Деятельность общественно-активных школ и ученическое самоуправление

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ

DOI: 10.15293/1813-4718.1805.11 УДК 371

Реморенко Игорь Михайлович

Кандидат педагогических наук, доцент, ректор, Московский городской педагогический университет, remorenkoim@mgpu.ru, Москва

деятельность общественно-активных школ

и ученическое самоуправление

Аннотация. В статье рассмотрен исторический аспект развития деятельности общественно-активных школ, отражены основные проблемы педагогического, ученического самоуправления. Описаны истоки педагогического и ученического самоуправления школой. Представлен опыт обсуждения ключевых вопросов управления школой с педагогической и ученической общественностью. Проанализированы основания подготовки педагогов, которые вели бы учебную и воспитательную работу в соответствии с требованиями того времени. Описана деятельность педагогического самоуправления коллективом. Раскрыты процессы педагогического, ученического самоуправления на внутрисистемном, внутриш-кольном уровне, появление педагогических профессиональных объединений, а вместе с ними и феномена педагогической культуры. Рассмотрена особая роль классного руководителя в идеях самоуправления школой.

Ключевые слова: государственно-общественное управление образованием; система образования; педагогическое и ученическое управление; соуправление школой.

Введение. Постепенный переход к представлениям о необходимости деятельного общественного участия в управлении образованием связан с обсуждением вопросов управленческих полномочий гражданских институтов управления образованием - кадровых вопросов, бюджетного финансирования, влияние на содержание образования и т. п. Проблемы деятельности различных общественных организаций как институтов государственно-общественного управления освещены в ряде работ: организация общественных школьных фондов (И. В. Гревцова, С. Лин-деманн-Комарова); развитие попечительства, советов школы, управляющих советов (А. И. Адамский, В. И. Гусаров).

Одним из проявлений развития гражданского общества является деятельность общественно-активных школ, ее анализу посвящены исследования отечественных ученых О. Котикова, Т. Епанчинцевой,

Т. Буйновской, А. Ткаликова и др. Исследования моделей общественно-активных школ были проведены во многих регионах России, например, в Самарской области [11], Хабаровском крае [19], Барнауле [19]. В результате подобных проектов накоплен и проанализирован опыт социального партнерства школ и органов местного самоуправления.

Педагогическое самоуправление в школе. В настоящее время положения о развитии государственно-общественного управления образованием содержатся в распоряжении Правительства РФ от 29.05.2015 г. «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» и других государственных документах.

Общественное участие в управлении образовательными организациями на местах

может осуществляться в форме педагогического, ученического и родительского самоуправления. Развитие этих видов самоуправления в исторической перспективе происходило неравномерно и в разной степени поддерживалось государственными органами управления. В разные годы приоритеты исследователей и педагогов-практиков по поводу школьного самоуправления менялись в зависимости от социально-политической ситуации в стране.

В процессах педагогического, ученического и родительского самоуправления на внутрисистемном уровне раскрывается содержание государственно-общественного управления образованием. Исследование самоуправления как формы государственно-общественного управления ведется в России с конца ХК в. Размышления о развитии самоуправления педагогов, детей и родителей имеются в работах К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого и других ученых-педагогов. Отмечалась необходимость развития гражданской позиции, общественной активности учителей, учеников, родителей.

Истоками педагогического самоуправления можно считать период становления института классных наставников в первой половине XIX в., задачи которого состояли в объединении усилий учителей для оказания помощи ученикам в решении их проблем, приобщения к формированию гражданских чувств и патриотизма (П. А. Плетнев [20]). Таким образом создавались педагогические сообщества, которые должны были заниматься обсуждением проблем воспитания и оказанием помощи детям в процессе их развития.

В 60-х гг. XIX в. в стране развернулась активная дискуссия с широким участием научной и педагогической общественности по вопросам гимназического образования, которая оказала влияние на решение министра народного просвещения Д. А. Толстого о повышении уровня начального народного образования. Педаго-

гическое сообщество отстаивало идеи нового образования, созвучного эпохе.

