Полнота усвоения процедурной информации

УДК 37 - 3 ББК 74.202.0 - 4

Шмакова Екатерина Геннадьевна

соискатель кафедра развития образования Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москва Shmakova Ekaterina Gennadievna Applicant for a Degree Department of Education Development Academy of Educators’Advanced Training and Professional Re-Training

Moscow

Полнота усвоения процедурной информации Completeness of Procedural Information Digestion

В статье представлены теоретические аспекты исследования особенностей процесса усвоения образовательной информации в постиндустриальном обществе. Доказывается отсутствие объективных критериев усвоения информации преобразующего характера, что позволяет обосновать интегральный критерий процедурной информации, определяемый как полнота усвоения.

The article introduces the theoretical aspects of the research the characteristics of educational information digestion in postindustrial society. The absence of the objective criteria for the information digestion having transforming nature is proved, what allows to justify the integral criterion of procedural information, defined as a completeness of digestion.

Ключевые слова: содержание обучения, усвоение учебной информации, критерии усвоения, уровень усвоения, полнота усвоения процедурной информации.

Key words: learning content, training information digestion, criteria for digestion, level of digestion, completeness of procedural information digestion.

А.М. Новиков в статье «Содержание образования в постиндустриальном

обществе» [14] обращает внимание на то, что образовательные потребности нового общества не могут быть удовлетворены в рамках знаниевой парадигмы, где процесс усвоения знаний отделён от процесса усвоения умений, при этом большее внимание уделяется усвоению теоретических знаний. Образовательные потребности постиндустриального общества формируются в условиях увеличения объёма научной информации. Следствием этого является то, что одна из важнейших задач современного общества состоит в том, чтобы научить каждого человека быстро находить и усваивать необходимую информацию [16]. С позиции педагогической науки это означает, что в процессе обучения каждый

учащийся должен научиться самостоятельно находить и усваивать учебную информацию. При этом для адекватного применения информации важно, чтобы информация была усвоена полностью. И.Я. Лернер отмечает, что «в самом общем виде цель обучения состоит в трансляции накопленного социального опыта старшим поколением младшему» [12: 13]. В.В. Краевский [11], в соответствии с концепцией И.Я. Лернера, отмечает, что содержание обучения копирует в существенных чертах структуру социального опыта и включает в себя четыре основных элемента:

• опыт познавательной деятельности в форме знаний;

• опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу;

• опыт творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения;

• опыт эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций.

Передача и усвоение элементов социального опыта связаны с информационными процессами. Передача любого элемента социального опыта включает процесс идентификации, присвоения, использования в практике.

Усвоение учебной информации лежит в основе образовательного процесса. Для оказания помощи ученикам, испытывающим трудности в обучении, необходимо иметь информацию о том, усвоил или не усвоил ученик соответствующий учебный материал. Особую актуальность эта проблема приобрела в настоящее время, так как для успешной сдачи ЕГЭ за курс средней школы или ГИА за курс основной школы, учебный материал должен быть усвоен в полном объёме. Необходимо иметь критерии усвоения. Отсюда возникает вопрос о диагностике усвоения. Построение системы диагностики предполагает отбор критериев для измерения характеристик изучаемого объекта. В пси-холого-педагогической литературе усвоение трактуется неоднозначно, не определены его характеристики, что составляет проблему его диагностирования. Кроме того, существует проблема, связанная с внутренним характером процес-

са усвоения и внешним его проявлением. В процессе усвоения происходят изменения во внутреннем состоянии учащегося, но о результатах процесса усвоения можно делать выводы только по внешним проявлениям. Нельзя идентифицировать процесс усвоения, описывая только его внешние признаки.

Разнообразие критериев усвоения, существующих в педагогической литературе, связано с тем, что как правило, в процессе усвоения не учитывается функциональный характер присваиваемой информации. Функции, заложенные в информацию, позволяют её классифицировать на декларативную и процедурную. Декларативная информация включает факты и эпизоды (понятия, определения, следствия, выводы, признаки объектов, событий, явлений, даты, численные значения каких-либо величин, формулировки законов, теорем и т. д.). Процедурная информация доступна через деятельность. Этот вид информации содержит правила и алгоритмы выполнения различных видов предметной деятельности, способы преобразования объектов, применяемые в изучаемой предметной области для достижения запланированных результатов, различные методики.

Рассмотрев существующие критерии усвоения, такие как качество усвоения [4], разумность, сознательность, обобщённость усвоения [20], полное усвоение [10] и другие критерии, отметим, что они созданы для декларативной информации, но теряют свою однозначность применительно к процедурной.

