Модель развития иноязычной компетенции студентов средствами самостоятельной работы

Bibliography

1. Therbatihkh, S.V. Metodicheskaya sistema obucheniya stokhastike v profiljnihkh klassakh obtheobrazovateljnoyj shkolih: dis. ... d-ra. ped. nauk. - M., 2011.

2. Patronova, N.N. Veroyanostno-statisticheskiyj stilj mihshleniya i ego razvitie pri obuchenii matematike: monografiya / N.N. Patronova, O.N. Troickaya, M.V. Shabanova; Pomorskiyj gos. un-t im M.V. Lomonosova. - Arkhangeljsk, 2010.

3. Mader, V.V. Vvedenie v metodologiyu matematiki (Gnoseologicheskie, metodologicheskie i mirovozzrencheskie aspektih matematiki. Matematika i teoriya poznaniya). - M., 1994.

4. Yushkevich, A.P. Istoriya matematicheskogo obrazovaniya v Rossii do 1917 goda. - M., 1968.

5. Istoriya otechestvennoyj matematiki / pod red. I.Z. Shtokalo. - Kiev, 1967. - T. 2. 1801-1917.

6. Polyakova, T.S. Istoriya matematicheskogo obrazovaniya v Rossii. - M., 2002.

7. Bernshteyjn, S.N. Sovremennoe sostoyanie TV i eyo prilozheniyj: doklad, prochitannihyj na Vserossiyjskom sjhezde matematikov v Moskve v 1927 g. - M.; L., 1933.

8. Gnedenko, B.V. Ocherki po istorii matematiki v Rossii. - M., 1946.

9. Kovalevskiyj, A.G. Ocherk razvitiya teoreticheskoyj statistiki. Prilozhenie k uchebniku Golubeva V.V. Vvedenie v matematicheskuyu statistiku.

- Saratov, 1920.

10. Gnedenko, B.V. Matematicheskoe obrazovanie v vuzakh: uchebno- metodich. posob. M., 1981.

11. Istoriya matematicheskogo obrazovaniya v SSSR. - Kiev, 1975.

12. Patronova, N.N. Obuchenie teorii veroyatnosteyj buduthikh uchiteleyj matematiki, orientirovannoe na razvitie osnovnihkh priyomov mihsliteljnoyj deyateljnosti: dis. ... kand. ped. nauk. - Oryol, 2008.

13. Kokorina, I.V. Processualjnihyj aspekt professionaljnoyj napravlennosti matematicheskogo obrazovaniya studentov-filologov i ego realizaciya pri obuchenii stokhasticheskikh metodov matematicheskoyj lingvistiki // Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya. - 2013. - № 2 [Eh/r].

- R/d: http://www.science-education.ru/108-8862

Статья поступила в редакцию 12.10.14

УДК 378.14

Lebedeva O.Ye. THE MODEL OF DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF STUDENTS BY MEANS OF INDEPENDENT WORK. The article is devoted to the integrated study of problems of the development of foreign language competence among students through independent work. The contents of the research are an analysis of a model of the development of foreign language competence of students by means of their independent work. The detailed analysis of the important structural elements in this model included the study of target-based, stimulating, motivational, informative, technological, diagnostic and effective elements. The researcher also considers such components of the model, which are based on interdependent stages of independence: independence, self-study, self-education, autonomous learning activities. Considerable attention is given to principles of learning, namely: electiveness in training, individual training approach, based on personal needs, reflexivity, relevance of learning outcomes in practical activities, student development, prioritization of independent learning (mastery learning and cognitive competence), the autonomy of students. All the principles of learning are related to each other and penetrate each other and represent a system consisting of substantive and procedural principles. The author comes to the conclusion that the successful implementation of the model will depend on the implementation of organizational-pedagogical conditions: the development of internal motivation for learning a foreign language, accounting psychophysiological characteristics of students, creating an environment of success, identifying a level of independence of students and even making it higher.

Key words: model, target education, educational activity, motivation, educational technology, criterion.

