Особенности организации теоретического обучения как части учебнопроизводственой деятельности в учебных заведениях начального профессионального образования Пензенской области в 1945-1958 гг.

особенности организации теоретического обучения как части учебно-производственой деятельности в учебных заведениях начального профессионального образования

пензенской области в 1945-1958 гг.

Е. г. СОБОЛЕВА Кафедра перевода и переводоведения

Статья посвящена организации теоретического компонента учебно-производственной деятельности учебных заведений начального профессионального образования Пензенской области в 1945-1958 гг.: в течение этого периода страна пережила восстановление народного хозяйства и его реконструкцию на основе технического прогресса, пыталась создать систему демократического управления после разоблачения культа личности. В столь сложных условиях и развитие форм подготовки рабочих шло скачкообразно и противоречиво.

Учебно-производственная деятельность являлась основным направлением в работе ремесленных училищ (РУ), железнодорожных училищ (ЖУ), технических училищ (ТУ), строительных училищ (СУ), училищ механизации сельского хозяйства (УМСХ), школ фабрично-заводского обучения (ФЗО), строительных школ (СШ), составлявших систему начального профессионального образования (НПО) в период послевоенного восстановления и дальнейшего развития народного хозяйства страны. Она состояла из двух частей, самостоятельных и взаимосвязанных одновременно: теоретического и производственного обучения. Теоретическое обучение невозможно без опыта производственной деятельности, любое производственное обучение невозможно без суммы теоретических знаний, на которых базируется каждая специальность, тем более в условиях научно-технической революции, которая имела место в конце 40-х - 50-е годы.

Развитие теоретического обучения в Пензенской области следует рассматривать в свете совершенствования учебно-планирующей документации, предметов, форм и методов обучения, а также достижений в посещаемости и успеваемости обучающихся.

Успехи в развитии народного образования, изменения в профессиональной направленности учебных заведений отражались на их учебно-планирующей документации. При составлении учебных планов и программ, школы и училища трудовых резервов руководствовались принципом единства и обязательности таких документов, как директивы партии и правительства, центральных органов системы НПО, методические указания, определявшие формы и методы проведения учебных занятий [1]. В соответствии с перечнем профессий и сроками обучения учебно-методическое управление трудовых резервов разрабатывало учебные планы и программы через каждые 2-3 года. Вместе с программами перерабатывались учебники, учебные и методические пособия. Это должно было предупреждать отставание учебного процесса от требований производства.

Учебные планы 1945-1958 гг. предусматривали теоретическую подготовку, производственное обучение, физическую культуру и политическое воспитание. Как следствие войны в структуре учебного плана вплоть до 1946 г. имелась военно-физкультурная подготовка.

До 1 октября 1947 г. школы ФЗО Пензенской области работали по учебным планам и программам, изданным в период с 1941 по 1945 годы. По учебному плану 1945 г. для воспитанников школ был установлен восьмичасовой учебный день. С 1946 г. в школах ФЗО на теоретическое обучение выделялось 17-20% учебного времени, инструктаж по техническому минимуму -8-10 %, физическое воспитание - 5-6 %, политзанятия - 4 %. Училища работали в первые послевоенные годы по учебному плану, принятому на 1945/46 уч.г. По этому плану на теоретическое обучение отводилось 33 % всего количества учебных часов, а на физическое воспитание - 4,7 %. При этом на изучение цикла общеобразовательных дисциплин отводилось около 16 % от общего количества учебного времени [2]. Следовательно, в училищах на теоретическое обучение выделялось в полтора раза больше времени, чем в школах, где учащиеся могли получить только базовые теоретические знания, которые состояли в изучении сведений по курсу технического минимума.

Особенностью процесса теоретического обучения в первые послевоенные годы являлся дифференцированный подход в преподавании. для наиболее сильных учащихся были организованы дополнительные курсы для подготовки в техникум. Объем курса в 1946 г. составлял 378 часов [3]. Таким образом, талантливые учащиеся получали возможность повышения своего образовательного уровня. Кроме того, данные курсы нацеливали выпускников на возвращение в училища и школы, только уже в качестве мастеров производственного обучения и преподавателей.

