Гуманизация воспитательной деятельности педагога: междисциплинарный подход

воспитание и дополнительное образование

И.Д. ДЕМАКОВА

гуманизация воспитательной деятельности педагога: междисциплинарный подход

На основе сравнительного анализа различных философских подходов выявляются содержательное наполнение феномена воспитательной деятельности педагога, ее смысловой диапазон, видение смыслового поля и рамок.

Ключевые слова: воспитательная деятельность, диалог, экзистенциализм, самосозидание, синергетика, семиотика.

Содержательное наполнение феномена «воспитательная деятельность педагога» предполагает выяснение его смыслового диапазона, видение смыслового поля и рамок. Для решения этих задач важно включение образовательной проблематики в контекст общечеловеческих вопросов, объяснение педагогических феноменов языком философских категорий. Решение этих задач требует обращения к трем источникам: философии, гуманистической психологии и теории гуманистического воспитания. В рамках данной статьи мы остановимся на трактовках воспитательной деятельности в контексте философских теорий.

представление о воспитательной деятельности в экзистенциальной философии

Философской основой нашего исследования воспитательной деятельности стал экзистенциализм. Экзистенциальная философия, представленная созвездием выдающихся мыслителей ХХ в. (Ж.П. Сартр, А. Камю, К. Ясперс, М. Бубер, М. Хайдеггер), с ее интересом к миру человеческой личности и смыслам бытия создала мощный теоретический фундамент для развития гуманизма, ибо ее предметом являются бытие индивидуального человеческого субъекта, «онтология субъективности», интерес к внутреннему миру чело-

века, к его индивидуальности. Экзистенциалисты провозглашают в качестве главенствующей установки, что человек не объект и конечный продукт социальных влияний, а субъект свободного и ответственного самосозида-ния. Личность с позиций экзистенциального мировоззрения является центром собственного становления, в котором заключены как ресурсы, так и механизмы личностной динамики. личность способна делать себя сама по своему свободному замыслу, и она ответственна перед собой за этот выбор. Еще одной философской основой для нас явилось положение феноменологии (Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Шелер и др.) о внутреннем мире субъекта как неповторимого и уникального феномена самосозидания, недоступного для понимания без акцента на индивидуальный опыт переживания личности в каждом конкретном случае.

Специалисты в области философии образования подчеркивают, что в системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Человек в этой системе - не детерминированный объект, а сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Что касается образования, то именно автономную человеческую личность экзистенциалисты считают его конечным продуктом, потому они мало заинтересованы в простой передаче учащимся сведений о реальности, истине и добре. Они озабочены вопросом о том, какую роль те или иные знания играют в конкретном человеческом существовании. образование для них - процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей, центрированный на ребенке, который априори считается хорошим и активным. Экзистенциальная философия имеет большое значение для определения смысла и содержания педагогической деятельности: она помогает осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, одиночества, ответственности и т.д. С другой стороны, экзистенциальная философия помогает педагогу отказаться от многих упроще-

© Демакова И.Д., 2009

ний в понимании детства, учит распознавать и учитывать в своей деятельности такие онтологические состояния ребенка, как забота, грусть, страх, тоска, беспокойство и т.д.

важной кажется нам экзистенциальная идея о таинственности мира детства, осознание которой помогает педагогу сформировать в себе осторожное и бережное отношение к детям, научиться тактично и негромко входить в этот мир, слышать и понимать ребенка. Без этого в пространстве детства возникают конфликты, драмы, трагедии, порождающие у детей стрессы и депрессии. Для экзистенциалистов поиск выхода из подобных ситуаций означает поиск шифра «подлинной жизни» посредством «субъективной объективности», т.е. истины происходящего внутри индивида.

Сохранение индивидуальности ребенка, недопущение обезличивания детей - одно из самых важных направлений гуманизации воспитательной деятельности педагога. Не менее значимо представление о том, что внутренний мир личности открывается в акте саморефлексии и что именно здесь начинается поиск индивидом своего подлинного Я.

