будущей профессиональной деятельности. Сам же метод выявления ценностей, их присвоения, выступает как социокультурный процесс, реализуемый путем ориентации личности в культурных ценностях.

Социокультурные ценности являются основой подготовки специалиста, имеющего выход на отношения «человек-человек» и «человек-социум». Речь идет о формировании социокультурной компетентности специалиста на основе приобщения к социально-культурным ценностям, без которых немыслимо эффективное управление любым коллективом. Сама социокультурная компетентность выступает не просто как осведомленность о сущности социокультуры, ее ценностях, но и как готовность и возможность реализовать их в практической деятельности.

Педагог, в силу своей профессиональной деятельности, ориентирует студентов на те или иные культурные ценности. Дело студента оценить их, принять и включить в структуру личности или отвергнуть. Здесь реа-

лизуется процессуальный аспект ценностно-оценочного подхода к социокультурному образованию студентов (И.С. Ломакина). Формируется соответствующая направленность личности на конкретные ценности. Ориентация на социокультурные ценности логически связана с формированием направленности личности, как ее устойчивого качества.

Направленность личности на социокультурные ценности осуществляется в образовательном пространстве, которое насыщено социально-культурными ценностями, выступающие культурно-исторической основой приобщения студентов к социокультурным ценностям.

Проведенный анализ свидетельствует, что для оздоровления нравственного климата в обществе необходимо серьезно перестроить подготовку специалистов в вузе на основе их приобщения к социокультурным ценностям, исходя из культурно-исторического и аксиологического подходов к организации педагогического процесса. Этим самым, в какой-то мере, можно предупредить появление негативных явлений социального характера, которые грозят потрясти наше общество. Вместе с этим нам остро нужна концепция оздоровления нравственного климата общества, социально-ориентированная политика всех властных структур, подготовка молодых специалистов всех уровней, с социально ориентированной психикой и управленческой направленностью. К сожалению, этой проблеме не уделяется должного внимания.

Библиографический список

1. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. — М.: Аспект Пресс, 1995.

2. Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. — СПб.: Петрополис, 1997.

3. Кармин, А.С. Культурология / А.С. Кармин. — СПб.: Лань, 2001.

4. Ракитов, А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России / А.И. Ракитов. // Вопросы философии. — 1994. — № 4.

5. Урсул, А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода // Системные исследования. Ежегодник. 1977.— М.: Наука, 1977.

Статья поступила в редакцию 14.10.08.

УДК 371:351.851

П.Н. Карплюк, канд.пед.наук,

В.А. Чистякова, канд.пед.наук,

О.К. Сазонова, канд.пед.наук,

Н.Ф. Манеева, канд.пед.наук, ГАГУ, г. Горно-Алтайск

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ИЗ СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ В УРБАНИЗИРОВАННОЙ СРЕДЕ

В статье рассматриваются и систематизируются основные проблемы социально-психологической адаптации студентов из сельской местности в условиях урбанизированной среды, которые представлены в виде пяти взаимосвязанных блоков.

Ключевые слова: адаптация, социально-психологическая адаптация, студент из сельской местности, урбанизированная среда, высшее профессиональное образование.

На основе анализа литературы, изучения опыта работы по организации социально-психологической адаптации студентов из сельской местности в условиях урбанизированной среды в российских и зарубежных вузах, результатов социологического, психологического и психофизиологического исследования с целью разработки модели социально-психологической адаптации студентов из сельской местности в условиях урбанизированной среды и подготовки методических рекомендаций по организации данного процесса, нами были выявлены проблемы социально-психологической адаптации студентов из сельской местности в урбанизированной среде, которые мы объединили в блоки.

Блок 1. Проблемы социализации в урбанизированной среде Молодые люди, приезжающие в город из сельской местности, должны освоить новый стиль жизни, «встроиться» в новый для них темп. Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается (или не осознается) призвание к избранной профессии, выраба-

тывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Не менее важно молодому человеку осознать для себя значимость всего того, что предлагает молодежи город — театров, музеев, стадионов, библиотек, парков, кафе и т.д. Молодой человек должен сориентироваться, определить круг своих интересов, не распыляясь на все сразу, он должен самоопределиться в новых для него условиях.

Для приезжающих этот процесс осложнен сменой сферы бытия, но изменение культурных условий для вновь поступивших связаны не только с этим, но также с процессом социализации в новой социальной среде. Умение сориентироваться в новых условиях — сложная задача для начинающего студента, и на первом этапе ее решение требует от молодого человека внутренней мобилизации всей его социальной зрелости. Социальная зрелость предполагает способность каждого молодого человека овладеть совокупностью социальных ролей.

Современная сельская социальная среда, на фоне которой, и во взаимоотношении с которой осуществляется процесс социального становления, жизненного и профессионального самоопределения сельских школьников, — это среда:

- с невысоким уровнем жизни населения, преобладанием семей с низкими доходами, которые очень часто не обеспечивают допустимый минимум потребления, вынуждая людей существовать на грани бедности и нищеты;

- с преобладанием в профессиональной структуре населения представителей сельскохозяйственных профессий, занятостью большей части населения преимущественно сельскохозяйственным трудом; со слаборазвитой социальной и инженерной инфраструктурой, дефицитом благоустроенного жилья, сервиса, характеризующаяся тяжелыми социальными условиями жизни, труда, быта, досуга, крайне низким уровнем комфортности и благоустройства жилищного фонда;

- с ограниченным доступом населения к квалифицированной медицинской помощи, социальным услугам, культурным благам города;

- с ограниченными адаптационными возможностями в плане вторичной занятости населения, его трудовой и профессиональной занятости.

