Формирование лингвопоэтического словаря школьника на уроках русского языка

296

ДОРФМАН

ЛИТЕРАТУРА

Анпилогова Б.Г., Владимирский Е.Ю., Зимин В.И., Сосенко Э.Ю. (сост.) 1964: Лексический минимум по русскому языку для студентов-иностранцев первого года обучения. Подготовительный факультет. М.

Денисов П. Н. 1988: Единицы словаря // Национальная специфика языка и её отражение в нормативном словаре: сб. докладов. М., 48-52. Тихонов А. Н. 1990: Большой толковый словарь русского языка // Актуальные проблемы разработки нового академического словаря русского языка: тезисы. Л., 101-103.

LEXICOGRAPHY IN TERMS OF SKILL LEVELS DESCRIPTION OF THE RUSSIAN LANGUAGE AS A FOREIGN ONE

N.P. Andryushina

History of a new lexicography development direction is laid out in the article — educational lexicography in terms of teaching Russian as a Foreign Language. Functions and specifics of the Russian as a Foreign Language definite level of proficiency basic dictionaries are presented. Range of theoretic and practical problems at hand in the further development of the lexicography in the area of teaching Russian language as a Foreign Language is suggested.

Key words: Russian Language skill level as a foreign one, educational lexicography, lexical minimum, Russian as a Foreign Language testing

© 2014

О. В. Дорфман

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО СЛОВАРЯ ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА

Автор статьи характеризует достоинства интерпретационной деятельности школьников, рассматривает возможные варианты создания лингвопоэтического словаря на уроках русского языка.

Ключевые слова: речетворческая деятельность, ассоциативное поле, словарь языковой личности

Изучение русского языка в школе направлено не только на освоение знаний о языке, его устройстве, ресурсах, на развитие коммуникативных умений и навыков, формирование умений анализировать языковые факты, но и на воспитание сознательного отношения к языку как духовной ценности, на развитие потребности в речевом совершенствовании, что предполагает вовлечение учащихся в деятельность, целью которой является формирование коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций. В настоящее время одной из характеристик образовательной парадигмы выступает акмеологический подход, обеспечивающий развитие творческого потенциала человека. В связи с этим в последние годы отчётливо прослеживается интеграция уроков русского языка и литературы как одинаково направленных на формирование языковой личности, создание курсов словесности, предполагающих:

— формирование у учащихся представления о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического феномена;

— осознание учащимися эстетической функции родного языка;

— активное развитие у школьников способности оценивать эстетическую ценность художественного высказывания, объяснять языковые истоки его образности и выразительности;

— формирование у обучающихся потребности совершенствовать свою собственную речь, приближая её к эстетическим речевым нормам1.

Отражением этой интеграции стал лингвопоэтический анализ художественного текста, уделяющий особое внимание к языку в его эстетической функции. Лингвопоэтический анализ представляет собой процесс восприятия текста, его вдумчивое прочтение, выявление роли языковых средств в реализации авторского замысла. Индивидуально-авторские значения оказываются важнейшими для понимания смысла, поскольку языковые единицы способны изменять свои значения в контексте. Нахождение ключевых слов и образов, определение связи между ними, выстраивание ассоциативного поля помогают понять смысловую структуру текста, определить авторский замысел. Многократное обращение к тексту несколько удлиняет этап его восприятия но, с другой стороны, это позволяет активизировать речемыслительную деятельность учащихся, помогает понять художественный текст, определяемый В. А. Пищальниковой как «коммуникативно направленное вербальное произведение, обладающее эстетической ценностью, выявленной в процессе его восприятия»2.

Лингвопоэтический анализ обладает рядом бесспорных достоинств:

— даёт возможность каждому ученику высказать своё собственное, а не навязанное учителем или известным критиком мнение;

— повышает общий интеллектуальный уровень, чему способствует работа со словарями, необходимая в ходе его выполнения;

Дорфман Оксана Вячеславовна — кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры журналистики и речевой коммуникации Института истории, филологии и иностранных языков Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова. E-mail: mandorffoks@yandex.ru

1 Гостева, Львова 2007, 212.

2 Пищальникова 1984, 3.

