Уроки общения в начальной школе как эффективная форма воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников

13. Малкин, Г., Асланов, Г. Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся через школьный музей. [Текст] / Г. Малкин, Г. Асланов. - Махачкала, 1980. - 102 с.

УДК 373.1.02

С. Л. Курносова

УРОКИ ОБЩЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ВОСПИТАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Воспринимая «внешний материал», ребёнок наделяет ег о разрушающим или созидающим потенциалом. Необходимо смотреть на это реалистично: видеть действительные потенциалы в обеих возможностях. Тем не менее, практика показала возможность завести «механизмы», питающие эмоциональную отзывчивость ребёнка - «механизмы» эмпатии, социальной пер-цеции, идентификации, проекции, децентрации.

В содержании образования младших школьников появились уроки общения - особая форма общения—взаимодействия учителя и учащихся, и специальные методики - «Дневник настроения» и «Дневник ощущений». Их замысел - виртуальное перенесение ребёнка в пространство личностных смыслов другого человека, моделирование обстоятельств Другого (человека, животного) и погружение в них ученика, внутренний диалог ребёнка с Другими. В дневники настроения и дневники ощущений младших школьников заложена педагогическая идея провокации учащихся к духовному усилию и осмыслению своих переживаний (событий собственной жизни) с новой точки зрения, инициирования выхода ребёнка на новые отношения с самим собой, с другими людьми и природой. Каждое обращение ребёнка к своему дневнику мыслится нами в качестве позитивного микровоздействия, способствующего накоплению младшими школьниками первоначального опыта работы над собой. (Согласно культурно-исторической теории развития психики и сознания, для ребёнка 6-7-ми лет характерно только начало дифференциации внутренней и внешней стороны его личности, возникновение некоторого интеллектуального момента между переживанием и непосредственным поступком; в этом возрасте только возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях (ребёнок только открывает сам факт существования собственных переживаний); впервые возникает внутренняя борьба переживаний; впервые возникает логика чувств, их обобще-

ние; возникает уровень запросов к самому себе, к своему успеху, к своему положению - эти сложные образования только возникают к семи годам.)

Дневники настроения предложены первоклассникам. Ежедневно, в начале учебного дня и после уроков дети рисуют настроение: своё - на начальном этапе (продолжительность которого в каждой детской группе индивидуальна), а позднее — настроение соседа по парте, стараются «угадать» причину такого настроения. Один раз в неделю в школе проводятся уроки общения, на которых учащиеся первых классов также работают с дневниками настроения.

Цель методики ведения дневников настроения - актуализировать у детей физиологическую предпосылку к эмоциональному сопереживанию, пробудить у младших школьников интерес к наблюдению за собой и внешним миром. На этом этапе у ребёнка формируется умение распознавать собственные эмоции и эмоциональные состояния других людей. Методика дневников настроения помогает учителю определять содержание общения-взаимодействия с воспитанниками, учебного материала, встреч с родителями ребёнка и т. п,

Одним из методических решений явилось использование учащимися первых классов знаковой системы при фиксации своего настроения (грусть, радость, печаль, недовольство, приятные переживания и т. п.; к примеру, удовлетворение от осмысления себя творцом радости своих родителей, одноклассника, учителя): «солнышко», «солнышко и набежавшая на него тучка», «тучка с молнией», «тучка, проливающая капли-слёзы». Используется также условленная цветовая гамма - установленная по соглашению с детьми, в каждом классе — своя. К концу учебного года учащиеся уже могут мотивировать своё настроение письменно.

Дневники ощущений предложены учащимся 2-4-х классов для работы на уроках общения один раз в неделю: учащимся предлагаются для обсуждения и рисования эмоционально насыщенные темы, которые инициируют переживания детей, обнаруживают для них самих недостаточность лежащего на поверхности эмоционального реагирования на ту или иную тему. Это состояния: одиночества, радости, печали, страха и т. п.; ситуации из школьной жизни, домашние; отношения: «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ребёнок-живая природа». Тематика уроков общения в каждом классе своя, складывается из актуальных потребностей учащихся и может быть следующей:

Тематический блок «Семья»

- «У нас в семье праздник»

- «Когда я ощущаю покой»

- «Когда я рад за моего папу (мою маму, моего брата)»

- «В нашей семье традиция: держать совет»

- «Мой папа (моя мама, бабушка,...) учит меня..., и это вызывает у меня чувство...»