Названные особенности накладывают большой отпечаток на процесс адаптации сельской молодежи к обучению в вузе и к условиям урбанизированной среды.

Ситуация, связанная с окончанием школы и поступлением в вуз очень значима для молодых людей и означает, по сути, начало нового жизненного этапа — переход во взрослую жизнь. Многое из того, что было актуальным в предыдущие годы, оказывается в прошлом. Опыт показывает, что в этой ситуации одной из наиболее значимых потребностей студентов является потребность в социальных связях. Действительно, прежний круг общения с устоявшимися отношениями практически разрушен [1].

Адаптация в новой социокультурной среде имеет много аспектов. Человек может быть некоммуникабельным и, выйдя из атмосферы семьи, страдать от одиночества. Тогда могут не открыться в реальности все те возможности, которые ему предоставляет город. Или же, напротив, молодой человек может увлечься городскими развлечениями, вследствие чего происходит утрата других, более важных интересов и потребностей. Молодые люди могут подвергнуться различным влияниям, их переориентация может пойти в нежелательном направлении и в дальнейшем отрицательно сказаться на адаптации студента в целом.

Поэтому на первом этапе социокультурной адаптации, когда студенты еще находятся в поиске нового образа жизни, стиля общения и путей самоутверждения, необходима научно обоснованная система воздействия на этот процесс, поскольку возникает целый ряд трудностей различного уровня, которые при стихийном их преодолении могут принять затяжной характер и иметь неблагоприятные последствия для развития личности.

Наибольшая трудность состоит в изменении социальной позиции индивида, способов учебной деятельности, пересмотре привычных для школьников связей, ролей, стереотипов поведения. Поэтому с самого начала обучения в вузе студент должен «перестать» быть школьником.

Эффективная адаптация в вузе является необходимым условием успешной социализации студента, что, безусловно, важно для личностного и профессионального развития будущего специалиста. Содержание процесса социализации в вузе определяется заинтересованностью преподавателей в том, чтобы студенты успешно овладевали различными ролями и усвоили социальные нормы и культурные ценности. В условиях высшей школы социализация имеет свою специфику и особенности, так как, во-первых, осуществляется в определенной социокультурной среде вуза, которая оказывает существенное влияние на личность студента.

Во-вторых, социализация представляет собой процесс приобретения личного опыта через различные роли, которые приходится играть студенту в период обучения в вузе. Эти роли имеют место в структуре высшего учебного заведения, поскольку студент задействован во всех сферах жизнедеятельности вуза: в учебе, науке, культуре, досуге, политике и так далее.

В-третьих, социализация основывается на приобретении знаний и усвоении тех моральных и правовых норм, которые культивируются в вузе и прививают уважение к известным правилам политической и правовой системы и социальным ролям. В этот процесс включаются нравственные, политические и правовые нормы, которые являются необходимой составной частью социализации любой личности. Они ориентируют ее в сложных процессах социальной жизни, нацеливают на избрание социально одобряемого поведения и деятельности.

На основании выше изложенного, мы полагаем, что в данный блок входят следующие проблемы: проблема преодоления барьеров вхождения в новую социальную среду обитания; проблемы социальной зрелости; проблема необходимости создания сети новых социальных отношений и связей; потеря социальных ориентиров; изменение социальной позиции индивида.

Блок 2. Нравственно-психологические проблемы

Многочисленные исследования, проведенные в различных вузах страны, показывают, что среди трудностей студенческой жизни особо сложное положение у студентов первого курса. Эффективность обучения и самочувствия первокурсников зависит от того, как осуществляется переход от школьной жизни под опекой учителей к жизни самостоятельной, студенческой. При этом важно: сможет ли студент определиться в новых условиях, готов ли к самостоятельной жизни, имеет ли навыки взаимодействия с новыми людьми.

Данные психологических исследований показывают, что у первокурсников наблюдаются общий упадок сил, снижение внимания и потеря интереса к учению.

Факторы, которые определяют социально-психологический портрет студента и в немалой степени влияют на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз — их можно только принимать во внимание; и те, которые появляются в процессе обучения — ими можно управлять.

К первой категории относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информиро-

ванность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем.

Большей частью эти факторы определяются общей атмосферой в стране и конкретным «бытовыми знаниями» тех, кто являлся непосредственным источником информации. Влиять на них можно лишь косвенно, констатируя и используя их как отправную точку для воздействий на студентов.

Факторы первой категории работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять «куда я попал» и «кто меня окружает». «В чужой монастырь со своим уставом не ходят», — это студенты слышат на каждом шагу, каждый преподаватель устанавливает свои правила и требует их соблюдения, в группах между ребятами идет «война» за право лидерства, поиск своих людей. Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям.

Со временем влияние факторов первой группы ослабевает, и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п [2].

У студентов первого курса происходит ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И.П. Павловым психофизиологическое явление — динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которого строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

Студенческий возраст, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но, в общем, они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии. Так например, для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышаю-

щим невербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Студенты гуманитарных вузов должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление.