С 1947 г. продолжительность учебного дня в училищах составляла шесть часов. Однако в силу разных причин (например, работа учащихся в колхозах) учебные заведения НПО Пензенской области не укладывались в установленные сроки, что требовало увеличения времени обучения. В тех случаях, когда объем материала по теоретическому обучению всё же не успевали пройти, устанавливали дополнительные занятия в дни производственного обучения. Следует обратить внимание на то что часто потери времени по производственному обучению старались компенсировать за счет часов на теорию.

Из-за начала Великой Отечественной войны завершение процесса перехода к всеобщему семилетне-

му образованию в сельской местности и подготовка перехода к всеобщему среднему образованию в городах стали возможны лишь в 1949 г. Усиление внимания к народному образованию повысило качество выпускников общеобразовательных школ и позволило поднять уровень требований к ним в учебных заведениях системы НПО. В связи с этим в 1951 г. учебные планы были пересмотрены.

До 1951/52 уч. г. в училищах действовали единые учебные планы, которые были рассчитаны одновременно как на учащихся с 4-х, так и 7-и классным образованием. Благодаря новым учебным планам, принятым в 1951 г., этот пробел был ликвидирован. Новые учебные планы предусматривали чередование по дням теоретического и производственного обучения. При переходе из класса в класс были введены экзамены по теоретическим дисциплинам, что способствовало усилению контроля за учебным процессом [4]. Составление учебных планов и программ в соответствии с общим образованием учащихся представляло собой шаг вперед. Недостатком учебных планов являлся большой разрыв во времени между изучением теоретических предметов и прохождением производственного обучения. Изучение всех теоретических предметов заканчивалось в первом полугодии 2 класса, а всё второе полугодие отводилось производственному обучению.

Структура учебного плана УМСХ отличалась от других. Обучение длилось с мая по июнь следующего года, т. к. необходимо было пройти все циклы земледельческих работ [5]. Учебный день в УМСХ составлял 8 часов [6]. Занятия проводились в форме урока, спаренные по 90 минут, а лабораторно-практические -семичасовые [7]. Особенностью обучения в УМСХ в 1954 г. являлось то, что большая часть времени (от 524 ч. до 674 ч. из 1224 ч.) отводилась на теорию [8].

С 1954 г. в РУ и ЖУ были введены новые учебные планы, в которых были учтены просчеты последних лет. В новых планах количество учебного времени, отводимого на производственное обучение и изучение теоретических предметов, было дифференцировано в зависимости от специфических особенностей трудовой деятельности рабочих различных отраслей производства [9]. При этом было обеспечено более равномерное распределение учебного времени по предметам на протяжении всего курса обучения, была предусмотрена необходимая взаимосвязь производственного и теоретического обучения, было несколько увеличено количество часов на изучение специальных предметов. В учебные планы школ гострудрезервов вместо технического минимума ввели основы технологии производства с сохранением количества часов.

Переход на двухгодичное обучение учащихся в 1957 г. позволил значительно расширить время занятий по теории в строительных училищах. Увеличение времени на теоретическое обучение позволило готовить рабочих-строителей более высокой квалификации. В школах ФЗО и строительных школах, несмотря на увеличение сроков обучения, в конце 50-х годов количество часов на теоретическое обучение осталось ограниченным - в объеме 16 % от общего количества часов.

Теоретическое обучение, в соответствии с задачей вооружения учащихся знаниями, включало три группы учебных предметов: общеобразовательные, общетехнические, специальные.

Связь теоретического обучения с производственным должна была осуществляться не только при изучении спецдисциплин, но и при изучении общеобразовательных и общетехнических предметов, т. к. теоретические сведения, приобретенные учащимися по этим дисциплинам, должны были помогать им осмысливать совершаемую работу. Общеобразовательными и общетехническими предметами, изучавшимися в 1945/46 уч. г. в РУ являлись: черчение, математика, физика, русский язык, электротехника, военное дело [10]. Военная подготовка включала строевую, огневую, химическую, лыжную, гимнастику, рукопашный бой, военно-санитарную, на что программой отводилось 115 часов [11].

