Использование кейс-технологий в образовательном процессе вуза

УДК 378+371.132

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

© 2016

Бекоева Марина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Амбалова Светлана Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры

педагогики и психологии Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова

Аннотация. В статье анализируются различные подходы ученых к проблеме разработки кейсов, которые представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателей и обучающихся. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые в статье представлены следующим образом: общественная жизнь во всем своем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса; образование - определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в метод case-study; наука - третий источник кейса, как отражательного комплекса; она задает ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа. Основным фактором в дискуссии является степень ее руководства преподавателем. Руководя дискуссией, преподаватель должен добиваться участия в ней каждого студента, выслушивать аргументы за и против и объяснения к ним, контролировать процесс и направление дискуссии, но не ее содержание. Особое место в организации дискуссии при обсуждении и анализе кейса принадлежит использованию метода генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма».

Ключевые слова: кейс-метод, технология обучения, технология реализации кейс-метода, высшее образование, профессиональные компетенции.

USING CASE-TECHNOLOGIES IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF HIGH SCHOOL

© 2016

Bekoeva Marina Ivanovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor

of education and psychology Ambalova Svetlana Alekseevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor

of education and psychology, North Ossetian State University named K.L.Hetagurov, Vladikavkaz

Abstract. This article analyzes the various approaches to the problem of scientific development cases, which is the result of scientific and methodological activities - and the teachers and students. As an intellectual product it has its sources that the article is as follows: public life in all its diversity serves the plot source of the problem and factual basis of the case; Education - determines the goals and objectives of training and education, integrated into the case-study method; science - the third source of the case as reflective of the complex; it sets the key methodology defined analytical and systematic approach, as well as many other scientific methods that are integrated in the case and the process of analysis. The main factor in the debate is the extent of its leadership teacher. Direct the discussion, the teacher should seek to participate in the discussion of each student, to listen to the pros and cons and explaining to them to control the process and direction of the discussion, but not its contents. A special place in the organization of the debate in the discussion and analysis of the case belongs to the use of the method of generating ideas, known as "brainstorming" or "brainstorming."

Keywords: case-method teaching technology, technology implementation of case-method, higher education, professional competence.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В связи с переходом на стандарты нового поколения в системе высшего образования происходит поиск инновационных интерактивных методов обучения. По мнению некоторых ученых (Ю.В. Агеева [1], Р.Р. Аитбаева [2], Я.С. Аксарина [3], М.И. Бекоева [4], Т.А. Волкова [б], А.Ф. Зубков [5], Н.В. Козлова [5], И.Ю. Кольчурина [5], Н.В. Назарова [5], Б.А. Тахохов [7], А.В. Феоктистов [б] и др.), механизмом, позволяющим применить теоретические знания к решению практических задач в любой профессиональной сфере может выступать кейс-метод, или как часто его обозначают - case-study. Case-studiеs - конкретные учебные ситуации, специально разрабатываемые на основе реального практического материала с целью дальнейшего разбора на занятиях. Case - пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. В ходе разбора различных учебных ситуаций обучающиеся учатся профессиональным действиям, анализировать и принимать соответствующие решения.

Данный метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою идею. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Анализ последних исследований и публикаций, в кото-

рых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает положительное отношение со стороны исследователей (Л.В. Алиева [8], С.А. Амбалова [9], М.И. Бекоева [10], В.И. Екимова [13], Ф.А. Кокаева [10], А.А. Коростелев [11], Г.С. Кубанцева [10], И.В. Руденко [8], А.Н. Ярыгин [11]), считая его эффективным условием освоения теоретических положений и их творческого применения в практической деятельности: он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их социализации, формирует познавательный интерес и мотиваци-онно-ценностное отношению к образовательному процессу. Вместе с тем, метод case-study выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-другому думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

Формирование целей статьи (постановка задания). В настоящее время проблема активного внедрения метода case-study в систему высшего образования является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями профессионального образования:

- первая определяется переходом высшего образования на стандарты нового поколения

не парадигмы мышления, профессиональной мобильности, умению поиска, обработки и хранения огромного массива информации [14];

- вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса [15].

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Использование метода case-study в обучении студентов любой специальности позволяет повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, способствует формированию коммуникативных, исследовательских, организаторских и творческих навыков самостоятельного принятия решений. Характерной особенностью кейс-метода является создание проблемной ситуации на основе событий из реальной жизни. Созданный как технология обучения, в настоящее время этот метод может получить широкое применение в изучении психологических, социологических, юридических, педагогических и других дисциплин.

Деятельность преподавателя при использовании метода case-study включает в себя две фазы.

Первая фаза представляет собой сложную внеаудиторную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа (Г.М. Гаджикурбанова), состоящую из научно-исследовательской, конструирующей и методической частей. Особого внимания заслуживает разработка методического обеспечения самостоятельной работы студентов по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего занятия по его разбору [16].