К. Д. Ушинский в работе «Человек как предмет воспитания» писал о необходимости педагогическому коллективу школ постоянно совершенствовать свои знания в различных областях науки о ребенке. Для этого необходимо постоянно совершенствовать себя в профессии [23]. Его идеи привели к появлению в гимназиях педагогических объединений. Педагоги объединялись в союзы, учительские комитеты с целью не только повышения своего профессионального уровня, но и активного участия в обсуждении вопросов управления образовательными учреждениями.

После 1917 г. в новых социально-политических условиях у государства появилась потребность в подготовке таких педагогов, которые вели бы учебную и воспитательную работу в соответствии с требованиями времени. Либерально-демократическая педагогическая общественность не была готова работать в единой государственной общеобразовательной политехнической школе, создание которой было определено в речи А. В. Луначарского на 1 Всероссийском съезде по просвещению 26 августа 1918 г. [1; 16]. Деятельность многих учителей и воспитателей подвергалась оценке с помощью специально созданных воспитательных комиссий. Постепенно, благодаря организованным краткосрочным педагогическим курсам, было создано новое поколение советских учителей. В школах учительское самоуправление оставалось только на уровне обсуждения вопросов форм и методов обучения и воспитания на педагогических советах и методических объединениях учителей-предметников. Педагогические коллективы находились под жестким давлением администрации, педагогические сообщества в стране были отменены.

По Уставу 1934 г. утверждалась государственная централизованная система управления школой [8]. Педагогические

и ученические коллективы должны были претворять в жизнь идеи и положения государственной политики. Общественно-политические организации (коммунистическая партия и комсомол) вместе с профсоюзной организацией непосредственно руководили деятельностью государственных органов образования и школьной жизнью, что давало основания говорить о наличии некоторой роли общественных организаций в управлении.

В научных работах советского периода, посвященных учительскому самоуправлению, речь шла прежде всего об организации и управлении педагогическим коллективом. Реже понятие учительского самоуправления употреблялось в контексте участия учителей в обсуждении вопросов повышения качества обучения и воспитания в своем учебном заведении. Эти вопросы исследовались в работах Н. И. Болдырева, М. Д. Виноградовой, Ш. И. Ганелина, Н. С. Дежниковой, Ю. А. Конаржевского, М. И. Кондакова, Т. Е. Конниковой и других авторов. Участие педагогов в управлении образовательным учреждением, обсуждении вопросов государственной политики практически не рассматривалось.

Проявлением учительской инициативы можно считать создание в середине 50-х гг. в школах групп продленного дня. Мера была связана с увеличением количества правонарушений среди школьников. Педагоги школ самостоятельно организовали во внеучебное время досуг школьников, впоследствии эта инициатива была официально закреплена созданием системы продленного дня и введением должности воспитателя группы продленного дня. В целом же учительское самоуправление оставалось на уровне внутришкольного обсуждения вопросов повышения качества обучения и повышения профессионального уровня педагогов. Высшим органом учительского самоуправления признавался педагогический совет, а вопросами

улучшения качества обучения занимались предметные методические объединения. Такая система просуществовала вплоть до 90-х гг. ХХ в.

Таким образом, учительское самоуправление, возникнув в конце XIX - начале ХХ в. в дореволюционной России, в советский период осуществлялось формально, в основном на уровне обсуждения методических вопросов и улучшения качества обучения учащихся.

Традиционный взгляд на понимание педагогического самоуправления как управления педагогическими работниками жизнедеятельностью своего коллектива, т. е. на внутришкольный характер самоуправления, сохраняется и в последние годы (В. И. Бочкарев [3; 4]). При этом в качестве важного момента отмечается создание системы подготовки учителей к работе в органах самоуправления с целью повышения квалификации, овладения основами теории и методики школьного самоуправления.

Педагогическое самоуправление, общественная активность учителей, как показал исторический опыт, является условием и предпосылкой развития других видов самоуправления - ученического и родительского. Задачи, которые решают указанные три формы организации общественности в образовании, тесно связаны между собой на протяжении всей истории государственно-общественного управления в России.

Идеи ученического самоуправления зародились также в конце XIX - начале XX в., их основу составили труды ученых и общественных деятелей: В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, Н. И. Пи-рогова, К. Д. Ушинского, в которых исследовались взаимоотношения в детской и ученической среде, закономерности развития личности ребенка. Уже с середины XIX в. российские прогрессивные педагоги и писатели-гуманисты отмечали силу эмоционального, нравственного, интеллектуального взаимовлияния, воздействия общественного мнения, настроений, тра-

диций сообщества сверстников на личность ребенка.