К началу обучения в вузе, после выпускных и вступительных экзаменов, многие студенты имеют сниженную работоспособность, быструю утомляемость, повышенный уровень тревожности. В привычных условиях человек, управляемый подсознательными установками, осуществляет решение типовых, повторяющихся задач. Когда же первокурсник попадает в новые условия, и все задачи для него нетипичны, т.е. у него нет стандартных способов их решения, ему необходимо выработать новый алгоритм поведения, новые способы решения жизненных задач, причем сделать это в короткий временной промежуток.

На наш взгляд, важными факторами, влияющими на процесс социально-психологической адаптации первокурсников являются: ценностные ориентации семьи и референтной группы сверстников; способность адекватно оценивать трудности; умение правильно планировать время на учебно-воспитательную, спортивно-оздоровительную деятельность, досуг.

Одним из важных аспектов адаптации является роль ценностных ориентаций. Эффективность процесса вхождения в профессию определяется, с одной стороны, активным овладением личностью профессиональными знаниями, умениями и навыками, а с другой — мотивами, установками, ценностными ориентациями студента на профессиональную деятельность, а также уровнем идентификации со средой.

Процесс адаптации связан с приобщением личности к определенным видам деятельности, с формированием системы отношений в данной социальной среде. Иными словами, адаптация предполагает приобщение личности к социальному опыту, к новым социальным функциям, культуре, нормам поведения.

Процесс развития студента в вузе протекает в русле профессиональной подготовки, является специфическим моментом в его становлении и имеет особое значение. Во-первых, потому что в ходе адаптации приобретается ориентация в социальной и профессиональной сфере, которая определяет профессиональную судьбу студента. Во-вторых, происходит приобщение студентов к избранной профессии.

Важнейшей стороной социально-психологической адаптации студентов является усвоение ценностных характеристик профессиональной деятельности с помощью учебного и воспитательного процесса

Наиболее определенным показателем степени социально-педагогической адаптации студенчества является связь их жизненных планов с профессией, которой они обучаются в вузе.

Профессиональная адаптация студентов зависит от того, насколько значимы для них профессия, работа, успех, какие требования они предъявляют к себе, профессиональной подготовке, будущему месту работы, как они реагируют на неудачи и трудности в процессе профессиональной подготовки. В процессе адаптации происходит перестройка потребностно-мотивационной сферы, и задача педагога состоит в формировании устойчивых профессиональных ценностей у студентов.

Гуманистический и духовный уровни социальной адаптации студентов связаны с усвоением адаптантами социальных ценностей гуманистической направленности.

Исследование показало, что значимыми критериями выбора будущей профессии выпускниками школ последних лет являются: материальные возможности

семьи, традиции семьи, престижность выбранной профессии и некоторые другие.

Опыт показывает, что важное значение при выборе профессии имеет и структура образовательного рынка региона. Многие родители не рискуют отпускать детей в другие города для получения профессионального высшего образования, предпочитая «поступить» ребенка в тот вуз, кототый рядом, хотя он и не отвечает профессиональным потребностям детей — абитуриентов.

Неуверенность в собственных силах, сомнение в возможности успешного обучения в вузе, являются, по сути, результатом осознания студентами факторов, рассмотренных выше. Факторы, оказывающие влияние процесс адаптации студентов вуза к учебной деятельности, условно можно разделить на личностные особенности, понимаемые как соответствие психологического и интеллектуального компонентов личности профилю учебного заведения, предъявляемым требованиям, объему и содержанию учебного материала, а также на психогенные и соматогенные факторы. В психологии описывается два вида психологически значимых для личности влияний (А.Г. Амбрумова). Во-первых, это воздействия, имеющие для самой личности негативный характер, но вызывающие (по различным причинам) сочувствие у окружающих. Подобные воздействия, несмотря на значительное травмирующее действие, переживаются человеком не в одиночестве, что вызывает появление определенного положительного микроклимата. К таким воздействиям можно отнести несправедливо полученные (по оценке сокурсников) взыскания со стороны преподавателей, наказания за действия, расходящиеся с правилами поведения, но одобряемые студентами и т.п [3].

Ко второму виду отрицательных влияний, наиболее травмирующих студента, относятся поступки и ситуации, отрицательно оценивающиеся значимой для студента группой — это конфликты в интимной и личной сферах, несправедливость в отношении товарищей по учебе, излишняя агрессивность, высокомерие и т.д. Нужно отметить, что взаимоотношения в студенческой среде чаще являются наиболее важными для студента по сравнению, например, с ситуативными отношениями с преподавателями. По этой причине отсутствие поддержки со стороны сокурсников вызывает нарушение внутреннего психологического равновесия, переживаемого болезненнее формальных конфликтов.

Нарушения состояния равновесия в системе студент-вуз могут вызываться различными факторами. В зависимости от аспекта, в котором рассматривается процесс адаптации, на первый план выходят либо биологические, либо социальные факторы. Социальные факторы (формальные и межличностные отношения, социальные связи, общение и т.д.) являются такими же объективными формами воздействия на человека, как и факторы биологические, причем решающую роль в адаптационных механизмах играют социальные факторы.

