Теоретико-методологические аспекты формирования умения противостоять насилию у подростков

УДК 37.01.32 ББК 88.8

Маликова Валентина Алексеевна

доктор психологических наук, профессор г. Оренбург Куракина Вера Николаевна

преподаватель г. Оренбург

Теоретико-методологические аспекты формирования умения противостоять насилию у подростков

В статье представлены теоретико-методологические основы формирования умения противостоять насилию у детей подросткового возраста. Описано влияние насилия на формирование личности подростка, рассмотрены психолого-педагогические условия, факторы и механизмы способствующие формированию умения противостоять насилию.

Условия, в которых протекает жизнедеятельность современного

человека, часто по праву называют экстремальными и стимулирующими

развитие стресса. В отечественной психологии проблема влияния

экстремального опыта на психику детей является одной из самых актуальных в

силу того, что дети особенно уязвимы к воздействию травмирующих ситуаций.

Круг психотравмирующих ситуаций, способных пагубно отразиться на психике

ребенка, достаточно широк, однако насилие занимает среди них особое место.

Специфика травмирующего влияния насилия на психику ребенка заключается в

том, что насильником в подавляющем большинстве случаев является член

семьи ребенка или близкий знакомый, совершающий жестокое действие по

отношению к конкретному ребенку с целью нанесения вреда именно ему. (Н.В.

Тарабрина, М.Ш. Магомед-Эминов, H.H. Пуховский, Ф.Е. Василюк, К.

Муздыбаев, В.Лебедев, М.М. Решетников, Ц.П. Короленко, Ю.

Александровский и др.)

Уязвимость подростков к насилию объясняется их физической, психической и социальной незрелостью, а также зависимым, подчиненным положением по отношению к взрослым, будь то родители, опекуны, воспитатели или учителя

В последнее время идет активная разработка реабилитационных, а также превентивных программ по проблеме насилия в семье, программ сопровождения лиц, переживших насилие (Н.М. Платонов, М.В. Руднева, Н.М. Тарасенко, М.В. Киселева, Г.Г. Граскова, О.Ю. Злобина, И.Я. Шевцова, Г.И. Соколова, Г.М.Шарков, Н.М. Платонова и другие).

Следует отметить, что всякое насилие над личностью не выступает изолированно от психического насилия. Наиболее распространенные формы психического насилия проявляются чаще в семье и в школе. Анализ работ представленных различными авторами (А.И. Захаров, И. Ленгмаейер, А. Лоуэн, Р. Лэнг, Д. Майерс, 3. Матейчик, A.M. Прихожан, Е.Т. Соколова,

Ч. Харрис, А. Фрейд и др.) показал, что все они сходятся в признании патогенного влияния психического насилия на личность ребенка.

Кроме того, на поведение подростков оказывают влияние такие возрастные особенности, как внушаемость, подчиняемость авторитету взрослого человека, излишняя доверчивость, некритичность, отсутствие жизненного опыта в сочетании со стремлением к самостоятельности, к дружбе, идентификации с группой, любопытством и любознательностью, которые побуждают подростков к исследованию неизвестных явлений, что может при соответствующих социальных условиях привести к повышению виктимности. [1] Виктимность понимается как своего рода способность стать жертвой негативных влияний: человек ею еще не стал, но у него имеются такие индивидуально-психологические особенности, качества личности, которые делают его при определенных обстоятельствах жертвой, причем скорее и легче, чем того, у кого этих качеств личности нет. Следует отметить, что

«способность» стать виктимной личностью, по мнению С.Д. Смирнова, Т.В. Корниловой, E.JI. Григоренко, Н.В. Соловьевой, В.Л. Франка и др. не совпадает с «предрасположенностью», потому что значительная часть признаков виктимной личности приобретается подростком в процессе контактов с негативными условиями жизни. Вместе с тем А.Д. Кошелева, J1.C. Алексеева, Э.С. Мельникова, В.Я. Рыбальская указывают, что нельзя отвлекаться и от таких чисто возрастных признаков подростков, как любознательность, доверчивость, неопытность, простодушие. В целом же следует констатировать, что совокупность генетических, демографических и индивидуальных психологических качеств личности подростков при серьезных изменениях привычной для них среды жизни и воспитания формирует признаки личности, делающие их уязвимыми к неблагоприятным изменениям этих привычных условий.