О.Е. Лебедева, ст. преп. каф. иностранных языков Алтайского гос. аграрного университета, г. Барнаул, E-mail: Ledeva13@yandex.ru

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Статья посвящена комплексному исследованию проблемы развития иноязычной компетенции студентов средствами самостоятельной работы. Содержание исследования составляет анализ модели развития иноязычной компетенции студентов средствами самостоятельной работы. В работе проводится детальный анализ важных структурных элементов модели развития иноязычной компетенции студентов: целевого, стимулиру-юще-мотивационного, содержательного, технологического, диагностического и результативного. Рассматриваются компоненты модели, которые базируются на взаимозависимых этапах самостоятельности: самостоятельность, самостоятельная работа, самообразовательная деятельность, автономная учебная деятельность. Автор уделяет внимание принципам обучения: элективности обучения, индивидуальному подходу к обучению на основе личностных потребностей, рефлективности, востребованности результатов обучения в практической деятельности, приоритетности самостоятельного обучения (овладение учебно-познавательной компетенцией), автономии студентов. Автор приходит к выводу, что успешность реализации модели будет зависеть от реализации организационно-педагогических условий: развитие внутренней мотивации изучения иностранного языка, учет психофизиологических особенностей студентов, создание ситуации успеха, выявление уровня самостоятельности обучающихся и его повышение.

Ключевые слова: модель, цели образования, учебная деятельность, мотивация, педагогическая технология, критерий.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования акцентирует внимание на том, что выпускники должны обладать такими качества-

ми, как инициативность, коммуникабельность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяже-

« «

о н о о я ю

<D

о о

U

<Ц

а 2

О . СЗ

к £ о ^

к S

ь

S «

со а

2 S I

ЧВ *

о <u

(Т

и К

* Ü ч £ . о & « С о ь х

S

S 4 я ^

<Ц н

(Г о

^

ю

ч: о с

о

U

о я

л

S S

и

о я

s н 8 (Ö Й Й " н <3 л

5 «

ЭТ ин

н ° о

S

4

Я

5

«

S I

<D

tr

£S ° S

К И

н о ою

я и

о

U

о я

л

ч

<Ц

— н

<ц W

и И

<Ц

ч со

S ь

м О

^ 2

С я

ю -

<D

ч _

К <и л С & с

X X

S fr

о

о «

fr

<D tr

s а о

РЕЗУЛЬТАТИВНЫМ КОМПОНЕНТ РЕЗУЛЬТАТ: переход студента на более высокий уровень развития иноязычной компетенции

самообразовательная деятельность

автономная учебная деятельность самостоятельная работа

самостоятельность

я

^ s

3 S

5 й

о и

§ %

? &

S о

4

И° К

ь-

м и

3 F

5 ° М

К «

t 8

S §

н

И &

„ а

я

« s

q

со ^

^ S

о S

^ та

2 X

й а

И и

сЗ Ч

а о

н О

о

о

и «

S

* ч

§<D

я

и

й л

F о

й Ч

я о

s и

К . -

и «

СЗ о

« О

S " h О

S « S О

(D О

а к s

S

h О

0 h

S «

со

TZ

а

к

1

«

о а

« И

s I

(D

ч

(D

ч

(D

а а о

(D

4 о

5 т

о и « „

и ^

R ^

^ н ^ х

<а а

(D S

(D

S I

(D

4 « л

5 «

«

(D

5 а

^ s

а -

н «

fr ^

« И

(D

И ч

S о «

S « а н

. . о

t^ 2

Sic

и

О^

4 О

О о

>> ^

В *

5 о

о

ш ^

s

1-4

о

к

- ч

(D

у н к а

s С s ~

и О

ч о

-

со

-

« § а §

С а

Д (D

Ö —

Ч S

<J й iE

s g &

^ ^ ^

^ ¡i S

« й а

Ü ё ^

§ ^ ^

й о с

а in к

в о „

о

<D (U

а н

о и н

^ ю щ so с «KS о л о о а w

Рис. 1. Модель развития иноязычной компетенции студентов средствами самостоятельной работы

нии всей жизни, владеть новыми технологиями, уметь принимать самостоятельные решения, а также быть активным и самостоятельным как в учебном процессе, так и за его пределами, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде.