Социально-психологическая составляющая процесса адаптации отражает изменение социальной роли обучаемого, круга и содержания его общения, корректировку потребностей и системы ценностей, необходимость более гибкой регуляции своего поведения, возникновение потребности в самоутверждении в складывающемся коллективе академической группы, усвоение норм и традиций, сложившихся в вузе, а также отвечающих характеру избранной профессии. Психологическая составляющая отражает перестройку мышления и речи студента применительно к условиям профессионального обучения, резкое возрастание роли функций внимания, памяти, зрительного восприятия, увеличение эмоционального напряжения, испытание и тренировку воли, реализацию задатков и способностей. Организационная составляющая отражает приспособление студентов к но-

вым психофизиологическим нагрузкам, ритму жизни, методам и формам работы, приобщение к напряженному учебному труду, противоречие для части студентов между личными интересами и необходимостью, связанное с недостаточной четкостью их социальной установки на овладение профессией.

Несмотря на то, что первокурсники в целом легко переносят адаптацию, для них могут возникнуть трения и трудности, связанные с вхождением в новую учебную группу. Если опыт приобретения нового статуса пройдет без особых шероховатостей, можно говорить об успешной адаптации.

Мы полагаем, что результат целостной адаптации первокурсника к условиям обучения в вузе во многом зависит от внешних и внутренних причин. Внешними будут являться сама группа, само общество, его влияние, а внутренними — личностные характерологические и типологические черты индивида.

Внутренние причины играют немаловажную роль в успешном протекании адаптивности, потому что умение вступать в межличностные отношения, а, следовательно, завязывать знакомства, идти на компромисс имеет место при адаптации.

Самооценка также относится к центральным образованиям личности. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности.

Внешние причины. Социальная роль обусловлена конкретным местом человека в структуре социальных связей и в известном смысле не зависит от его индивидуально-психологических свойств. Так, выполнение роли преподавателя вуза должно подчиняться одним официальным предписаниям, а выполнение роли студента — другим.

Важным аспектом адаптации является принятие абитуриентом социальной роли студента-первокурсни-ка, а, следовательно, и социально-психологический статус и механизмы социализации личности.

Каждый студент преодолевает процесс адаптации по-разному. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники — к академической работе. Задача студенческой группы — не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей оптимальной деятельности.

Таким образом, данный блок содержит ниже перечисленные трудности: неопределенность мотивации выбранной профессии; проблема осознания новых ценностей; проблемы необходимости изменения привычной модели поведения; проблемы отверженности, дискомфорта; проблема адекватности самооценки; повышение уровня тревожности.

Блок 3. Проблемы адаптации к учебно-воспитательному процессу вуза Привыкание студента затрудняется, прежде всего, несовпадением способов преподавания в средней школе и в вузе. Недостаточное понимание лекций, излагаемых в иной манере, чем в школе, отсутствие ежедневного контроля вначале может отрицательно влиять на успеваемость и на самочувствие студентов, и нередко ведет к разочарованию и потере уверенности в своих силах. Приспособление замедляет и смена бытовых условий, поэтому особенно трудна адаптация для иногородних студентов.

Студенту-адаптанту при поступлении в вуз приходится приспосабливаться одновременно и к новым требованиям, предъявляемым высшей школой, и к новым условиям обучения и быта. Обучение в вузе характеризуется следующими качественными особенностями:

- в содержании учебного процесса (учебников, полностью соответствующих программе вуза, нет, в

результате чего студенту приходится пользоваться несколькими источниками, основанными, зачастую, на различных методологических подходах). Это серьезное психологическое и интеллектуальное препятствие для студента, требующее выработки новых механизмов реагирования на учебные задачи;

- в формах контроля и оценки учебной деятельности (повседневный контроль и систематическая оценка практически отсутствуют). Отсутствие опеки не только со стороны родителей, но и со стороны педагогов требует, для эффективного обучения, выработки навыков самоконтроля, повышения ответственности. В противном случае студент начинает учиться только перед сессией, что чревато серьезными проблемами;

- в характере взаимоотношений преподавателя и обучающегося (преподаватель видит в студенте самостоятельного человека и предпочитает быть с ним «на равных»). Вместе с тем, далеко не каждый студент готов к такого рода партнерским отношениям, тем более, что преподаватель может оказаться именитым профессором, само имя которого вызывает священный трепет;

- в бытовых условиях и условиях для занятий (проживание в общежитии).

По сравнению со средней школой меняются как форма преподавания, так и форма отчетности учащихся. Теоретический материал излагается на лекциях крупными содержательными блоками, большому количеству людей; освоению практических навыков выделяется другое время. Отсутствует привычное чередование способов деятельности в рамках одного занятия (урока), помогающее концентрации внимания, что особенно важно при восприятии и осмыслении новых сведений; отсутствует, как правило, и «техническое» руководство со стороны преподавателя (студенту не указывают, что нужно записать, запомнить в первую очередь и т.п.). Контроль за успеваемостью становится отсроченным, большая роль отводится самостоятельной работе как в планировании своего рабочего времени (в течение дня, недели, семестра), так и в выборе темы научной работы и организации консультативного взаимодействия с научным руководителем.

Поэтому начальный этап обучения в вузе связан порой с коренной ломкой сложившихся представлений, привычек школьника, необходимостью менять и перестраивать свое поведение и деятельность. На это указывал, в частности А.Н. Леонтьев, отмечавший, что средняя школа не развивает у учащихся «познавательный» интерес, не прививает им внутреннего стремления к глубокому изучению дисциплин, и только в вузе изучаемые предметы раскрываются перед студентами как наука [4].