История ученического самоуправления. История ученического самоуправления показывает, что как в XIX, так и в XX в. оно было тесно связано с концепциями воспитания, принятыми в обществе и в педагогической науке в частности со значением вопросов коллективного воспитания, разрабатывавшихся в отечественной педагогике.

Ученическое самоуправление развивалось в течение всего периода советского времени при активной поддержке со стороны власти и государственных органов управления образованием. Проведенный анализ позволяет утверждать, что в советский период была создана система ученического самоуправления. У истоков теоретической разработки проблемы ученического самоуправления в единой трудовой школе стояли советские деятели системы просвещения А. В. Луначарский, П. Н. Лепешинский, В. П. Потемкин и др. «Мы хотим, - писал А. В. Луначарский, -воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами» [16].

Широкое распространение получило ученическое самоуправление в деятельности педагогических учреждений, возглавляемых В. М. Дюшеном, М. С. Погреб-няком, М. М. Пистраком, С. М. Ривесом, С. Т. Шацким, Н. М. Шульманом, В. Н. Сорока-Росинским и другими педагогами того времени. Их педагогические разработки, деятельность школ-коммун основывались на традиционной для российской педагогической мысли теории коллективного воспитания.

В советской педагогике принималось, что целью воспитания со стороны учителя и воспитателя является создание коллектива учеников (Е. А. Аркин, П. П. Блон-ский, Н. И. Иорданский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и др.).

В 1923 г. была поставлена задача организации ученического самоуправления [22]. Самоуправление становилось средством формирования коллективного сознания и общественного мнения. Но использование ученического самоуправления в тот период не дало результатов, поскольку учителя не были готовы к взаимодействию с детским коллективом как субъектом воспитания, к активному вмешательству учеников в учебный процесс. Уже в середине 20-х гг. был отмечен кризис ученического самоуправления [2], выражавшийся в непонимании роли ученического коллектива, с одной стороны, и педагога, с другой стороны, в общем процессе взаимодействия. Принципиальным моментом оказалось сотрудничество учителя с ученическим самоуправлением. Были поставлены важные теоретические и методические вопросы раскрытия ученического самоуправления как процесса, рассмотрения зависимости содержания его деятельности от требований общества.

В статьях и выступлениях Н. К. Крупской («О школьном самоуправлении», «Мое и наше» и др.) отмечались реальные функции ученического самоуправления, в частности выработка и принятие решения и проведение их в жизнь, учет и контроль, подведение итогов работы. Одна из важнейших функций ученического самоуправления - развитие у учеников организационных способностей, стремление к такому самоуправлению, «которое в сущности было бы школой общественной работы» [13]. Исходным в деятельности самоуправления является четкое определение целей, задач на основе реальных потребностей коллектива. Важнейшим методом организации ученического самоуправления она считала метод активной самодеятельности и метод коллективной деятельности.

Наибольшее развитие самоуправление в советское время получило в педагогической деятельности А. С. Макаренко, который рассматривал эту проблему в рамках

развития «воспитательного коллектива» [17]. Разработанный метод воспитания в коллективе, по его мнению, дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность [17]. Основным мотивом формирования потребности воспитанников в самоуправлении считалось единство интересов коллектива и интересов общества, а самоуправление рассматривалось как условие получения конкретных навыков демократии. Используемый на практике прием общего собрания коллектива как высшего коллективного органа, в работе которого реально и систематически участвуют все без исключения члены коллектива, обеспечивает возможность контроля за выполнением принимаемых решений, а главное -глубокое влияние на весь уклад жизни учреждения и на общественное мнение.

Последователи теории коллективного воспитания (Ф. Ф. Брюховецкий в Краснодаре, Т. Е. Конникова в Ленинграде, З. К. Маковкина в Свердловске, В. А. Су-хомлинский в Павлышевской школе Кировоградской области, Ю. Л. Касторский в Порченской школе Великолукской области) в 50-е гг. создали в своих школах коллективы, основанные на ученическом самоуправлении.