Изучение изменений в формировании личности под воздействием негативных условий (социальных, психологических, экологических и др.) было обозначено как виктимологический аспект проблемы самосознания. Анализ специальной литературы по проблемам предотвращения насилия свидетельствует о том, что, возникнув как способ ответа на насилие, психологические новообразования постепенно обретают собственное развитие (Е.В. Руденский, Э. Фромм и др.). Их становление продолжается даже при отсутствии некогда вызвавших их причин, приводит к доминированию отрицательных качеств в личностной системе и дальнейшему искажению образа Я (Л.С. Алексеева, Э.С. Мельникова, A.B. Мудрик, В.М. Раева, Д.В. Ривман и др.). [1]

Согласно теории интерактивного виктимогенеза, дефицитарной деформации развития личности, разработанной Е.В. Руденским, существуют следующие подходы к определению источников деформации развития личности - интерактивного виктимогенеза личности. Психотравматический -переживание травматического события как значимого факта личной жизни. Дефицитарный - переживание невозможности удовлетворения потребности,

вследствие дефекта интеракивной системы развития личности, обусловленного рядом факторов, связанных с доминированием компенсирующих интерактивных стилей личности значимого для развивающейся личности подростка. Виктимогенная интерактивная ситуация, характеризуется преобладанием насильственно-манипулятивного интерактивного стиля виктимогенного агента социализации, формирующая противоречивость самооценок развивающейся личности подростка. Что находит свое подтверждение в исследованиях различных авторов. Дети, пережившие насилие обладают, в большинстве случаев, либо завышенной, либо заниженной самооценкой. [7]

Психологическая виктимизация подростков проявляется, прежде всего в сферах социализации семейной, школьной, и может быть изучена по параметрам межличностного взаимодействия в группе, по интернальности, по личностным особенностям самоотношения, самопринятия и др. Любая ситуация насилия, в которой оказывается подросток, носит полифакторный характер и влечет негативные изменения в его личности. Таким образом, вопрос о том, будет ли происшедшее переживаться как травма в дальнейшем, решается в зависимости от индивидуальных особенностей подростка, условий, в которых протекало его развитие, характера воздействия и некоторых других факторов.

На основе теоретического анализа проблемы насилия были выявлены психолого-педагогические условия, каждое из которых способствует формированию устойчивых жизненных ориентаций, выработке адекватных стратегий поведения, раскрытию внутриличностных ресурсов, позволяющих противостоять насилию, а также принятию ответственности за смысложизненную ориентацию и осознание своей роли в обществе.

Рассмотрим каждое из условий в структуре личностных и социальных противоречий, разрешение которых способствует формированию умения противостоять насилию.

Первое психолого-педагогическое условие - формирование отношения к насилию с позиции ценностных ориентации:. На пути к истинным ценностям традиционной культуры подростки сталкиваются с множеством препятствий. Всестороннее информирование о разрушительном влиянии насилия как на личность пострадавшего, так и на личность насильника позволит выработать верное отношение к данной проблеме в целом и применительно к себе, в частности. В отечественной психологии вопросами ценностного опосредования становления личности занимались Ю.Н. Давыдова, А.Я. Гуревич, Д.С. Лихачев, Н.З. Чагвадзе, Е.П. Белозерцев, С.М. Годник, В.А. Караковский, Л.И. Новиков. По мнению многих авторов, система личностного развития определяет индивидуальные варианты ценностных ориентаций для каждого человека. Совокупность морально-этических качеств человека, его приверженность общечеловеческим ценностям, есть ценностное содержание сознания.

Г. Беккер, Д. Дьюи, К. И. Льюис, разработали классификацию ценностей: натуралистические, трансдиалектические, социологические, диалектико-материальные. В трудах П. Олпорта, П. Верпонсома представлены следующие ценности: теоретические, экономические, политические, религиозные. В. Франкл считал, что человек осознает ценность, когда признает, что действие имеет смысл. Переживание ценности - это соотнесение другого бытия со своим собственным бытием. Восприятие и укоренение ценности произрастает из «прикосновения духа к бытию» (Франкл В.). [8] Для «душевно здорового» человека все, что отрицает жизнь, является неценным, внушающим страх. Фундаментальные ценности обретаются посредством «прикосновения к бытию». Через эмоции, воздействуя на внутренний мир, они приводят его в соответствие. Это условие позволяет сформировать отношение к насилию с позиции ценностных ориентаций.

Ко второму условию, на наш взгляд, следует отнести способность к рефлексии. Проблема психологии рефлексии и ее значения в онтогенезе рассмотрены в работах В.И. Слободчикова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, В.Т. Ганжина, А.И. Титаренко, В.П. Коблякова, Л.С. Выготского, С.Л.

Рубинштейна и др. Особое внимание обращено на место рефлексии в развитии самосознания, сознания и деятельности. Особый смысл рефлексивных актов, по мнению авторов, проявляется в оценках сверстников, а также в новом типе отношений с взрослыми. Благодаря рефлексии меняется миропонимание и психологический статус подростка. Активизация способности к рефлексии позволяет младшим подросткам более адекватно и активно познавать свойства и отношения явлений действительности, выявлять в них общее и особенное, вырабатывать новые знания.