После окончания войны отпала необходимость в военной подготовке. С 1 сентября 1946 г. постановлением Совета Министров СССР вместо начальной военной подготовки в училищах и школах ФЗО было введено физическое воспитание [12], Часы занятий по физподготовке на группу в школах составляли: с шестимесячным сроком обучения - 88 часов, с трехмесячным сроком обучения - 24 часа. [13]

Образовательный уровень и сроки подготовки в спецРУ обязывали иметь более широкий спектр общеобразовательных предметов. В спецучилищах дополнительно изучали такие предметы, как история, география, русский язык и литературное чтение, естествознание и немецкий языык. [14]

Не совсем удачным решением в принятых в 1951 г. учебных планах училищ было сокращение преподавания математики и исключение преподавания физики. Знания по физике, которые учащиеся получали в школе, были недостаточны для изучения таких предметов, как основы электротехники, основы технической механики, специальной технологии и т. д. другим недостатком этого плана было одинаковое время на изучение теоретических предметов, независимо от специфических особенностей отдельных профессий и специальностей.

В первых учебных планах УМСХ отсутствовали какие-либо общеобразовательные и общетехнические дисциплины. В дальнейшем, например, с целью повышения квалификации механизаторов, в учебные планы училищ стали внедряться общеобразовательные и общетехнические дисциплины: в 1955/56 уч. г. появилось "Чтение чертежей", в 1957 г. дополнительно было введено изучение электротехники [15].

Следует заметить, что среди изучавшихся предметов не было экономических дисциплин, в то время как на Западе учащихся, приобретавших начальное профессиональное образование, ориентировали на знания в данном направлении [16].

Общеобразовательные и общетехнические предметы формировали базу для освоения специальных дисциплин, благодаря которым учащиеся теоретически постигали свою профессию. Специальные предме-

ты формировали идеологию рабочей профессии, её смысл и предназначение. Наиболее распространенными спецпредметами в училищах и школах в течение рассматриваемого периода являлись материаловедение и спецтехнология. В 1945 г., когда общеобразовательный уровень подростков, поступавших в училища снизился по сравнению с 1940 г., в связи с трудностями военного времени пришлось отказаться от курса общей технологии, заменив его кратким курсом материаловедения. Ведущим предметом учебного плана являлась специальная технология. В 1947 г. в РУ был добавлен предмет - электроматериаловедение [17].

Исходя из профессиональной направленности, каждое учебное заведение имело и свои специфические предметы. Например, ЖУ имели в дополнение к вышеуказанным такие предметы, как устройство паровоза и вагона, эксплуатация паровоза, ремонт паровоза и вагона [18]. На изучение базовых спецпредметов учебным планом отводилось наибольшее количество времени. Воспитанники УМСХ, например, получавшие профессию механик-комбайнер, изучали комбайны 176 часов, в то время как на агрономию отводилось 80 часов [19].

В середине 50-х годов требования научно-технического прогресса вызвали необходимость пересмотра перечня спецредметов в сторону их усложнения. Учебные планы 1954 г. включали такие предметы, как основы общей технолгии производства вместо материаловедения, основы технической механики и электротехники для всех профессий, увеличив время на эти дисциплины. Тем самым был унифицирован и расширен объем технической подготовки, получаемый каждым учащимся. Следовательно, в новых учебных планах предусматривалось предоставление учащимся широких технических знаний, необходимых квалифицированному рабочему, с основной профессиональной подготовкой.

