Рефлексивно-пиктографические задания в контексте формирования педагогической культуры будущего учителя

ББК 74.58

РЕФЛЕКСИВНО-ПИКТОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Л.Г. Корчагина ШГПИ, г. Шадринск

В статье обосновывается актуальность проблемы формирования педагогической культуры будущего учителя на основе рефлексивнопиктографических заданий (РПЗ). Даны определения педагогической культуры учителя и РПЗ, предложена типология РПЗ и технология формирования педагогической культуры будущего учителя на основе РПЗ.

Проблема педагогической культуры учителя не нова. Представления о ней возникли еще в эпоху Античности. Говоря об ученых, занимавшихся данным вопросом, можно назвать имена выдающихся мыслителей Платона, Цицерона, Квинтилиана, педагогов Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, общественных деятелей и ученых И.И. Бецкого, М.В. Ломоносова и др. На современном этапе данная проблема исследовалась В.А. Сластениным, В.В. Краевским, А.Н. Ходусовым, Г.И. Гайсиным, Е.Н. Шияновым, Н.Б. Крыловой и др. Что касается понятия «педагогическая культура», то оно трактуется по-разному: как часть общечеловеческой культуры (Е.В. Бондарев-ская); как мера и способ реализации личности в творческой деятельности (H.H. Масленникова); интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии, синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания и наличие культуротворческих способностей (Н.Е. Воробьев, В.К. Сухан-цева, Т.В. Иванова). В нашем исследовании под педагогической культурой мы понимаем совокупность высокого уровня развития личностных и профессиональных качеств учителя, сочетающую в себе его поведение и деятельность с творческим отношением, состоящую из когнитивного (психологопедагогические знания, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия), эмоционально-ценностного (этическое поведение, чувство юмора, толерантность, эмпатия) и деятельностного (педагогические способности, эмоциональная саморе-

гуляция, культура общения) компонентов.

Раскроем каждый из компонентов подробнее. Когнитивный компонент педагогической культуры будущего учителя включает психо-лого-педагогические знания (знание методологических основ и понятий педагогики и психологии, закономерностей развития и социально-психологического формирования личности; знание целей, задач, форм и методов обучения и воспитания; знание закономерностей психического развития ребенка и др.); педагогическое мышление (способности анализировать педагогические факты, явления, процессы, системы, ситуации; проявлять креативность, гибкость, критичность, системность, мобильность, оперативность мышления в разных педагогических ситуациях); педагогическую рефлексию (осознание себя будущим педагогом, своих знаний, умений, навыков, качеств личности, умение регулировать свою педагогическую деятельность и отношение к ней).

Эмоционально-ценностный компонент педагогической культуры будущего учителя содержит такие элементы, как этическое поведение (соблюдение общечеловеческих норм нравственности; знание и соблюдение профессиональной этики, приемов этической защиты); чувство юмора (умение в обычном увидеть комическое, перевести острую конфликтную ситуацию в шутку), толерантность (терпимость к убеждениям, верованиям, взглядам, позициям) и эмпатия (восприимчивость к постоянно меняющимся в другом человеке чувственным смыслам, умение поставить себя на место ученика).

Деятельностный компонент педагогической культуры будущего учителя включает в

себя педагогические способности (интеллектуальные: анализировать, сравнивать, обобщать; коммуникативные: устанавливать продуктивный стиль взаимоотношений в соответствии с возрастными и индивидуально психологическими особенностями партнеров по общению; организаторские: организовать свою деятельность и сплотить коллектив; экспрессивно-речевые: ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, окрашенной мимикой и пантомимикой; перцептивные: сопереживать другому, проникаться его чувствами, мыслями, войти в его положение; креативные: работать нестандартно,

творчески, на основе современных достижений науки и практики.); эмоциональную саморегуляцию (умение управлять своими чувствами, отношениями, настроением, своего психического состояния в целом); культуру общения (умение находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми).

