Проблемы совершенствования профессиональной подготовки социальных работников

нию образовательного процесса может способствовать обеспечению необходимых гарантий качества образования, созданию условий для построения системы качества, характеризующейся уникальностью и соответствием целям, возможностям, традициям конкретного вуза и региона.

Библиографический список

1. Москвина, А. В. Научно-практические основы становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия: диссертация доктора педагогических наук / А. В. Москвина // Оренбург, 2006. - 406 с.

2. Роготнева, Е. Аксиологические проблемы моделиро-

вания образовательных систем / Е. Роготнева // Высшее образование в России. — 2008. — № 9. — С. 99—102.

КУЛАГИНА Евгения Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-культурного сервиса и туризма Омского государственного института сервиса.

644043, г. Омск, ул. Певцова, 13. САЛЬНИКОВ Виктор Александрович, доктор педагогических наук, профессор, ректор Сибирской автомобильно-дорожной академии.

644080, г. Омск, пр. Мира, 5.

Дата поступления статьи в редакцию: 15.06.2009 г.

© Кулагина Е.В., Сальников В.А.

УДК 378 147 Т. В. САВЧЕНКО

Омский государственный технический университет

ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

В статье поднимаются вопросы совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы. Анализируются трудности, выявляются противоречия процесса профессионализации будущих выпускников. Особое внимание уделяется изменению субъективного опыта студентов, усилению практической ориентированности их образования.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональная практика, профессиональная деятельность, социальная практика.

Переход к рыночной экономике, модернизация образования и его ориентация на современные прогрессивные достижения в области науки неизбежно влекут за собой преобразования системы профессиональной подготовки специалистов.

Перспектива присоединения России к международному образовательному сообществу поставила перед вузами ряд глобальных проблем, одной из которых стала проблема совершенствования процесса профессионализации их выпускников.

Практика профессиональной подготовки в России всегда предполагала кропотливую, длительную работу по формированию личности будущего специалиста. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, приобщение их к научным школам, в отличие от мозаичной системы обучения многих других стран. Найдены и внедрены в жизнь учебных заведений программы теоретического обучения, выработаны технологии преподавания, обращенные не только к теоретическим знаниям, но и к практическим навыкам будущих специалистов.

Непрерывность и системность образования специалистов по социальной работе во многом помогает выпускнику эффективно выполнять свои профессио-

нальные обязанности, предотвращая явления «психологического сгорания» (усталости) и профессионально-личностных деформаций (нарушения личностного функционирования и развития, вплоть до развития акцентуаций, патологических состояний и психических заболеваний). Очевидно, что в такой ситуации важно сохранить то, что присуще именно российской системе профессионального образования. Однако, по сравнению с зарубежными программами подготовки специалистов этой сферы, обучению социальных работников недостает внимания к организации такой части этой подготовки, как профессиональная практика (стажировка) обучающихся.

Проблемы профессиональной практики большей своей частью связаны с трудностями операционализа-ции социального и психолого-педагогического знания, перехода от теоретической «схемы» к конкретной ситуации. Немаловажной является проблема, связанная с исследовательской компетентностью обучающихся. Надо сказать, что развитию исследовательских навыков будущих специалистов не уделяется должного внимания, неочевидной остается взаимосвязь этих навыков с практическими навыками студентов. А ведь именно навыки исследования, которые формируются в процессе реального изучения объекта и ситуаций

«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009

будущих воздействий, служат важнейшим шагом на пути становления профессионала-практика.

В вузе будущие специалисты решают по преимуществу задачи, призванные обеспечивать полноценное функционирование их учебно-познавательной деятельности. Ведущим резервом возникновения и становления профессиональной компетентности является переподчинение студентом самоценных учебно-познавательных задач стратегической цели овладения профессиональной деятельностью. Очевидным является то, что успех профессиональной адаптации во многом зависит от личностной зрелости недавнего студента, его умения действовать самостоятельно. О готовности выпускников к практической работе пишет Р. А. Фокина [1]. Проведенное лабораторией психологии профессий и конфликта анкетирование (около 180 человек), опросы, беседы, интервью показали, что до 80% всех опрошенных испытывали в начале своей профессиональной карьеры субъективное чувство беспомощности в решении конкретных профессиональных задач.