Наиболее интересный подход в определении способности к рефлексии, на наш взгляд, дает JI.B. Киржанова. Она рассматривает формирование способности к рефлексии, как формирование ценностного модуса личности в целом. Достаточный уровень развития рефлексии позволяет оценить последствия действий и поступков, регулирует выбор ценностей, «запрещает» выбор ценностей, не соответствующих истинным ценностям традиционной культуры. Выбор подростками способов достижения цели - это выбор ценностей, который выявляет ценностный модус его личности.

Третьим, но не менее значимым условием является формирование коммуникативных умений. Под умением мы понимаем способность, выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях, образовавшуюся на основе ранее приобретенных знаний и навыков.[1] Рассматривая коммуникативные умения, как сложное по своей природе социально-психологическое образование, Л.Ф. Спирин отмечает, что многозначность этого понятия дает основание некоторым исследователям отождествлять его с качеством, свойством личности, чертами характера. Основную причину этого отождествления автор видит в том, что коммуникативные умения органически взаимосвязаны с психологическими особенностями личности, с ее эмоционально-волевой сферой, с ее направленностью и т.д.

Диалектическая взаимосвязь коммуникативных умений с психологическими особенностями личности раскрывается в работах Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, А.И. Щербакова и др. A.A. Леонтьев объединяет

основные коммуникативные умения общим термином «ориентировка», который рассматривается им в трех аспектах: в пространстве, во времени и в социальных отношениях.

В перечень коммуникативных умений, необходимых подростку, как показал анализ исследования по данной проблеме, следует отнести: умение управлять своим поведением; умение быть наблюдательным, понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность человека, его психологическое состояние; умению социальной перцепции, что является основополагающим в формировании умения противостоять насилию.

Необходимо также определить и основные механизмы формирования обозначенных выше умений. В своих исследованиях А.Н. Дрожевец и его коллеги пытались ответить на вопрос: «Какие механизмы совладания с кризисом используются людьми в попытке самостоятельно преодолеть его последствия?» По мнению исследователей, решающую роль в совладании с кризисными ситуациями, к которым по праву можно отнести и насилие, играют когнитивные механизмы. [4]

Для теоретического анализа результатов исследователи привлекали положения теории когнитивной адаптации Тейлор (Taylor, 1990), казуальной атрибуции Келли (Kelle Y, 1971) и Хайд ера (Heider, 1958), социального сравнения Фестингера (Festinger, 1954), выученной беспомощности Абрамсона и Селигмана (Abramson, Seligman, 1993).

Исследования показали, что, не смотря на различия в содержании и интенсивности кризисного события, процесс адаптации разворачивается вокруг трех главных тем:

- поиск смысла жизни;

- стремление достичь чувства контроля над кризисной ситуацией и жизнью в целом;

- попытки вновь достичь высокой самооценки.

Исследователи отмечают, что поиск смысла события не прекращается до тех пор, пока ответ на вопрос о причинах события не будет сформулирован.

Вместе с тем, результаты многих исследований различных ученых показывают, что все жертвы кризисного события отмечают снижение самооценки. Это происходит даже тогда, когда причина события относится к внешним факторам за пределами личного контроля. Общим для всех переживших угрожающее событие является стремление повысить самооценку.

Несмотря на различия в содержании угрожающих событий, для всех, кто пережил их, характерны такие когнитивные тенденции как:

- стремление иметь теорию события,

- стремление чувствовать контроль над событием, над процессом преодоления его последствий, над собственной жизнью в целом,

- стремление к повышению самооценки.

Эффективность реализации этих стремлений определяет успешность адаптации и преодоления последствий кризисного события, в частности насилия.

В заключении следует отметить, что определенные нами теоретико-методологические основы формирования умения противостоять насилию, позволили разработать программу взаимодействия специалистов различного профиля по реализации условий коррекционной и профилактической работы с детьми, пережившими насилие.

Библиографический список

1. Алексеева, A.B. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте [Текст] / A.B. Алексеева // Журнал практического психолога. - 1999.-№1.с. 3-9.

2. А. Я. Психология: Словарь по профориентации и психологической поддержке [Электронный ресурс] http://azpsy.chat.ru/handbook.html

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

4. Дрожевец, А.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям [Текст] / А.Н. Дрожевец // Журнал практического психолога, 1998, №4. с. 3-17.

5. . Сафонова, Т.Я., Цымбал Е.И. Жестокое обращение с детьми и его последствия [Текст] / Т.Я. Сафонова, Е.И. Цимбал -М., 1993.

6. Тарабрина, Н. В., Лазебная Е. О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы [Текст] / Н. В.

Тарабрина, Е. О. Лазебная // Психологический журнал. 1992, т. 13, № 2, с. 14— 29.

7. Франкл, В. Виктимология и виктимность. [Текст] Душанбе, Ифрон,

1972.

8. Франкл, В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. М., Прогресс,

1990.