В ряде работ встречается понятие «уровень усвоения». Так, анализируя качество знаний учащихся, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский выделяют «три уровня усвоения знаний:

1) уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания;

2) уровень готовности к применению его в сходных условиях, по образцу;

3) уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных ситуациях» [18: 17]. На каждом уровне ученик углубляет содержание знания, узнаёт его новые связи, усваивает способы деятельности.

В. Н. Максимова, детализируя усвоение, заявляет четыре уровня усвоения с позиции учебной деятельности [13]. Четыре уровня усвоения, которые пред-

лагает В.П. Беспалько, связаны с целями обучения, заложенными в алгоритм функционирования педагогической системы. В.П. Беспалько, рассматривая технологические аспекты образовательного процесса, вводит уровни усвоения, рассматривая их в контексте целеполагания:

• репродуктивное учение;

• вариативное учение;

• эвристическое учение;

• проблемное учение.

Каждому виду учения соответствует свой уровень усвоения, задаваемый заранее [3]. В.П. Беспалько выделяет четыре уровня: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний) [2]. А.А. Золотарёв вводит шесть уровней усвоения, детализация которых необходима для создания эффективных систем обучения, основанных на применении современных компьютерных технологий [7]. Каждый уровень ставится в соответствие этапу формирования умственного действия: 1-й уровень усвоения соответствует мотивации, 2-й уровень усвоения соответствует этапу создания схемы ООД (ориентировочной основы действия), 3-й уровень соответствует этапу формирования действия в материализованной форме, 4-й - этапу внешней речи, 5-й - этапу внутренней речи, 6-й уровень соответствует этапу формирования умственного действия [6]. Отметим, что уровень усвоения применяется для диагностики усвоения как декларативной, так и процедурной информации, но детализация усвоения деятельностной информации, позволяющая построить систему диагностики усвоения процедурной информации, отсутствует.

В статье «Создание эталонов усвоения» [9] М.В. Кларин приводит определение понятия «полного усвоения». Полное усвоение является наиболее высоким уровнем учебных результатов, которому предшествует ознакомление, освоение основ, овладение. «Полное усвоение, мастерство (mastery) - успешное применение основных понятий и процедур в предметной области, а также помощь другим учащимся в закреплении и освоении знаний и умений» [9: 86]. В

таком виде определение «полного усвоения» недостаточно конкретно. В данном определении полное усвоение отождествляется с успешным применением. Диагностировать полное усвоение можно по успешности применения в том случае, если есть чёткий критерий «успешность - неуспешность». Полное усвоение соответствует высшему уровню учебного результата. Для диагностики достижения определённого уровня применяются задания, которые формулируются с помощью определённых глагольных форм. Примерами глаголов, с помощью которых можно описать переход от овладения к полному усвоению, являются следующие: анализировать, отредактировать, иллюстрировать, экстраполировать, интерполировать, оценить, проверить, руководить, объяснить, синтезировать, диагностировать, калибровать, критиковать, формулировать, дать совет. Но для однозначного истолкования результатов учебного процесса недостаточно такого описания перехода к высшему уровню усвоения. Такой критерий процесса усвоения как «полное усвоение» может быть использован для оценки промежуточного результата образовательного процесса. Долговременность и прочность усвоения с помощью такого критерия оценить можно только в том случае, если конкретизирован перечень основных понятий и процедур, усвоение которых подлежит проверки в тот или иной временной период.

Полнота усвоения должна являться тем критерием, который идентифицирует отражение содержания обучения в познавательной сфере учащегося. Результатом полного усвоения является образование сохранных структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания. В обязательном минимуме обучения выделено содержание, изучение которого является объектом контроля [17]. Но исследования психологов показали, что знания быстро забываются (закон Эббингауза), умения - сохраняются на годы, а приобретенные навыки остаются, практически, навсегда. В.П. Беспалько отмечает, что забывание усвоенной информации происходит от высшего уровня к низшему [1]. В данном случае речь идёт об уровнях усвоения учебной информации. Ориентируя построение модели обучения на полное и прочное усвоение учебной информации,

необходимо обеспечить полное усвоение содержания учебного курса. Поэтому понятие «полноты усвоения» предполагает усвоение информации на таком уровне, освоение которого позволит учащемуся успешно пройти государственную аттестацию. Возникает вопрос о критериях полноты усвоения, на основании которых можно сделать вывод о том, какой результат обучения свидетельствует о достижении полноты усвоения учащимся, а какое усвоение является неполным. Можно отметить, что обеспечение усвоения учебной информации В.П. Беспалько, М.В. Кларин связывают с детализацией целей обучения, то есть разложением изучаемой информации на элементы. Также можно отметить, что изучение усвоения учебной информации связано с понятием «уровень усвоения». Число уровней усвоения и критерии деления имеют существенные различия. Это зависит от тех характеристик процесса усвоения, которые необходимо было учитывать для решения определённой педагогической задачи.