Частые изменения в перечне спецдисциплин испытывали УМСХ. В данном типе учебных заведений области в 1953/54 уч. г. изучались следующие спецпредметы: основы агрономии, тракторы и технический уход за ними, сельскохозяйственные машины и технический уход за ними, слесарное дело, организация и технология производства тракторных работ, комбайны и технический уход за ними, устройство, монтаж машин и ремонт оборудования по механизации трудоемких работ в животноводстве, ремонтное дело [20]. В следующем учебном году в УМСХ области слесарное дело было заменено слесарно-ремонтным делом с основами материаловедения. Их учебный план по теоретическому обучению в 1956 г. уже включал основы агрономии, тракторы, сельскохозяйственные машины, комбайны, материаловедение, механизацию [21]. Таким образом, количество специальных предметов сократилось с восьми до шести, произошло объединение смежных дисциплин. С 1957 г. с целью повышения квалификации механизаторов в УМСХ было введено изучение основ механизации животноводства и строительного дела [22]. Расширение количества предметов можно объяснить достижениями научно-технического

прогресса в сфере сельскохозяйственного производства (механизацией и электрификацией), а также курсом партии на развитие строительной индустрии. Более высоким уровнем сложности спецпредметов выделялись ТУ, т. к. уровень квалификации в них давался выше, чем в других учебных заведениях.

Изучение спецпредметов проводилось, как правило, в форме лабораторно-практических занятий под наблюдением преподавателей в специально оборудованных лабораториях. Этот вид занятий применялся во всех учебных заведениях Пензенской области, но именно в УМСХ они занимали ведущее место в теоретическом обучении. Лабораторно-практическим занятиям придавалось особое значение, т. к. они являлись одновременно продолжением теоретических занятий и началом производственного обучения. Специально оборудованные помещения предоставляли возможность изучать конструкции машин и приобретать соответствующие умения по их монтажу и регулировкам.

Большое внимание в учебных заведениях государственных трудовых резервов уделялось изучению политических дисциплин. Знание политической ситуации в стране и за рубежом являлось неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. В начале 1946 г. в училищах было введено преподавание учебно-политической дисциплины «Просторы и богатства нашей Родины», в дальнейшем переименованной в курс «Наша великая Родина». С 1958 г. в училищах было введено преподавание «Основ политических знаний» [23]. Знания по политдисциплинам ставились порой выше, чем по специальным предметам. Так, в УМСХ на политзанятия отводилось 98 часов, а на преподавание механизации - 50 часов [24].

В школах ФЗО изучался закон о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства на 1946-1950 гг. Кроме того, было введено изучение Конституции СССР. В школах уровень содержания политического курса был выше, чем в училищах, т. к. это позволял возраст учащихся. Несмотря на тенденциозность политических знаний, нельзя не признать факт их положительного влияния на уровень эрудиции обучавшихся, воспитания у них патриотических качеств и т. д.

Большую роль в процессе обучения играла организация работы: составление календарных и поурочных планов, графиков чередования звеньев по рабочим местам на лабораторно-практических занятиях, инструкционных карт на каждое рабочее место, планов индивидуальных занятий и графиков очередности их проведения.

Одной из причин, снижавшей результаты теоретического и производственного обучения в училищах и школах трудовых резервов до 1945 г., являлась недооценка роли урока как основной формы учебной работы. В послевоенное время, после долгих дискуссий, урок стал основной формой учебной работы, которая включала общегрупповую, бригадную, индивидуальную работу учащихся с применением разнообразных методов обучения под руководством преподавателя.

Нельзя обойти вниманием методы обучения, применявшиеся как на уроках теоретического, так и производственного обучения. Методами обучения являлись: объяснение, работа над учебной книгой и разного рода источниками, экскурсия, беседа, практические занятия в классе, лабораторно-практические занятия, производственно-практические занятия, инструктирование и консультация [25].

С целью лучшего усвоения материала для учащихся проводились дополнительные занятия, консультации и беседы. Такие формы организации учебной работы считались очень эффективными. Однако, анализируя архивный материал, можно сделать вывод о редком использовании указанных форм работы. Главной причиной можно считать большую загруженность преподавателей и учащихся.

Основной формой самостоятельной теоретической деятельности учащихся являлась их работа с учебной книгой. Учащимся, в первую очередь училищ, задавались домашние задания. Их выполнение рассматривалось как внеклассная работа. Однако, фактически это было больше формальностью, чем действительной формой обучения. Опираясь на архивные материалы, можно отметить, что домашние задания редко задавались и выполнялись, что было неудивительно при такой большой продолжительности учебного дня и уровне образования учащихся.

