Костромской вектор социального воспитания

УДК 37

Рассадин Николай Михайлович

кандидат педагогических наук, профессор, ректор Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

rector@ksu.edu.ru

КОСТРОМСКОЙ ВЕКТОР СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Размышления ректора КГУ в связи с проведением Всероссийской научной конференцией «Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной практики», посвященной 80-летию со дня рождения доктора педагогических наук, профессора Б.З. Вульфова, Кострома, 20—21 февраля 2012 года.

Ключевые слова: социальное воспитание, костромская научная школа, профессиональное воспитание, ре-гиональность, системность.

Кстромской государственный университет имени Н.А. Некрасова регулярно приглашает к себе специалистов из столицы, разных регионов России, зарубежных стран для обсуждения проблем социального воспитания. В чем причины столь устойчивого интереса к этой теме костромичей, да и не только костромичей, судя по представительности прошлых конференций и заявкам на нынешнее научное собрание?

Начиная с 1960-х годов, возможно и раньше, наши предшественники в Костроме своими мыслями и делами доказывали, что развитие социума (общества, государства, региона, городских и сельских поселений) тесно связано с развитием людей, составляющих этот социум и воспитанием его растущей части. Более того, именно социальное начало личности является ведущим условием развития общества и государства. Вспомним социально-воспитательные инициативы, рождавшиеся и реализовывавшиеся на костромской земле, принесшие практические социальные результаты, а также широкую известность: зоны пионерского действия, разновозрастные отряды и сводные пионерские дружины в сельской местности, движение «С аттестатом зрелости и комсомольской путевкой - на вторую целину», слеты ученических производственных бригад и многие другие. Нам удалось сохранить имидж костромской научной школы, которая не только продуцирует идеи, но и формирует опыт их реализации.

Многие годы наш интерес «подогревался» деятельностью историко-педагогического факультета - подразделения, специально созданного в 1962 году для подготовки кадров для системы социального по сути воспитания. Выпестованный такими талантливыми педагогами и психологами, как С.М. Миценгендлер, К.А. Воронина, А.Н. Лутошкин, факультет был одновременно

и средой социального становления специалистов-воспитателей, экспериментальной площадкой и конструкторским бюро, где рождались и, главное, проверялись на собственном опыте, распространялись в Костромской области и за ее пределами многие инновационные формы и методы воспитательной деятельности, притом субъектом воспитания вместе с преподавателями был каждый студенческий коллектив и каждый студент. Фактически здесь сфокусировался опыт всего Советского Союза, так как особенно в первые годы абитуриенты представляли практически все регионы страны. Вожатские коллективы многих загородных оздоровительных центров, лагерей «Комсорг», «Комсорг-ПТУ», «Соколенок» были в основном студенческими. Агитационно-методические походы студентов предвыпусного и выпускных курсов во все районы области в дни зимних каникул, строительные отряды и педагогический отряд «деревенского назначения» в летнее время, студенческие педагогические формирования круглогодичного действия, студенческий методический центр «Товарищ» и многие другие формы «встроенности» в жизнь региона позволили сформировать традиции социального воспитания, которые на сегодня стали достоянием всего университета и его обновленных подразделений.

Важно сказать, что ни на один день не приостанавливались в университете научные исследования по проблематике социального воспитания. Сегодня их возглавляют авторитетные доктора наук Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Ж.А. Захарова, Т.Л. Крюкова, Б.В. Куприянов, А.И. Тимонин, Н.П. Фетискин. Отрадно видеть и успехи молодых специалистов.

Феномен социального воспитания - какие проблемы можно вычленить для его понимания?

В научном мире давно происходит осмысление явления и понятия «социальное». Из того, с чем приходилось соприкасаться, вспоминается оформление стратометрической концепции малой группы как коллектива (А.В. Петровский), параметрической концепции коллектива (Л.И. Уманский), представлений об эмоциональных потенциалах коллектива (А.Н. Лутошкин), а также разработка технологии работы с различными молодежными коллективами, методики комсомольской работы, методики пионерской работы (М.М. Ященко, Б.З. Вульфов и др.). Осмысление шло в духе социального. Если бы сегодня еще раз на это обобщенно просмотреть, то естественным будет вопрос: стоит ли изобретать еще один велосипед? Но в современном обществе актуальность проблематики определяется гораздо шире.

