Влияние философских идей на формирование концепции образования

УДК 14+37.01:37.013.2

М. Б. МУСОХРАНОВА

Омская государственная медицинская академия

ВЛИЯНИЕ ФИЛОСОФСКИХ ИДЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ

КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ_

В статье дан анализ философских идей, определяющих мировоззрение определенных исторических эпох, которое повлияло на построение и содержание педагогической концепции образования.

В русском языке истоки слова «образование» находятся в библейском тексте, соотносясь с понятием «образ Божий». Человек был создан «по образу и подобию Божиему» и следование этому образу в процессе познания Божьего совершенства через Его творения трактуется христианством как образование. Образование, рассматривающее человека как ценность, становится способом развития и саморазвития человека, приобщения, «вхождения» в культуру. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, применяемые в образовании.

В педагогическом значении термин «образование» соотносится с немецким Bildung (производное от Bild — «картина», «образ»), и вошел в употребление в России в XVTII в. в силу того, что созданная Петром Великим первая в России Академия наук состояла поначалу из немецких ученых—: русских ещё не было, и в возникшей при ней гимназии учили на немецком языке. В это время практически вся научная российская терминология формировалась путем калькирования или транслитерирования (другой калькой с немецкого термина того же корня — bildende Kunst — стал термин «образовательное искусство», вошедший в обиход тогда же, но впоследствии сменившийся на «изобразительное»). Поэтому немецкое Bildung имело нерасчлененный еще смысл: «образование, воспитание, культура», то есть совокупность всех тех процессов, которые превращают природную сущность человека в сверхприродную, формируемую самими людьми.

Педагогическая теория формировалась в России на основе переводившихся западноевропейских трактатов Д. Локка, Я. Коменского, А. Попа, сохраняя свойственный педагогике эпохи Просвещения рационалистически-сциентистскую ориентацию на образование как на передачу знаний, производной от которой явилось формирование внерелигиозных ценностей. К этой педагогической концепции и приобщалась петровская и послепетровская Россия, которая вслед за европейской развивающейся цивилизацией противопоставила образ просвещенной личности средневековому пониманию человека.

Преемница Петра Екатерина Великая, стремившаяся быть просвещенным монархом и воплотить в России принципы Просвещения считала, что лучше весь век учиться, нежели «пребыть незнающим». Такая позиция в полной мере соответствовала взглядам на образование Д. Дидро, который в посланном Екатерине «Плане университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского прави-

тельства» писал: поскольку «полная бесплодность изучения схоластики стала общепризнанной,...и стремление к подлинному знанию царит повсюду», постольку цель образования состоит в том, чтобы «сообщать ученикам элементарные знания по всем наукам» [9]

По Гадамеру, термин «образование» «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедшей в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет понятие образования, предпочитая говорить «о «культуре способностей» (или «природных задатков»)» [10]. Используя в «Антропологии» "Nachbild" (слепок), "Vorbild" (образец), "Abbild" (отображение) илидаже "Gegenbild" (отражающий образ), Кант рассматривал «образ» прежде всего в теоретико-познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования ("Bildung", "Ausbildung") в современном понимании.

Гадамер утверждает, что только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский Дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую еще к античной традиции. Образование — это не просто «культивация» природных задатков человека, это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово образование, сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему. «Исходя из подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способности к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное» [2 с.53-54].

Эпоха Просвещения, построив нормативистско-унифицированный образ науки, продолжило средневековые дисциплинарные механизмы образования,

отождествляемого с обучением, и, более того, даже усилило их, поскольку дисциплинарная организация была распространена и на содержание, и на формы образования, и на саму структуру научного знания, транслируемого в системе образования. Идея науко-учения, развитая Больцано, Фихте другими последователями Гегеля исходила из представления о целях и формах образования. Наукоучение — это такая трактовка структуры научного знания, которая непосредственно связана с задачами дисциплинарного образования и дисциплинарной организации науки. В наукоучении Больцано важнейшие понятия логики, понятой как наукоучение — это понятия «учебник» и «дисциплинарное сообщество ученых». Наукоучение представляло структуру дисциплинарного знания в чистой (логической) форме, с тем, чтобы эта структура была задана университетскому образованию в качестве нормы, идеала, образца. Они были сформулированы в конце XVII] начале XIX вв. Ко-менским, Песталоцци, Фребелем, Гербартом, Дис-тервергом, Дьюи и др. и в сумме образовали так называемую классическую систему или модель образования, которая обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации.

