Детский САД - школа: условия преемственности при смене образовательных сред

ДЕТСКИЙ САД - ШКОЛА: УСЛОВИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРИ СМЕНЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

М.В. Шамардина

Аннотация: Обсуждаются вопросы смены образовательных сред: переход ребенка из детского сада в школу, и связанные с этим трудности психологического и социального характера. Проводится сравнительный анализ традиционной и развивающей систем обучения. Изучаются трудности адаптационного периода для детей и других участников учебного процесса. Ставится вопрос о преемственности образовательных сред. Ключевые слова: Преемственность, смена образовательных сред, образ жизни, развивающее обучение, традиционное обучение, школьная адаптация, учебная задача.

Переход ребенка из дошкольного учреждения в начальную школу может сопровождаться рядом негативных изменений в его личности. Новые обстоятельства, отличающие образ жизни дошкольника от образа жизни детей младшего школьного возраста, - прежде всего, это повышенные требования к дошкольнику со стороны взрослого, общественное мнение, которое определяется успехами школьника в учении. Все это порождает мотивы, побуждающие ребенка обратиться к анализу самого себя и сравнению себя с другими [Бо-жович Л.И., 1995; Фролов Ю.И.,' 1997]. Это также приводит к изменению содержания внутренней позиции ребенка и возникновению эмоциональных переживаний.

Любой переходный период характеризуется существенным изменением в содержании внутренней позиции учеников, тех аспектов их жизнедеятельности, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, - как положительные, так и отрицательные [Смирнов A.A., 1997]. Переход из дошкольной образовательной среды в начальную школу - это новый жизненный статус (статус ученика), отношения со взрослыми, со сверстниками.

Л.С. Выготский, анализируя взаимосвязь обучения и воспитания, писал о том, что развитие ребенка не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет внутреннюю логику, «связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения», и важно научиться устанавливать внутреннюю структуру учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменять эту структуру вместе с методами школьного обучения [Выготский Л.С., 1974].

Преемственность ступеней образования, которая происходит при смене образовательной среды, рассматривается как специфическая связь между различными этапами образования и развития личности, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, как системы. В новом всегда должны преемственно сохраняться элементы предыдущего этапа развития. Выражением преемственности является установление глубокой взаимосвязи целей, содержания, методов и форм обучения и воспитания детей в детском саду и школе в целях осуществления единой поступательной линии формирования всесторонней личности ребенка на смежных возрас-

тных этапах [Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н., 1996].

На деле, соблюдение данного понятия бывает определенно затруднено. Чаще ребенок, прежде чем оказаться в развивающей или традиционной образовательной среде начальной школы, проходит подготовку в детских садах, которые, в свою очередь, занимаются по определенной модели обучения (развивающая программа В.В. Давыдова, программа М. Монтессори, традиционный детский сад).

Преемственность не должна задаваться как формальная связь замкнутых образовательных концептов, внутри которых совершаются некоторые процессы развития, - в узлах преемственной связи образовательных ступеней закладывается зона отдаленного развития субъектов и творцов педагогического процесса - педагогов и детей [Давыдов В.В., 1997; Кудрявцев В.Г., 1997].

Преемственность, которая осуществляется при переходе из одной образовательной модели в другие должна, в сущности, сохранять элементы целого как системы, - только тогда можно будет избежать проявлений школьной дезадаптации.

Школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к новой жизни.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании произвольного поведения ученика.

Школьное обучение должно развивать ребенка, прежде всего, своим содержанием. Однако, содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие, в том числе и в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе и по каждому предмету системы усложняющихся учебных задач, формирование необходимых для их решения действий (мыслительных, речевых, перцептивных и т.д.), превращение этих действий в операции более сложных действий, образование обобщений и применение к новым конкретным ситуациям.

Щ2

Кроме того, обучение воздействует на развитие младших школьников и всей своей организацией. Она является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллективе складываются определенные взаимоотношения, так или иначе влияющие на развитие младшего школьника.