В связи с этим, на этапе вхождения в вузовскую действительность главной целью студента-первокурсника становится овладение способами и приемами учебной деятельности, приобретение необходимой системы фундаментальных знаний, принятие социального статуса студента и связанного с ним ролевого репертуара.

В новых условиях жизни у молодого человека может возникнуть ложное ощущение свободы, которое обусловливается необходимостью самостоятельно организовывать свою работу и распределять собственные силы. В этой ситуации преподавателям важно разработать систему контроля (например, напоминания, систематическая проверка материала) для развития самоконтроля у студентов. Недостаток внутреннего контроля часто приводит к переоценке юношами своих сил и возможностей.

Анализ опыта работы вузов показывает, что первокурсники не ориентированы на самостоятельные виды работ, в основном предпочитают репродуктивную дея-

тельность, более свойственную школьному образованию. Любой вид работы, требующий развитых учебных умений, вызывает у них тревогу и отказ от неё.

Отметим, однако, возможности 16—18-летних студентов для успешного обучения с точки зрения периодизации зрелости. Это: оптимальный период для развития интеллекта; высокий уровень мышления и памяти; динамичность возбуждения: обучение повышает уровень умственного развития, особенно вербального и логического, смысловой памяти и переключения внимания; недостаток времени (объем информации вступает в противоречие с глубиной осмысления). Так же отмечается, что 16— 1-летний человек способен учиться и работать лучше, если у него есть план реализации цели и постоянный контроль.

Некоторые первокурсники, столкнувшись с неожиданными трудностями обучения, начинают сомневаться в правильности сделанного профессионального выбора. У большинства из них причиной сомнений является недостаток осведомленности о своей будущей профессии, что, в свою очередь, меняет их установки, вызывая потерю интереса к учебе, снижение успеваемости.

Пассивность учащихся в условиях школьного обучения объясняется, в частности, тем, что «в настоящее время учебных программ, обеспечивающих школьнику возможность овладеть знаниями с учетом индивидуальной избирательности к содержанию, виду и форме программного материала практически нет. Поэтому ученик не может выбрать для себя ту учебную программу, с которой ему легче и приятнее работать» [3, с. 78].

Общее среднее образование ориентировано на передачу учащимся некоторого предельно обобщенного комплекта знаний из базовых областей человеческого познания. При этом не только предполагается, что каждый ученик должен освоить этот комплект, но и должен освоить все предметы одинаково хорошо. Стремление и учителей, и родителей, и самих учеников к отличной успеваемости делает обучение излишне формализованным, не ориентированным на личностные особенности ученика. Так, проведенные В.С. Собкиным, П.С. Писарским и А.П. Растигеевым исследования показали, что в 1991 г. 40,2% учащихся характеризовались отсутствием побудительных мотивов к учению, 21,9% учились чтобы получить одобрение окружающих, 10,4% ходили в школу преимущественно ради общения с другими людьми. Справедливости ради следует отметить, что в 2005 г. таких учащихся уже было 14,2% , 23,9% и 14,4% соответственно, тем не менее общий процент, составляющий более половины учащихся, говорит о существовании серьезной проблемы в области мотивации учебной деятельности школьников [6].

Свою роль в излишне «легком» отношении учащихся к школьному образованию играет и его обязательность (всеобщность). Ситуация, при которой образование проще получить, чем избежать посещения школы не может способствовать осознанию ценности образования.

Вузовское образование, в отличие от школьного, является более практикоориентированным и не является обязательным. При этом барьер осознания прямой зависимости между качеством получаемого в вузе профессионального образования и качеством последующей жизни оказывается для студентов очень болезненным. Опыт показывает, что определенная часть студентов так и не может преодолеть обозначенный барьер до окончания вуза. Необходимость проходить сессионные испытания заставляет таких студентов посещать занятия, заучивать материалы лекций и т.п. Однако действия эти носят характер бессмысленной активности и усвоенные в результате знания оказываются поверхностными, легко забываемыми.

Кроме этого, выделяется ряд исходных субъективных факторов, негативно влияющих на процесс адапта-

ции и лежащих в основе типичных затруднений, испытываемых студентами -адаптантами в начальный период обучения: недостаточный уровень фактической

подготовленности, слабо выраженные навыки учебной работы, привычная для условий средней школы пассивная роль, невысокий уровень культуры, нравственной и трудовой воспитанности, недостаточная выраженность установки на приобретение профессии, неуверенность в собственных силах. Рассмотрим действие этих факторов более подробно.

Недостаточный уровень фактической подготовленности — группа субъективных факторов, препятствующих адаптации, связанных с пробелами в подготовке по программе средней школы, пренебрежением знаниями из многих общеобразовательных курсов дисциплин вследствие неразвитости трудолюбия и любознательности, дефицита личной ответственности и учебной активности.

Слабо выраженные навыки учебной работы. Данная группа факторов связана с недостаточно развитым словесно-логическим (отвлеченным) мышлением, неразвитостью концентрации и распределения внимания, незнанием эффективных мнемонических приемов, слабостью волевой регуляции, невысоким уровнем духовного и интеллектуального потенциалов. Это одни из самых серьезных факторов, препятствующих адаптации. Их наиболее раннее выявление с целью оказания адаптантам индивидуальной помощи является, пожалуй, единственным способом спасти студентов от отчисления во время первой же сессии. И даже в этом случае эффективность процесса адаптации зависит, прежде всего, от объективного уровня развития студента, нежели от индивидуальной работы с ним. Так, например, исследования А.К. Осницкого показали, что только процесс саморегуляции деятельности учащихся представляет собой реализацию совокупности регуляторных умений, объединенных в комплексы, соответствующие основным регуляторным функциям. Регуляторная функция целеполагания обеспечивается комплексом умений: целеформулирования, переформулирования целей, целеудержания, целеосуществления и др. Функция моделирования условий обеспечивается умениями логического анализа, классификации, систематизации, абстрагирования, выявления существенного, соотнесения значений и многими другими [7].