В понимание сущности образования свой вклад внесла феноменологическая концепция, прежде всего в лице М. Хайдеггераи его ученика Г.-Г. Гадамера — основателя философской герменевтики, считавшего, что в отличие от точных наук, основанных на методе, гуманитарные науки должны черпать свою значимость как раз из понятия образования, считавшего, что то, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки [1].

Образование, по Гадамеру, — как ведущее гуманистическое понятие — это не простое перетолкование идеи воспитания для очередной исторической эпохи, а именно эпохи метода; скорее, наоборот, сама идея воспитания являлась ответом на требование конкретных эпох, нуждающихся в идеале воспитания.

Первая философская эпоха связана с возникновением философской мысли в Древней Греции, которая как бы перехватила пальму первенства у ветхозаветных мудрецов и дала дальнейшую жизнь философии вообще посредством которой человек познавал мир в удивлении от того, что что-то вообще существует независимо от него. По словам Платона, именно удивление лежит в основе философии. Тогда же, в эту эпоху, впервые возникает и феномен науки.

Наука есть знание того, что остается неизменным в постоянно становящемся мире; древнегреческие мыслители называли это неизменное бытием, тем, что пребывает вечно. Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Демокрит, все они искали неизменное в природе. Сократ, первым поставивший вопрос о ценности и смысле жизни, восприемник его идей Платон, оказавший влияние на формирование мировоззрения своего ученика Аристотеля — в существовании некого «эйдоса». Если неизменное не дается непосредственно, то для его постижения требуется особый способ, особая организация своего собственного существа. Так возникает идея древнегреческой пайдейи, то есть такого воспитания души, которое позволяло бы вести диалог с всеобщим и безусловным.

Хайдеггер, обращаясь к теме греческой пайдейи, апеллирует к Платону, который в своей «Притче о пещере» (7-й книге «Государства») сосредоточивается на том, чтобы через наглядность рассказанной истории сделать зримым и познаваемым существо пай-

дейи. Платон показывает, что существо пайдейи не в том, чтобы загрузить неподготовленную душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд. Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приручая к нему [8], Таким образом, древнегреческую идею воспитания понимают в корне неверно, когда сводят ее к накоплению знаний, тем более, что еще платоновский Сократ разводил понятия образование, трактуя его как научение искусству профессии и воспитание - как формирование достойного гражданина. Пайдейя не есть ни «тренировка ума» [9], ни постижение правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции.

Таким образом, пайдейя — идея, объединившая образование и воспитание, соответствующая эпохе такого мировоззрения, которое обретает философский, т.е. размышляющий характер, апеллирующего к Единому, постижение которого становится невозможно без веры в Единого, т.е. Бога. Философское мировоззрение Средневековья находит фундамент познания бытия в Слове, носящем Божественный характер, удерживающий постоянно становящийся мир. До возникновения в средневековой Европе университетов школа была главным центром сосредоточения и распространения знаний. Схоластика вобрала в себя восходящий к античности идеал науки: найти в изменяющемся мире неизменное, дарующее становящемуся его бытийный статус. Коль скоро наукой является постижение Слова, то для этого становится необходимой также и особая система восхождения к Слову.