Философия экзистенциализма оказывает влияние на представления педагогов о воспитательной деятельности, приводит к рассмотрению воспитания как совместного бытия педагога и ребенка в определенном пространстве - времени, основной формой которого является диалог. Диалог в экзистенциальной философии понимается не как форма речевого общения, а как способ совместного бытия людей. По М. Буберу, диалог есть Встреча двух людей без посредников и по поводу Другого. Диалог не ограничивается общением людей друг с другом, он есть отношение людей друг к другу, выражающееся в характере их общения. Самой важной характеристикой диалога является взаимная направленность внутреннего действия. Два участвующих в диалоге человека должны быть обращены друг к другу (все равно, с какой мерой активности или сознания активности). Условиями рождения диалога является открытость. «Там, где установилась открытость, - пишет Бубер, - прозвучало священное слово диалога» [1: 154 - 156]. Признаком диалога является необыкновенная атмосфера, которую создают натуры, предрасположенные к диалогу. Диалог, по мнению Бубера, наднационален, он может вестись без знаков - без слов, одними взглядами доверяющих друг другу людей. Диалог возможен не всегда, есть черты лично-

сти, которые становятся препятствием на пути его возникновения. Одну из таких черт Бубер называет «непроницаемой неспособностью к общению» и подчеркивает, что когда это качество свойственно одному из участников взаимодействия, диалог становится «прерванным разговором».

Анализируя тексты М. Бубера о диалоге, осознаешь, что организация диалогового общения педагога с ребенком - быть может, одна из самых сложных задач воспитания. Смыслом ее является раскрытие в диалоге потенциала каждого ребенка. Это возможно при условии, что педагог видит в каждом ребенке конкретную личность во всем богатстве присущей ей субъективности, если он способен видеть в нем не простую сумму качеств, стремлений и сдерживающих факторов, а воспринимает его как некую цельность, целостность. Изучая труды Бубера, мы пытались найти ответ на вопрос об особенностях поведения педагога в диалоге. Ответы на него мы получили как в работах самого Бубера, так и в блистательном анализе его работ, сделанном К. Роджерсом [2: 251 - 254].

исследуя философскую концепцию Бубера, Роджерс подметил:

• путь одного человека к другому начинается с поиска себя, однако, начиная с себя, человек не должен заканчивать собой - надо понять себя, чтобы потом не быть все время занятым собой; начинать с себя необходимо, чтобы затем забыть себя и раствориться в мире;

• смыслом диалогового общения является утверждение другого человека; диалоговое общение возможно в том случае, если мы воспринимаем другого индивида как человека, находящегося в процессе становления, принимаем его не как что-то застывшее, получившее ярлык «незрелый ребенок», «невежественный студент», «невротик», «психопат» и т.п., а как живого человека, способного к творческому развитию своего внутреннего мира;

• сущность диалога заключается в единстве переживаний - это состояние возникает, когда налицо полное единство, транс в отношениях; сущность диалога - в свободе переживания своих чувств во всей их силе и первозданности, без интеллигентского торможения и предосторожностей, когда человек может сказать о себе: «Я тоже...»; отношения «Я - Ты» - полная противоположность восприятию человека как объекта, это пик личной субъективности.

Переводя сказанное на язык воспитательной деятельности, можно сделать следующие выводы: педагог должен хорошо знать себя в бесконечном множестве са-мопроявлений, ибо чем больше граней видит он в себе, тем больше у него возможностей общаться со столь же большим количеством граней ребенка. Педагог должен осознать, что ребенок постоянно находится в развитии, меняется, так что не стоит выносить «окончательных приговоров», что бы ребенок ни натворил. Как зеницу ока должен педагог хранить в себе способность к сильным переживаниям, свое эмоциональное богатство. Он должен не стыдиться своей чувствительности, а, напротив, ценить ее как благо своей профессии, должен уметь организовывать «счастливые моменты» совместных с детьми эмоциональных переживаний, ценить в воспитанниках их способность искренне реагировать на те или иные события их жизни, развивать и сохранять в детях и в самом себе талант радоваться жизни.

Воспитательная деятельность из пространства синергетики

Традиционные теория и практика воспитания, руководствуясь благими намерениями и, прежде всего, соображениями детской безопасности, во главу угла ставят жесткую регламентацию жизнедеятельности детей, потому синергетическая идея «порядок из хаоса» не относится к популярным. Известно, что термин «синергетика» вошел в обиход современной науки в начале 70-х годов ХХ в. Его ввел Г. Хакен, немецкий физик, для обозначения области междисциплинарных исследований, ставящих своей задачей познание принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации, реализующихся в системах разной природы, в том числе социальных. Следующий шаг был сделан выдающимся ученым современности бельгийцем И. Пригожиным и сотрудниками его «Брюссельской школы». Они выявили, что проблема познания процессов самоорганизации детерминирована фундаментальным сдвигом в современной научной картине мира в направлении плюрализма, сложности, нестабильности. Речь идет о переходе науки в конце ХХ в. в новое, «постнеклассиче-ское» состояние развития. Такая наука акцентирует внимание на взаимопереходах «порядок - хаос - порядок». Полезна для теории воспитания новая парадигма мироздания как становящегося бытия [3: 39 - 45].