Формирование лингвопоэтического словаря школьника на уроках русского языка

297

— имеет выход в речетворческую деятельность, поскольку его результатом выступают творческие работы учащихся: сочинения, интерпретации, эссе, лингвопоэтические словари и т.п.

Текст лишь тогда действительно существует и выполняет свои функции, когда адекватно воспринимается читателем. И если различные средства и уровни языка — это своеобразный знаковый код авторской мысли, то, чтобы понять содержание текста, читателю необходимо, владея этим кодом, совершить обратный авторскому, творческому, процесс декодирования. С точки зрения автора, по мнению Н. С. Болотновой3, текст есть продукт речемыслительной деятельности, реализующей определённое коммуникативное намерение, концептуально отражающий один из фрагментов его языковой картины мира. С точки зрения читателя, текст — это объект познавательной деятельности, имеющий коммуникативно и концептуально значимую информацию, репрезентированную лингвистически. Восприятие текста, следовательно, зависит не только от характера самого текста, но и от личности воспринимающего его субъекта, от уровня его владения текстовой компетенцией. Оба аспекта коммуникации (порождение и восприятие) основаны на языковой способности и компетенции автора и читателя. Язык при этом выступает в роли универсального средства, кода, обеспечивающего коммуникацию. Понятие текстовой компетенции довольно многопланово и включает в себя прежде всего лингвистический опыт реципиента: знание всех уровней языка от лексико-семантического до синтаксического и текстового, владение ими, понимание богатства языковых средств, представление о языковой норме, умения создавать и адекватно воспринимать тексты. Показателем уровня текстовой компетенции учащегося является степень полноты, глубины и правильности понимания текста, через который читатель или слушатель должен воспринять личность автора. Поэтому при работе с текстами и при обучении такой работе представляется целесообразным создание лингвопоэтического словаря.

В ходе лингвопоэтического анализа школьники находят ключевые для понимания смысла текста слова, объясняют их значение, используя для этого разные словари, отмечая при этом значение данного слова в данном тексте, определяют их роль в замысле автора. Далее учащиеся работают над составлением словарей. Лингвопоэтические словари могут варьироваться, исходя из обучающих целей или возрастных особенностей школьников: 1) словарь-характеристика героя (портрет, мысли, текстовая и затекстовая трансформация образа, психологизм); 2) словарь ключевых слов, важных для понимания замысла; 3) ассоциативный словарь; 4) художественный словарь (авторские пейзажные зарисовки, наброски, описания окружающего мира, природы); 5) словарь топонимов, предполагающий осмысление географических названий, встречающихся в тексте; 6) экспериментальный словарь, построенный на сопоставлении используемых в тексте и вариативных, возможных слов и образов.

Часто сам текст требует создания определённого словаря. Так, лингвопоэтический анализ рассказа Тэффи «Море и солнце» предполагает создание художественного либо экспериментального словаря для осмысления языковых средств, очерчивающих концепт «Ленивый отдых»; повесть Ю. В. Трифонова «Предварительные итоги» — словаря-характеристики, раскрывающего понимание героем «человечности»; повести В. П. Астафьева, рассказы И. А. Ефремова — словаря топонимов; стихотворения в прозе И. С. Тургенева — словаря ключевых слов и т.д.

По завершении анализа, пользуясь материалами лингвопоэтического словаря, школьники пишут творческие работы, выполняют речетворческие задания, т. е. работа с художественным текстом осуществляется ими не только на этапе восприятия, но и на этапе продуцирования текста. К примеру, это может быть создание (воссоздание) контекста для образного средства, включённого в лингвопоэтический словарь.

