Основные параметры реализации принципа доступности образования для детей с особыми образовательными потребностями в условиях муниципальной образовательной системы

УДК 37.02

Н. А. Мёдова, И. Г. Санникова

ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ МУНИЦИПАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

В статье представлен сравнительный анализ компонентов адаптивной педагогики и инклюзивного образования. Авторы обращают внимание на тот факт, что зарекомендовавшая себя модель адаптивной педагогики в условиях муниципальной системы образования, реализующая принцип доступности для детей с особыми образовательными потребностями, не является универсальной. Реализация модели адаптивной педагогики на практике, а также анализ ее компонентов показывает, что инклюзивное образование является более широким понятием и явлением. Задачи формирования инклюзивного образования совпадают с деятельностью муниципальных образовательных систем на современном этапе в области качества и доступности образовательных услуг.

Ключевые слова: инклюзивное образование, адаптивная педагогика, дети с особыми образовательными потребностями, организационно-педагогические условия, параметры инклюзивного образования.

Возрастание требований государства и общества к деятельности муниципальных образовательных систем в области качества, эффективности, доступности образовательных услуг связано с необходимостью формирования механизмов развития образования на селе: территориальных сетей, включающих современные модели школ (в том числе малокомплектных и малочисленных), реализующих современные образовательные программы путем использования инновационных образовательных технологий; моделей и технологий подготовки и повышения квалификации педагогов, переплетающихся с задачами инклюзивного образования на современном этапе развития образования.

Сегодня первоочередная задача образования сводится к одному основному аспекту, а именно построению личностно-ориентированных моделей, технологий, способных обеспечить устойчивое развитие муниципальной образовательной системы.

В Постановлении Правительства Российской Федерации от 17 декабря 2001 г. «О реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности» подчеркивается, что реструктуризация сети общеобразовательных учреждений должна осуществляться за счет структурно-содержательной модернизации их деятельности. Данная реструктуризация в свою очередь может быть реализована в двух вариантах: укрупнение сельских школ с организацией подвоза учащихся либо максимальное сбережение образовательного потенциала действующей сети сельских школ на основе развития интегративных моделей образовательных учреждений. Для реализации второго направления необходима разработка моделей новых образовательных систем [1]. Хотелось бы отметить, что доступность как ведущий принцип инклюзивного образования является комплексным условием и определяется рядом параметров, имеющих между собой взаимосвязи.

Теоретическая значимость выделения параметров инклюзивного образования (ИО) в муниципальной образовательной системе (МОС) как доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), с особыми образовательными потребностями (ООП) обусловливается внесением новых предложений в квалиме-трию образования как науку об измерении качества образовательных услуг. Как отмечает Л. В. Топ-чий, показатели эффективности должны основываться на доступных в настоящий период данных. «Они должны быть понятны как сотрудникам организации, так и широкой общественности. Показатели эффективности могут быть действенным средством в том случае, когда их разработка осуществляется министерствами субъектов РФ и муниципалитетами совместно. Разработанные предварительные показатели должны проходить экспертизу и проверку в пилотных регионах», анализ которых позволит выделить критерии эффективности реализации и компоненты модели инклюзивного образования в условиях МОС [2].

По мнению М. В. Горячовой, наиболее распространенным в педагогике типом моделей является структурно-функциональная модель, в основе которой лежат сущностные связи и отношения между компонентами системы. Структурные представления разного рода позволяют разделить сложную проблему с неопределенностью на более мелкие, которые лучше поддаются анализу, что само по себе можно рассматривать как некоторый метод моделирования, именуемый иногда системно-структурным [3].

Так, например, в структуре адаптивной модели школы Е. А. Ямбурга [4] присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. В данной модели акцент делается не на отдельные модули, а на их оптимальную комбинацию, при которой сохраняется

возможность перехода учеников с одного уровня обучения на другой.

Имеющийся опыт реализации гуманистических моделей в опыте отечественных образовательных систем представлен в виде адаптивной педагогической модели. Сравнивая основные компоненты адаптивной модели с инновационной на сегодняш-

ний день моделью инклюзивного образования, можно констатировать параметральную схожесть анализируемых моделей прежде всего в своей гуманистической направленности.