Функция программирования действий требует умений, связанных с применением тех или иных способов решения задач, согласовыванием пространственно-временных характеристик движений и осуществляемых преобразований, применением усилий в изменчивых, требующих упреждающего моделирования условиях и.т.д.

Интеллектуальная адаптация представляется главным образом как приспособление к технологии обучения в вузе. В данной области студент-адаптант сталкивается со следующими проблемами:

- фиксирование информации, получаемой на лекционных занятиях. Анализ сформированности учебных умений студентов показывает, что у вчерашних школьников недостаточно развиты умения записывать главное на лекциях, структурировать учебный материал, выделять главное, в связи с чем возникает неудовлетворенность своими конспектами, их содержанием, что заставляет многих обратиться к учебнику. Кроме того, обучение в высшей школе предполагает возможность чтения авторских курсов. Более того, профессор, не имеющей собственной авторской позиции по проблемам читаемого курса, вряд ли может восприниматься как профессионал своего дела. Таким образом, перед студентами возникает достаточно серьезная проблема адаптации не только к информационным возможностям вуза, но и к высокому уровню информационного взаимодействия;

- адаптация к технологии проведения практических и семинарских занятий. Для студента-перво-курсника является необычным уже само деление занятий на семинарские (практические) и лекционные. При этом часто семинары и лекции по одному и тому же курсу проводятся различными преподавателями (профессор, ассистент), позиции которых в отношении данного теоретического курса могут отличаться. В зависимости от степени этих отличий студент-адаптант может столкнуться с проблемой адаптации к двум разным курсам под одним названием;.

- адаптация к условиям самостоятельной работы с информационными носителями (библиотеки, компьютерные залы и т.д.). Обучение в высшей школе на 50% является самостоятельным обучением. Наибольшую сложность при адаптации к самостоятельной работе представляют формирование соответствующего психологического настроя (о чем говорилось выше) и освоение новых способов информационной деятельности. Серьезную проблему представляет и освоение информации на электронных носителях. Несмотря на интенсивное распространение компьютерной техники, достаточно высокий процент студентов не имеет к моменту поступления в вуз опыта работы с компьютерами;

- адаптация к системе экзаменационных испытаний. Интеллектуальная деятельность студентов является не только достаточно интенсивной, но и жестко регламентированной существующим учебным планом. Вне зависимости от отношения студента к той или иной дисциплине, он обязан освоить ее хотя бы на минимально требуемом уровне для того, чтобы пройти сессионные испытания. Не адаптировавшись к такого рода интеллектуальной деятельности, студент рискует не выдержать испытания и быть отчисленным.

В учебной деятельности значительная роль принадлежит самостоятельной работе студента. Своевременное осознание первокурсником важности и места самостоятельной работы в получении профессиональных знаний, а также правильная её организация дает возможность избежать многих «барьеров» в учебном процессе вуза, ускорив тем самым адаптацию к обучению. Умение и навыки самообразования для человека играют значительную роль в его дальнейшей жизни. Современный мир профессий чрезвычайно динамичен, на смену монопрофессионализма приходит полипрофессинализм. Необходимо быть готовым к тому, что в течение жизни не раз придется заниматься самообразованием, самовоспитанием. Поэтому одной из важных задач вуза является формирование готовности к освоению нового профессионального и социально-экономического опыта.

Мы разделяем позицию Ф.Б. Березина и А.А. Вербицкого относительно того, что преодоление «дидактического барьера» — наиболее важная составная часть проблемы адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе. Следовательно, именно на ней должны быть сосредоточены усилия преподавателей, кураторов, администрации факультета [2].

На наш взгляд, в данный блок необходимо отнести следующие проблемы: недостаточный уровень предметной подготовленности; недостаточно сформированные навыки учебной работы; проблема саморегуляции поведения и учебной деятельности; проблемы изменения форм преподавания; проблемы изменения форм отчетности; проблемы организации форм самоконтроля; проблемы мотивации учебной деятельности; проблема оптимальной организации режима труда и отдыха в новых условиях.

Блок 4. Проблемы коммуникативного взаимодействия в урбанизированной среде

Для протекания процесса адаптации в новых социальных условиях урбанизированной среды важное значение, на наш взгляд, имеет фактор межличностного общения. С первых дней пребывания в вузе студент включается в систему межличностных отношений, подготовленную уже в тот период, когда он был абитуриентом. С поступлением в вуз индивид включается в несколько систем отношений, характеризующихся своими специфическими структурами и психологическими особенностями.

В новой среде по-новому происходит ролевое распределение, и в условиях другой системы отношений студенту приходится самостоятельно «отстаивать» свое положение. Для построения отношений в группе широкое распространение нашли специальные программы и тренинги на знакомство и т.п. [3].