Проблема ученического самоуправления и детского коллектива активно разрабатывалась и в 60-70-е гг. XX в. (Т. Е. Конниковой, И. П. Ивановым, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракиным, И. Б. Первиным, М. Д. Виноградовой и др.). Воздействие коллектива на личность ребенка зависит от активности самой личности, причем особое значение имеет нравственная сторона взаимоотношений в коллективе [12]. В 60-е гг. появились работы, в которых ученые и практики говорили о необходимости гармонизации и взаимодополняемости общественного и личного в школьном коллективе. Но на практике продолжалась тенденция понимания роли коллектива как средства воздей-

ствия на личность в интересах государства.

К началу 60-х гг. возникли новые формы организации коллективной жизни детей, новый передовой опыт воспитания, в том числе во временных коллективах, пионерских лагерях. К ним относятся: «орлятская методика» [6] (О. С. Газман, А. В. Мудрик), «коммунарская методика» [9] (И. П. Иванов).

Ряд ведущих ученых в области педагогики воспитания исследовали детский коллектив как социально-педагогическую систему (А. Т. Куракин, X. И. Лийметс, Л. И. Новикова). Л. И. Новикова исследовала двойственную природу детского коллектива, который является одновременно и объектом, и субъектом деятельности. Предметом внимания педагога должны быть как система многообразных отношений детей в коллективе, так и положение в ней каждого члена коллектива, что обеспечивает эффективное управление развитием детского коллектива. Было обосновано представление о том, что именно в коллективе происходит формирование социального опыта, необходимого для взаимодействия человека с обществом [18].

В 50-70-х гг. появились работы (В. И. Балашов, Н. И. Болдырев, Д. И. Софронов), исследующие деятельность классного руководителя. Особая роль отводилась классному руководителю в развитии ученического самоуправления, выявлении трудностей, поддержке ученических инициатив, уходе от диктата и вмешательства в дела самоуправления учащихся, повышении уровня профессиональных знаний и умений (освоение новых форм и методов работы) в вопросах оказания помощи детскому коллективу в развитии самоуправления и многие другие вопросы.

В 70-е гг. изучался опыт взаимодействия школы и производственного коллектива (Н. Д. Шурова и др.). На селе (например, в Ставропольском крае) получила развитие такая форма детского трудового коллектива и ученического самоуправления как ученическая бригада (П. Г. Годин [7]).

В 70-80-х гг. продолжалась работа над проблемами самоуправления в ученическом коллективе (В. М. Коротов и др.), выявления наиболее эффективных форм и методов организации (О. С. Богданова, М. Д. Виноградова, Т. Е. Конникова, Э. С. Кузнецова, Л. И. Новикова, А. В. Му-дрик, И. Б. Первин, Н. Е. Щуркова).

В научных исследованиях советского периода детский коллектив рассматривался как своеобразная ячейка общества, в которой происходит становление будущих граждан, обладающих соответствующими качествами и способностями к участию в управлении и самоуправлении. Привлечение учащихся к самоуправлению образовательными учреждениями было включено в общую систему воспитания в коллективе.

В настоящее время концепция воспитательного коллектива в контексте внутриш-кольного взаимодействия [15], разработанная еще в конце прошлого века, остается актуальной для многих педагогов. Концептуально противоположной является индивидуалистическая педагогика («педагогика свободы» О. С. Газман, Н. Б. Крылова, А. Н. Тубельский и др.), также берущая свое начало в России в период перестройки. Социально-политические изменения последних лет обусловили некоторый спад интереса исследователей к теории коллектива и повышение интереса к индивидуалистической педагогике.

В исследованиях Н. Б. Крыловой описаны две принципиально различные системы самоуправления в школе, отражающие разные подходы к пониманию государственно-общественного управления. Первая -поддерживает централизованный характер управления. Вторая - «горизонтальная модель ученического самоуправления» обеспечивает развитие демократических ценностей [14]. Как считает М. И. Рожко-ва [21], на классном собрании дети учатся демократии, общению, сотрудничеству, самостоятельности и ответственности. По мнению авторов, данная модель подготав-

ливает школьников к активному участию в общественной жизни, способствует развитию общественных институтов.