Так, в ходе работы по фрагменту очерка Н. А. Лескова «Леди Макбет Мценского уезда» школьники создавали контекст для образного средства: «тёплые молочные сумерки стояли над городом». В ученических работах встречается описание сельских вечеров, южных закатов, нередки работы-воспоминания, сожаления о прошлом:

... пушистые слоистые облака принимали причудливые формы, оборачивались то неведомыми образами, то дивными зверями, населяющими неведомые страны, то удивительными островами, которые пронизывали паутинки затухающего солнечного света.;

... вспоминались мне тихие душевные беседы на завалинке, дед Макар, набивающий трубку душистым табаком, мычание коров, мечтающих о вечерней подойке, назойливые мухи, норовящие помешать мирному течению пустячного разговора...;

... Это был прекрасный вид, открывающийся со смотровой площадки. Лёжа на траве и посасывая хрустящую соломинку, я словно пила молочный коктейль из воспоминаний о прошлом. Быть юной и не заботиться о будущем — в этом есть своя прелесть. Сегодня, когда так много нерешённых вопросов, хочется забыться и просто наслаждаться тем, что дано, почувствовать заботливые мамины объятия, запах свежеиспечённого пирога, вкус его, запиваемого прохладным молоком. Да-да! Это, действительно, молочные сумерки.;

... Подкрадывается ночная тишина. Если поднять голову к небу, то замечаешь неспешное появление звёзд... Какие-то звёзды мерцают, какие-то — движутся, какие-то звёзды крупные, какие-то — чуть заметные <... > всматриваешься в звёздные дали и думаешь, что каждая звезда живая и для чего-то она живёт. Живёт, пока не прекратит своё существование мимолётным падением, длится оно мгновение, но оставляет на небе след. Мгновение это волшебное, люди верят, что желание, загаданное при падении звезды, непременно сбудется <...> а оставляем ли мы след в этой жизни? Для чего созданы мы? Может, нужно прожить так, чтобы загадали желание, прожить, как мы? <...> Хорошо, что ещё есть время, чтобы исправить свои ошибки и оставить яркий след в жизни своих потомков... 4.

Уроки русского языка, ориентированные на составление лингвопоэтического словаря, предоставляют учащимся возможность проявить творческую инициативу, пробуждают интерес к слову, к художественному тексту, что, в свою очередь, способствует развитию языковой личности школьника. Развитие должно осуществляться путём создания условий для активной творческой деятельности каждого ребёнка. Важным условием при этом следует считать свободу самовыражения учащегося, предполагающую возможность выбора способа создания художественного образа, учёт типа восприятия ребёнка, его интересов.

3 Болотнова 2006, 133.

4 Приводятся выдержки из школьных сочинений Галичиной А., Даньянова А., Диановой Д., Савицкой И. (МОУ СОШ №59 им. И.Х. Ро-мазана, г. Магнитогорск).

298

ЖУКОВА, МАНДРИКОВА

ЛИТЕРАТУРА

Болотнова Н С. 2006: Филологический анализ текста. Томск.

Гостева Ю. Н., Львова С. И. 2007: Настольная книга учителя русского языка. 5-11 классы / И. П. Цыбулько (ред.). М. Пищальникова В. А. 1984: Проблема лингвоэстетического анализа текста. Барнаул.

FORMATION OF LINGUAL-POETIC DICTIONARY OF SCHOOL STUDENT AT THE RUSSIAN LANGUAGE LESSONS

O. V. Dorfman

The author of article characterizes advantages interpretative activity of school students, examines creation options for lingual-poetic dictionary on the Russian lessons.

Key words: speech production, associative field, linguistic personality dictionary

© 2014

А. Г. Жукова, Г. М. Мандрикова ЛЕКСЕМА ЗЛО В СЛОВАРЕ И В ЯЗЫКЕ: ДИНАМИКА СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ

На материале толковых словарей XIX-XX вв. и Национального корпуса русского языка исследуются изменения в семантической структуре лексемы ЗЛО как репрезентанта одной из базовых ценностей/антиценностей в национальной картине мира.

Ключевые слова: семантическая структура слова, семантический сдвиг, семантическая деривация, лексикографическая интерпретация

В своё время Д. Н. Шмелёв заметил, что «лексика справедливо считается той областью языка, в которой наиболее наглядно и непосредственно отражаются разнообразные изменения, происходящие в общественной жизни. «Проницаемость» лексики для внеязыковых, социальных воздействий обусловлена самим характером составляющих её единиц, их основной функцией — служить обозначениями предметов и явлений действительности»1. Обращение к семантике ключевых слов, относящихся к категории морали и отражающих базовые для того или иного общества ценности/антиценности (а именно к таким относят лексему зло), имеет особое значение: попытка диахронно-синхронного их рассмотрения позволяет судить о незыблемости/изменчивости важных ценностных ориентиров, отражённых в национальной языковой картине мира. Мы ставим своей целью проследить пути развития семантической структуры лексемы ЗЛО в русском языке (по данным лексикографических источников и Национального корпуса русского языка (НКРЯ)). Материалом исследования послужили словарные статьи из толковых словарей русского языка (9) и контексты из НКРЯ (более 250 единиц анализа).