Тематический блок «Школа»

~ «Я превратился в учебник математики (чтения, русского языка, ...) и ощущаю ...»

- «Мне было хорошо (радостно, я переживал ощущение полёта), когда...»

- «Я могу помочь однокласснику»

- «Когда я радуюсь вместе с моим другом»

- «Я с честью вышел из ситуации, когда...»

Тематический блок «Человек и живая природа»

- «Я хочу превратиться в ... (животное, растение), потому что...»

- «Я превратился в чистый воздух (лесную тропинку,...) и ощущаю...»

- «Живой мир вызывает у меня ... (радость, восторг, удивление, а иногда и грусть, заставляет быть добрее, укрепляет моё душевное здоровье,,..)»

- «Я очень похож на ... (растение, животное) потому, что мы одинаково чувствуем...»

- «Да как вы могли?! Они же живые! Понимаете, жи-вы-е!»

Цель методики ведения дневников ощущений - направление процесса установления предметной связи эмоции в социально значимое русло. Воспитание определённого отношения к предмету эмоции, которое впоследствии, вероятно, проявится в обусловленном моральными нормами поведении, идёт через развитие интереса анализировать свои эмоции, чувства, поступки по отношению к другим людям, воспитание умения управлять своим настроением и самочувствием. Дневники ощущений позволяют помочь детям в осмыслении увиденного с позиции значимости и ценности для себя. Через собственное духовное усилие ребёнка возможен запуск внутренних механизмов жизнеспособности эмоциональной отзывчивости. (Ср.: На подготовительном этане дети работают в основном с дискретными эмоциями, пробуждаемыми происходящими событиями, которые воспринимает ребёнок. Нравственную же направленность эмоции приобретают через волевое устремление, отсюда, на втором этапе важно научить детей управлять эмоциями, направляя их в социально значимое русло.) Важным технологическим элементом на этом этапе является возможность работать на «живом материале», обсуждая с детьми темы, которые они заявляют своими рисунками, высказываниями, проявленными чувствами, желаниями. На этом этапе также продолжается работа по развитию способностей младших школьников распознавать собственные эмоции и эмоциональные состояния окружающих людей. Методика помогает педагогам в создании комфортной среды, в которой дети раскрепощаются, отключают психологические защиты, высвобождают свой творческий потенциал. В решении этих задач педагогу помогают специальные упражнения:

- на релаксацию (способствуют расслаблению, ощущению покоя, приобретению способности управлять своими мыслями; осознанию того, что отвлекает и избавлению от этого);

- музыкотерапевтические (направлены на развитие слуховых ощущений ребёнка, помощь в снятии напряжения, раздражения, тревожности);

- арттерапевтические (их цель - развитие сенсорной сферы детей, коррекция эмоциональной сферы ребёнка; обучение навыкам адекватного приятия и выражения эмоций в красках, контурах);

- на развитие образной памяти (их назначение - открыть перед детьми удивительный мир ощущений и образов, помочь ярче воспринимать окружающий мир, улучшить память, научить избавляться от неприятных переживаний).

Подготовкой к появлению у детей навыков сохранения и разумной реализации индивидуального потенциала здоровья может стать знакомство учащихся с «техниками заботы о самом себе» |4]: техника блокирования неадекватности реагирования, техника творческого самовоспроизведения, техника релаксации, техника мечтания, техника самолюбования и др.

Младшие школьники испытывают потребность в рисовании как способе передачи своих переживаний. Выражая свои мысли и впечатления в рисунках, дети не просто изображают предмет или явление, но и обозначают свой индивидуальный эмоциональный опыт (опыт оценочных суждений), передают свою эмоционально-нравственную оценку этих объектов или явлений. Например, положительных героев дети изображают большими, красивыми, а в изображении отрицательного героя дети стремятся передать его внутреннюю порочность, рисуя его намеренно преувеличено уродливо, карикатурно.