С позиции инженерии знаний процедурная информация должна обладать следующими свойствами: внутренней интерпретируемостью, структурируемо-стью, связностью, релевантностью, активностью. Подход, используемый в инженерии знаний, можно использовать как педагогический критерий усвоения. Это доказывают совместные эксперименты когнитивных психологов, исследователей искусственного интеллекта, невропатологов, о которых упоминает Р. Солсо [18]. В этом случае свойство внутренней интерпретируемости связано с расположением понятий в семантической сети. Структурируемость информационных единиц определяется умением выполнять логические операции. Связность определяется наличием когнитивных схем, позволяющих выполнять определённые действия. При этом связность информации предопределяет её систематизацию в процессе усвоения [15]. Отношение релевантности связано с процессами восприятия информации и сформированностью когнитивных фильтров. Активность информации связана с процессами памяти.

С позиции педагогической психологии информация, подлежащая усвоению, не может быть передана в готовом виде. Она может быть усвоена только в результате выполнения определённых действий. О том, что информация усвое-

на, можно судить по свойствам воспроизведённой информации [19]. Если воспроизведённая информация обладает вышеперечисленными свойствами, то можно утверждать, что она усвоена полностью. Это следует из того, что информацию можно понимать как сторону процесса отражения, упорядоченного изменения, используемого для управления. В образовательном процессе о достижение поставленной цели (усвоении определённой процедурной информации), мы можем судить по отражению её в сознании, которое можно диагностировать по выполняемым действиям. Эти действия, в свою очередь являются процедурной информацией. Н.И. Жуков объясняет закономерности усвоения информации с позиции отражения следующим образом: «Процесс отражения включает в себя три момента - воздействие на отражающее, отображение и ответное действие на окружающие объекты. Информация, рассматриваемая как упорядоченное отражение, присуща всем трём моментам этого процесса» [5: 54]. Отметим, что процедурная информация будет усвоена полностью, если результат её усвоения учеником, выражаемый в его определённых действиях будет обладать следующими свойствами: внутренней интерпретируемостью, структурируемостью, связностью, релевантностью, активностью. Таким образом, для моделирования учебного процесса, направленного на полноту усвоения процедурной информации необходимо определить полноту усвоения процедурной информации как результат процесса отражения.

Определим понятие «полнота усвоения процедурной информации» как интегрированный результат процесса её усвоения, характеризующийся следующими показателями:

• внутренней интерпретируемостью;

• структурируемостью;

• связностью;

• отношением релевантности;

• активностью.

Такое определение даёт возможность для построения модели учебного процесса, обеспечивающей полноту усвоения процедурной информации.

Библиографический список

1. Беспалько, В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся [Текст]/ В.П. Беспалько // Школьные технологии. - 2006. - №2. - С. 138-150.

2. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]/ В.П. Беспалько. - М.: Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - 336 с.

3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]/ В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. - 192 с.: ил.

4. Богоявленский, Д.Н., Менчинская, Н.А. Психология усвоения знаний в школе [Текст]/Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 348 с.

5. Жуков, Н.И. Информация (философский анализ центрального понятия кибернетики) [Текст]/Н.И. Жуков. - Минск, «Наука и техника», 1971. - 280 с.

6. Золотарёв, А. А. Концепция систем интенсивного информатизированного обучения [Текст]/ А.А. Золотарёв // Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения : учеб. пособие / - М.: МГИУ, 2003. - Разд. 1. - 68 с.

7. Золотарёв, А.А. Формирование целостной системы интенсивного информатизированного обучения [Текст]/ А.А. Золотарёв // Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения : учеб. пособие / - М.: МГИУ, 2003. - Разд. 6. - 36 с.

8. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования [Текст]/ под ред. М.Н. Скаткина, В.В.Краевского ; - М.: «Педагогика», 1978. - 208 с.

9. Кларин, М.В. Создание эталонов усвоения [Текст]/М.В. Кларин // Школьные технологии. - 2005. - №3. - С. 82-94.

10. Кларин, М.В. Технология полного усвоения [Текст]/М.В. Кларин //Школьные технологии. - 2005. - №5. - C. 60-72.

11. Краевский, В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому [Текст]/В.В. Кра-евский. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

12. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия [Текст]/И.Я. Лернер. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - 44 с.

13. Максимова, В. Н. Проблема стандартизации оценки результатов образовательных стандартов [Текст]/В.Н. Максимова // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе» / - СПб.: «Образование», 1995. - С. 91-97.