Понятие «синергетика» очень близко воспитанию: в переводе с греческого оно

означает «совместное действие», «сотрудничество». Синергетика несет собой позитив: она обеспечивает восстановление утраченных в процессе развития науки связей между наукой и культурой, наукой и традицией, наукой и практической мудростью. Синергетическое понимание мира важно для воспитания человека - синергетическому способу мышления свойственны открытость, диалогичность, коммуникативность. Синергетику сегодня все чаще называют философией контакта, или философией коммуникативности. Синергетика ориентирует педагога как субъекта воспитательного процесса на изучение сложнейших внутренних законов жизни человека. М.К. Мамардашвили писал, что в человеческом поведении много непонятного... Формула, что кто-то умен, а кто-то глуп, здесь не проходит, считает автор, - это не проблема естественных дарований и способностей. Здесь чувствуется действие как раз своего рода «топографии», динамики путей, которые мы сами должны проходить (или не проходить) - см.: [4].

Педагогу важно осознать принцип динамики путей, их неединственность, альтернативность, понять условия «заглядывания внутрь себя». Такой подход подводит теорию воспитания к коренным философским проблемам современной педагогики, созвучным идеям герменевтики (Дильтей, Хайдеггер и др.), антропологической педагогики (О.Ф. Больнов).

Синергетический подход соединяет теорию воспитания с этими знаниями как «коммуникативный мост», строительство которого направлено на создание диалогового пространства. Синергетический подход к технологиям воспитательной деятельности дает возможность повысить ее эвристический потенциал.

Воспитательная деятельность из пространства семиотики

Взаимодействие педагога и ребенка можно рассматривать как взаимодействие знаковых систем. Такой подход позволяет использовать в теории и практике воспитания достижения семиотики - науки, которая позволяет смотреть на воспитание как на сообщающиеся между собой знаковые системы - систему взрослого и систему ребенка - и утверждает, что взаимодействие возможно, если есть или может быть найден общий язык, понятный обеим сторонам, если достигнут высокий уровень понимания друг друга.

В общении с детьми педагог использует различные знаки: слово, мимику, жест. Умение расшифровать вербальные и невербальные знаки ребенка - серьезная педагогическая проблема. нередко, когда взрослые пытаются помочь детям в преодолении трудностей, которые те испытывают в межличностных отношениях или в обучении, они не в состоянии выяснить подлинные причины возникновения затруднений. Это происходит потому, что ребенок далеко не всегда умеет словами или жестами достаточно точно выразить свои тревоги. Исследования показывают, что воспитатель в современных условиях должен овладеть методами психотерапии и психоанализа, научиться выслушивать ребенка, давать ему возможность выговориться, уметь расшифровать его жесты, мимику, поступки, рисунки. Все это возможно при условии, если педагог оказывается готовым признать за ребенком право на собственное мнение, поверить в то, что он способен на глубокие переживания.

Семиотику называют «азбукой тела» (М. Хайдеггер, П. Сорокин, Э. Цветков). В концепции «азбуки тела» восприятие и понимание человека человеком трактуются как освоение этой азбуки, составление гипотезы о состоянии человека на основе его пантомимики и, с учетом этого знания, прогнозирование своих взаимоотношений с ним и влияния на него. Оценивая информативность словесного, расспрашивающего и описывающего способа постижения другого человека, современная наука резюмирует: существует более совершенный язык - язык безмолвный, не укрывающийся за фразами - это язык жестов, взгляда, поведения и даже молчания. Он - основа нашего понимания. Благодаря ему мы видим друга, различаем врага. Благодаря ему мы способны оценить искренность и распознать фальшь. Он срывает с нас маски и покровы. Он делает нас незащищенными и в то же время защищает нас. Он интуитивен и зыбок. Он бессознателен, а значит, он - сама природа, ее безупречно точный знак [6: 32]. Размышляя о возникновении «языка тела», Э. цветков пишет, что язык - одна из форм поведения, а поведение - форма активности, благодаря которой различаются живое и неживое, и сутью его является сообщение, сигнал. «Поведение приняло на себя роль первого языка

и языка довольно изощренного. По мере развития и обогащения речевого материала необходимость в поведении как прямом средстве выражения и сообщения отпала, и оно стало символическим и скрытым сигнализатором душевных импульсов. То, что было сознательным, ушло в глубину и сделалось бессознательным. Никакой необходимости в полном исчезновении не было, т.к. социальные требования цензуры быстро закрепили возникшую диссоциацию между поведением и словами. носителем языка, который выдает (а еще вернее, сообщает) истинные намерения, все-таки осталось тело, и потому любой моторный акт до сих пор представляет собой акцию» [6: 48 - 49]. Способность читать «язык тела» помогает педагогу своевременно увидеть «зажимы» в психике ребенка, обусловленные социально-педагогическими условиями его развития, помочь в их преодолении, упредить появление комплексов. Все это развивает у учителя уверенность в своих силах и возможностях осуществлять действительно «помогающее» воспитание.

