Таксономические модели нормативных знаний обучаемых

затруднений, переоценивание привычных («затертых») или отрицаемых способов их разрешения посредством специально организованного процесса - супер-визии могут способствовать самоопределению в отношении базовых критериев эффективности профессиональной деятельности, выстраиванию реалистичной ближайшей перспективы профессионального развития и достижению сбалансированной представленности в сознании студентов различных видов профессиональных компетентностей.

Нами была разработана программа тренинга супервизорского сопровождения, основной целью которого было формирование готовности к подобным формам развития профессиональной культуры. Участие в проекте подготовки волонтеров службы телефонной экстренной психологической помощи позволило реализовать эту программу между этапами пассивного слушания и началом активной консультативной деятельности. Ее основные направления: снижение уровня тревоги стажеров из-за оценивания их работы; актуализация чувства ответственности и принципов следования этическим нормам в рамках профессиональной деятельности; формирование умения извлекать максимальную пользу из анализа профессиональной деятельности с целью обобщения и присвоения опыта и, наконец, получение опыта планирования собственного профессионального развития в рамках индивидуально значимых конструктов.

Супервизорские сессии могут рассматриваться как один из вариантов «акме»-события [1], приводящего к изменениям личностной и профессиональной Я-концепций. Отзывы участников развивающей программы свидетельствуют не только о повышении уровня ориентации в способах преодоления тех или иных типов профессиональных затруднений, но и о появлении интенции к супервизии как средству профессионального развития.

Литература

1. Акмеология: учебник / под общ. ред.

А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. 688 с.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996. 308 с.

3. Самоукина Н.В. О проблемах практического психолога / Н.В. Самоукина // Журн. практ. психолога. 2002. № 6. С. 3 - 14.

4. Франселла Ф. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам / Ф. Франселла, Д. Баннистер. М.: Прогресс, 1987. 236 с.

The content of the professional competence and the criteria of the professional competence: presentation of practical psychologists and students

In the context of conditions revelation, stimulating the professional development of a specialist and the content of professional competence, the peculiarities of the ways of increasing the professional competence and the criteria of the performance evaluation psychologist work are analyzed.

Key words: questionnaire, method of repertoire railings, constructors, professional competence, supervision.

о.В. Любимова

ТАКСОНОМИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ

нормативных знаний

ОБУЧАЕМЫХ

Рассмотрено несколько таксономических моделей нормативных знаний в зависимости от категории обучаемых. Для определения образовательных норм предлагается использовать различного типа классификаторы знаний и способностей. При этом в основу классификации познавательных общеучебных умений положены информационный подход, типология мыслительных операций и деятельностный подход.

Ключевые слова: нормативные знания, таксономические модели, классификатор знаний и способностей, оценка качества специалиста.

В связи с широкомасштабным внедрением в стране ЕГЭ, ГОС и повышением требований со стороны социума и государства к качеству образования возникает проблема обоснования образовательных норм [7]. Под «нормативными знаниями» обучаемых следует в данной ситуации понимать те «поро-

© Любимова О.В., 2009

современного образования

Таблица 1

классификатор познавательных общеучебных умений

№ п/п Основные категории учебных целей Примеры обобщенных типов учебных умений

1 Понимание учебной проблемы, заданной в виде текста, формулы, таблицы, диаграммы, рисунка и т.д. Характеристика и представление проблемы Умение: интерпретировать предъявленную информацию и извлекать из нее необходимые параметры; строить гипотезы и план исследования; добывать дополнительные данные; разрабатывать различные формы представления информации

2 Решение учебной проблемы и размышление над полученным решением Выбор стратегии (алгоритма) решения поставленной проблемы; умения планировать свою работу, исследовать полученное решение, находить дополнительную информацию, объяснять результаты

3 Интерпретация решения проблемы Умения выбирать форму представления полученного решения (таблица, гистограмма, рисунок, формула, текст и т.д.); понятно для других излагать результаты; критически оценивать результаты

говые» знания, которые определяются нормативными документами (ГОС, ЕГЭ). требованиями ГЭК, ГАК, приемных комиссий вузов и т.д. и необходимы для преодоления «образовательных порогов» (на «выходе» из школы; на «входе» в вуз; на «выходе» из вуза; при приеме на работу и т.п.) [2; 3; 4].