Отказ от социалистической системы воспитания привел к поискам новых подходов к воспитанию. В то время они были необходимы взамен теории коммунистического воспитания, взамен методики комсомольской и пионерской работы. Появляются и получают специальное значение термины «социальное воспитание» и «социальная педагогика». Казалось достаточным просто применить термин «социальное» к ранее наработанному. Однако этого не произошло. Причин много. Но одна из них связана с проведенной деидеологизацией воспитательного процесса, которая, одновременно, лишила воспитание такого атрибутивного свойства как направленность.

Есть понятие «воспитание» - оно сущностное. И есть термины, которыми обозначают его разновидности. В них четко определяется направленность процесса: эстетическое воспитание, экологическое воспитание, половое воспитание, экономическое воспитание... Сложность социального в том, что в его названии такой определенности не обозначено, может быть потому, что сам социум неоднороден.

Сегодня делается новая попытка ввести новые понятия, содержащие определение «социальное» и каким-то образом соотносимые с социальным воспитанием: социальная компетентность, социальный интеллект, социальная мобильность. Вполне можно представить, что такое социальная компетентность, - это есть некоторое умение жить в этом обществе. Но если убрать из этого направленность, то умение жить тоже можно растолковать как угодно, причем с противоположными знаками. Социальная компетентность закладыва-

ется не только в процессе воспитания, она может быть заложена и в процессе обучения. Социальное же воспитание здесь опять оказывается на уровне «воспитательного момента».

Большие трудности возникают в связи с пересечением социального и политического воспитания. Так, сейчас, идет предвыборная президентская кампания. Кандидаты представляют различные политические силы и публично обвиняют друг друга во многих грехах и ошибках. А как быть воспитателю? Говорить о толерантности? Вслед за коммунистами апеллировать к чувству коллективизма? Отстаивать либеральные ценности?

Политика является одной из активных сторон социальной жизни, без идеологии невозможно представить себе общественные отношения. А может ли социальное воспитание быть полностью лишено идеологии? Как быть воспитателю с ценностями, которые существуют в связи с религиозными различиями?

Профессиональное воспитание как разновидность социального воспитания.

Очень часто под профессиональным воспитанием понимается нечто связанное местом его осуществления, то есть это то воспитание, которое осуществляется в профессиональных учебных заведениях того или иного уровня. Никакого различия между собственно воспитанием и профессиональным воспитанием не замечалось. Как правило, все сводилось к общим вопросам воспитания, адресованным к той или иной возрастной группе: воспитание в техникуме, воспитание в профтехобразовании, воспитание в вузах. Поднимаемые вопросы не затрагивали собственно профессиональной деятельности и становления профессионала. Обычно на личностные, морально-нравственные ценности, мотивацию выбора профессии обращали внимание при поступлении в учебное заведение, но с введением ЕГЭ и это ушло. И оказывается, что гражданской позицией будущего профессионала, мотивацией, отношением к делу, моральными ценностями не занимается никто. Воспитательная работа в подавляющем большинстве случаев сводится к организации досуга, информированию, трудовым и спортивным мероприятиям, мало увязываемыми с формированием гражданской позиции будущего профессионала.

Однако практика взрослой жизни показывает, что как только из профессиограммы, из оценки личности профессионала уходит идейно-нрав-

ственный компонент, все чаще и чаще возникают трагические последствия в промышленности, на транспорте, в вооруженных силах, во врачебной, педагогической деятельности, которые получили обобщенное название «человеческий фактор». То есть как специалист человек состоялся, знает, что делать, а что не делать, чем заниматься, а чем не заниматься, но в силу своих личностных качеств: разгильдяйства, безответственности, низких нравственных качеств - может поступиться некоторыми профессиональными обязанностями в угоду лени или мзде, конъюктуре или карьеризму. Если этим не заниматься хотя бы в рамках вуза, то трудно ожидать, что какие-то другие социальные институты окажут то воздействие, которое определит морально-этическую, гражданскую позицию специалистов. Этим надо заниматься в вузе.