Образовательные технологии, существующие в современной начальной школе, несут коренные и радикальные изменения содержания и организации процесса обучения в школе - это система В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, программа Л.В. Занкова. Для более четкого выделения присутствия в них развивающего компонента, сравним их содержания, формы и методы с традиционным обучением.

Цель системы обучения по Л.В Занкову - помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, создать благоприятные условия их созревания и развития. Развитие здесь понимается как общее развитие личности, т.е., с одной стороны, это развитие ума, воли, чувств учащихся, с другой, - формирование отношения человека к действительности по трем основным направлениям:

1. Деятельность наблюдения (встреча лицом к лицу с действительностью).

2. Деятельность мышления.

3. Практическая деятельность.

Регулирующую и направляющую роль в этой

системе выполняют дидактические принципы, определяющие достижение возможно более высокой эффективности развития младших школьников в процессе обучения.

Дидактическим стержнем урока по системе Л.В. Занкова является деятельность самих учащихся. Они не просто решают или выполняют упражнения, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы.

В противоположность этому, в традиционной системе обучения ход познания чаще организуется «от учителя». Такой пугь определяет познание, но он менее эффективен для развития детей. Путь познания системы Л.В. Занкова - «от учеников», -это значит организовывать и направлять коллективный поиск. Учитель должен так построить учебный процесс, чтобы ученик не только усвоил новый материал из той или иной предметной области, но и овладел способами его применения, сделал самостоятельные выводы, сформировал навыки творческого мышления [Лебедева В.П., Орлов В.А., 1996].

В традиционной системе используется вопросно-ответный метод - он может сковывать мысль ребенка, не давать простора для высказывания собственной мысли, для развития творчества ребенка. В данном случае думает учитель, а ученики напрягают память, чтобы вспомнить, что они узнали до этого.

Обучение по системе Л.В. Занкова характеризуется высоким уровнем трудности. Речь идет не о трудностях непреодолимых; а о тех, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Наряду с этим, «развивающее образование» можно понять и как развитие человека в образовательном процессе, и как развитие в этом же процессе самой культуры. Но главное как раз и заключается в том, что в истинно развивающем образовании развиваются и культура, и человек -два встречных взаимно обуславливающих и детерминирующих друг друга процесса [Клочко В.Е., 1998].

В концепции развивающего обучения, предложенной В.В. Давыдовым, учебной деятельностью называется не любая деятельность, происходящая в классе во время урока, а лишь та, которая нацелена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по системе теоретического познания. Экспериментальное обучение реализует принципы учебной деятельности и существенно расширяет рефлексивные возможности младших школьников [Давыдов В.В., 1986].

Обучение по системе Эльконина-Давыдова формирует у школьников умение учить себя самостоятельно. Рефлексивное по своей природе умение отделять известное от неизвестного и высказывать предположение о содержании неизвестного - необходимый уровень учебной самостоятельности.

В основе методов развивающего обучения лежит необходимость поиска способа решения возникающей перед учащимися задачи. Это возможно только в ситуации, обнаруживающей недостаточность и непригодность ранее усвоенных способов действия и требующих либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа.

Основным типом трудностей, с которыми сталкивается учитель при реализации метода развивающего обучения, является необходимое условие обеспечения принципиально иного типа взаимодействия с учащимися.

В современной образовательной школе основная форма организации учебного процесса -групповая работа учащихся под руководством учителя (классно-урочная схема).

Усвоение знаний по своей природе является психологическим процессом и в этом смысле сугубо индивидуально, как утверждает II.В. Репкин. С этой точки зрения наличие других учеников в классе является внешним обстоятельством, которое может облегчить или затруднить процесс усвоения, ничего не меняя в нем по существу.

Изменения, которые будут происходить при попадании ребенка в несвойственную для него образовательную среду, могут пагубно сказаться при адаптации ребенка к школе и повлиять на успеваемость в обучении. Поэтому несложно предсказать психические и психофизиологические деформации: тревожность, страхи, низкая работоспособность, невысокий уровень произвольного внимания, низкая мотивация и многое другое. Чтобы предотвратить данные проявления дезадаптации, необходимо знать принципы технологии начальной школы.