Вслед за понятием педагогической культуры возникает вопрос о возможности ее формирования. Мы твердо убеждены, что формирование педагогической культуры является важным аспектом профессиональной подготовки будущих учителей. Оно осуществляется при наличии ряда условий: персонифицированного подхода; учета объективной структуры педагогической деятельности на целевом, процессуальном и контрольноаналитическом уровнях; сквозной дифференциации содержания формирования эмпатиче-ской культуры студентов в процессе обучения (Т.В. Романова); профессионально-нравственного самовоспитания студентов (A.B. Резни-ченко); фундаментальной методологической и мировоззренческой подготовки; широкой гуманитарной подготовки; подготовки в области научно-исследовательской и опытноконструкторской работы, формировании навыков самостоятельной творческой деятельности; улучшении качества учебной деятельности будущего учителя, с усилением в ней значимости наиболее перспективных - высоких технологий (Н.Б. Крылова); своевременного определения исходного уровня педагогической культуры студентов, выявления причин, тормозящих данный процесс; внедрения спецкурса, практической стажировки в школе (J1.A. Терехина).

Мы в нашем исследовании будем базироваться на следующих педагогических условиях формирования педагогической культуры будущего учителя:

а) преобразовании витагенного (жизненного) опыта будущих учителей в знания, умения и навыки педагогической культуры (акцентировании внимания будущих учителей на культурно и педагогически целесообразном решении проблемных ситуаций в образовательной среде);

б) создании творческого и мотивационноценностного дидактического пространства (акцентуации индивидуально-творческих способностей и возможностей студента и эмоционально-интеллектуальном стимулировании познавательной активности студентов на основе рефлексивно-пиктографических заданий);

в) реализации технологии формирования педагогической культуры будущего учителя на основе рефлексивно-пиктографических заданий (включающей следующие этапы: диагностический, альтернативно-поисковый, проектировочный, технологический, диагно-стико-коррекционный, итогово-диагностичес-кий, рефлексивный).

В нашем исследовании средством формирования педагогической культуры будущего учителя являются рефлексивно-пиктографические задания (РПЗ), которые представляют собой вид учебных заданий, направленных на наглядно-образное и креативное переосмысление теоретических знаний, результатом которых является осознание будущим учителем необходимости и выполнение профессиональных действий в соответствии с компонентами педагогической культуры.

Схема - изложение, описание, изображение чего-нибудь в главных чертах. В нашем исследовании применение схем преследует цель развития логического и педагогического мышления. Схематично представив разные понятия, будущий учитель расширяет свой терминологический кругозор.

Кроссворд - игра-задача, в которой фигуру из квадратов нужно заполнить буквами, составляющими перекрещивающиеся слова. Составление кроссвордов будущими учителями способствует повышению их познавательной активности, развитию творческих способностей, педагогического мышления, интеграции психолого-педагогических знаний.

Ребус - загадка, в которой искомое слово или фраза изображены комбинацией фигур, букв или знаков. В нашем исследовании применение ребусов преследует цель развития логического и педагогического мышления, чувства юмора.

Проанализировав виды педагогических задач и заданий, приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности будущих учителей, мы можем представить типологию рефлексивнопиктографических заданий:

1. Эвристические рефлексивно-пиктографические задания имеют целью осознание будущим учителем собственного педагогического опыта и творческое решение педагогической проблемы. Они включают в себя задания на графическое изображение сложных педагогических ситуаций и решение на учебном занятии рефлексивно-пиктографических педагогических задач. Данные задания могут решаться каждым студентом индивидуально, или в группе, устно, или письменно, в качестве учебного или контрольного задания.

2. Интегрирующие рефлексивно-пикто-графические задания направлены на установление межпредметных связей с помощью графических изображений (схем, графиков). В число интегрирующих пиктографических творческих заданий входят творческое проектирование, составление кроссвордов и ребусов.

Проанализировав исследования В.А. Каль-ней, И.В. Котлярова, 3.3. Кириковой, Н.Е. Пахомовой и др., под творческими проектами мь! понимаем вид заданий для студентов, нацеленных на получение наглядно представляемого результата, получаемого путем их самостоятельно-групповой творческой деятельности.