Изменения социально-экономических условий жизни в стране привели к новым проблемам в работе с детьми (увеличение числа девиантных подростков, усиление преступности, наркомании, аддиктивного поведения подростков), а также к новым взглядам, где наряду с тем, что воспитательный коллектив рассматривается как условие развития личности, социально важным признается и развитие индивиду -альности ребенка в условиях детских сообществ (М. А. Галагузова, А. В. Иванов, Л.В. Мардахаев и многие другие).

Заключение. В современной педагогической науке сложились различные подходы к исследованию ученического самоуправления. Одна группа ученых-педагогов и практиков исследует внутригруппо-вые отношения, ценностные ориентации, формы и методы работы внутри детского коллектива, способы развития индивидуальности в условиях коллектива, условия, обеспечивающие эффективность его развития и т. д.; другая группа - содержание организационно-структурного ученического самоуправления (соуправления) как средства демократического устройства общественной жизни.

Приобщение учащихся к общественной жизни только силами педагогов образовательных организаций оказывается недостаточным без участия в этом процессе родителей. Поддержка родительской общественности, как показал опыт развития государственно-общественного управления образованием за почти двухсотлетний период своей истории, является необходимым условием эффективности системы образования. Несмотря на то что ведущие ученые-педагоги подчеркивали важность взаимодействия семьи и школы, этот аспект общественного участия в управлении образованием был разработан в наименьшей степени.

1. Адамский А. И. Общественный образовательный договор (Очерк образовательный политики) // Перемены. - 2001. - № 3. - С. 4-20.

2. Бобков Ф. А. Проблемы классного руководства (групповодства) в истории советской школы и педагогики (1917-1931 гг.): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1977. - 20 с.

3. Бочкарев В. И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? // Педагогика. - 2001. - № 2. -С. 9-13.

4. Бочкарев В. И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1998. - 38 с.

5. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. - Изд. 2-е. - М.: Земля и фабрика, 1923. - 149 с.

6. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

7. Годин П. Г. Колхоз и подготовка молодежи к труду: [Ученические бригады колхоза им. XX съезда КПСС, г. Новопавловск Ставроп. края]. - М.: Знание, 1985. - 79 с.

8. Иванов А. В. Проблема коллектива в новых социокультурных условиях: интеракциони-стиская и когнитивистская ориентации: монография. - М.: Перспектива, 2017. - 167 с.

9. Иванов И. П. Методика коммунарского движения. - М.: Педагогика, 1990. - 143 с.

10. Каптерев П. Ф. Новейшая русская педагогия, ее главнейшие идеи. Направления и деятели.- СПб.: Земля, 1914. - 212 с.

11. Карасев В. В. Попечительские советы образовательных учреждений как форма активизации сельского сообщества // Активизация взаимодействия сельской школы и сообщества:

ескии список

сб. статей. - Самара: Профи, 2001. - С. 66-69.

12. Конникова Т. Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника // Советская педагогика. - 1969. - № 11. - С. 28-34.

13. Крупская Н. К. О школьном самоуправлении // Педагогические сочинения. Т. 1. -М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1957. - 174 с.

14. Крылова Н. Б. Задачи демократизации управления образованием // Управление образованием. - 2007. - № 4. - С. 51-52.

15. Куракин А. Т., Новикова Л. И. Коллектив и личность ребенка. - М.: [б. и.], 1971. - 37 с.

16. Луначарский А. В. Речь на 1 Всероссийском съезде по просвещению 26 августа 1918 г. // Учительская газета. - 1989. - 15 марта (№ 32).

17. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. - М.: [б. и.], 1956. - 579 с.

18. Новикова Л. И. Коллектив и личность как педагогическая проблема // Советская педагогика. - 1966. - № 11. - С. 27-34.

19. Общественно-активная школа [Электронный ресурс]. - URL: http://khb-s68.edusite. ru/p356aa1.html (дата обращения: 18.01.2018).

20. Плетнев П. А. Обязанности наставников юношества. - СПб.: Книга по Требованию, 1838. - 24 с.

21. Рожкова М. И. Классному руководителю. - М.: Владос, 2001. - 280 с.

22. Толстов А. С. Очередные задачи отдела единой школы // Народное просвещение. -1923. - № 4-5. - С. 87-90.

23. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 2 т. Т. 1. -М., Л.: Академия педагогических наук РСФСР, 1974.- 774 с.

Поступила в редакцию 22.08.2018

Remorenko Igor Mikhaylovitch

Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof., Rector, Moscow City Pedagogical University, remorenkoim@ mgpu.ru, Moscow

the work of the socially active schools

and student self-government

Abstract. The article deals with the historical aspect of the development of the socially active schools. The main issues of pedagogical and student self-government are reflected. The origins of the pedagogical and student self-government systems at school are described. The experience of the key school administration issues discussing with the pedagogical and student community is presented. The bases of the teachers' training of the soviet period abled to conduct educational tasks in accordance with the requirements are analyzed. The activity of pedagogical self-government is described. The processes of pedagogical and student self-government at the intra-system and intra-school levels are shown and the emergence of pedagogical professional associations of the teachers as well as the phenomenon of pedagogical culture are revealed. The special role of the class teacher in the ideas of self-government at school is considered.

Keywords: the State-public education administration; education system; pedagogical and student self-government; school co-management.

References

1. Adamsky, A. I., 2001. A Public educational agreement

2. Bobkov, F. A., 1977. Class management problems in the history of Soviet school and pedagogy

3. Bochkarev, V. I., 2001. The State- public education administration: what should it be? Pedagogy, 2, pp. 9-13.

4. Bochkarev, V. I., 1998. Social and pedagogical bases of school self-government. Dr. Sci.

5. Ventsel, K. N., 1923. New ways of upbringing and education for children. Moscow: Zemlya I fabriki Publ., 149 p.

6. Gazman, O. S., 2002. Non-classical education: from authoritarian pedagogy to pedagogy of freedom. Moscow: MIROS Publ., 296 p.

7. Godin, P. G., 1985. The farm and young people' s preparing to work. Moscow: Znaniye Publ., 79 p.

8. Ivanov, A. V., 2017. The Problem of the team in new social and cultural conditions. Moscow: Perspectiva Publ., 167 p.

9. Ivanov, I. P., 1990. Methodology of the kommunarsk movement. Moscow: Pedagogika

Publ., 143 p.

10. Kapterev, P. F., 1914. The latest Russian pedagogics, its main ideas. Directions and persons. St. Petersburg: Zemlya Publ., 212 p.

11. Karasev, V. V., 2001. Boards of trustees at educational institutions as a form of activation of the rural community. Activization of interaction between a rural school and community. Samara: Profi Publ., 66 p.

12. Konnikova, T. E., 1969. The Mechanism of impact of a collective on the personality in students. Soviet pedagogy, 11, pp. 28-34.

13. Krupskaya, N. K., 1957. On school self-government. Pedagogical works. Vol. 1. Moscow: Academy of pedagogical Sciences Publ., 174 p.

14. Krylova, N. B., 2007. Tasks for democratization of the education management. Education management, 4, pp. 51-52.

15. Kurakin, A. T., Novikova, L. I., 1971. The team and a child's personality. Moscow, 37 p.

16. Lunacharsky, A. V., 1989. The speech at the1st Russian Congress on education on August 26, 1918. Teaches' papers. 15 March

17. Makarenko, A. S., 1956. On communist education. Moscow, 579 p.

18. Novikova, L. I., 1966. A collective and

personality as a pedagogical problem. Soviet pedagogics, 11, pp. 27-34.

19. Socially active school [online]. Available at: http://khb-s68.edusite.ru/p356aa1.html.

20. Pletnev, P. A., 1838. Mentors' duties of the youth. St. Petersburg: Kniga po trebovaniyu Publ., 24 p.

21. Rozhkova, M. I., 2001. To a Class teacher.

Moscow: Vlados Publ., 280 p.

22. Tolstov, A. S., 1923. Regular tasks for the department of the single school. National education, 4-5, pp. 87-90.

23. Ushinsky, K. D., 1974. A person as a subject of education. An experience of pedagogical anthropology. Ushinsky K. D. Collected Works: In 2 T. Vol. 1. Moscow, Leningrad: Academy of Pedagogical Sciences of the USSR, 774 p.

Submitted 22.08.2018