Уже в древнерусском языке ЗЛО трактовалось и как абстрактное понятие, и как вполне конкретное: 'несчастье, беда', т.е. обстоятельства, вызванные внешними, не зависящими от человека силами, и 'неправедное человеческое деяние, грех'. Так, в «Материалах...» И. И. Срезневского в качестве первого значения приводится malum (лат. 'беда, бедствие; зло, злодеяние; несчастье; преступление' — т.е. ЗЛО представлено нерасчленённо, как абстрактное понятие), далее же следуют уже вполне конкретные значения 'беда' и 'грех': ЗЪЛО=ЗЛО — malum: — Достоить ли въ сжботы добро творити, ли зъло сътво-рити. Мр. III. 4. Остр. ев. Аще обр#щеть въ вустьк Дн^прьскомь Русь Корсун#ны рыбы лов#ща, да не твор#ть имъ зло никако же. Дог. Игор. 945 г. З'ло зла зьл^е жена зъла. Изб. 1073 г. Н^тоуть твоего зла. Вопр. Кир.

— б^да: — ютоле въста зло: по вс# дни загарашес# невидимо и s м^стъ, и боле. Новг. I л. 6702г. Знамеше н^сть на добро, но на зло присно является. Псков. I л. 6792 г.

— гр^хъ: — Зълъ моихъ не пр^зьри. Мин. 1097 г. 742.

Как видим, обсуждаемая лексема совмещала в своей семантике религиозно-нравственную и «светскую» составляющие. Указанное соотношение смыслов находим также в САР: ЗЛО, (Зло), зла. с. ср. сл. 1) Вредъ, лихо. Не твори зла, и не достигнетъ тя зло. С1р. VII. 2. Блюдите, да никто же зла за зло кому воздастъ. Къ Солун. V. 15. Гонители да постыдятся, Что ищутъ зла души моей. М. Л.; 2) Напасть, б^дств!е. Услышавше же тр!е друзи его вся злая нашедшая нань. 1ов. II. II. Ленивою ногой къ намъ щаст!е приходить; На крыльяхъ зло летитъ, и горести наводить. М. Хер. Рос. 3) Порицаше; д^ло неправедное, худое. Удержи языкъ твой отъ зла, и уст^ твои еже не глаголати льсти. Псал. XXXIII. 14. Не поб^жденъ бывай отъ зла, но побеждай благимъ злое. Къ Римл. XII. 213.

Ещё более очевидной является религиозно-нравственная отнесённость ЗЛА в словаре В. И. Даля: ЗЛО ср. худое, лихое, худо, лихо; противопол. добро. Духовное начало двояко: умственное и нравственное; первое относится къ истинh, а противоположно ко лжи; второе къ добру (благу) и къ худу, ко злу. Всякое зло противно божескому порядку. Въ отвлечённомъ вид^, зло олицетворяется духомъ тьмы. аделать что на зло другому, въ досаду, въ противность, въ обиду. Зло зломъ глубится. Не плати зломъ за зло. Мн. ч. употрб. въ род. пад. Избавь насъ отъ золъ и напастей4.

Жукова Арина Геннадьевна — кандидат филологических наук, доцент кафедры общего и русского языкознания Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина. E-mail: arinazhukova2013@gmail.com

Мандрикова Галина Михайловна — доктор филологических наук, заведующая кафедрой филологии Новосибирского государственного технического университета. E-mail: mandricova@mail.ru

1 Шмелёв 2002, 179.

2 Срезневский 1, 1893, 1000.

3 САР 3, 2002, 82-83.

4 Даль 1, 1989, 683.