К основным трудностям можно отнести: неумение вычленять чисто социально-психологическую проблематику в конкретных ситуациях; недостаточность навыков психотерапевтической работы и педагогического мастерства; затруднения в нахождении контактов со специалистами других профилей; неумение переводить психологические знания на язык заказчика; недостаточная методическая оснащенность, затруднения в использовании конкретных психолого-педагогических методик и пр.

В современных учебных программах главной целью преподавания было и остается усвоение знаний. Что касается формирования на основе полученных знаний социальных и психолого-педагогических умений и навыков, то эта задача остается во многом на уровне декларирования. Доминирует академический стиль представления материала, рассчитанный главным образом на информирование студентов, на приобретение ими основ научных, а не практических знаний [2]. Е. В. Гунина, анализируя данные социологических опросов, отмечает, что социальные работники испытывают значительные трудности при реализации полученных теоретических знаний в своей деятельности, так как в учебных планах недостаточно времени отводится на лабораторно-практические, «тренинговые» занятия и на психолого-педагогичес-кую и психосоциальную практику.

Таким образом, существующая система подготовки социальных работников не направлена на оказание сопровождающей методической и практической помощи выпускникам, позволяющей им успешно адаптироваться к конкретным условиям практической деятельности. Социокультурный и психологический смысл профессиональной деятельности часто оказывается закрытым для будущего специалиста.

Международный опыт показал, что традиционное теоретическое обучение (лекционно-семинарская система) в сочетании с непродолжительной учебной практикой не дает эффективных результатов, ожидаемых от молодых специалистов современным обществом. Особенно заметны эти образовательные изъяны в подготовке специалистов междисциплинарных отраслей, к каким относится и социальная работа.

Для подготовки качественных социальных работников наряду с традиционными нужны принципиально новые, активные формы обучения, занимающие промежуточное место между теорией и практикой. Активные формы предполагают практическую от-

работку типовой ситуации в аудиторных условиях, дают возможность освоения алгоритмов частных технологий социальной работы, быстрого получения обратной связи от преподавателя. проработку любых ситуаций. К активным формам обучения относят тренинги, практикумы, «круглые столы», деловые игры, ознакомительные экскурсии. Например, на кафедре «Социология, социальная работа и политология» некоторые преподаватели стараются внедрять активное обучение в учебный процесс. Оно используется преподавателями при проведении семинаров. Однако в официальном и систематическом виде нетрадиционные формы обучения в учебных планах пока отсутствуют.

Ошибочно также полагать, что активные формы обучения могут быть использованы преподавателями лишь в рамках семинарских занятий. Для организации такой учебной работы должны быть привлечены соответствующие специалисты — практики социальной работы и, возможно, специалисты по активному обучению, владеющие определенными методиками игротехники, ведения тренингов и практикумов и т. п. Необходимо также четко сформулировать концепцию проведения таких альтернативных форм обучения. Они должны быть систематически взаимосвязаны с учебным процессом и взаимодополнять друг друга.

Однако все вышеперечисленные формы обучения никак не могут заменить лекционные и семинарские занятия, которые являются неотъемлемой частью подготовки специалистов университетского уровня. При изучении каждой темы преподаватель должен во всем объеме показать состояние, проблемы и перспективы конкретной социально незащищенной категории населения. И только лекционная и семинарская формы обучения являются приемлемыми и оптимальными для выполнения данной задачи.

Сочетание различных форм обучения будет способствовать не только успешному овладению студентами профессиональными навыками, но и формированию у них системного мышления, очень важного для специалиста междисциплинарной науки, чтобы не оказаться «за порогом» бурных социальных процессов. При подготовке квалифицированного специалиста, способного действовать в реальной и непредсказуемой среде, необходимо использовать разнообразные формы и методики обучения, способствующие развитию гармоничной личности.