Ведущая роль в программе Л.В. Занкова отводится теоретическим знаниям в содержании обучения. Целью образовательного процесса является не просто усвоение определенного учебного предмета, но и расширение, и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности.

Традиционное обучение направлено на усвоение способов решения типовых задач и опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Три составляющие - показ, объяснение, контроль, - определяют сущность методов, на которые опирается традиционное обучение.

В основе методов развивающего обучения лежит необходимость поиска способа решения возникшей перед учащимися задачи. Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа решения является основой метода; развивающее обучение разворачивается в рамках коллективного учебного диалога.

Результаты развивающего обучения состоят не столько в каких-либо феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого процесса. Им задается такое направление интеллектуальному развитию, которое, в конечном итоге, позволяет каждому стать подлинным субъектом - сначала учения, а затем - и всей жизни в целом. По словам Н.В. Репкина, Поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя, как субъекта учения. По мере того, как ученик, благодаря возникающей рефлексии, начинав! содержательно оценивать расширение своих возможностей и действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения задачи, но и к результату.

Однако, как полагают В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, экспериментальное обучение, реализующее свои принципы учебной деятельности и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, задачу формирования у детей умения учиться решает еще не полностью. По их мнению, проблемы средней школы, связанные с изменением обстановки, а главное - с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. К сожалению, развивать самостоятельность младших школьников средствами учебной деятельности, их способность рефлексировать по собственной инициативе, без побуждения взрос-

лого, быть индивидуальным субъектом деятел: ности удается не полностью. Хотя, безусловно, отношении рефлексивной самостоятельност! ученики развивающих классов значительно отш чаются от их сверстников, обучающихся по о( щеобразовательной программе.

В связи с этим, переход ребенка из детског сада в начальную школу необходимо рассматр! вать с точки зрения изменения позиций ребенка результате его вхождения в новую социальну! среду на школьном этапе развития.

Важно отметить, что степень разрыва межд средами может проявлять себя в уровнях дезадаг тации ребенка в школьном обучении. С друго стороны, большее соответствие может означать большую степень преемственности между hhmi а, значит, и меньшее проявление симптомов дезг дапти рован ности.

Литература

1. Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори. М„ 1996-48 с.

2 Ануфриев А.Ф., Костромина С.М. Как пр< одолеть трудности в обучении детей. - М.: Oci 89.- 1997-224 с.

3. Андриевская В.В. и др. Психологически предпосылки эффективности совместной учебно работы младших школьников II Вопросы псих< логии.- 1985-№ 4-с. 24-31.

4. Бохан Т.Г., Залевский Г.В. К проблеме н< обходимости и возможности психологическо коррекции ригидности у детей // Сибирский nci хологический журнал. - 1997 -№ 5 - С. 141-143.

5. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причи трудностей в обучении // Научно-практически проблемы школьной психологической службы. М„ 1987-С. 41-49

6. Воспитание и обучение детей в детском а ду // Под ред. A.B. Запорожца. - 1976 - 560 с.

7. Венгер А.П. О значении изменения поз1 ции ребенка для формирования у него новых т» пов организации действий // Новые исследовани в психологии. - 1979. - № 1. - С. 13-21.

8. Давыдов В.В., Слободчиков В.И. Младши школьник как субъект учебной деятельности Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4. - С. 14-19.

9. Диагностика школьной дезадаптации // По ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.<] Кумарина и др. - М., 1993. - 179 с.

10. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вм< сте. -М„ 1985- 14 с.

CHILDREN'S GARDEN - SCHOOL: CONDITIONS of CONTINUITY at CHANCE of

EDUCATIONAL ENVIRONMENT M.V. Shamardina (Bijsk) The summary: The questions of change of educational environments are discussed: transition of the child from a children's garden in school, and difficulties, connected to it, of psychological and social character. The comparative analysis traditional and developing of systems of training will be carried spent. The difficulties of the adaptational period for children and other participants of educational process are studied. The question on continuity of educational environments put.

Key words: Continuity, change of educational environments, image of life developing training traditional training, school adaptation, educational task.