Исследование вопросов сущности и организации самостоятельной работы студентов, в частности при изучении иностранного языка, позволило нам разработать модель развития иноязычной компетенции студентов средствами самостоятельной работы.

Термин «модель» происходит от латинского слова «modulus», что означает мера, образец и рассматривается в широком понимании как схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса или аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности. В более узком смысле В.А. Штофф под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [1, с. 17].

Моделирование является методом познания законов и закономерностей функционирования и развития системы педагогического образования, условием их оптимального использования в подготовке кадров образования. Как методу научного познания, моделированию посвящены работы таких исследователей, как Б.А. Глинский [2, с. 215], Б.С. Грязнов [3, с. 149], В.И. Журавлев [4, с. 32], В.В. Краевский [5, с. 258]. Модель развития иноязычной компетенции студентов посредством самостоятельной работы как инструмент исследования выступает отражением специфических свойств, связей и отношений в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа.

На основании классификации моделей, принятой в науке, средством познания особенностей самостоятельной работы студентов посредством развития иноязычной компетенции избрана структурно-функциональная модель (рис. 1).

Основными структурными элементами модели развития иноязычной компетенции студентов средствами самостоятельной работы, исходя из структуры процесса обучения, мы выделили: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, технологический, диагностический и результативный. Содержание данных компонентов и их взаимодействие продиктованы общими педагогическими принципами, принципами образования студентов высших учебных заведений, функциями образования студентов, особенностями высшего профессионального образования как системы, требованиями ФГОС третьего поколения к самостоятельной работе студентов.

Цели образования выполняют системообразующую функцию, именно от их выбора зависит отбор содержания, методов и средств. Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?», какие задачи должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок.

Целевой компонент модели представлен единством генеральной цели и комплексом задач, достижение которых обеспечивает результат. Целью реализации модели является развитие иноязычной компетенции студентов через самостоятельную работу, средствами ее (повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования). Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач:

• создать условия для развития иноязычной компетенции;

• развить автономность студентов в учебной деятельности;

• сформировать навыки и умения самостоятельной работы;

• развить иноязычную коммуникативную компетентность студентов.

Стимулирующе-мотивационный компонент модели отражает совокупность мер по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов студентов. Данный компонент базируется на потребности личности в образовании, которая детерминирована факторами общественного развития; практической деятельностью человека; субъективными факторами развития. Студент в учебной деятельности опирается на свой профессиональный, социальный, жизненный опыт, как один из источников обучения его самого. Принцип элективности предполагает предоставление 88

обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения. Принцип индивидуального подхода к обучению на основе личностных потребностей позволил проектировать содержание в соответствии с интересами студента. Принцип рефлективности предопределял сознательное отношение студента к обучению, что, в свою очередь, является главной частью самомотивации обучающегося. Принцип развития обучающегося базируется на основных положениях личностно-ориентированного подхода. В своих научных трудах И.С. Якиманская как представитель личностно-ориентированно-го подхода [6, с. 48] рассматривает образование как активную деятельность человека, в которой происходит развитие и становление личности в многообразии ее способностей, имеющих общественную ценность. Принцип приоритетности самостоятельного обучения предполагает ведущую роль студентов в отборе содержания, средств, форм обучения в соответствии с поставленными ими целями. Принцип автономии подразумевает независимость студентов в их праве определения уровня сформированности иноязычной компетенции и повышения его в зависимости от личных целей и задач каждого студента.

Об эффективности процесса развития иноязычной компетенции студентов свидетельствуют такие результаты как: усиление потребности в самообразовании, рефлексия на процесс самостоятельной и самообразовательной деятельности и удовлетворенность его результатами. Поэтому стимулирующее-моти-вационный компонент нашей модели включает набор средств, стимулирующих студентов через активные формы обучения: положительную мотивацию учения и самообразования, изменение мотивационных установок (придание им нового смысла).

Содержательный компонент модели представляет собой систему знаний, получаемых в университете. Самостоятельная работа предполагает индивидуализацию деятельности студента и рассматривается одновременно и как средство совершенствования творческой индивидуальности. Анализ теоретических источников и опыта преподавателей иностранного языка в вузе свидетельствует о важности ориентации процесса обучения на личность студента и выявление его творческих возможностей.