Большое внимание на теоретических занятиях уделялось вопросам наглядности и оснащению учебных кабинетов техническими средствами обучения: плакатами, макетами и разрезами механизмов, картами, таблицами и схемами. В целях более качественного усвоения учебного материала в середине 50-х годов в учебных заведениях НПО Пензенской области стали систематически организовывать просмотр технических конофильмов [26].

Кроме партийного контроля, тщательное наблюдение за теоретическим обучением осуществляли центральные органы системы ГТР. Формой контроля сверху являлась инспекторская проверка центрального или областного управления. По результатам проверок принимались конкретные решения: от пожеланий до привлечения к суду. Однако охватить инспекторскими проверками все учебные заведения Пензенской области было очень сложно. Поэтому определяющую роль в организации анализа учебно-производственной деятельности играло руководство учебных заведений на местах. контроль над учебным процессом в училищах и школах осуществлялся директором, заместителем директора по учебно-производственной работе, старшим мастером в порядке периодического посещения уроков, а также готовности преподавательского состава к занятиям, наличия у педагогов планов уроков, конспектов. Регулярно провоились педсоветы по вопросам успеваемости. Сами учащиеся также участвовали в контроле за успеваемостью и ежемесячно проводили групповые собрания по итогам учебы прошедшего месяца [27].

В середине 40-х гг. в области наблюдалось непростое положение с успеваемостью по теоретическому

обучению, число не успевающих продолжало оставаться высоким [28]. Хуже всего успевали по теории учащиеся, получавшие профессию слесаря. Можно выделить четыре причины снижения успеваемости в данный период: недостаточное внимание предметам общеобразовательного цикла со стороны руководства областного управления и учебных заведений, а также самих преподавателей; низкое качество общего образования среди учащихся, поступивших из детдомов; усиление отставания учебно-материальной базы училищ и школ от технического прогресса; отставание учебно-методической литературы от часто менявшихся планов и программ.

Успеваемость воспитанников училищ в 1954/55 уч. г. возросла до 96,7 %, т.е. на 0,5 % выше, чем в предыдущем году [29]. Большая заслуга в общей успеваемости принадлежала ТУ, где в этом учебном году она составила 99,7 % [30].

Таким образом, процесс теоретического обучения в течение анализируемого периода в системе НПО Пензенской области имел следующие положительные результаты. Теоретическое обучение стало неотъемлемой частью учебно-производственной деятельности, что значительно расширило кругозор и знания учащихся по профессии. Создавались условия более тесной связи со средним профессиональным образованием, что является актуальной задачей системы НПО и сейчас. Учебно-планирующая документация повысила требования как к руководству и инженерно-педагогическим кадрам в проведении занятий по теоретическому обучению, так и к учащимся в приобретении знаний. Был существенно пересмотрен перечень изучавшихся предметов в сторону их усложнения, основой чего стала электрификация и автоматизация производства. Урок стал основной формой учебной деятельности. использовался широкий спектр методов обучения, среди которых выделялись лабораторно-практические занятия.

В то же время в содержании теоретического обучения наблюдался и ряд недостатков, которые отрицательно сказывались на учебно-производственной деятельности и не позволяли учащимся иметь более высокую квалификацию. Сохранилась тенденция к принижению роли теоретического обучения по отношению к производственному. Отсутствие стабильных учебных планов, программ и учебников, а также непродуманное сокращение предметов затрудняло процесс теоретического обучения. Существенный объем часов по политдисциплинам отнимал у воспитанников время, которое они могли использовать на изучение специальных и других предметов. Между тем не предоставлялись экономические знания, хотя потребность в них была очевидна. Ситуация с улучшением посещаемости и успеваемости учащихся оставалась неустойчивой.

В целом процесс теоретического обучения позволял значительно облегчить учащимся получение рабочей квалификации. Данный процесс лучшим образом складывался в училищах, нежели школах системы гТР, что, очевидно, было учтено в ходе реформы образования 1958 г.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Трудовые резервы СССР. Сборник официальных материалов. М., 1950. С.53.

2. Вопросы профессиональной педагогики. М., 1968. С. 29.