Очевидно, что требования к структуре и содержанию нормативных знаний зависят и от выбора модели обучения, соотнесенной с классификатором знаний и способностей [6], а также со структурой «остаточных знаний», что влияет на выбор оценочных средств для их диагностики [4]. Эти требования зависят и от целей педагогической диагностики («стартовая», рубежная, итоговая и т.п.).

Ниже рассмотрен ряд таксономических моделей нормативных знаний в зависимо-

сти от категории обучаемых. Так, например, в основу требований к выпускникам общеобразовательных учреждений может быть положен классификатор познавательных общеучебных умений, используемый в международных исследованиях [1]. В табл. 1 приведена его модификация, в которой вместо шести основных категорий учебных целей предлагается учитывать три: понимание, решение и интерпретация решения поставленной учебной проблемы (задания).

При определении образовательных норм для обучающихся в системе НПО, СПО, ВПО целесообразно использовать классификатор знаний и способностей дифференциального типа, в основе которого лежит типология мыслительных операций [5].

Таблица 2

классификатор знаний и способностей дифференциального типа

№ п/п Виды знаний и способностей Примеры обобщенных типов учебных целей и умений обучаемого

1 Фактуальные (знание названий, имен, фактов, событий и их смысла) Воспроизведение по памяти терминов, определений, фактов, событий, названий объектов, имен ученых, писателей и т.п., целостных теорий

2 Сравнительные (сопоставительные, в т.ч. знание противоположностей, противоречий) Сопоставление фактов, событий, объектов, интерпретация учебного материала, выделение противоречий

3 Ассоциативные (по аналогии; связи, образующиеся между двумя и более представлениями, идеями, фактами, событиями, на основе их частичного сходства) Выделение сходных черт и свойств объектов, использование понятий и принципов в новых ситуациях, выявление внутри-и межпредметных связей

4 Причинные (знание причинноследственных отношений) Выделение причин, выдвижение предположений; проведение различий между фактами и следствиями

Окончание табл. 2

№ п/п Виды знаний и способностей Примеры обобщенных типов учебных целей и умений обучаемого

5 Классификационные (знание оснований, принципов классификации в конкретной области знаний) Вычленение частей целого, выявление связей между ними, понимание принципов классификации, умение логически рассуждать, анализировать

6 Алгоритмические (процессуальные, процедурные, логические) Умение составлять план ответа, эксперимента, решения задачи, проблемы; схемы, таблицы для упорядочения имеющихся сведений и т.п.

7 Системные (обобщенные, интегративные, межпредметные, структурные) Умение обобщать, комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной; понимание межпредметных связей; умения структурировать учебный материал, транслировать знания в другие области знаний и сферы деятельности

8 Метрологические

9 Методологические

Таблица 3

Классификатор знаний и способностей интегрального типа

№ п/п Виды знаний и способностей Содержание знаний и способностей

1 «Житейские» (квазинаучные, обывательские, народная мудрость, житейский опыт и т.п.) Знания, полученные в социуме, в семье, почерпнутые из литературы, переданные от предков, добытые самостоятельно

2 Мировоззренческие

3 Технологические (знание основ технологии производства основной продукции материальной сферы и продуктов питания) Знание физических принципов функционирования современных технических устройств, основ сельхозпроизводства и т.д.

4 Математические (прикладной аспект) Умение применять математический аппарат в своей сфере деятельности

5 Кибернетические (управленческие, компьютерные) Знание методологии кибернетического подхода, умение работать на современных ЭВМ

6 Квалитативные

7 Акмеологические (профессиональные - по отраслям знаний, направлениям, специальностям: экономические, технические, гуманитарные и т.п.) Умение достичь вершин профессионального мастерства в определенной области знаний

В табл. 2 приведены основные виды знаний и способностей, которые можно соотнести с выбранной моделью обучения (типа ЗУН, четырехуровневой В.П. Беспалько, шестиуровневой Блума и др.) [6], т.е. ограничиться некоторыми, наиболее важными из приведенных. Выбор можно провести методом групповых экспертных оценок (ГЭО) [8].