Основными целями самостоятельной работы, автономности и самообразовательной деятельности в плане практического овладения иностранным языком являются:

• достижение соответствующего уровня иноязычной компетенции;

• готовность студентов к проведению эффективной самостоятельной работы (самообразовательной деятельности) над иностранным языком.

Мы считаем правомерным говорить о необходимости формирования у студентов самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования их уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности. С психологической точки зрения самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивого мотивационного компонента, знаний, соответствующих навыков, привычек, личностных качеств. Становление самообразовательной компетенции может осуществляться непосредственно в деятельности студентов по мере их возрастающей самостоятельности в овладении иностранным языком.

Содержательный компонент модели представлен тренингом для студентов «Управление временем и эффективное планирование». Он проводится в рамках спецкурса «Роль английского языка в развитии самостоятельности студентов», расположен на сайте дистанционного обучения АГАУ. Проведение тренинга обосновано отсутствием у студентов умения планировать и организовывать рационально свою деятельность. В рамках тренинга студенты учатся ставить цели и достигать их, узнают о системах планирования, разбираются с причинами, мешающими эффективно учиться, управляют собственным временем, выполняют тесты и задания по эффективному планированию, составляют ментальные карты плана действия.

Продолжают работу по целеполаганию и эффективному планированию студенты в рабочей тетради-дневнике, которая представляет собой инструкцию для обучающихся по организации самообразовательной деятельности.

Технологический компонент модели представлен технологией, включающей этапы, содержание, методы, средства, формы развития иноязычной компетенции студентов. Содержание, методы и средства представлены самостоятельной работой.

Слово «технология» произошло от греческих "techne" - мастерство, искусство и "logos" - понятие, учение. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация учебного процесса; ученик - учитель; результат деятельности.

Мы рассматриваем технологию обучения как модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для студента и педагога [7, с. 17].

Технологию развития иноязычной компетенции студентов, описываемую в данном исследовании, мы относим к технологии саморазвития. Мы понимаем саморазвитие как сознательную деятельность человека, направленную на более полную реализацию себя как личности. Саморазвитие предполагает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и личностных установок. Основное положение технологии саморазвития -представление о том, что каждый человек от рождения наделен своим потенциалом развития. Раскрыться и реализоваться этот потенциал может только в собственной деятельности человека.

Наша технология ориентирована на деятельностный подход, где особую роль мы отводим контекстному обучению, которое строится с учетом профессиональной, социальной бытовой деятельности студента в его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторах.

Использование современных методов обучения является основой при организации самостоятельной работы студентов. Ведущим методом является проблемный метод обучения. Под проблемным методом обучения мы понимаем такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками в развитии мыслительных способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной и требует создания соответствующего дидактического материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

По нашему мнению, в рамках проблемного обучения следует говорить и об интерактивных видах самостоятельной работы, основным принципом которых является принцип активной коммуникации. При этом берутся ситуации различного характера от социально-бытовых до проблемных. Эти ситуации реализуются посредством коллективной работы, но при этом являются одновременно личностно-ориентированными.

Тенденция перехода к интерактивному подходу наметилась в методике преподавания иностранного языка в последние годы. В стандартах третьего поколения указывается, что 30% должны составлять интерактивные методы работы, которые развивают у студентов желание практически использовать иностранный язык; стимулируют речевые, когнитивные, творческие способности; учат студентов работать над языком самостоятельно на уровне своих физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей, т.е. обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса; предусматривают различные формы работы: индивидуальную, групповую, коллективную.

В отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение поставленных ими же целей. Более эффективной организации самостоятельной работы по иностранному языку при проектной методике способствует использование информационных технологий. Оно нацеливает студентов на развитие самостоятельного поиска информации и способов его обработки.

Таким образом, современные интерактивные методы самостоятельной работы помогают реализовать личностно-ориенти-рованный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей студентов, их уровня иноязычной компетенции, повышают самостоятельность обучающихся и мотивацию овладения иноязычной компетенцией.