3. Государственный архив Пензенской области (ГАПО), Ф.Р.2473, оп.1, д.92, л.367об.

4. Асатиани А. Ч. Профессионально-техническое образование Советской Грузии (1945 - 1958 гг.). Дис. ... канд. пед. наук. Тбилиси, 1986. С.67.

5. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.212, л.17.

6. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.212, л.20.

7. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.212, л.44.

8. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.212, л.55об.

9. Профессионально-техническое образование. 1954. №4. С. 3.

10. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.92, л.1об.

11. Там же.

12. Производственное обучение. 1948. №11. С.29.

13. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.95, л.94.

14. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.222, л.157.

15. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.487, л.95.

16. Dewitt N. Education and Professional Employment in the USSR. National Science Foundation: 1961. С.157.

17. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д. 128, л.195.

18. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.301, л.94.

19. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.487, л.95.

20. Там же.

21. Там же.

22. Там же.

23. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.212, л.17.

24. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.517, л.55.

25. Протопопов А.Ф. Педагогический процесс в ремесленных училищах. М., 1955. С.93-94.

26. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.244, л.10.

27. Протопопов А.Ф. Педагогический процесс в ремесленных училищах. М., 1955. С.108.

28. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.95, л.136.

29. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.293, л.90.

30. ГАПО, Ф.Р.2473, оп.1, д.335, л.95.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ США

Л.А. СУДОВЧИХИНА Кафедра перевода и переводоведения

В статье рассматривается вопрос реализации на практике американскими учителями одного из важнейших принципов гуманистической педагогики - принципа обучения в сотрудничестве. Определяются условия, выполнение которых необходимо для достижения положительных результатов от применения названного принципа. Описаны 4 группы навыков, которые следует формировать у учащихся в процессе совместной с учителем деятельности на уроке; выделены несколько видов групповой работы, применяемых американскими учителями.

Экономические и социальные преобразования требуют от современных школьников развивать навыки коллегиальности, сотрудничества и совместной работы, формировать у них не только индивидуальную, но и социальную ответственность. Учение - это личностный и социальный процесс, который имеет результаты только в контексте совместного обучения, когда ученики сотрудничают для создания общих суждений и знаний.

Американские исследователи и практики обучения рассматривают учебное сотрудничество как средство, позволяющее обеспечить вариабельность преподавания и достичь высоких уровней взаимодействия в учебном процессе.

Традиционное обучение, в котором дети соревнуются, конкурируют друг с другом за оценки, внимание, благорасположение учителя, делит детей на «победителей» и «проигравших», отличников и неуспевающих, или любимчиков и отверженных. Общение между детьми становится минимальным, часто передается фальшивая и неточная информация, помощь ограничена. Учащиеся фокусируются на достижении собственной цели, на собственном успехе, при этом игнорируя успех или неудачи других учеников. В результате складываются негативные отношения между учениками и учителями. Таким образом, ситуации соревнования и индивидуального учения, частично

препятствуют активному созданию знаний и развитию способностей учащихся.

Выдвигая в качестве важнейшего принципа гуманистического обучения принцип обучения в сотрудничестве, американские педагоги рассчитывают преодолеть тенденцию конкурентности и индивидуалистической направленности в обучении.

Значимость совместного обучения можно охарактеризовать с помощью китайской пословицы: «Скажи мне, и я забуду. Покажи мне, и я запомню. Вовлеки меня, и я научусь». Совместное обучение - это определенная стратегия обучения, при которой учащиеся с разным уровнем академических знаний, способностей объединяются в небольшие группы для изучения какой-либо темы или решения определенной проблемы. Совместное обучение используется для повышения мотивации и лучшего сохранения информации в памяти, помогает ученикам развивать положительное представление о самих себе и о других людях, предоставляет им инструмент для критического и творческого мышления и решения проблем, побуждает их к усвоению социальных навыков межличностного общения.

Отношения со сверстниками вносят большой вклад в социальное и когнитивное развитие личности. Из взаимоотношений со сверстниками ребенок непосредственно познает оценки, умения и информацию, не полученные от взрослых; учится рассматривать ситуа-