Профессиональное воспитание имеет свои задачи в программе социального воспитания в целом. Оно в какой-то мере созвучно с общими задачами воспитания гражданина, человека, семьянина, члена общества, но результат профессионального воспитания - это сформированная личностно-профессиональная позиция, причем сформированная в процессе становления его как профессионала, на материале учебных предметов, в ходе внеаудиторной деятельности, включения в сферу социальных и профессиональных прав. Это и есть специфика профессионального воспитания, которое адаптирует решение общих задач воспитания гражданина, воспитания человека применительно к условиям его гражданского и профессионального становления в вузе, с одной стороны, а с другой - использует весь ресурс, заложенный в той организации, в тех отношениях, которые возникают в процессе овладения профессиональными программами.

Профессиональное воспитание может быть очень эффективным, когда оно помогает человеку в своей основной деятельности реализовать какие-то важные моральные нормы, ценности. Гражданская позиция реализуется через профессиональную. В профессиональной деятельности человек находит возможности реализации общечеловеческих нравственных норм и ценностей через отношения, которые в этом процессе возникают, через задачи, которые в этой деятельности решаются, через результат, который оказывается полезным от этой деятельности для социума.

В ходе реализации профессионального воспитания в образовательном процессе изыскиваются возможности для формирования тех качеств, которые потом будут перенесены в будущую профессиональную деятельность. Используются возможности учебных дисциплин, организации вузовской, вневузовской работы с опорой на те мотивы и направленности, которые были у студента на входе.

Очень часто эти вопросы принимают характер чисто этических отношений. Есть этика профессиональной работы, есть этика педагогической работы, есть этика юристов, экономистов. В принципе, это неплохо, но это неисчерпывающая версия, потому что для выполнения той же клятвы Гиппократа и клятвы военнослужащего нужно обладать достаточно сформированным человеческим гражданским потенциалом, который не приобретается в момент принесения клятвы, а является результатом серьезного профессионального воспитания. Если же это отсутствует, если человек принимает присягу внутренне неподготовленным, возникает диссонанс между его профессиональной деятельностью и гражданской позицией.

Как профессионал человек проявляет свою гражданскую позицию, участвуя в жизни общества, как гражданин - реализует себя через профессию. Эту схему можно упростить. Вспомним вопрос: «Может ли хороший человек быть хорошим специалистом?». Да, может. «А может ли хороший человек быть плохим специалистом?» Нет, не может. Если он хороший человек, то он либо бросит заниматься этим делом и найдет другое для себя применение в профессиональной деятельности, либо сделает все, чтобы нормально ее выполнить, потому что нести зло и вред противоречит кодексам хорошего человека.

О системности социального воспитания.

Социальное воспитание может быть успешным только тогда, когда оно представляет собой систему, то есть если оно осуществляется, имеет одинаковые ценности, находится в плоскости общего, особенного и локального в неразрывном единстве, когда оно не только охватывает систему школы и внешкольного воспитания, не только вузы и вузовское воспитание, но и приобретает выраженный территориальный, региональный аспект. В этом случае можно говорить о том, что складывается система регионального и межрегионального, российского, государственного со-

циального воспитания. Если мы к этому не придем, то от усилий даже тысячи отдельных школ, которые будут дуть в свои дудки, толку не будет, потому что это не поддерживается соседями ни справа, ни слева, ни по уровням, не имеет ни продолжения, ни поддержки. Ну и что, если школа или вуз развивают какую-то деятельность? Если нет закрепления, полученного на какой-либо ступени социализации, если это не востребовано, то, естественно, либо уходит, либо становится второстепенным, не является доминирующим при определении позиций, отношений, ответственности, которую ждут уже во взрослой жизни.

Важна региональность социального воспитания. Не столько как география, как определенная территория в рамках каких-то границ, сколько как наличие ресурса, который характеризуется определенным особенным содержанием, как своеобразная воспитательная среда. Под региональнос-тью понимается вся совокупность исторических, культурных ценностей, национально-культурных традиций. Каждая региональная модель обеспечивается наличием общего, и особенного, и индивидуального.