В эпоху средневековья выразителем идеи такого воспитания души, которое ведет к постепенному по1 стижению божественного Слова, выступает Бона-вентура. Известные шесть ступеней продвижения ума в познании Бога есть не что иное, как развитая в средневековье идея воспитания как учености. Средневековье как эпоха философского мировоззрения дллтся до тех пор, пока сохраняется вера в конкретность Божественного Слова и человека как Homo Dei, впоследствии неверно трактовавшемуся церковной элитой, формировавшей слепую, фанатичную веру без учета интеллектуальных способностей человека и сформулированному на этой основе католическим писателем Тертуллианом в его работе «De corpore Christi» гносеологически-педагогическому принципу, парафраз которого звучит как: Credo quia absurdum est. Иллюстрация сути этого принципа дана В.Гюго в произведении «Париж и Рим»: «Человек носит в своей душе образ Божий, я говорю о его совести; католицизмлишаетчеловека совести; Бога в его душе он заменяет священником, - в этом и состоит таинство исповеди; религиозные догмы - подменяют разум; отсюда и рождается глубочайшее порабощение: вера в нелепость - Credo quia absurdum est». [5 с. 148]

Формирование фанатичной веры системой церковного управления привело к отрицанию религиозной ортодоксии и поиски неизменного нашли свое выражение в гуманизме — ведущем идейном мировоззрении эпохи Возрождения, которая стала переходным периодом от Средневекового феодализма к капитализму Нового времени. И в этот период, когда разрушались старые общественные структуры, а новые еще не сложились, человек, предоставленный самому себе, искал опору в самом себе, основываясь на возрождении античного наследия, Первым гуманистом обычно называют Петрарку, пробудившего

интерес к античной культуре и выдвинувшего на первый план человека как главный объект познания и, в соответствии с ним повысил интерес к наукам, изучающим и воспитывающим человека — к гуманитарным наукам. Его заслуга состоит в том, что он возродил сократовскую связь знания и нравственности, настаивая на нравственной ценности знания, на воспитании с помощью его добродетели; подчеркнул высокую нравственную миссию учителя как воспитателя и высказался о необходимости самообразования. Все это получило развитие в работах гуманистов XV века.

Помимо античности, педагогическую мысль гуманизма питало христианство. Гуманисты обращались не к современным им католическим авторам, которых они критиковали, а к раннему христианству — к Библии, к сочинениям латинских и греческих апологетов Церкви. Если античность способствовала гражданскому воспитанию, гармоническому развитию, давала образцы мужественного поведения, то христианство с его духовностью, знанием человеческой природы, необходимостью нравственной чистоты, самоанализом приводило гуманистов к приоритету нравственного воспитания, вниманию к психологии ребенка, к идеям самовоспитания, самодисциплины и самосовершенствования.

Гуманистическое воспитание не преследовало профессиональных целей, оно, в отличие от средневекового, не готовило магистра, священника, военачальника, главная его задача — воспитать добродетельного человека, подготовить его для жизни в обществе. При этом человек оценивался не за родовитость и богатство, а за добродетель, понимаемую как высокая нравственность и способность на добрые дела. Наряду с задачей нравственного воспитания педагогика гуманизма имела задачу дать знание, сделать человека культурным и образованным. При этом образование представляется прочным и надежным достоянием, не подверженным коварствам судьбы по сравнению с материальными ценностями и значительно их превосходящим. Когда гуманисты рассуждали о полезности образования для жизни, они не имели в виду знания, раскрывающие тайны природы и увеличивающие могущество человека — так оценить знание в условиях, когда науки еще не сформировались, гуманисты не могли; для них польза знания, образованности заключалась в помощи человеку лучше ориентироваться в жизни, взаимопонимании. И здесь важно было и красноречие, и исторические знания, и способность убеждать, т.е. в основном то, что давали гуманитарные науки. Энциклопедизм, характерный элемент общего образования, культуры не имел профессионального значения, а скорее повышал престиж человека в обществе: многознающего ценили за его ученость.