Воспитанию интереса ребёнка к его внутреннему миру, предупреждению закрытости ученика к индивидуальному эмоциональному опыту Другого содействует актёрский тренинг [2]. Каждый ребёнок - великий актёр, и необходимо поддерживать в нём эти актёрские способности, культивировать ролевое разнообразие: «Я представляю, как маме тяжело сейчас. Она пытается всем уделять внимание. Мама старается, чтобы я не обиделась на неё за то, что она уделяет больше внимания моему маленькому брату. Но я на маму не обижаюсь, потому что знаю, что она меня любит. Если бы я сейчас была на мамином месте, я бы не справилась. А мои мама с папой всегда со всем справляются. Мне кажется, что роль папы ещё тяжелее. Ему приходится ходить на работу, чинить всё в доме, делать перестановки, поднимать то, что мне и маме не под силу. В общем, роль мамы с папой самая тяжёлая для меня»

Можно предложить ученикам представить себя в любой роли, в тех или иных обстоятельствах и рассказать и нарисовать то, что они чувствуют, переживают, и как они будут действовать. Дети охотно включаются в подоб-

ные игры воображения, рисуют и составляют рассказы-сказки, раскрывая в них свой духовный облик. Создаваемые детским воображением картины в подобных сказках-рассказах своеобразно, чисто по-детски отражают нравственные, эстетические и политические идеи нашего общества и дают богатый материал для характеристики духовной жизни детей. Общеизвестно, что направленность идейных устремлений взрослого человека в решающей мере определяется тем, какими мыслями впервые в его жизни были вызваны чувства радости и печали, симпатии и враждебности, сочувствия и порицания и др. В содержании эмоционального опыта, в направленности мыслей (оценочных суждений) младшего школьника выражается богатство его духовной жизни (несмотря на действующую конкретность, образность мышления).

Нередко дети высказывают своё неодобрение или одобрение тем, что пишут письмо, и уже в самом процессе составления письма проявляется и утверждается их способность понимать самих себя и Других, изменить точку зрения, принять роль Другого и т. п. И именно чувство является наиболее действенным, наиболее конкретным выражением ребёнком своего отношения к окружающему миру. Так, В. А. Сухомлинский говорил, что уже в том, что ребёнок мысленно осуждает плохой поступок и одобряет хороший, заключается его деятельность, его духовная работа:

Методика «Письмо лесным жителям»

От кого: От детей средней школы № 2 г. Петропавловска-Камчатского.

Кому: Письмо лесным жителям.

Куда: Камчатский полуостров, в лес, в горы, в норы, в берлоги.

«Здравствуй, дорогой друг ёжик. Пишет тебе Антон Екименков. Я хотел бы помочь тебе и твоим лесным друзьям. Убрать все ловушки и сделать всем твоим лесным друзьям, и тебе тоже домики. Но не всем хочется беречь природу: Ну, пока».

Преобразующий опыт показал, что именно когда за новым увиденным младшему школьнику видятся иные отношения к объекту, тогда, в осмыслении увиденного, в духовном усилии развивающаяся личность обогащает палитру эмоциональной отзывчивости на мир; через духовное усилие, через осмысление отношений «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ребёнок-жи-вая природа» с новой точки зрения младший школьник выходит на новые отношения с миром. Эмоции учащихся начальных классов здесь выступают психологическими развивающимися механизмами непосредственного переживания детьми отношений к объекту или явлению, к конкретной ситуации и их когнитивную оценку. Педагог призван помочь младшему школьнику с позиции значимости и ценности подойти к оценке новой стороны жизни.

