Психолого-педагогическая диагностика образования школьников

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

А. А. Темербекова, доцент кафедры алгебры, геометрии и методики преподавания математики, директор Центра дополнительного образования Горно-Алтайского государственного университета

В статье рассматриваются различные подходы к понятию «диагностика» (философский, психологопедагогический, методический), приводятся результаты исследования компетентности педагогов в области Диагностирования образования школьников. Эффективность обучения проверяется по трем критериям: обученность учащихся, познавательный интерес, познавательная самостоятельность. Отражаются данные исследования эффективности образовательной технологии, разработанной автором.

Процесс формирования знаний и умений представляет собой совместную деятельность учителя и ученика при ведущей роли учителя как организатора процесса обучения. Для того чтобы процесс обучения происходил эффективно, необходимо слаженное взаимодействие обеих сторон, связующим звеном которого является диагностирование.

Понятие «диагностика» (от греч. dia... различие и gnosis познание) буквально истолковывается как «различительное познание». Философия рассматривает диагностику как специфический вид познания.

Диагностика в педагогике отражает специфический подход к исследованию педагогических объектов, явлений, процессов. Понятие «педагогическая диагностика» было введено К. Ингенкампом в 1968 г. Диагностике эффективности учебного процесса в условиях дифференцированного обучения посвящены исследования И. Ю. Гутник, Г. С. Абдрахмановой, А. А. Макарова, Н. Д. Жариковой, JI. А. Серебряковой и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал наличие двух родственных понятий: «психологическая диагностика» и «педагогическая диагностика». В плане практической направленности видны их различия: в психологической диагностике личность может изучаться в отрыве от педагогического процесса, чего нельзя сказать о диагностике педагогической. Кроме того, последняя исследует объект с ориентиром на его преобразование. Она направлена на определение пробелов в усвоении знаний;

внутреннюю и внешнюю коррекцию в случае выявления несоответствия результатов обучения поставленным целям; подтверждение успешных результатов обучения; планирование последующих этапов учебного процесса; мотивацию с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирование сложности последующих шагов; улучшение условий обучения1. Особенностью педагогической диагностики является то, что она позволяет увидеть предварительные результаты педагогического процесса и использовать их для дальнейшего эффективного управления этим процессом, его функционирования и развития. Ее целью выступают анализ и оценивание протекания учебного процесса.

Разнообразие функций педагогической диагностики (развивающая, образовательная, контролирующая, аналитическая, прогнозирующая, обратной связи и т. д.) дает возможность на всех этапах организации и осуществления как учебного инновационного процесса, так и опытно-экспериментальной деятельности иметь о них объективную информацию и делать достоверные выводы согласно выделенным критериям и показателям.

Проанализировав работы по диагностике педагогического процесса, мы установили, что среди критериев оценки эффективности педагогических явлений разные ученые выделяют: уровень овладения прежними знаниями, умениями и навыками, уровень познавательной и практической самостоятельности учащихся, степень их умственного развития,

© А. А. Темербекова, 2005

отношение к учению и данному учебному предмету (Е. Я. Голант); уровень успеваемости учащихся (или обученность), уровень познавательной самостоятельности (Е. С. Рабунский); обученность, уровень обучаемости, умение читать текст с пониманием и нужной скоростью, специальные способности, познавательные интересы, отношение к труду (И. Э. Унт) и др. При этом не всегда выполняется одно из основных условий диагностики.Как известно, критериальные характеристики должны удовлетворять трем условиям (в математике их называют условиями эквивалентности): множества критериев не должны быть пустыми; они не должны пересекаться; в сумме они должны быть достаточными для оценки данного педагогического явления. В приведенных выше наборах критериальных характеристик присутствуют такие критерии, которые взаимно дополняют друг друга или являются вложением одного в другой. Так, например, умение читать текст с пониманием и нужной скоростью относится к классу специальных способностей.

Эффективность обучения связана, на наш взгляд, с тремя базовыми характеристиками: качеством предметного содержания знаний, умений и навыков; предметным интересом школьников; их самостоятельной активностью.

Показателями обученности в современной педагогике (Б. Блум, В. П. Симонов, В. П. Беспалько, В. Н. Максимова, Т. И. Дормидонова и др.) являются уровни усвоения знаний и умений, которые варьируются у разных авторов. Изучение педагогической литературы позволило определить множество родственных понятий: «качество образования» (обеспечивается общеобразовательными учреждениями на основе госстандартов образования), «качество обучения» (достигается учителями путем применения различных образовательных технологий, форм и средств обучения), «качество знаний учащихся» (уровень освоения знаний) и т. д. В последнее время популярно понятие «компетенция». Заме-

на им понятия «качество» по-своему участвует в выборе формы управления системами обучения, которая делает акцент на конечной цели, выраженной в формах приобретений учащихся. Приобретение компетенции базируется на опыте и деятельности обучающегося.

Качество образования является социальной категорией и отражает состояние и результативность процесса образования в обществе. С. Е. Шишов и

В. А. Кальней определяют его совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, квалификацию кадрового состава, совершенство технологий обучения и т. п.г которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи2.