Как видно из таблицы, реализация принципов адаптивной педагогики предполагает создание специальных педагогических условий, предполагаю-

Таблица 1

Сравнительная характеристика компонентов адаптивной педагогики и инклюзивного образования

Компоненты Адаптивная педагогика Инклюзивное образование

Цель Адаптация детей к быстроменяющейся жизни Адаптация системы образования к особенностям всех детей, включая детей с ОВЗ

Контингент Одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении Все дети, включая детей с ОВЗ

Условия - создание однородных классов учащихся по способностям, интересам, склонностям; - организация в классах однородной среды, предметно и социально ориентированной; - непрерывность и преемственность образования в системе «школа-детский сад»; - трудовое предпрофессиональное и профессиональное образование; - разработка учебных программ согласно уровню готовности к обучению учащихся, то есть осуществление дифференцированного подхода; - психологическое сопровождение образовательного процесса; - создание условий для самоактуализации педагогов; - воспитывающая деятельность - разработка нормативно-правовой базы, пакета документов, регламентирующих процесс инклюзивного образования; - проведение комплексной диагностики детей с ОВЗ; - поэтапное включение детей с ОВЗ в общеобразовательную среду (диагностирование, развитие и коррекция, устройство в общеобразовательные учреждения); - устранение архитектурных и социальных барьеров, - техническое и методическое обеспечение процесса; - психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ (индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия со специалистами); - повышение квалификации учителей, работающих с детьми с ОВЗ, в условиях общеобразовательной школы; - психолого-педагогическая поддержка родителей

Функции - ориентационная; - коррекционная; - реабилитационная; - стимулирование; - предупреждение затруднений учащихся в образовательном процессе - гуманистическая; - стимулирующая; - деятельно-преобразующая; - интегративная; - социальная

Принципы - индивидуализации; - дифференциации; - мобильности; - гибкости; - открытости - толерантности; - разнообразия; - гибкости; - доступности; - качества; - эффективности

Взаимодействие структурных организаций - внешкольные образовательные учреждения для удовлетворения образовательных потребностей детей, подростков, юношей, не реализуемых в школе и семье; - социолого-медико-психолого-педагогическая служба; - научно-исследовательские лаборатории дидактики и психологии по разработке экспериментальных программ - развитие социального партнерства с: - библиотеками (медиатеки), информационными центрами; - учреждениями культуры, реализующими досуговые программы для детей и подростков; - кооперация образовательных учреждений (организаций) для объединения ресурсов с целью совместной разработки и реализации образовательных программ, учебных курсов в рамках реализуемого в ОУ базисного учебного плана; - создание творческих групп и МО педагогов, осуществление совместной проектной деятельности и др.

Формы - групповые - звеньевые, бригадные, - кооперированно-групповые; - дифференцированно-групповые - инклюзивные классы (группы); - группы кратковременного пребывания; - индивидуальное обучение с частичной интеграцией в учебный процесс; - дистанционное обучение; - лекотека; - центры кратковременного пребывания при учреждениях культуры и искусства

щих реализацию принципа доступности в образовательном процессе для детей с разными образовательными возможностями, тем не менее особенности детей с ОВЗ адаптивная педагогика не учитывает [5].

Подтверждением данного аспекта является анализ экспериментальной деятельности по адаптации учащихся с разными образовательными возможностями.

Реализация адаптивной модели проходила в п. Атамановка Читинской области (1995-1997). Необходимость внедрения модели была определена неудачным опытом организации коррекционного класса, которая не соответствовала возможностям учеников, вызывала еще большее снижение успеваемости и социальные девиации у учащихся. Включение детей коррекционного класса в общеобразовательные классы среднего звена было связано с взаимной агрессией со стороны обучающихся. Не были разработаны этапы включения школьников в образовательный процесс, их индивидуальные образовательные траектории, не осуществлялось психолого-педагогического сопровождения, что спровоцировало резкое снижение успеваемости, посещаемости учащимися из этого класса учебных занятий и, как следствие, нарушение дисциплины. Учитывая данный факт, а также удаленность образовательного учреждения от центра, низкий уровень подготовки педагогического коллектива, социальные особенности населения, организация учебного процесса для детей с особыми образовательными потребностями нового набора была обусловлена следующими педагогическими условиями:

- создание однородных классов учащихся по способностям, интересам, склонностям;

- организация в классах однородной среды, предметно и социально ориентированной;

- разработка учебных программ согласно уровню готовности к обучению учащихся, то есть осуществление дифференцированного подхода;

- сопровождение дефектолога.