Полноценное обучение и творческий рост студента — особенно в университете невозможны вне партнерских, коллегиальных отношений с более старшими профессионалами. Студент должен «заинтересовать» собой преподавателя, научного руководителя, доказать свою готовность и способность общаться с ним не по школярски — исполнительно, а «на равных».

Особо значимой на этапе вхождения первокурсника в «пространство вуза» является гуманизация общения между преподавателем и студентом. При этом высокая требовательность со стороны преподавателя должна сопровождаться таким же высоким уважением, принципиальность сочетаться с внимательностью, деловитость в отношениях — с точно взвешенным индивидуальным подходом. Значительное внимание преподаватель должен уделять разъяснению особенностей образовательно-воспитательного процесса в вузе.

Общаясь со студентами, педагоги должны развивать и усиливать у них интерес к внутреннему миру каждого члена учебной группы, к его сознанию и самосознанию, потребностям и чувствам, воле и поступкам, а также примером, действием учить гуманизму во взаимоотношениях, учить видеть неповторимо индивидуальное своеобразие каждого человека и находить единственно верные способы поведения.

Общение между педагогом и студентом должно происходить в соответствии с критериями гуманизма, т.е. для каждого участвующего в этом общении человека все другие люди представляют высокую ценность. Это отношение к ним, как к высокой ценности, должно обязательно находить выражение в его эмоциональном отклике на этих людей, в формах взаимодействия с ними.

В процессе общения происходит адаптация личности к определённым образцам поведения, действующим в данной микросфере, подчинение социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. Общение, как мы отмечали выше, является составной частью совместной учебной деятельности. Кроме того, потребность в неформальном общении со своими сверстниками, понимании и признании составляет отличительную особенность юношеского возраста.

Эмоциональный климат и стиль сотрудничества в процессе обучения в большей степени зависят от преподавателя, его личностной компетенции, направленности, гибкости. Если учесть, что в школе контакт «учитель -ученик» ярче выражен, чем в вузе, то для первокурсника важным аспектом оптимизации адаптационного процесса является индивидуальная помощь и поддержка педагога. Индивидуальная помощь студентам даёт положительный эффект при наличии и соблюдении ряда условий: знание и правильное оценивание преподавателями тех процессов, которые происходят со студентами в период адаптации к обучению в вузе; наличие у препо-

давателя (куратора) установки на необходимость оказания индивидуальной педагогической поддержки; наличие у преподавателя (куратора) стремления и умения культивировать эмоционально окрашенные, теплые взаимоотношения с воспитанниками; умение педагога проводить индивидуальные беседы со студентами в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна».

Эмоциональная сторона может стать решающей и для мотивации учебной деятельности. Создание преподавателем эмоционально положительных мотивов само-и взаимообучения крайне необходимо для эффективного обучения студентов первого курса. В этой связи желательным является формирование следующих мотивов: любознательность, интерес, удовлетворение познавательных потребностей, потребность в достижении, поддержание статуса среди одногруппников и т.д.

Учет индивидуальных особенностей обучающихся является одним из важнейших дидактических принципов. Однако если в средней школе для его осуществления есть все условия и возможности (постоянная связь классного руководителя и учителей с учеником во всех сферах его деятельности, обсуждение на педсовете, контакт с родителями и т.п.), то специфика вузовских условий такова, что у куратора группы или курса меньше возможностей непрерывного общения со студентом. Преподаватели, работая на разных кафедрах, имеют меньше возможностей для общения между собой и с куратором группы. Преподаватель, читающий лекцию потоку, естественно не может учитывать индивидуальный темп усвоения каждого студента, способность каждого к анализу и синтезу, уровень развития мышления.

Преподавателям труднее заметить изменения психических состояний студента в стрессовых ситуациях, например, зачета или экзамена, уже хотя бы потому, что им не с чем сравнивать их — при слушании лекции студент «растворяется» в общей массе аудитории. Не случайно, многие студенты-первокурсники, чувствовавшие еще вчера внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия их деятельности в вузе — это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней, свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны.

В тоже время необходимо обратить внимание на проблему языковой адаптации к новым условиям урбанизированной среды. Многонациональность студентов в школах, вузах поднимает проблему недостаточного владения русским языком, от знания которого непосредственно зависит получение полноценного профессионального образования в рамках российской образовательной системы. В условиях такого различия языкового и культурного багажа преподавателям требуется использование разнообразных педагогических материалов, чтобы отвечать индивидуальным нуждам обучающихся, в ликвидации языкового барьера.

На основании выше изложенного, мы полагаем, данный блок включает следующие проблемы: проблема одиночества; проблемы вхождения в новую учебную группу; установление межличностных контактов; проблема недостаточной сформированности коммуникативной компетентности; проблема языковой адаптации студентов, для которых русский язык является неродным.

Блок 5. Социально-бытовые проблемы

Бывшие сельские школьники в вузе являются группой повышенного «социального риска». С началом учебы они получают пусть и относительную, но реальную свободу и независимость от родителей, вследствие чего быстрее и легче, чем городские студенты теряют социальные ориентиры. Приехав из села в культурно-индус-

триальный центр, студенты попадают в «конкурентные» условия жизни, неблагоприятно сказывающиеся на их учебе, быте, образе жизни и создающие не только материальные, нравственно-психологические, но и социально-правовые трудности.

При исследовании социальных факторов выяснилось, что условия проживания в период обучения оказывают существенное влияние на характер адаптационного процесса.