Качество знаний выявляется в результате многоаспектного анализа их усвоения и применения в различных видах деятельности, предусматривает соотнесение видов знаний с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения. Основными параметрами качества знаний выступают полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность3. Качество знаний иначе определяют как обученность — владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения, — и как результат предшествующего обучения, а также как условие успешности последующего обучения. Обученность зависит от ряда объективных (уровень учебных программ, технология обучения, мастерство учителя) и субъективных (мотивация учения, работоспособность и состояние здоровья) факторов.

Важным и необходимым условием процесса обучения является интерес учащихся. Чем выше интерес, тем активнее идет обучение, тем лучше его результаты. Отсутствие интереса ведет к низкому качеству обучения, быстрому забыванию и даже полной потере приобретенных знаний, умений и навыков.

Система работы по развитию интереса учащихся к учению строится на основных положениях теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), теории развития познавательного интереса (Г. И. Щукина, Л. И. Божович), теории активизации познавательной деятельности школьника (Т. И. Шамова, А. К. Маркова), педагогики коллективных дел, педагогики сотрудничества, межпредметного обучения и др.

Во многих исследованиях познавательный интерес рассматривается как самый сильный мотив учения (С. Я. Рубинштейн, Ф. К. Савина и др.)- Все другие мотивы (долг, ответственность, профессиональные намерения) предстают как сопутствующие интересу. Г. И. Щукина вычленила признаки, отличающие познавательный интерес от других мотивов учения: это наиболее предпочитаемый школьниками мотив; как мотив учения он «раньше и более осознается школьниками»; носит «бескорыстный характер»; «создает внутреннюю среду развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер протекания и результат»; развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.

Основанием для выбора познавательного интереса в качестве критериальной характеристики для нас послужили работы Г. И. Щукиной, Л. И. Божович, Н. Ф. Булгаковой, согласно которым познавательный интерес является «ценнейшим мотивом» учебной деятельности и представляет собой глубокое личностное образование. Он становится духовной потребностью лишь на высшем уровне развития, который достигается далеко не каждым человеком. Рассматривая проблему стимулирования познавательного интереса в учебном процессе, Г. И. Щукина выделила три вида стимуляции обучения, имеющих в качестве своего основания: а) содержание обучения; б) процесс деятельности; в) отношения, которые складываются в учебном процессе как между учениками, так и между учащимися и учителем4. Познава-

тельный интерес предполагает не просто интеллектуальную активность, но и обязательно самостоятельность, инициативу в добывании знаний, радость, связанную с их приобретением.

У каждого ученика есть некоторый наличный уровень положительной мотивации, который можно рассматривать как резерв его развития. Это означает, что смысл обучения заключается не только в том, чтобы устанавливать границы (потолок) обучаемости, но и в том, чтобы определять условия, пути и средства развития мотивации учебной деятельности школьников. Слово «мотив» (от лат. тоуео — двигаю) выражает направленность активности человека. Мотив учения представляет направленность личности на отдельные стороны учебной работы, связанной с внутренним отношением человека к ней. Психология рассматривает мотив как осознанное побуждение человека к деятельности.Мотив учения — осознанное побуждение человека к учению, его стремление и желание овладеть знаниями и способами познавательной деятельности. Под формированием мотивации учения мы будем понимать такую организацию процесса обучения, когда учащиеся ставятся в ситуацию развертывания активности с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних стремлений.

В качестве третьего компонента, характеризующего уровень образования школьников, на основе анализа психоло-го-педагогической литературы можно принять познавательную активность, или познавательную самостоятельность. Овладение учащимися предметным материалом не является главной целью обучения. Как отмечает ряд психологов и педагогов, цель образования — в овладении собственной деятельностью, дающем человеку возможность подняться с уровня «обучения» на уровень «самообразования». В этой связи познавательная активность и самостоятельность рассматриваются как свойства личности, характеризующие ее стремление и умение без посторонней помощи овладеть

знаниями и способами деятельности. К числу существенных признаков познавательной самостоятельности исследователи относят потребность в знаниях; желание глубже познать не только усваиваемые знания, но и способы овладения ими; критический подход к изучаемым материалам, суждениям других людей; возможность высказать свою точку зрения; умение самостоятельно мыслить; умение самостоятельно приобретать новые знания и использовать их для дальнейшего самообразования и практической деятельности. Выделенные выше компоненты, характеризующие уровень образования школьников, являются, на наш взгляд, базовыми и определяют относительный прирост качества учебного процесса по отношению к предшествующей системе обучения. Аналогичные базовые характеристики выделены и Н. О. Яковлевой5.