Результаты данной опытно-экспериментальной работы были следующие. Из 120 первоклассников было выделено по итогам пропедевтического периода 12 человек в коррекционно-диагностический класс. Занятия проводились на основе Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения и специально разработанного спецкурса «Коррекция и развитие нарушений устной и письменной речи у детей с задер-

жкой психического развития». Учащиеся посещали занятия логопеда. Для педагогов учреждения была разработана серия методических педсоветов по теме «Дети с пониженной успеваемостью и пути их адаптации в условиях общеобразовательной школы». Организация специальных педагогических условий позволила повысить уровень адаптации первоклассников к учебному процессу, усвоение учебного материала на 88 %, формирование учебной мотивации 90 % учащихся класса, снижение тревожности у 89 %. Однако не все учащиеся коррекционного класса обучения смогли адаптироваться к учебному процессу. Учащиеся, диагностированные как умственно отсталые и со сложными комплексными нарушениями, по данным мониторинга (методика определения уровня обученности В. И. Зверевой, методика выявления результативности личностно-ориентированного образования П. И. Третьякова, И. Б. Сенновского), не смогли овладеть учебным материалом, у учащихся не сформирована учебная мотивация. Опираясь на эти данные, можно сделать вывод, что условия адаптивной педагогики эффективны не для всех категорий детей. Следовательно, для организации доступного образования для всех детей с особыми образовательными потребностями требуется расширение организационно-педагогических условий, изменение технологий подачи учебного материала и преодоление дефицита инклюзивной готовности у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ.

Реализация принципов адаптивной педагогики на практике, а также анализ понятий и компонентов моделей показывают, что инклюзивное образование является более широким понятием и явлением.

Системный анализ опыта формирования инклюзивного образования в России и за рубежом позволил нам выделить наиболее значимые компоненты для реализации доступного образования в условиях МОС:

- педагогические кадры;

- материально-техническое обеспечение;

- методическое обеспечение процесса;

- общепедагогические и специальные организационно-педагогические условия, которые можно представить в виде модели.

Таким образом, комплексная оценка параметров инклюзивного образования в условиях МОС позволит определить конкретное взаимодействие между муниципальными структурами, имеющими непосредственное отношение к организации доступного образования детям с особыми образовательными потребностями.

Список литературы

1. Постановление Правительства РФ от 17 декабря 2001 г. N 871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности». URL: http://www.stat.gov.ru

2. Топчий Л. В. Социальная квалиметрия, оценка качества и стандартизация социальных услуг: учеб. пос. М.: Изд-во РГСУ, 2009. С. 63.

3. Горячова М. В. Моделирование педагогических процессов. URL: http://www.rae.ru/zk/arj/2007/11/Goryachova.pdf

4. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. С. 352.

5. Попов Г. Н. Проблемы обучения детей с умственной отсталостью // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2008. Вып. 3. С. 63-66.

Мёдова Н. А., ст. научный сотрудник.

Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Ул. Пирогова, 10, Томск, Россия, 634050.

E-mail: medov@sibmail.com

Санникова И. Г., директор Учебного департамента.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: sannikova@tspu.edu.ru

Материал поступил в редакцию 25.11.2011.

N. A. Medova, I. G. Sannikova

BASIC PARAMETERS OF IMPLEMENTATION OF THE PRINCIPLE OF ACCESS TO EDUCATION FOR CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN THE MUNICIPAL EDUCATIONAL SYSTEM

The paper presents a comparative analysis of the components of adaptive pedagogy and inclusive education. The authors draw attention to the fact that the proven model of adaptive pedagogy in municipal education system as implementing the principle of accessibility for children with special educational needs is not universal. The implementation of the adaptive model of pedagogy in practice, as well as an analysis of its components shows that inclusive education is a broader concept and phenomenon. The tasks of building inclusive education activities coincide with the municipal educational system at present in terms of quality and accessibility of educational services.

Key words: inclusive education, adaptive pedagogy, children with special educational needs, organizational and pedagogical environment, characteristics of inclusive education.

Medova N. A.

Tomsk Regional Institute of Professional Development of Teachers.

Ul. Pirogova, 10, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: medov@sibmail.com

Sannikova I. G.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: sannikova@tspu.edu.ru