Эмоциональная отзывчивость не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, она проявляет себя в речи, в действиях, поступ-

ках, в эмоциональных реакциях воспитанников. Поскольку эмоциональная отзывчивость имеет три формы, три субстанции своего существования, есть необходимость в трёх воспитательных каналах педагогического влияния. На одном уроке педагог может использовать все три метода воспитания, направленных на соединение разума, эмоций и последующих действий как форм выражения эмоциональной отзывчивости ребёнка к социальному или природному объекту: к разуму воспитанников апеллирует слово педагога; на эмоциональное отношение учеников педагог влияет посредством собственных оценочных суждений, демонстрации своего отношения (к ценности жизни человека, животного, растения); практическо-действенная сторона сложится в ходе непосредственно организуемых действий воспитанников (большое удовлетворение учащимся приносит работа по изготовлению предметов для других людей — игрушек для малышей в детском доме, в реабилитационном школе- интернате и др.).

Осмыслению детьми отношений (между людьми, между человеком и природой) с ценностных позиций содействуют, во-первых, рефлексивность диалога: в атмосфере общности эмоциональных переживаний каждый ученик получает возможность не только узнать мнение учителя и одноклассников, но и как-то к нему отнестись и свободно выразить своё отношение. Во-вторых, идея принадлежности человека миру людей и природы (схожести человека с другим человеком, с животным, растением, «сопричастность всему сущему на свете» (Г. С. Батищев) [1], оживляющая внутренний механизм идентификации с Другим.

Так, эмоциональная отзывчивость детей к живому явлению обогащается, когда они наблюдают и оценивают его состояние. Условием воспитания способности к пониманию состояний объектов живого мира и сопереживания им становится опора на положительное: «Я хотел бы превратиться в гусеницу - она хорошая; в собаку — она добрая, пушистая, ласковая, когда я на неё смотрю, мне её жалко». Основой эмоциональной отзывчивости в этом случае является феномен децентрации - способность встать на позицию животного или растения, понять его, увидеть ситуацию его глазами: «Я чувствую гнев и холод, когда моих братьев и сестёр убивают».

Детские творческие работы - объявление богатства спектра ощущений детьми счастья, тепла, солнца, радости; свидетельство накопления детьми опыта ощущения счастья каждого дня, счастья от взаимопонимания с другими людьми, от общения со своим «внутренним человеком», от погружения в мир своих чувств и переживаний общения с природой; от многообразия впечатлений и ощущений, заполняющих внутренний мир ребёнка. Например:

Тема занятия: «В нашей семье традиция: держать совет»

Цель занятия - провести ребёнка от его эмоционально-ценностного самоотношения через его интерес к состоянию души Другого до нриня-

тия других людей. Воспитательный потенциал предложенной ситуации и эффективность педагогических способов его реализации уже на первой встрече оценила третьеклассница: «Я советуюсь с мамой. Моё чувство похоже на большое, твёрдое зелёное яблоко. Я ощущаю гордость, уверенность, мне совсем не страшно. Я знаю, что бабушке с мамой тоже приятно. Мы любим друг друга».

Тема занятия: «Яс честью вышел из ситуации, когда ...»

Цели и задачи занятия; формирование навыков адекватного выражения

о _ _ с*

эмоции; снятие напряжения у детей; помощь в осознании и словесном и графическом выражении своих внутренних конфликтов. Комментарий ученицы: «Я вернула книгу учителю; пусть ребята пользуются. Сначала мне было больно, потому что это была жадность. Потом было легко, приятно, спокойно. Я была смелой, я молодец. Учительница мне помогла».

Уже первый опыт ведения дневников обнаружил собственное желание младших школьников наблюдать за своим настроением и анализировать свои ощущения, а также стремление передавать эмоциональную сторону своей жизни в продуктах творческой деятельности: «А я хочу нарисовать это чувство!», «А я прямо увидел цвет, как я переживаю!», «А давайте сделаем...» и т. п. Школьники с удовольствием включались в проводимые на уроках общения тренинги, обсуждения, художественно-творческую работу. Качественные изменения происходили в осмыслении детьми сложных эко-лого-нравственных понятий (категории добра, любви, красоты, ценности всего живого, уникальности собственной жизни и её смысла школьники переосмысливали через «значение-для-меня»). Расширились спектр и содержание суждений младших школьников, их эмоциональных оценок, переживаний своих отношений с самими собой и с окружающим миром: с природой, с учителями, родителями, со сверстниками.