Так около 70% студентов-выпускников сельских школ проживают в общежитии. Вузовское общежитие имеет сложившиеся традиции, свой режим жизни, установившиеся организационные формы самоуправления.

Студент должен «встроиться» в систему новых для него отношений с сокурсниками в комнате, освоить особенности определенного образа жизни в общежитии в целом. Выход молодого человека из атмосферы семейной опеки и включение в сфере быта в группу сверстников вызывает психологическую перестройку, заставляет его оценить ситуацию с иной точки зрения, а это не может не сказываться на адаптации в целом. Первокурсник попадает в культурно-бытовые условия, организованные на принципиально новых для него основаниях.

Жизнь в общежитии — может быть, самая существенная перемена в социализации «домашнего ребенка», покинувшего теплоту семейного уюта. Здесь необходимо сказать о той рекламе, которой наивно верят поступающие абитуриенты; им все видится в розовом цвете: «все подготовлено для нас», «нас ждут»... Но зачастую реальная обстановка, с которой студент сталкивается в общежитии, далека от внушаемых ему установок. Впечатления от общежития нередко выражаются первокурсниками в самых крайних оценках: «транс», «стресс», «шок». Остро ощущаемая нехватка средств серьезно сказывается на материально-бытовых условиях жизни студентов, что затрудняет процесс их социальнопсихологической адаптации. Еще одной проблемой является организация быта — ежедневная уборка помещений, приготовление пищи, приобретение продуктов, стирка и уход за одеждой и т.п.

Однако следует отметить наличие и позитивной стороны проживания в общежитии. Как отмечает ряд исследователей общежитие, в силу своих коммуникативных возможностей, создает благоприятные условия для общения и получения необходимой информации о различных условиях жизнедеятельности вуза и, тем самым, облегчает процесс привыкания студентов. В отличие от студентов, проживающих дома, у которых доминирует одна направленность будущая профессия, их сокурсники, проживающие в общежитии, вовлечены в более широкий круг взаимодействия и общения (организация

быта, ориентировка в городской среде, внеучебная деятельность и т.п.). Первое время состояние первокурсников, особенно девушек, постоянно находящихся в пространстве общежития, характеризуется подавленностью, психологическим напряжением, фрустрациями, но по завершении процесса адаптации (а адаптируется, как правило, большинство), когда молодой человек усваивает ценности и нормы «общажного» сообщества, он начинает воспринимать его как свое, его членов как студенческое братство. Он может погрузиться в эту среду целиком и тогда «общажное» сообщество высоко ценится.

Поэтому, студенты-выпускники сельских школ, проходя через процесс психологической и бытовой адаптации, приобретают ценный адаптивный и коммуникативный опыт, который потом может стать значимым ресурсом в жизненных стратегиях после окончания вуза. Выпускники сельских школ ценят свой жизненный опыт иногородних людей и считают общежитие полезной в человеческом и психологическом плане «школой жития», «жизненным этапом». Общежитие дает понять, что «люди бывают разные» и что в его условиях с этой «разностью» надо считаться. Становится очевидным, что социальный и психологический эффект общежития обозначается как более значимый по сравнению с вузом, с учебой и общением в студенческой группе.

Студенты, проживающие на частной квартире, испытывают дефицит общения, неопределенность в учебной и внеучебной деятельности, что в какой-то степени изолирует эту группу студентов от остальных и удлиняет процесс их социокультурной адаптации.

Таким образом, общежитие становится доминирующим фактором в жизни студентов, поскольку в сочетании с другими условиями оно предоставляет необходимые возможности для постоянного социального взаимодействия и формирования социальных норм и ожиданий.

Таким образом, в данный блок входит следующее: проблемы, связанные с условиями проживания; социально-правовые проблемы; проблемы самообслуживания; проблемы самоорганизации в социально-бытовых условиях.

Таким образом, проведенный анализ, позволил систематизировать российский и зарубежный опыт социологических, психологических и психофизиологических исследований проблем социально-психологической адаптации студентов из сельской местности в условиях урбанизированной среды. Данный анализ явился основой для разработки модели и методических рекомендаций по организации социально-психологической адаптации студентов из сельской местности в урбанизированной среде.

Библиографический список

1. Стефаненко, Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации / Т.Г. Стефаненко // Введение в практическую социальную психологию: учебное пособие для ВУЗов / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровского, О.В. Соловьевой. — М.:Смысл, 1994.

2. Корякина, Н.А. Адаптация выпускников сельских школ к культурным стереотипам города / Н.А.Корякина // Наука и образование. — 2001.— №4.

3. Ануфриенко, Е.В. Особенности адаптации первокурсников в вузе /Е.В. Ануфриенко // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: материалы научно-методич. конф. / под общ. ред. Е.В. Шишмаковой. — Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991.

5. Леонов, Н.И. Психология делового общения. учебное пособие / Н.И. Леонов. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002.

6. Проблемы адаптации студентов младших курсов в условиях вуза / под ред. Л.И. Рувинского— М.: Педагогика, 1986.

7. Растигеев, А.П.. Социальная адаптация и ответственность личности // Социальная адаптация и вопросы нравственного воспитания личности.— Барнаул, 1984.

8. Рогинский, В.М. Особенности адаптационного периода для студентов в вузе / В.М. Рогинский // Азбука педагогического труда. — М.: Высшая школа, 1990.

Статья поступила в редакцию 1.06.08.