Диагностический компонент модели развития иноязычной компетенции обеспечивается критериями готовности студентов к самостоятельной работе (автономной, самообразовательной деятельности) по развитию их иноязычной компетенции и соответ-

ствующими им показателями. В качестве критериев выступают мотивационный, операционально-деятельностный, когнитивный и личностный компоненты.

Критерий (от греч. КтКепоп - средство для суждения) - «мерило оценки, суждения» [8, с. 307]. Критерий выражает сущностные изменения объекта и представляет собой средство, необходимый инструмент оценки, но сам не является оценкой. При определении критериев предусматривались их показатели -качественные и количественные. С.И. Ожегов под показателем понимает «данные, по которым можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-нибудь» [8, с. 549]. Показатели содержательного объема критерия являются качественными. К количественным относятся показатели в условных баллах, принятых для оценивания знаний, умений и навыков студентов.

Мотивационный компонент представлен следующими показателями:

• мотивация студентов к овладению иноязычной компетенцией (Методика «Изучение мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной»);

• познавательный интерес к поиску новых способов и упражнение в существующих по самостоятельному овладению иностранным языком (опрос, таблица по способам);

• удовлетворенность студентов самим процессом развития собственной иноязычной компетенции (ведение тетради-дневника, целеполагание);

• повышение уровня развития иноязычной компетенции (экзамены различные, «Портфель достижений»).

Когнитивный компонент представлен такими показателями,

как:

• уровень владения студентом изучаемым языком;

• самооценка студентом своих учебных достижений при изучении иностранного языка.

Критерий «личностный компонент» представлен показателями:

• авторская позиция, способность человека самому определять свою жизнь, управлять собой, жить самостоятельно и быть сильнее обстоятельств;

• внутренний локус контроля;

• взросление; готовность выходить из зоны комфорта и честность перед самим собой - отсутствие оправданий.

Операционально-деятельностный компонент представлен показателями:

• владение техникой постановки целей, умение планировать время (и управлять им);

• владение техникой самоменеджмента в управлении временем; а также умения управлять самостоятельной работой (самообразовательной деятельностью).

На основе критериев и показателей разработан диагностический инструментарий оценки уровня развитости иноязычной компетенции студентов и уровня развитости умений управления их самостоятельной (автономной, самообразовательной) деятельностью.

Результативный компонент модели развития иноязычной компетенции студентов представлен уровнями развитости иноязычной компетенции: начальный А1, базовый А2, пороговый В1, продвинутый В2, уровень профессионального владения С1 и уровень владения в совершенстве С2.

Успешность реализации модели развития иноязычной компетенции студентов посредством самостоятельной работы будет достигнута в том случае, если уже реализованы педагогические условия, вытекающие из целей иноязычного образования.

Отметим также, что эффективность работы данной модели напрямую зависит от таких звеньев, как самостоятельность, самостоятельная работа, автономная учебная деятельность и самообразовательная деятельность, взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой. Самостоятельность, являясь продуктом саморегуляции, непосредственно влияет на успешность самостоятельной работы, которая, в свою очередь, способствует развитию учебной автономии; с другой стороны, способствуя развитию самостоятельности и улучшению качества автономной учебной деятельности, самостоятельная работа развивает личностную и предметную саморегуляцию, т.е. участвует в процессе самоактуализации личности.

Таким образом, основными структурными элементами разработанной нами модели, исходя из структуры процесса обучения, являются: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, технологический, диагностический и результа-

тивный. Содержание данных компонентов и их взаимодействие продиктованы общими педагогическими принципами, принципами образования студентов высшего учебного заведения, требованиями к содержанию профессионального образования, особенностями иноязычного образования. Успешность реализации модели будет достигнута в том случае, если уже реализованы педагогические условия: развитие внутренней мотивации изучения иностранного языка, учёт индивидуально-личностных, психофизиологических особенностей студентов, а также сферы

их интересов; подбор целей, задач, содержания и результатов обучения студентами совместно с преподавателем; создании ситуации успеха; выявление уровня самостоятельности обучающихся и повышение его, определение качественных характеристик сформированности у студентов умений управлять учебной деятельностью и повышение их, развитие рефлексии приобретаемого опыта, наполнение «Портфеля достижений» студентами, в том числе определение уровня развитости иноязычной компетенции и повышение его.

