УМО как центр общественно-профессиональной аккредитации по УГС "педагогика и образование"

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ

ПО НАПРАВЛЕНИЯМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н. А. Шайденко,

ректор Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого

К. А. Подрезов,

проректор по учебной работе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого

УМО КАК ЦЕНТР ОБЩЕСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АККРЕДИТАЦИИ ПО УГС «ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ»

Вопрос о внедрении системы общественно-профессиональной аккредитации относится к числу наиболее обсуждаемых не только по причине осознания вузовской общественностью значимости данной процедуры, но и в связи с нормативным закреплением данной процедуры в ряде документов. Так, в соответствии с Федеральной целевой программой развития образования на 2011—2015 гг. доля укрупненных направлений подготовки и специальностей, по которым осуществляется общественно-профессиональная аккредитация реализуемых образовательных программ, в общем числе укрупненных направлений подготовки и специальностей должна возрасти с 4% в 2011 г., до 50% в 2015 г. Таким образом, очевидна тенденция отношения к общественно-профессиональной аккредитации как к критерию, определяющему уровень развития в России профессионального образования. Это обстоятельство ставит перед вузовской общественностью ряд организационных и технических проблем.

Во-первых, отсутствие в России прозрачной и структурированной

системы институтов (учреждений,

агенств) внешней аккредитации, способных дать выдержанную и профессиональную оценку деятельности образовательного учреждения в области гарантий качества образования. Если обратиться к мировому опыту, то примеров государственной аккредитации мы не найдем практически нигде, ибо сама по себе процедура аккредитации предполагает общественный контроль и общественное признание деятельности образовательного учреждения независимыми органами аккредитации (национальными агентствами), действующими по принципу уровня образования (высшее, среднее, школьное) или его профильности (инженерное, юридическое, педагогическое, архитектурное и т. д.). Как раз такая система органов в России и отсутствует. Проведенный анализ существующих в России организаций, осуществляющих процедуру общественно-профессиональной аккредитации, свидетельствует о явно незначительном их количестве и отсутствии самой системы по уровню и профиль-ности образования.

Реестр российских организаций по общественно-профессиональной аккредитации

АИОР АПИО АККОРК НАЦАКРЕДЦЕНТР АсНООР

Наименование организации Аккредитационный центр ассоциации инженерного образования России Агентство по аккредитации программ инженерного образования Агентство по обще ственному контролю качества образования и развитию карьеры Национальный центр общественнопрофессиональной аккредитации Ассоциация некоммер- ческих образова- тельных организаций регионов РФ

Видно, что специализированного агентства по педагогическому образованию в России нет. Кроме того, в отдельных регионах существуют региональные центры, деятельность которых, как правило, не выходит за пределы данного региона.

Проект Закона «Об образовании» предполагает создание в ближайшее время в Российской Федерации сети подобных структур, процедура и принципы создания которой пока не закреплены. Разветвленная система УМО, действующая в России уже на протяжении многих лет, как раз и выстраивалась на основе уровня и про-фильности образования. Поэтому вполне логичным представляется создание подобной сети агентств именно на базе УМО, тем более, что некоторые процедуры независимой профессиональной экспертизы УМО традиционно выполняют: вспомнить хотя бы процедуру грифования учебных и методических материалов или функции УМО в период перехода на ФГОС.

Во-вторых, нормативно-правовой вакуум. Процесс создания в РФ сети агентств в области общественно-профессиональной аккредитации практически не регламентируется, что вызывает вполне определенные организационные и процедурные проблемы.

В-третьих, осуществление самой процедуры общественно-профессиональной аккредитации предполагает использование

комплекса необходимых инструментов в виде стандартов, моделей, рекомендаций в области гарантий качества образования. Причем данные документы не должны носить формальный характер, а выступать в качестве руководства деятельности образовательного учреждения. Мировой опыт свидетельствуют, что разработка данных документов, а также их распространение в системе образования является важнейшей функцией сети агентств в области общественно-профессиональной аккредитации. Вполне очевидно, что в условиях отсутствия в России подобной сети вопрос об инструментарии общественнопрофессиональной аккредитации остается открытым, хотя должен бы стать в настоящее время одним из основных. Разработка гарантий качества образования, критериев общественно-профессиональной

аккредитации, инструментов и в конце концов самой процедуры общественнопрофессиональной аккредитации видится важнейшей функцией УМО.

Четвертая проблема — определенный уровень «беспорядка» в области уже действующей в РФ практики общественнопрофессиональной аккредитации и непонимания самой сути проблемы. К примеру, некоторое количество агентств в РФ предлагает проведение процедуры международной общественно-профессиональной

аккредитации, быть которой по существу

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ..

не может в силу отсутствия универсальных международных инструментов ее проведения. Поэтому за основу берется инструментарий какого-либо европейского агентства, признаваемый только на территории данного государства, зачастую не учитывающий специфику структуры системы образования, особенности организации процесса обучения в РФ. Более того, ни сама действующая в России процедура общественнопрофессиональной аккредитации, ни ее критерии ни сами стандарты не являются чаще всего достоянием вузовского сообщества. Отсюда вполне логичным представляется вопрос о разработке именно национального инструментария процедуры общественнопрофессиональной аккредитации.