Качественные изменения произошли в продуктах творческой деятельности школьников: усложнилась методика её исполнения, палитра красок обогатилась тонкими оттенками для более точной передачи многообразия эмоциональных переживаний: если на начальном этапе дети ориентировались на форму и цвет, рисунки и поделки детей были статичны, однообразно направлены (у мальчиков - ориентация на военный сюжет, у девочек - статично изображённые любимые животные, семейные портреты, пейзажи), то на контрольном этапе в рисунках младших школьников отражались динамика жизни, борьба переживаний, озабоченность, включённость в сюжет (дети ассоциировали себя с сюжетом рисунка; включали в сюжетную линию автопортрет, например, в лучах солнца, в окружении людей), утончённость в цвете («У меня даже нет такого карандаша, чтобы нарисовать, что я чувствую», «Нет такого цвета... Можно я словами напишу этот цвет?») и др., что дало нам основание сделать вывод об актуализации в сознании младших школьников собственных переживаний своих отношений к про-

исходящим в их жизни событиям, об активации (через эти переживания) поиска личностных смыслов (ценности, «значения-для-меня») этих событий, о потребности в рефлексии, о накоплении, собирании воспитанниками энергии готовности к эмоционально-ценностному самоотношению, к понимающему отношению к Другому и пр. Результаты опытно-экспериментальной работы приведены в таблицах 1-5.

Таблица 1

Динамика эффективнос ти воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников

Дети, поступившие в школу в 1993 году МОУ СОШ № 2 г. Петропавловска-Камчатского

Учебный год Проявление эмоциональной отзывчивости к окружающему миру:

по отношению к учителю по отношению к родителям по отношению к сверстникам Самоотно- ШЄІІИЄ

1993-1994 29,4 52,9 17,6 41,2

1994-1995 70,6 52,9 70,6

1995-1996 76,5 100 64,7 94,1

1996-1997 88,2 100 70,6 100

Таблица 2

Дети, поступившие в школу в 1994 году МОУ СОШ № 2 г. Петропавловска-Камчатского

Учебный год Проявление эмоциональной отзывчивости к окружающему миру:

но отношению к учителю по отношению к родителям по отношению к сверстникам Самоотно- шение

1994—1995 65,2 82,6 39,1 65,2

1995-19968 7 100 47,8 87

1996-1997 100 100 65,2 100

1997-1998 100 100 82,6 100

Таблица 3

Дети, поступившие в школу в 1995 году МОУ СОШ № 2 г.Петропавловска-Камчатского

Учебный год Проявление эмоциональной отзывчивости к окружающему миру:

по отношению к учнтеліо по отношению к родителям по отношению к сверстникам Самоотно- шение

1995-1996 37 33,3 18,5 25,9

1996-1997 55,5 55,5 40,7 44,4

1997-1998 85,2 88,8 70,4 77,7

1998-1999 92,6 92,6 85,2 92,6

Таблица 4

Дети, поступившие и школу в 1996 году МОУ СОШ № 2 г.Петропавловска-Камчатского

Учебный год Проявление эмоциональной отзывчивости к окружающему миру:

по отношению к учителю по отношению к родителям по отношению к сверстникам Самоот- ношение

1996-1997 46,8 46,8 30,6 43,5

1997-1998 75,8 80,6 33,9 72,6

1998-1999 77,4 100 62,9 100

1999-2000 83,9 100 95,1 100

Таблица 5

Дети, поступившие в школу Е 1997 году МОУ СОШ № 2 г.Петропавловска-Камчатского

Учебный год Проявление эмоциональной отзывчивости к окружающему миру:

по отношению к учителю по отношению к родителям по отношению к сверстникам Самоот- ношение