При оценке качества специалиста предлагается использовать классификатор знаний и способностей интегрального типа, в основе которого - деятельностный подход [4]. Их иерархию можно установить методом ГЭО [8]. Пример такого классификатора приведен в табл. 3.

Приведенные таксономические модели не охватывают всех особенностей содержания пороговых знаний и могут быть допол-

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

нены другими, например, разработанными на основе тезаурусного и компетентностного подходов. Их разработка пополнит арсенал средств для диагностики качества подготовки обучаемых в различных типах образовательных учреждений и будет способствовать повышению качества образования в стране в рамках его реформирования.

Литература

1. Ковалева Г.С. PISA - 2003: результаты международного исследования / Г.С. Ковалева [и др.] // Пед. диагностика. 2006. №1.

2. Любимова О.В. К вопросу о статусе педагогической нормологии / О.В. Любимова, В.С. Черепанов // Образование и наука: Изв. Урал. отделения РАО. 2007. №3 (45).

3. Любимова О.В. Основные направления развития образовательной нормологии / О.В. Любимова, В.С. черепанов // Сиб. пед. журн. 2007. №10.

4. Любимова О.В. Нормативные знания: концепция, структура, проблемы диагностики / О.В. Любимова, В.С. Черепанов // Знание. Понимание. Умение. 2007. №4.

5. Любимова О.В. Технология диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода / О.В. Любимова,

В.С. Черепанов. М.: Изд. центр НОУ «ИСОМ», 2006. 52 с.

6. Снигирева Т.А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний / Т.А. Снигирева; под ред. В.С. Черепанова. М. - Ижевск: Экспертиза, 2006. 128 с.

7. Субетто А.И. Введение в нормологию и стандартологию образования / А.И. Субет-то. СПб. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. спец., 2001. 182 с.

8. Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы / В.С. Черепанов. Ижевск: Изд-во Ижев. гос. техн. ун-та, 2006. 124 с.

Taxonomical models of the trainee normative knowledge

Several taxonomical models of normative knowledge are considered depending on the trainee categories. The different types of knowledge and abilities classifiers are proposed for the definition of educational standards. The informative approach, intellect typology operations and active approach are found on the base of the cognition of the shared educational abilities classification.

Key words: normative knowledge, taxonomic models, knowledge and abilities classificatory, assessment of the specialist’s quality.

A.С. Шубина

образ СЕМЬИ в СТРУКТУРЕ представлений ДЕТЕЙ, оставшихся без попечения

РОДИТЕЛЕЙ

Исследуются особенности образа семьи детей, оставшихся без попечения родителей, как компонента внутреннего мира, опосредующего отношение детей к ситуации семейного жизнеустройства. Проанализирована роль образа семьи в структуре представлений детей-сирот, выявлены его содержательные и эмоциональные характеристики, его мотивационные ресурсы.

Ключевые слова: внутренняя позиция ребенка, замещающая семья, компенсация, образ семьи, сиротство.

Одной из наиболее актуальных для современной России социальных проблем остается вопрос о жизнеустройстве детей, оставшихся без попечения родителей. Несомненно, существуют положительные устойчивые тенденции, связанные с приоритетом социального сектора в государственной политике, в том числе особое положение программ и проектов, направленных на поддержку семьи и детства, однако проблема социального сиротства во многом остается нерешенной.

Анализ проблемы сиротства представлен в психологических и педагогических исследованиях А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых (1990), И.В. Дубровиной и А.Г. Рузской (1990), Л.Н. Галигузовой и С.Ю. Мещеряковой (1990), В.С. Мухиной (1991), И.А. Бобылевой, (2000), Т.И. Шульга и Т.Я. Олиференко (2002), Г.В. Семья (2004),

B. Шмидт (2005), В.Н. Ослон (2006) и др. Абсолютное большинство современных исследователей и педагогов-практиков сходятся во мнении о том, что наиболее эффективным способом создания условий развития детей, оставшихся без попечения родителей, является институт замещающей семьи, позволяющий детям преодолеть де-привационные расстройства [1; 3; 4].

На сегодняшний день проблема дальнейшего жизнеустройства ребенка, как правило, рассматривается в контексте подбора семьи, отвечающей необходимым тре-

© Шубина А.С., 2009