Роль творческих проектов в формировании педагогической культуры будущего учителя трудно переоценить, так как они выполняют следующие функции:

- креативная - заключается в мобилизации творческого потенциала личности каждого студента и его культурно-педагогических представлений о взаимоотношениях учителя с учениками, учителя с коллегами;

-рефлексивная - характеризуется осознанием будущими учителями своих профес-сионально-педагогических знаний, умений и навыков, своей педагогической культуры, себя как субъекта образовательного процесса;

- коммуникативная - в процессе проектирования и защиты педагогических проектов студенты и преподаватель следуют речевым культурным нормам общения;

- познавательная - состоит в обмене куль-турно-педагогическим опытом между студентами и преподавателем, в выявлении межпредметных связей.

Поэтому использование учебных творческих проектов при обучении будущих учителей мы можем рассматривать в качестве средства формирования у них педагогической культуры.

3. Коммуникативные рефлексивнопиктографические задания имеют целью развитие профессиональных речевых действий будущих учителей, соблюдение ими речевых этических норм в педагогическом общении, а также составление словарных комбинаций в виде упражнений, направленных на развитие творческого мышления, воображения. Они включают учебные дискуссии, деловые учебные игры («Пресс-конференция», «Педагогическое лото» и др.).

Учебная дискуссия на основе рефлексив-но-пиктографических педагогических задач -форма организации обучения (учебноисследовательской познавательной деятельности) с ориентацией на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления, направленная на осознанный и упорядоченный обмен идеями, мнениями, суждениями в группе с целью поиска правильных ответов. В процессе группового решения рефлексивнопиктографических педагогических задач будущие учителя начинают дискутировать о педагогических проблемах взаимоотношений учителя с учащимися. Поэтому учебные дискуссии способствуют развитию навыков культуры общения, этического поведения, эмоциональной саморегуляции, толерантности, эмпатии, педагогического мышления и чувства юмора у будущих учителей.

Деловая учебная игра с использованием рефлексивно-пиктографических педагогических задач - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования системы отношений, характерных для данного вида практики [8]. Разновидностью деловой игры является деловая учебная игра. Цель деловой учебной игры состоит в формировании у студентов определенных профессиональных навыков и умений. Признаками деловой учебной игры являются: имитация в игре реального процесса с помощью модели; распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций, которые необходимо разрешить; учет результатов деятельности. Разновидностью деловой учебной игры явля-

ется «Разыгрывание ролей». Например, студенту предлагается сыграть роль учителя. Он входит в класс, здоровается с учениками, занимает свое рабочее место, кладет журнал на стол. Студенты-зрители берут на себя роль ученического класса, могут вести себя по-разному: разговаривать, громко смеяться, задача «учителя» не растеряться и выполнить свое задание. Затем анализируется каждый «учитель»: его движения, мимика, речевые формулировки, поведение в целом. После обсуждения «учителя» зрителями, слово предоставляется «учителю», он рассказывает о своих впечатлениях: что было сложно и легко, каково быть в роли учителя. Данное задание развивает рефлексивные, речевые, артистические умения у будущих учителей. В качестве деловой учебной игры может выступать «Пресс-конференция». Студентам заранее объявляется тема, например «Проблемы молодежи». Несколько студентов выполняют роли компетентных лиц - кандидатов и докторов наук, врачей и др. Они дают пресс-конференцию. Несколько зрителей являются журналистами, задающими различные вопросы компетентным лицам. Три студента выполняют роли судей, которые внимательно слушают, задают вопросы, следят за тем, чтобы высказывания были корректными и правильными и ставят оценки, объявляют их по завершению занятия. Игра развивает речевые умения, критическое мышление у будущих педагогов.

Выдвинутая типология рефлексивнопиктографических заданий не претендует на законченную и совершенную, однако она имеет несомненные и ощутимые результаты в процессе формирования педагогической культуры будущих учителей. Об этом свидетельствует качественная характеристика (см. таблицу).

Исходя из сказанного выше, перечислим и охарактеризуем функции рефлексивнопиктографических заданий в процессе формирования педагогической культуры будущего учителя:

1. Мотивационно-побуждающая функция заключается в стимулировании познавательного интереса к предметам педагогического цикла. Процесс создания и выполнения рефлексивно-пиктографических заданий мотивирует студентов соответствовать в своих будущих профессиональных действиях учителю высокой педагогической культуры.