Особенностью гуманистического образования был его классический характер. Гуманисты изменили средневековую программу (в начале средневековья преподавались грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка позднее античных авторов вытеснили чтение и письмо и заучивание Псалтиря и учебника римского грамматика Доната. Латинский язык изучали по нравоучительной литературе в поэтической форме. Логику изучали наиболее способные ученики) и обратились к античной литературе и к древним языкам — латинскому и греческому; ввели историю и моральную философию, диалектике вернули древнее значение логики, не выделяя ее в отличие от схоластов, а придавая ей инструментальное значение.

Таким образом, гуманистическое воспитание отличает тесная связь образования и воспитания, приоритет воспитательных задач, подчинение образования и воспитания социальным целям. Гуманисты делают акцент на значении семьи и авторитете отца в деле воспитания и природных задатках ребенка. Достойному поведению должна была соответствовать и внешняя благопристойность, которая выражалась в заботе о теле, походке, одежде.

XVII век в интеллектуальном развитии человечества стал новым этапом мировоззрения, основанного на опытном знании, открывшем невиданные ранее горизонты научного познания мира. Благодаря изобретению телескопа человек открыл просторы Вселенной, макромир, а благодаря микроскопу — микромир живых организмов. Открывшаяся бесконечность физического пространства дополнилась широтой пространства географического в результате заморских плаваний. Мир, казавшийся стабильным, пришел в движение. Человек ощутил себя песчинкой в огромной Вселенной, законы которой он не понимал. Необходимо было найти вновь незыблемое, стабильное основание, дающее людям уверенность в том, что они смогут найти порядок в кажущемся хаосе. Так, чешский мыслитель XVII века Ян Коменский ищет основу для осмысления новых знаний и жизненного опыта в разуме. «Если бы даже в совершенстве знал свой родной язык, да еще, сверх того, латинский, греческий, еврейский и другие, да хотя бы даже все языки мира, все-таки, если тебе не достает понимания вещей, которые лежат в основе слов, ты бы был не более как попугай, а вовсе не мудрец» [6]. Идея образования и воспитания этой эпохи воплотилась в дидактике Коменского, которая была заложена в фундамент национального образования Х1Х-ХХвв. не только в странах Европы, но и Азии и Америки. Целостность методологии его объясняется неразрывностью связей человека, окружающего мира и Высшего Начала на основе объединения теории и практики. У Коменского педагогика, отцом которой его считают, была следствием его философии, конкретным ее воплощением и одновременно главным средством для достижения высшмх целей человечества. Коменский был религиозным мыслителем, видевшем задачу человечества путем знания, которое есть Божественный свет, достигнуть совершенства в Боге.

Эта эпоха, получившая название эпохи Нового времени и восстановившая многие духовные ценности и нравственные идеалы античности, характеризуется повышенным интересом к науке, медицине, культуре вообще. В философских построениях Р. Декарта и Ф. Бэкона явно выражены основные элементы новой парадигмы: подлинное знание — это знание собственного сознания, это поиск в сознании подлинно очевидного, того, «несуществование чего невозможно даже помыслить», как выразил это Декарт.

Понимание процесса формирования личности как «образования» было логическим следствием афористически сформулированного Р. Декартом понимания человека: Cogito ergo sum — «Мыслю, следовательно существую» (отсюда — классическая формула К. Линнея Homo sapiens — «мыслящий человек»). Мышление, по Декарту, это единственно достоверный факт существования. Речь, конечно, здесь идет не столько о существовании самого организма, сколько о том, что принято понимать под собственным «Я». Это то же самое, что Августин Блаженный называл и понимал под«внутренним человеком».

Новая концепция (хотя, в свете истории она не так уж и нова, если вспомнить исследовательские диало-

ги платоновского Сократа, использовавшего в качестве основы рассуждений дельфийскую надпись Ыо5се 1е ¡рэит), понимая неизменное бытие как сознание, привела к формированию нового идеала воспитания, призванного пробудить у каждого индивида критическую мысль относительно того, что из безграничного опыта сознания пригодно для научного знания. Разработка Ф.Бэконом индуктивного метода как движения мысли от изучения единичных фактов к общим положениям (известного, кстати, еще Аристотелю) легло в основу идеи методического воспитания, исходящего из научного эксперимента.