В таком виде деятельности как социальная работа, важную роль играют практические умения и навыки, для овладения которыми необходимо в течение определенного времени наблюдать как это делают другие, и пытаться подражать им. Только в условиях непосредственной работы с клиентами под руководством наставников студенты получают возможность развивать и совершенствовать свои способности [3]. Ни в каком другом звене учебного процесса нет таких ресурсов для постижения индивидуального опыта социальной деятельности, для развития профессионального самосознания через профессиональную рефлексию.

Но часто практика понимается как работа студента в качестве начинающего специалиста, которому под присмотром опытного профессионала предстоит апробировать полученные теоретические знания. Практиканту поручается несложная «черновая» работа, с которой мог бы справиться человек, не имеющий специального образования. Эта ошибка разрушает взаимосвязь и взаимодополняемость теоретического и практического обучения, снижает профессиональный уровень выпускников вуза.

Поэтому при организации практики необходимо не только предусмотреть возможность развития нравственных, эмпатийных качеств будущих специалистов социальной сферы, но и обеспечить максимальные возможности для их профессионального обучения. Особенно важно сформировать у будущего специалиста навыки организационной работы, научить его ориентироваться в различной документации, выработать собственные алгоритмы деятельности. Во время похождения практики студенты должны иметь возможность как групповой, так и индивидуальной регулярной связи с преподавателями теоретических дисциплин. Это необходимо для сохранения системности учебного процесса, для рефлексии студентами внеаудиторной формы обучения.

В России сложилась традиция проведения практики на старших, выпускных курсах, что создает проблему отрыва теоретических знаний от практических навыков. Короткие сроки практики открывают студентам сложности, трудности предстоящей работы, но не оставляют времени на то, чтобы преодолеть эти трудности, увидеть итог своей деятельности. Несмотря на такие очевидные недостатки практики, серьезных мер к ее улучшению пока не предпринимается. Главной причиной, на наш взгляд, является недостаточно серьезное отношение к практике, которая рассматривается как придаток учебно-воспитательного процесса. Она «выпала» из сферы серьезных социально-педагогических исследований, пока еще не получила своего научного обоснования.

Социальная практика при существующих способах ее проведения часто оказывает скорее негативное, чем позитивное влияние на подготовку студентов к социальной деятельности. На необходимость уделять практике больше времени указывают и сами студенты. Об отрицательном влиянии коротких сроков практики на студенческую самооценку писал Р. Бернс [4]: короткие сроки не способствуют погружению студентов в жизнь центра, мешают ощущению своей ответственности за работу, ведут к отказу от долговременного планирования своей деятельности. Поэтому увеличение продолжительности социальной практики (вместе с постепенным и индивидуальным вхождением в ситуацию социальной помощи, оказанием методической и психологической поддержки со стороны кураторов практики

и др.) можно рассматривать как важный фактор реорганизации практики.

Таким образом, особое внимание в системе подготовки специалистов по социальной работе необходимо уделить изменению субъективного опыта студента как будущего специалиста. Это предполагает усиление практической ориентированности образования, увеличение доли активных методов обучения студентов. Преемственность и соответствие общим задачам и ситуациям реальной профессиональной деятельности выполняемых студентами заданий выступают основным условием успешности практики и совершенствования всей системы подготовки социальных работников.

Библиографический список

1. Фокина, Р.А. О готовности выпускников факультета психологии к практической работе // Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 / под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. — М. : РПО, 1998. - 228 с.

2. Еромасова, А.А. Личностное развитие студентов средних специальных педагогических учебных заведений на занятиях по психологии : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М. : МПГУ, 1998. — 26 с.

3. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / под ред. Ш. Рамон и Р. Сари ; пер. с англ. ; под ред. Ю.Б. Шапиро. — М. : Аспект Пресс, 1996. — 157 с.

4. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ. — М. : Педагогика, 1986. — 420 с.

5. Гуслякова, Л.Г. Основные подходы к формированию парадигм социальной работы в ХХ-ХХ1 веках // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс (материалы выступлений). 6 июня 2001 года. Том 1. — М. : МГСУ, 2001. — С. 238-246.

6. Емельянов, Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С. 88-95.

САВЧЕНКО Татьяна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии труда и организационной психологии.

644050, г. Омск, пр. Мира, 11.

Дата поступления статьи в редакцию: 30.09.2009 г.

© Савченко Т.В.

«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