2. Интеллектуально-обогащающая функция состоит в том, что рефлексивно-пиктогра-фические задания расширяют представления о

педагогической культуре учителя и научно-практический кругозор будущих педагогов; способствуют усвоению в занимательной форме педагогическими знаний, умений и навыков; развивают критическое, творческое, рефлексивное мышление будущих учителей.

3. Витагенно-преобразующая функция заключается в том, что в творческом процессе выполнения рефлексивно-пиктографических заданий будущие учителя актуализируют собственный витагенный опыт, делятся им с другими участниками образовательного процесса. Иными словами, витагенный опыт преобразуется в творческое переосмысление реальных или воображаемых сложных педагогических ситуаций в соответствии с педагогической культурой будущих учителей.

4. Ценностно-ориентирующая функция

состоит в том, что в процессе выполнения рефлексивно-пиктографических заданий преподаватель ориентирует будущих учителей на ценности педагогической культуры: человек,

жизнь, общество, природа, истина, добро, красота, труд, познание, знания, общение и др. Будущие учителя осознают данные ценности и должны руководствоваться ими в своей профессионально-педагогической деятельности.

5. Культурообразующая функция заключается в том, что в процессе выполнения рефлексивно-пиктографических заданий будущие учителя развивают свою педагогическую культуру, опираясь на усвоенные культурные образцы поведения, являясь и становясь, таким образом, субъектами педагогической культуры.

В нашем исследовании мы предприняли попытку создания технологии формирования педагогической культуры будущего учителя на основе рефлексивно-пиктографических заданий, в которой выделили следующие этапы:

1. Диагностический - фиксация проблемное™ по компонентностному составу сформированное™ педагогической культуры у будущего учителя.

2. Альтернативно-поисковый - выбор способов и приемов формирования педагогической культуры будущего учителя.

3. Проектировочный - проектирование деятельности по формированию педагогической культуры у будущего учителя.

4. Технологический - интенсивное внедрение РПЗ в образовательный процесс с помощью следующих шагов:

- формулирование задания: цель, тема, условия, требования к выполнению, наличие

Таблица

Качественная характеристика групп рефлексивно-пиктографических заданий

Группы рефлексивнопиктографических заданий Педагогические возможности рефлексивно-пиктографических заданий в формировании педагогической культуры будущих учителей

I. Эвристические рефлексивно-пиктографические задания: а) рефлексивно-пиктографические педагогические задачи Выполнение данных заданий мотивирует на поиск различных вариантов решения задач; способствует развитию педагогического мышления, способности к педагогической импровизации, умений конструктивно разрешать педагогические конфликты, познавательной активности будущих учителей, мотивирует к самореализации и самоактуализации будущих учителей в образовательном процессе, осознанию своего личностного потенциала в будущей профессиональной деятельности; актуализирует витагенный опыт будущих учителей в рамках педагогической культуры учителя; обогащает будущих учителей знаниями о педагогической культуре учителя, ее компонентах. Выполняя данные задания, студент может принять на себя и роль учителя (как бы он поступил, что бы сказал и т.д.), и роль учащегося (что они ответили, как, почему и т.д.), что способствует осознанию необходимости у учителя таких качеств, как толерантность, эмпатия, эмоциональная саморегуляция, чувство юмора, культура общения, этическое поведение. Творческое изображение рефлексивно-пиктографических педагогических задач в виде тематически обусловленного рисунка способствует рефлексии и актуализации витагенного опыта, арттерапевтически воздействуя на студентов; подготавливает к педагогической деятельности

2. Интегрирующие рефлексивно-пиктографические задания: а) задания на установление межпредметных связей с помощью графических изображений (схем): б) творческое проектирование; в) составление и решение кроссвордов, ребусов Формируют целостное психолого-педагогическое знание будущих учителей; способствуют самореализации и самоактуализации будущих учителей; развивают умения анализировать педагогические факты, явления, ситуации, коммуникативные и организаторские способности будущих учителей; способствуют проявлению инициативы в самоанализе возможных профессиональных действий, развитию творческого мышления, воображения, чувства юмора, толерантности, этического поведения, эмпатии, умения доказывать и убеждать собеседника, конструктивно разрешать педагогические конфликты; развивают критическое мышление, умение анализировать педагогическую действительность