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса (А.А. Кутумова), где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации [17].

Анализ кейса и поиск эффективной формы представления этого анализа в аудитории представляет собой наиболее серьезную фазу обучения. Начало занятия (дискуссии или презентации) - это единственный момент, когда ситуация полностью находится в руках преподавателя. От того, как начнется обсуждение кейса, зависит общий тон, интерес и направленность всего занятия. Чтобы быть эффективной, учебная стратегия обсуждения должна быть тщательно подготовлена (О.У. Гогицаева, В.К. Кочисов, Н.В. Тимошкина), структурирована, регламентирована во времени и контролируема. Обычно дискуссия начинается с постановки преподавателем стимулирующих вопросов, подготовленных заранее [18]. Преподаватель должен стараться предусмотреть возможную реакцию аудитории на поставленные вопросы, направляя обсуждение на достижение учебных целей.

Метод предназначен для получения знаний по темам, в которых нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле. При этом акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик - демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

Несомненным достоинством метода ситуационного

анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала - эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

Предполагается, что в ситуационных задачах не существует однозначно правильных решений. Суть обучения методом case-study состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. У метода case-study есть свои характерные признаки, позволяющие отличить его от других методов обучения:

1. Наличие модели профессиональной деятельности, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени.

2. Коллективная выработка решений.

3. Многоальтернативность решений; принципиальное отсутствие единственного решения.

4. Единая цель при выработке решений.

Наличие системы группового оценивания деятельности.

Наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых.

Как показывает анализ различных исследований (1924), в качестве основных технологических особенностей метода case-study можно выделить то, что она:

- представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

- выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

- может рассматриваться как синергетическая технология, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

- интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

- является специфической разновидностью проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

- концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации студентов, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познаватель-

ной активности.

Основная функция метода case-study - учить студентов решать сложные неструктурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует студентов, развивает аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальными ситуациями. Использование метода case-study имеет явные преимущества перед традиционными методами обучения (Т.А. Волкова И.Ю. Кольчурина, А.В. Феоктистов), широко используемым в педагогике высшей школы России даже в условиях перехода на новые стандарты образования. Однако не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции [6]. По мнению Питера Эксмана (преподавателя Американского института бизнеса и экономики в Москве), нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения. Кейсы показывают, как на практике применяются теоретические знания; ценность таких упражнений, если они не имеют теоретической «начинки», невелика.

Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков [3]. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.

Метод case-study относят к одному из «продвинутых» активных методов обучения. К преимуществам метода case-study можно отнести: использование принципов проблемного обучения - получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение; получение навыков работы в команде; выработка навыков простейших обобщений; получение навыков презентации; получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.

Метод case-study требует подготовленности студентов, наличия у них навыков самостоятельной работы; неподготовленность студентов, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса. Место метода case-study в российской системе высшего профессионального образования далеко не однозначно. Можно сформулировать стратегические принципы развития метода case-study и внедрения его в образовательные программы:

1. Метод case-study необходимо как можно быстрее внедрить в программы подготовки специалистов по современным рыночным специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент, экономика, социология, маркетинг и т.п.

2. Активизировать использование метода case-study в системе дополнительного профессионального образо-24

вания, особенно при реализации программ профессиональной переподготовки.

3. Метод case-study необходимо использовать в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе традиционными, закладывающими у студентов обязательное нормативное знание. Ситуационное обучение учит поиску и использованию знания в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектич-ность мышления; чрезмерное увлечение ситуационным анализом может привести к тому, что будущий специалист окажется без необходимого «нормативного скелета», все его знания будет сводиться к знанию множества ситуаций без определенного методологического принципа или системы.

4. Применение метода case-study должно быть методически обосновано и обеспечено. Это необходимо как на уровне организации учебного процесса по образовательной программе в целом, так и на уровне планирования его отдельным преподавателем. Необходима экспертная оценка специальностей, учебных дисциплин и их разделов, где применение метода case-study дает гораздо больший эффект, чем традиционные технологии обучения. Эти вопросы должны быть предметом обсуждения на методическом совете и являться целью повышения квалификации преподавателей.

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

- иллюстративные учебные ситуации - кейсы, цель которых - на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

- учебные ситуации - кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса - диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

- учебные ситуации - кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса - самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

- прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса - поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов: обучающие анализу и оценке; обучающие решению проблем и принятию решений; иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. По мнению авторов данного подхода в российской высшей школе наиболее распространены кейсы третьего типа.

Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная В. Давиденко и Н. Федяниным, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study:

- структурированный кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

- маленькие наброски, содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;

- большие неструктурированные кейсы объемом до АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2

50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

- первооткрывательские кейсы, при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них. Нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео- вариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время все популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео изображения.

Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Так кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному: во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности; во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни; они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей; такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту, он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция кейса, в данном случае сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится такой кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его луч-

ше не как метод обучения студентов по основным образовательным программам высшего профессионального образования, а как метод повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов. Доминирование исследовательской функции позволяет достаточно эффективно использовать подобные кейсы в научно-исследовательской деятельности.

Задачи, решаемые в процессе реализации метода case-study:

1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).

2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).

3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ).

4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).

5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).

6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).

7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ).

8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ).

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.

Исходя из описанных выше методов анализа кейсов и общей характеристики задач, решаемых в процессе реализации метода case-study, можно сформулировать основные рекомендации по их решению.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый этап - знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап - выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап - предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

Четвертый этап - анализ последствий принятия того или иного решения.

Пятый этап - решение кейса - предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Анализ кейсов может быть специализированным или всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Агеева Ю.В. Кейс-технология как коммуникативная тактика в рекрутинге //European Social Science Journal. 2014. № 4-2 (43). С. 297-303.

2. Аитбаева Р.Р. К вопросу о специфике кейс-технологии и кейс-метода в системе образования // Научный альманах. 2015. № 7 (9). С. 236-239.

3. Аксарина Я.С. Педагогические условия формирования профессиональной готовности педагогов к применению инноваций в учреждениях профессионального образования //Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. №1 (14). С. 42-46.

4. Бекоева М.И. Самообразование студентов при изучении дисциплины «качественные и количественные методы психологических исследований»

5. Зубков А.Ф., Козлова Н.В., Назарова Н.В.

Обоснование форм и процедур оценивания уровня 24. Якунин В.Н. Современные направления инно-сформированности компетенций студентов в образова- вационного развития вуза //Балтийский гуманитарный тельной деятельности вуза //Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 78-83 журнал. 2016. Т. 5. №1 (14). С. 79-82.

6. Феоктистов А.В., Кольчурина И.Ю., Волкова Т.А. Методика применения кейс-метода в преподавании учебной дисциплины «управление качеством» // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе. 2014. № 17. С. 34-38.

7. Тахохов Б.А., Юрловская И.А. Индивидуализация образовательного процесса в современном вузе // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2015. № 4. С. 126-130.

8. Алиева Л.В., Руденко И.В. Роль опытно-экспериментальной работы вуза в развитии теории и практики воспитания//Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 1 (10). С. 11-13.

9. Амбалова С.А. Личность и ее приобщение к социальному миру //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 9-11.

10. Бекоева М.И., Кокаева Ф.А., Кубанцева Г.С. Аудиовизуальные технологии обучения как средство повышения качества педагогического образования // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2011. № 1. С. 30-33/

11. Коростелев А.А., Ярыгин А.Н. Экономическая эффективность аналитической деятельности и управления образовательным учреждением. М., 2007.

12. Коростелев А.А., Комар Т.В. Управление информационными потоками в аналитической деятельности// Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 42-45.

13. Екимова В.И. Кейс-метод в высшей школе: проблемы применения и оценки эффективности // Современная зарубежная психология. 2014. Т. 3. № 1. С. 86-97.

14. Тулепбергенова Д.Ю. Сущность кейс-стади: педагогический аспект осмысления термина //Интеграция образования. 2014. Т. 18. № 1 (74). С. 82-88.

15. Мирза Н.В., Умпирович М.И. Кейс-метод как современная технология профессионально ориентированного обучения студентов //European science review.

2014. № 3-4. С. 82-85.

16. Гаджикурбанова Г.М. Кейс-технологии в научно-исследовательской работе будущего педагога // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. № 2 (23). С. 46-48.

17. Кутумова А.А. Кейс-метод в формировании профессиональных компетенций //Проблемы и перспективы развития образования в России. 2014. № 28. С. 30-34.

18. Гогицаева О.У., Кочисов В.К., Тимошкина Н.В. Использование дистанционных образовательных технологий в вузе //В мире научных открытий. 2014. № 11. С. 143-160.

19. Толикина Е.А. Формирование коммуникативной компетенции студентов посредством интегративного курса литературы // Балтийский гуманитарный журнал.

2015. № 3 (12). С. 71-74.

20. Репинецкая Ю.С. Применение кейс-технологий в полной средней школе в контексте ФГОС // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 127-129.

21. Рябухина Е.В., Нуждина М.В. активные и интерактивные образовательные технологии в вузе // Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 26-29.

22. Кучай А.В. Интеграция мультимедийных технологий в процесс обучения // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 85-87.

23. Семикина А.В. Инновационное социальное развитие как условие повышения конкурентоспособности человеческого капитала//Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. №1._