Нынешняя научная конференция приурочена к 80-летию со дня рождения доктора педагогических наук, профессора Б.З. Вульфова. Известно, что Бориса Зиновьевича, в общем-то, ученого столичного, считают своим во многих регионах и вузах страны. Почему именно Кострома стала тем местом, где в дни его юбилея и в память о нем обсуждаются волновавшие его проблемы съезжающимися коллегами, друзьями, учениками?

Вопрос открытый: почему именно Кострома? Очень часто Борис Зиновьевич ссылался на Кострому, любил приезжать в наш город, хотя география его общения очень обширная: от Магадана до Калининграда и от Архангельска и Вологды до юга, причем в рамках Советского Союза. Он был не только исследователем, который вошел в науку к теории от практики, но и серьезным популяризатором опыта работы. Он не пытался «втолкать» в учительские головы какие-либо готовые истины, а выстраивал свои рассуждения на реальном опыте воспитательной работы с ученическими коллективами, с будущими педагогами, с учителями, которые активно занимались собственно воспитательной работой с детьми. Кострому он называл самым счастливым городом в России, потому что, считал Б.З. Вульфов,

здесь есть великолепная возможность для самореализации ученых-исследователей. «То что вы придумываете - то вы и делаете», - говорил профессор.

Если не сильно лукавить, то именно в Костроме формировались новые подходы к работе со старшими школьниками, со студентами. Этот опыт не локализовался. Возникала система выявления и развития лидерских качеств у подростков, старших школьников и студентов. Борис Зиновьевич принимал самое активное участие в этой работе.

Наши лагеря «Комсорг», «Соколенок», «Комсорг ПТУ» находили свое отражение в районных школах актива, в первичных организациях. Секретари школьных организаций уезжали из «Комсорга» с едиными установками. Областной комитет комсомола утверждал программу работы школьных комсомольских организаций исходя из тех мероприятий, которые апробировались, отрабатывались в «Комсорге». Студенты делали агитпробеги по школам области. Была счастливая пора, когда что-то рождалось и тут же воплощалось в жизнь. Например, «Алый парус», который родился в «Комсорге», продолжил «плавание» по всем костромским школам и прижился там. В нем был символ романтизма и юношества. «Урок по Марксу» - разговор на тему «Размышления юноши при выборе профессии» - также родился в «Комсорге» и тоже «прошел» всю область. Любое движение мысли получало право на жизнь, получало свое воплощение. «Соколенок», «Комсорг», «Комсорг ПТУ» - все это было у нас. Мы действительно могли говорить, что в это время складывалась эффективная система гражданского воспитания.

Б.З. Вульфова привлекало, что мы не просто чей-то опыт пытаемся осмыслить и внедрить, мы не просто усваиваем те или иные новации, мы не просто ведем некоторые разработки, - у нас сложился хороший комплекс, хороший «полигон» для отработки самого современного подхода к воспитательной работе. Ученый это очень ценил и трепетно переживал за все наши удачи и неудачи.

Когда появилась необходимость развития такого сугубо научного направления, как аспирантура, работа диссертационных советов, то Борис Зиновьевич самым горячим образом откликнулся и вошел в состав советов, помогал становиться этому направлению деятельности университета, считая, что это как бы окончательно форми-

рует систему костромской педагогики. Ответ лежит, наверное, на поверхности: чем больше вкладываешь, тем больше переживаешь, тем больше и ценишь. Наверное, поэтому Борис Зиновьевич и ценил Кострому, потому что его здесь очень много. Его много и в «Комсорге», и в «Соколенке», и в наших студенческих делах, и, естественно, в учебных курсах и подготовке будущих педагогов. На самом деле практически все наши веду-

щие педагоги 1970-2000-х имели очень тесный контакт с Борисом Зиновьевичем. В.М. Басова, Н.Ф. Басов, С.В. Дубрович, А.Д. Шилик, Н.М. Рассадин, В.П. Ижицкий, В.Г. Асафов, А.Г. Кирпичник - все эти ученые получили от Бориса Зиновьевича не только научные рекомендации и советы, но, что главнее, человеческое сопереживание и поддержку своей работы. Наверное, поэтому мы в самом большом долгу перед ним.