Просвещение, возникшее во Франции XVIII века как продолжение борьбы философов против религиозно-мировоззренческого наследия средневековья, ставило задачу просветить народные массы и очистить сознание людей от его предрассудков. Одним из крупнейших авторитетов французского Просвещения был универсально образованный и воинствующий Вольтер, который попытался воедино связать рациональную французскую мысль и эмпирическую английскую науку, популяризируя индуктивный метод Бэкона и физику Ньютона, выступая при этом, горячим сторонником опытного познания.

Рациональное Просвещение было объективно обусловлено прогрессивным развитием общественных отношений того времени и находилось под влиянием естественных и точных наук. Но и методические разработки Нового времени были не способны надолго удержать философскую эпоху бытия как сознания. Концепция сознания утрачивала свою конкретность как неизменного, на котором можно было выстроить безусловную систему научного знания. Поэтому от сознания было оставлено самое конкретное — его воля. К. Маркс и отчасти Ф. Ницше знаменуют философскую эпоху современности — эпоху бытия как воли. Новая философская эпоха требует формирования нового идеала научного знания, е соответствии с которым философия должна не только постигать мир, но и изменять его. Если научное знание, по своему истоку, есть стремление найти неизменное основание для изменяющегося, то таким неизменным выступает теперь сама воля, формирующая реальность. Симптом, который характеризует завершение философской парадигмы бытия как воли, усматривается в том факте, что воля выходит из-под контроля. Человек перестает контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но вообще стоит под вопросом возможность его формирования. Все это ведет к смене общефилософской парадигмы, а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля.

Современная педагогическая наука становится наукой эксперимента, наукой лабораторий и технологий; такая наука не открывает в человеке заложен-

ный в нем потенциал, обучая его размышлять, познавая окружающий мир, она начинает этот мир создавать, забывая о человеке и рассматривая его лишь как продукт образования — специалиста с набором профессиональных компетентностей. Так была создана виртуальная реальность, о которой так много говорится в наши дни, — своеобразная утопия, предлагающая уйти в мир грез и пустых фантазий от насущных проблем, требующих ответственности при их решении и вносящая деструктивный элемент в само бытие человека. Чем это лучше алкоголя или наркотиков? В этой связи вновь встает вопрос: в чем смысл жизни человека, если образование, используя различные методы и формы, готовит его как придаток, генерирующий и обслуживающий современные технологии, направленные, в общем-то, на улучшение жизни в материальном плане, но в духовном — делая его рабом этих технологий, практически уничтожая его как личность. Почему при столь развитой науке человек не является счастливым и может ли современное мировоззрение дать определение счастья, а в процессе образования воспитать в соответствии с ним счастливого человека, в котором добродетель отражается в истинной образованности и стимулирует профессиональное мастерство? В чем же заключается то неизменное, которое могло бы стать критериальной основой для извлечения уроков из истории человечества при создании единой философской концепции образования и воспитания человека, профессионала, которая соответствовала бы его истинному предназначению.

Библиографический список

1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. С.59.

2. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии,- Кн. третья. С. 318-319.

3. Декарт Р. Избранные произведения. M., 1950. С. 272.

4. Йегер В. Пайдейа. М.: Греко-латинский кабинет, 1997. С, 75.

5. Словарькрылатыхлатинскихслов, М. «Русскийязык» 1982. С.957

6. Пиаже Ж. Коменский Ян Амос //Мыслители образования. T.I.-M., 1994.-С. 167-190

7. Платон. Теэтет// Собр. Соч. в 4-х тт. Т.2. М. 1994

8. Хайдеггер М. Учение Платона об истине// Время и бытие. М. Республика, 1993. С. 350

9. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981, стр.253,255

10. Gadamer H.-G. Vom Wort zum Begriff// Lesebuch. Hrsg. Von Grondin. Tubingen: MohrSiebek, 1997.S.104.

МУСОХРАНОВА Маргарита Борисовна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой иностранных языков.