1997-1998 28 30 14 38

1998-1999 60 72 48 68

1999-2000 84 96 70 100

2000-2001 94 100 82 100

Анализ дневников настроения и ощущений учащихся начальных классов выявил тенденцию к изменению в сторону гуманной направленности отношений школьников к живой природе. Если на начальном этапе дети выражали позитивные эмоциональные переживания от общения с животными, от пребывания в лесу (например: «Мне нравятся всякие цветы. Когда я с ними приезжаю домой, ставлю их в вазу. Через два дня они вянут. Мне это совсем не нравится»), а также негативные эмоциональные переживания по поводу гибели домашних питомцев {«Мама мне обещала купить другого хомячка»), то на контрольном этапе воспитанники описывали свои приятные эмоциональные переживания от собственного духовного усилия - от осознания своего «Я» в процессе взаимодействия с живым миром: «В окружении природы я чувствую себя таким маленьким. ...Я удивляюсь, откуда взялась такая красота. Как люди могут мусорить на этой красоте? И зачем человек истребляет деревья, животных?» (К).

Анализ сущности эмоциональной отзывчивости к природе позволил вывести критерии воспитания у младших школьников эмоциональной отзывчивости к природе: интенсивность отношения к природе непрагма-

тической модальности; доминантность отношения к природе непрагматической модальности. Совокупность данных характеристик позволяет диагностировать уровень эмоциональной отзывчивости младших школьников к природе на внешнем поведенческом уровне, через отношение к объектам природы, что помогает оценить и более успешно провести качественный анализ процесса воспитания у младших школьников эмоциональной отзывчивости к природе.

Для определения эффективности воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников используются дополнительно методики «экологической психодиагностики» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), с помощью которых может быть установлен тип субъективного отношения к природе и получен ряд других показателей, характеризующих это отношение: опросник «Натурафил», предназначенный для диагностики уровня интенсивности субъективного отношения к природе; экспресс-методика «Доминанта» диагностики доминантности субъективного отношения к природе; вербальная ассоциативная методика диагностики доминирующей установки личности в отношении природы «ЭЗОП»; методика «Альтернатива» диагностики мотивации взаимодействия с природой. Результаты, полученные с помощью этих методик хорошо согласуются между собой и с данными методики «Дневник ощущений».

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить три группы детей. Содержательная характеристика каждого уровня представляется следующей. Детей I группы характеризует высокая доминантность отношения к природе в системе субъективных отношений (в эмоциональном плане, в плане получения информации, в плане практических занятий); доминантность эстетического и этического типов установки в отношении к природе (воспринимает природу как объект красоты и как объект охраны), повышенная восприимчивость к чувственно-выразительным элементам природы, свобода от неадекватных социальных эстетических стереотипов, отзывчивость на витальные проявления природных объектов, реализующаяся через эмпатию (ее формы - сопереживание и сочувствие), децентрацию и идентификацию; высокий уровень мотивации и направленности познавательной активности, связанной с объектами природы и проявляющийся в стремлении (как более высоком уровне) получать, искать и перерабатывать информацию о природных объектах; стремление к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами; высокий уровень активности по изменению окружения в соответствии с непрагматическим отношением к природе.

Для учащихся II группы характерны средняя доминантность отношения к природе в системе субъективных отношений; средний уровень эстетического и этического освоения объектов природы; готовность (более низкий уровень) получать, искать и перерабатывать информацию о природных объ-

ектах; готовность к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами.

Школьников III группы характеризует низкая доминантность отношения к природе в системе субъективных отношений (личность воспринимает природу как объект пользы); низкий уровень эстетического и этического освоения объектов природы; низкий уровень познавательной активности, связанной с объектами природы; прагматическое практическое взаимодействие с природными объектами.

Сравнение данных констатирующего эксперимента (конец 2003-2004учебного года) и результатов проверки преобразующего этапа (конец 2006-2007 учебного года) свидетельствует о тенденции положительного изменения в развитии эмоциональной отзывчивости детей к природе: увеличилось количество детей с высоким уровнем развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности (26,9% против 9,25%); значительно увеличилось количество детей, для которых понятие «природа и животные» является более значимым в эмоциональном плане (47,6% против 28,6%); возросло число младших школьников, у которых доминирующими типами мотивации взаимодействия с природными объектами являются этико-эстетический (66,7% против 41,25%) и когнитивный (42,9% против 20,6%); не выявлены дети, у которых вообще не проявляются установки на природу как объект красоты (эстетическая установка) и объект охраны (этическая установка). Результаты опытно-экспериментальной работы приведены в (табл. 6).