Библиографический список

1. Штофф, В.А. Роль моделей в познании. - Л., 1963.

2. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научных исследований: гносеологический анализ. - М., 1965.

3. Грязнов, Б.С. Теория и ее объект / Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин. - М., 1973.

4. Журавлёв, В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.

5. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М., 2006.

6. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

7. Монахов, В.М. Проектирование и внедерение новых технологий обучения // Сов. педагогика. - 1990. - № 7.

8. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1998.

Bibliography

1. Shtoff, V.A. Rolj modeleyj v poznanii. - L., 1963.

2. Glinskiyj, B.A. Modelirovanie kak metod nauchnihkh issledovaniyj: gnoseologicheskiyj analiz. - M., 1965.

3. Gryaznov, B.S. Teoriya i ee objhekt / B.S. Gryaznov, B.S. Dihnin. - M., 1973.

4. Zhuravlyov, V.I. Pedagogika v sisteme nauk o cheloveke. - M., 1990.

5. Kraevskiyj, V.V. Metodologiya pedagogiki: novihyj ehtap: ucheb. posob. dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / V.V. Kraevskiyj, E.V. Berezhnova. - M., 2006.

6. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.

7. Monakhov, V.M. Proektirovanie i vnederenie novihkh tekhnologiyj obucheniya // Sov. pedagogika. - 1990. - № 7.

8. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1998.

Статья поступила в редакцию 12.10.14

УДК 37.035.8

Miroshnichenko V.V. THE SPECIFICS OF EDUCATIONAL CONTENTS IN ETHNOREGIONAL TRAINING OF TEACHERS IN HIGHER EDUCATION SCHOOLS. The article considers the problem of the contents of ethnoregional training for teachers and its specifics in universities. The objective of the research is to reveal the features of the contents of the higher pedagogical education with an ethnoregional component. The author analyses the basic principles, which are necessary to be followed in the process of the selection of the contents in teachers' training. The main focus of the work is given to the concept of "a regional component" or "a national-regional component" and the technology of designing a regional component in education. According to the author, the main function of the national-regional component is the implementation of the teacher training in a region in accordance with a socio-economic situation, national traditions, ethnographic features and scientific schools of higher education institutions. The article also presents the author's position on the concept of "ethno-regional competence" and its structure, as well as the main approaches and conditions of the ethnoregional competence formation in a university.

Key words: ethno-regional training, system of continuous teacher training, regional component, ethno-re-gional competence.

В.В. Мирошниченко, канд. пед. наук, доц. Хакасский гос. университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: Vlada_V@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ЭТНОРЕГИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В статье рассматривается проблема содержания этнорегиональной подготовки учителей в вузе. Целью данной статьи является раскрытие особенностей наполнения содержания высшего педагогического образования этнорегиональным материалом. Автором рассматриваются основные принципы, которыми необходимо руководствоваться при отборе содержания при подготовки учителей. Особое внимание в работе уделено понятиям «региональный компонент», «национально-региональный компонент» и «технологии проектирования регионального компонента содержания образования». По мнению автора, основной задачей национально-регионального компонента является осуществление подготовки педагогов в соответствии с социально-экономической ситуацией в регионе, национальными традициями, этнографическими особенностями и научными школами вузов. В статье также представлена авторский подход к понятию «этнорегиональная компетентность» и ее структуре, а также основные подходы и условия формирования этнорегиональной компетентности в вузе.

Ключевые слова: этнорегиональная подготовка, система непрерывного педагогического образования, региональный компонент, этнорегиональная компетентность.

Целью данной статьи является раскрытие особенностей наполнения содержания высшего педагогического образования этнорегиональным материалом. В системе образования Россий-

ской Федерации ведется достаточное количество исследований, направленных на выявление, апробацию и внедрение разнообразных форм, методов, средств подготовки учителей с учетом