литература

1. Бубер Мартин. Я и Ты / Мартин Бубер; пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н. Файнгольда; по-слесл. П.С.Гуревича. М.: Высш.шк.,1993. 175 с.

2. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Р.Роджерс; пер.с англ. М.: Прогресс-Универс, 1994. 480 с.

3. Пригожин И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / и. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. 432 с.

4. Мамардашвили М. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки / М. Ма-мардашвили; под общ. ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Лабиринт, 1996. 432 с.

5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 - 1939). М.: Педагогика, 1982. 162 с.

6. Холлигер В. Личность и гуманизм / В. Холлигер. М.: Прогресс, 1981. 215 с.

7. Бодалев А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания / А.А. Бодалев // Изв. РАО. М.: Магистр, 1999. С. 69 - 75.

8. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. 224 с.

9. Зырянова Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественной литературы): дис ... канд. пед. наук / Т.В. Зырянова. М., 1998.

10. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С. Л. Братченко. М.: Смысл, 1999. 137 с.

11. В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. / ред. В.П. Бедерханова. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2007. 382 с.

Humanization of teacher’s education activity: interdisciplinary approach

On the basis of comparative analysis of different philosophical approach, the substantial filling of the phenomena of teacher’s educational activity, its semantic diapason, the vision of semantic area and borders are revealed.

Key words: educational activity, dialogue, existentialism, self-realization, synergetics, semiotics.

И.Э. ЯРМАКЕЕВ

диалектика возможности и действительности в воспитании будущего учителя в педагогическом вузе

Исследуется проблема обоснования воспитательного процесса в современном вузе и средств его организации с методологических позиций диалектики возможного и действительного в формировании личности будущего специалиста во взаимосвязи с другими категориями и законами диалектики.

Ключевые слова: воспитание, возможность, действительность, воспитательный потенциал, выбор.

В современных социально-экономических и социокультурных условиях последовательной демократизации страті все более явственно проявляется объективная необходимость создания принципиально новой системы воспитания студенческой молодежи в пространстве гуманности, культуры и творчества, в духе открытости к социальным, экономическим и технологическим переменам и продуктивным преобразованиям. Необходим поиск новых, более гибких механизмов организации воспитательного процесса в педагогическом вузе, соответствующих современной социокультур -

ной ситуации и предоставляющих студентам широкие возможности для реализации своего индивидуального начала, личностного потенциала, осуществления прав на само-проявление, самоопределение и самореализацию, на индивидуально-личностный выбор своей профессионально-нравственной позиции.

С позиций философского анализа «воспитание - это превращение социальных возможностей подрастающего человека в действительность. И, пожалуй, ни в каком другом социальном процессе диалектика возможности и действительности не проявляется так отчетливо» [1: 118]. Сегодня в условиях все большего расширения социальных возможностей формирующейся личности представляется необходимым учет при организации воспитательного процесса в вузе диалектики необходимого и случайного, возможного и действительного в формировании личности будущего специалиста, учитывающей гибкий и вероятностный характер данного процесса.

С позиций диалектики, отражающей динамику процессов взаимоперехода возможного и действительного, представляется возможным рассматривать педагогическое образование как определенный вид педагогической действительности, актуального бытия, в рамках которого в качестве его внутренней сущности существуют разнообразные воспитательные возможности как «зародыш», тенденция процесса реализации воспитательной функции педагогического образования. В этих возможностях выражаются потенциальные отношения таких воспитательных аспектов различных компонентов педагогического образования (его целей, содержания, форм, методов и т.п.), которые еще не имеют собственного бытия, т.е. не осознаны и не идентифицированы педагогами; не созданы достаточные условия для их актуализации и реализации. В то же время эти воспитательные аспекты выступают как детерминирующие факторы, существенные предпосылки процесса воспитания будущего учителя в ходе педагогического образования.

Актуальное бытие личности студента также содержит в себе множество психологических предпосылок эффективного функционирования и дальнейшего развития, которые, созревая и приобретая характер тенденции, детерминируют качествен-

© Ярмакеев И.Э., 2009