Что в добавление к общепринятым принципам TQM (тотал кволити менеджмент) может стать основой для создания национальной процедуры общественнопрофессиональной аккредитации? Пожалуй, лучше всего на эту роль подходят «Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования ENQA (Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании)». Этот документ непосредственно разработан для системы высшего образования и ставит цель согласования деятельности образовательных учреждений и внешних аккредитационных агентств в области создания и развития системы гарантий качества образования, а также организации и проведения внешней экспертизы. Приведем примеры по ENQA (Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании).

Пример 1. Старты ENQA требуют разработки политики и процедуры гарантии качества, описывающие:

• взаимосвязи между процессом обучения и научно-исследовательской работой;

• основные механизмы гарантии качества обучения;

• обязанности структурных подразделений и персонала в области гарантий качества обучения;

• механизмы участия студентов в процедурах гарантии качества.

Вполне очевидно, что основу данных документов на уровне конкретного образовательного учреждения должны составить единые, универсальные требования, разработанные УМО.

Пример 2. Старты ENQA требуют проведения процедур разработки, утверждения, мониторинга и периодической оценки образовательных программ. Данные процедуры должны включать в себя:

• разработку и публикацию запланированных результатов обучения;

• контроль над разработкой учебного плана, составлением и содержанием образовательных программ;

• формализацию системы требований, предъявляемых к процессу обучения студентов в вузе;

• мониторинг успеваемости и достижений студентов;

• взаимодействия с работодателями и иными представителями рынка труда;

• периодическую внешнюю экспертизу реализуемых образовательных программ.

Вполне очевидно, что организационные функции, хотя бы по второму пункту данного раздела стандартов, может и должно взять на себя УМО. Например, разработка единой структуры рабочей программы дисциплины, включающей в себя требования к содержанию дисциплины, контроль качества примерных основных образовательных программ.

Пример 3. Стандарты ENQA требуют разработки и внедрения процедуры оценки уровня знаний студентов. При этом стандарты ENQA предъявляют к контрольноизмерительным материалам вполне конкретные требования. Они должны:

• быть составлены в соответствии с планируемыми результатами обучения;

• соответствовать своему назначению (диагностическому, текущему или итоговому);

• строиться на основе четких общепринятых критериев;

• основываться на суждении более чем одного экзаменатора;

• гарантировать объективность оценочного процесса в соответствии с процедурами, установленными в вузе;

• проходить проверку в административном порядке.

Безусловно, ряд данных положений реализуется на уровне конкретных образовательных учреждений. Однако думается, что УМО может и должно выступать в качестве экспертного центра в области анализа контрольно-измерительных материалов, используемых в период проведения педагогических измерений качества подготовки студентов в системе ВПО (при проведении государственной аккредитации, Федерального интернет-экзамена в сфере профессионального образования (ФЭПО), использовании систем «Интернет-тренажеры», «Диагностическое тестирование»), взяв на

себя вполне конкретные функции экспертизы контрольно-измерительных материалов. Наконец УМО может взять на себя функцию разработки типового «Положения об ИГА» по УГС «Педагогика и образование», включающего в себя требования к характеру и объему контрольно-измерительных материалов.

Пятая проблема: уже действующие в России агентства, осуществляющие процедуру общественно-профессиональной аккредитации, не являются структурами государственными, что понятно и объяснимо. Но именно это определяет порядок цен в данной сфере. Сейчас проведение общественно-профессиональной аккредитации одной ООП (даже не УГС) исчисляется сотнями тысяч рублей. Думается, в современных экономических условиях и при нынешней системе трудно ждать от общественно-профессиональной аккредитации массовой степени распространения.

С. М. Редлих,

ректор Кузбасской государственной педагогической академии НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ

Адаптация молодого учителя, по-видимому, одна из вечных проблем педагогической науки и практики. Но она приобрела особое звучание именно в настоящее время. Под влиянием достижений современной науки и техники, прежде всего благодаря бурному развитию информационных технологий, стала стремительно меняться окружающая нас среда и эти изменения в первую очередь воспринимает подрастающее поколение, которое впервые в истории человечества столкнулось с таким реальным виртуальным миром. И поэтому не будет большим преувеличением сказать, что каждый новый класс — это уже другой мир. Эти изменения, безусловно, требуют иного взгляда на процессы и содержание образования, на подготовку и веер компе-

тентностей учителя. Видимо, не за горами то время, когда учитель со стажем перестанет восприниматься молодым поколением как авторитетный, не потому, что он плох, или не достаточно компетентен, а просто потому, что они слишком другие. Поэтому нарастающая критика в адрес содержания школьного образования и традиционной подготовки учителя вполне уместна. Другое дело, что нет ясности, а что же делать. То, что предлагается (бакалавризация педагогического образования, ликвидация педагогических вузов, идея, что учителем может быть каждый...) у профессионалов вызывает глубокие сомнения. Скорее, наоборот, необходимо не сокращать наборы в педвузы, и считать это большим достижением, а резко в разы наращивать