Бесспорно, педагогическая провокация запуска врождённых механизмов эмоциональной отзывчивости младших школьников - сопереживания, сочувствия и др., может воплощаться не только в беседы непосредственно на уроках общения; этому может быть посвящён весь учебный день (содержание других уроков, «случайных» бесед с детьми, направленность игр на переменах, на уроках физкультуры и т. д.) или вся учебная неделя (согласование содержания уроков изобразительного искусства, музыки, общешкольного праздника и т. п.). На уроках литературного чтения, математики и др. также создаются информационные ситуации, которые имеют эмоци-

V 1 1 -р и и 1 и

ональпьш эффект. Благодаря такой эмоциональной стимуляции функции интеллекта происходит соединение эмоций с когнитивными процессами, сближение познания и переживания.

232

Таблица 6

Динамика эффективности воспитании эмоциональной отзывчивости у школьников

Учащиеся 4—5 классов МОУ СОШ № 40 г. Петропавловека-Камчатского

Критерии Уровни Конец 2003-2004 учебного года Конец 2006—2007 учебного года

Интенсивность отношения к природе непрагматической модальности Очень высокий 3,8 4,7

Высокий 11,5 25 9,25 19 65 26,9

Выше среднего [9,2 19

Средний 42,3 81,15 43,8 67,6

Ниже среднего 11,5 6,3

Низкий 7,7 9,6 4,7 5,5

Очень низкий

Доминантность отношения к природе непрагматической модальности Очень ВЫСОКИЙ

Высокий 28,6 25,4 31,15 47,6 39,7 51,3

Выше среднего 41,25 66,7

Средний 52,3 42,8 47,55 41,2 54 47,6

Ниже среднего

Низкий 19 49,2 37 12,7 27 19,85

Очень низкий 42,8

Методика "Натурафил" "Домината" 8 "Альтернатива" «Дневник ощущений» Контент-анализ "Натурафил" "Домината" "ЭЗОП" "Альтернатива" «Дневник ощущений» Контент-анализ

С. А. Курносова

_______________СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ...

Библиографический список

1. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества [Текст] / Г. С. Батищев. — СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. - 464 с.

2. Козлов, Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения [Текст] / Н. И. Козлов. - Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1997. - 144 с.

3. Корсаков, И.А. Рассказы о кошках, жизни, уроках добра [Текст] / И. А. Корсаков. - М.: Знание, 1989. - (Народный университет. Педагогический факультет, № 5). - 192(2) с.

4. Серова, И. А. Антропософия здоровья: тело и дух [Текст] / И. А, Серова //Диссертация на соискание учёной степени доктора философских наук (09.00.11). - Ектрбрг., 1992. - 332 с.

УДК: 370.32

О. Е. Фомина

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

В связи с обострившимся глобальными кризисам экологии, демографии, расовыми и межнациональными конфликтами, молодые люди, получившие образование в школе, не обладают положительным мировоззрением. Они часто не понимают, что представляют собою, каково их подлинное назначение в мире, есть ли для них что-то выше материального благополучия и каковы подлинно человеческие ценности. Для решения данной проблемы необходима педагогическая работа по формированию смысложизненных ориентаций учащихся: содействие активному усвоению детьми гуманистических ценностей, помощь в оценке своего прошлого, осознании настоящего и умении проектировать будущее исходя из реальных возможностей личности.

Ретроспективный анализ европейской и отечественной педагогической литературы показал, что феномен смысложизненных ориентаций до недавнего времени не был выделен в качестве самостоятельной дефиниции. Однако косвенно это понятие представлено в научных трудах практически всех ведущих специалистов в области гуманистического воспитания.

Е. В. Бондаревская, В. Н. Ильин, В. А. Сластенин, Г. С. Меркин, Н. Е. Щуркова и др. обращают внимание на роль самовоспитания и саморазвития личности в образовательном процессе, па значение ориентации