Проведенное нами педагогическое исследование позволило посредством наблюдений, бесед, анкетирования, статистических методов выявить эффективность предлагаемой автором организационно-педагогической модели дифференцированного и профильного образования школьников. На основе этой модели с помощью анкет, индивидуально-психо-логических карт и др. были сформированы контрольные и экспериментальные группы. В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся общеобразовательной школы г. Горно-Алтайска (№ 9), районных средних общеобразовательных школ (Сейкинской Чойско-го района^ Чергинской Шебалинского района, Огневской Усть-Коксинского района, Озерной Онгудайского района), инновационных учебных заведений (Республиканского классического лицея, лицея Горно-Алтайского филиала Российской международной академии туризма, национальной гимназии им. Плакаса); студенты Горно-Алтайского государственного университета; слушатели Республиканского института повышения квалификации работников образования, Цен-

тра информации образования, Центра дополнительного образования и профессиональной переподготовки Горно-Алтайского госуниверситета. Для проведения опытно-экспериментальной работы привлекались учителя и руководители с большим опытом преподавания и управления, хорошо владеющие организаторскими способностями,знаниями психологии школьников разных возрастных категорий. В экспериментальных группах проверялась построенная технология дифференцированного и профильного образования, подробное описание которой представлено в монографии автора «Теория и практика дифференцированного и профильного образования в Республике Алтай (национально-региональный аспект)»6.

Качество знаний, иначе уровень обученности, определялось оценкой достижений учащихся по усвоению обязательного минимума содержания образования. Исследование показало, что уровень качества образования школьников недостаточный. В значительной степени это обусловлено, видимо, неэффективностью традиционных методик и технологий обучения. Определение уровня сформированное™ познавательной самостоятельности школьников осуществлялось по четырехуровневой шкале. В результате было установлено, что у 62,88 % школьников познавательная самостоятельность не сформирована или ее уровень низкий, 31,96 — имеют средний и лишь 5,15 % — высокий уровень сформированное™ познавательной самостоятельности. При выявлении уровня развития познавательного интереса учащихся основным стал метод наблюдения, данные которого дополнялись и конкретизировались с помощью анкетирования^ мини-сочинения, индивидуальных бесед с учащимися, с учителями, работающими в данном классе. Устойчивый интерес к предмету проявили лишь 7,22 % школьников. Полное отсутствие познавательного интереса и неосознанный интерес к предмету показали 55,52 %. Для

42,26 % учащихся характерно побуждение познавательной активности извне, т. е. при участии учителя.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволяют говорить об общем недостаточном уровне качества образования школьников: 13,40 % показали низкий, 48,45 — средний, 38,14 % — общий и продвинутый уровень образования.

Проверялись результаты успеваемости, отслеживались познавательные интересы, познавательная самостоятельность школьников, сплоченность экспериментальных групп. При сравнении уровней обученности учащихся было обнаружено, что внедрение технологии дифференцированного образования в учебный процесс позволяет говорить о позитивных результатах: количество учащихся с уровнем обученности ниже минимального уменьшилось с 19,59 до 13,40 %, со средним уровнем изменилось в положительную сторону: с 35,05 до 36,08 %; с высоким возросло с 3,09 до 5,15 %. Исследование сформированнос-ти познавательной самостоятельности учащихся в результате формирующего эксперимента свидетельствует о незначительном ее росте в контрольных группах (с 3,13 до 3,17 балла). Более ярко выражена эта динамика в экспериментальных группах: в среднем с 3,19 до 3,31, т. е. на 0,12 балла. Наблюдаются уменьшение количества учащихся с низким или нулевым уровнем сформированнос-ти самостоятельности (с 62,88 до 58,76 %), рост количества учащихся, обладающих средним (с 31,96 до 34,02 %) и высоким (с 5,15 до 7,22 %) уровнем. Исследование сформированное™ познавательного интереса показало значительное ее увеличение в экспериментальных группах (на 0,13 балла). Количество учащихся с нулевым уровнем сформированное™ познавательного интереса уменьшилось с 20,52 до 19,59 %, в то время как число учащихся с познавательным интересом к предмету увеличилось с 15,46 до 18,56 %.

Результирующими показателями явились значительное уменьшение количества учащихся, имеющих низкий уровень образования: до 10,31 %, сокращение количества школьников со средним уровнем: до 42,27, разительное, до 47,42 %, увеличение числа учащихся, имеющих общий и продвинутый уровень образования.

Таким образом, наиболее существенные изменения, способствующие улучшению качества образования, произошли в учебном процессе экспериментальных групп, где использовалась организационно-педагогическая модель дифференцированного и профильного образования школьников.

Очевидно, что диагностика уровня образования школьников является действенным средством модернизации учебного процесса, позволяющим количественно и качественно оценить эффективность любой технологии обучения. Качество обучения, познавательный интерес, познавательная активность, на наш взгляд, лежат в основе активной деятельности субъекта образовательного процесса и являются определяющими в формировании успешности образовательного процесса в школе.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Минин М. Г. Диагностика качества знаний и компьютерные технологии обучения : мо-ногр. / М. Г, Минин. Томск, 2001.

г См.: Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М., 1990.

5 См.: Селезнева Н. А. Новое качество высшего образования в современной России / Н. А. Селезнева, А. И. Субетто. М., 1995.

4 См.: Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г, И. Щукина. М., 1988. С. 126.

5 См.: Яковлева Н. О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников : дис. ... канд. пед. наук / Н. О. Яковлева. Челябинск, 1998.

* См.: Темербекова А. А. Теория и практика Дифференцированного и профильного образования в Республике Алтай (национально-региональный аспект) / А. А. Темербекова. Томск, 2005.

Поступила 06.04.05.

71