3. Коммуникативные рефлексивно-пиктографические задания: а) учебные дискуссии на основе рефлексивно-пиктографических педагогических задач; б) деловые учебные игры («Пресс-конференция», «Педагогические дебаты», «Педагогическое лото» и др.) с использованием рефлексивно-пиктографических педагогических задач Расширяют психолого-педагогические знания будущих учителей, профессиональные знания и практические умения; развивают умения анализировать педагогические факты, явления, ситуации, коммуникативные и организаторские способности; способствуют проявлению инициативы в самоанализе возможных профессиональных действий, развитию творческого мышления, чувства юмора, толерантности, этического поведения, эмпатии, эмоциональной саморегуляции, умения доказывать и убеждать собеседника, разрешать педагогические конфликты. В учебных дискуссиях и деловых учебных играх студенты сочетают учебную и преподавательскую деятельности, развивая собственную педагогическую культуру (ее компоненты), приобретают опыт публичного выступления. РПЗ повышают познавательный интерес к изучаемым предметам, акцентируют внимание на педагогической культуре учителя, ее проявлениях. Моделируя образовательный процесс, студенты выступают и в роли учеников, и в роли учителей, что способствует развитию эмпатии, рефлексивных умений, педагогического мышления, коммуникативных и организаторских способностей, толерантности, чувства юмора, умений эмоциональной саморегуляции, культуры общения, этического поведения

наглядности, структура, вспомогательные средства, необходимая литература;

- выполнение задания на основе творческого переосмысления теоретических знаний: письменно или устно, индивидуально или в группе в соответствии с компонентами педагогической культуры учителя;

- рефлексия: анализ и самоанализ выполнения задания;

- коррекция: исправление ошибок в совместном с преподавателем обсуждении.

5. Диагностико-коррекционный - констатация факта разрешимости проблемы формирования компонентов педагогической культуры будущего учителя.

6. Итогово-диагностический - выявление по компонентностному составу сформированное™ педагогической культуры у будущего учителя.

7. Рефлексивный - самоанализ проблемы формирования компонентов педагогической культуры будущего учителя.

Выявив условия и разработав технологию формирования педагогической культуры будущего учителя на основе рефлексивнопиктографических заданий, мы провели экспериментальное исследование на базе ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». В эксперименте участвовало 150 студентов, обучающихся на факультетах иностранных языков, истории и права и физико-математическом.

Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий. Констатирующий этап эксперимента был направлен: а) на изучение состояния образовательного процесса с точки зрения формирования педагогической культуры будущего учителя (выявлены педагогические принципы и условия формирования педагогической культуры будущего учителя);

б) на определение методов диагностики, позволяющих выявить и объективно оценить уровень сформированное™ педагогической культуры будущих учителей.

В ходе экспериментальной работы было проведено четыре среза: нулевой - на констатирующем этапе, два промежуточных - на формирующем этапе и контрольный - на обобщающем этапе.

В ходе предварительного исследования были выделены четыре экспериментальные и одна контрольная группы с одинаковыми показателями: количеством студентов в

группах; исходным уровнем сформированное™ педагогической культуры будущих учителей.

Работа с группами, участвующими в эксперименте, проводилась следующим образом: образовательный процесс в контрольной группе осуществлялся в рамках традиционного обучения, усиленный разработанными группами рефлексивно-пиктографических заданий без выделенных нами условий; в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) - с учетом педагогического условия - преобразование витагенного опыта будущих учителей в знания, умения и навыки педагогической культуры; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - с учетом педагогического условия - создание творческого и мотивационно-ценностного дидактического пространства; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) - с учетом педагогического условия - реализация технологии формирования педагогической культуры будущих учителей на основе рефлексивнопиктографических заданий; в четвертой экспе-

риментальной группе (ЭГ-4) - с учетом всего комплекса педагогических условий.

Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов позволил сделать вывод о положительной динамике уровня сформированности педагогической культуры будущих учителей.

В ЭГ-4, где работа по формированию педагогической культуры будущих учителей осуществлялась с учетом всего комплекса педагогических условий, были выявлены более высокие результаты. В данной группе прослеживается стабильная тенденция уменьшения числа студентов с низким уровнем сформированности педагогической культуры с 47 % до 0 % и увеличение числа студентов с высоким уровнем с 3 % до 54 %. В контрольной группе изменения менее существенны, что подтверждает необходимость внедрения рефлексивно-пиктографических заданий на фоне всего комплекса условий.

Результаты формирующего этапа эксперимента подтвердили существенные позитивные изменения в сформированности педагогической культуры будущих учителей при использовании разработанных нами педагогических условий и рефлексивно-пиктографи-ческих заданий.

Полученные результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Компонентами педагогической культуры будущего учителя являются: когнитивный (психолого-педагогические знания, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия), эмоционально-ценностный (этическое поведение, чувство юмора, толерантность, эмпатия) и деятельностный (педагогические способности, эмоциональная саморегуляция, культура общения).

2. Формирование педагогической культуры будущего учителя основывается на введении в лекционные и практические занятия по психолого-педагогическим дисциплинам рефлексивно-пиктографических заданий, направленных на наглядно-образное и креативное переосмысление теоретических знаний, на осознание необходимости овладения педагогической культурой.

3. Применение рефлексивно-пиктографических заданий в формировании педагогической культуры будущего учителя способствует расширению психолого-педагогических знаний будущих учителей; развитию умений анализировать педагогические факты, явле-

ния, ситуации, коммуникативных и организаторских способностей; проявлению инициативы в самоанализе возможных профессиональных действий; развитию творческого мышления, чувства юмора, толерантности, этического поведения, эмпатии, эмоциональной саморегуляции, умений доказывать и убеждать собеседника, разрешать педагогические конфликты. В учебных дискуссиях и деловых учебных играх студенты сочетают учебную и преподавательскую деятельности, развивая собственную педагогическую культуру (ее компоненты), приобретают опыт публичного выступления. РПТЗ повышают познавательный интерес к изучаемым предметам, акцентируют внимание на педагогической культуре учителя, ее проявлениях. Моделируя образовательный процесс, студенты выступают и в роли учеников, и в роли учителей, что способствует развитию эмпатии, рефлексивных умений, педагогического мышления, коммуникативных и организаторских способностей, толерантности, чувства юмора, умений эмоциональной саморегуляции, культуры общения, этического поведения. Процесс создания и выполнения рефлексивно-пиктографических заданий мотивирует студентов соответствовать в своих будущих профессиональных действиях учителю высокой педагогической культуры.

Литература

1. Абросимова, З.Ф. Педагогическая культура учителя: учеб. пособие / 3. Ф. Абросимова. - Курган: Издательство Курганского госуниверситета, 1999. -67 с.

2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д.: Издатель-

ство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

3. Воробь ев, Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н.Е. Воробьев, В.К. Суханцева, Т.В. Иванова // Педагогика. -1992.-М 1-2.-С. 61-66.

4. Качалова, Л. П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов педагогического вуза: дис. ... канд. пед. наук /Л.П. Качалова. - Екатеринбург, 1995. -187 с.

5. Крылова, Н.Б. Культурология образования /Н.Б. Крылова. - М.: Народное образование, 2000. -272 с.

6. Масленникова, Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук/Н.Н. Масленникова. - Ростов н/Д: Издательство Ростовского педагогического университета, 1999. -22 с.

7. Романова, Т.В. Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук/ Т.В. Романова. - Магнитогорск, 1999. - 21 с.

8. Сайгушев, Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессионального становления будущего учителя: монография / Н.Я. Сайгушев. -СПб.: Образование-Культура, 2001. -149с.

9. Ситаров, В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Ситаров. - М.: Академия, 2002. - 368 с.

10. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. -448 с.

11. Сухомлинский, В.А. - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с.