14. Новиков, А. М. Содержание образования в постиндустриальном обществе [Текст]/А.М. Новиков // Специалист. - 2005, - №2. - С.2-8.

15. Очирова, Л.П. Формирование умения осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии : автореф. дис. ... канд. пед. наук: / Очирова Л.П. - СПб.,1995. - 24 с.

16. Прогрессивные способы усвоения информации в процессах обучения [Текст]/ : программа повышения эффективности и ускорения процессов обучения / МГТУ - М.: Кано-пус, - 80 с.

17. Сборник нормативных документов. Математика / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев ; - М.: Дрофа, 2006. - 80 с.

18. Солсо, Р. Когнитивная психология [Текст]/Р. Солсо. - СПб.: Питер, 2006. - 589 с.

19. Столяренко, Л. Д. Основы психологии : учебное пособие [Текст]/ Л.Д. Столярен-ко. - Ростов н/Д:, Феникс, 2003. - 672 с.

20. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст]/Н.Ф. Талызина. -М.: Издательство Московского университета, 1975. - 344 с.

Bibliography

1. Bespalko, V.P. Diagnostic Tools of Students’ Education Quality [Text] / V.P Bespalko // School Technologies. - 2006. - № 2. - P. 138-150.

2. Bespalko, V.P Pedagogy and Advanced Training Technologies [Text] / V.P Bespalko. -Moscow: Publishing House of the Institute of Professional Education of the Ministry of Education of Russia, 1995. - 336 p.

3. Bespalko, V.P The Terms of Educational Technology [Text] / V.P Bespalko. - Moscow: Pedagogy, 1989. - 192 p.: Il.

4. Bogoyavlensky, D.N, Menchinskaya, N.A Psychology of Knowledge Digestion at School [Text] / D.N Bogoyavlensky, N.A Menchinskay. - M.: Published by the Academy of Pedagogical Sciences of RSFSR, 1959. - 348 p.

5. Collection of Regulations. Mathematics / Comp. by E.D Dneprov, A.G Arkadiev - M.: Drofa, 2006. - 80 p.

6. Klarin, M.V Creating Digestion Standards [Text] / M.V Klarin // School Technologies. -2005. - № 3. - P. 82-94.

7. Klarin, M.V Technologies of Complete Digestion [Text] / M.V Klarin // School Technologies. - 2005. - № 5. - P. 60-72.

8. Kraevsky, V. V. Education Content: Forward to the Past [Text] / V.V. Kraevsky. -Moscow: Pedagogical Society of Russia, 2001. - 36 p.

9. Lerner, I.Ya. Philosophy of Didactics and Didactics as a Philosophy [Text] / I. Ya. Lerner. - M.: Publishing House of RSE, 1995. - 44 p.

10. Maximov, V.N. The Problem of Standardization of Educational Standards Evaluation [Text] / V.N Maximov // Education Standards: Proceedings of the International Seminar "Development of Educational Standards in a Democratic Society ". - S. Petersburg.: "Education", 1995. - P. 91-97.

11. Novikov, A.M The Content of Education in Post-Industrial Society [Text] / A.M Novikov / / Specialist. - 2005, - № 2. - P. 2-8.

12. Ochirova, L.P. Learning Cause-Effect Relationships in Teaching Chemistry: Author's Synopsis ... Dis. ... Cand of Ped. / L.P. Ochirova. - SPb., 1995. - 24 p.

13. Progressive Ways of Information Digestion in Learning [Text]: The Program of Efficiency Upgrading and Accelerating the Training Processes / MSTU - M.: Canopus - 80 p.

14. Solso, R. Cognitive Psychology [Text] / R. Solso. - SPb.: Peter, 2006. - 589 p.

15. Stolyarenko, L.D Fundamentals of Psychology: Manual [Text] / L.D Stolyarenko. -Rostov n / D:, Phoenix, 2003. - 672 p.

16. Talyzina, N.F. Managing the Learning Process [Text] / N.F Talyzina. - Moscow: Publishing House of Moscow University, 1975. - 344 p.

17. The Quality of Students' Knowledge and Ways of its Improvement [Text] / Ed. by M.N Skatkin, V. Kraevsky. - M.: "Pedagogy", 1978. - 208 p.

18. Zhukov, N.I Information (Philosophical Analysis of Cybernetics Central Concepts) [Text] / N.I Zhukov. - Minsk: Science and Technology, 1971. - 280 p.

19. Zolotarev, A.A The Concept of Intensive Computerized Training Systems [Text] / A.A Zolotarev // Theory and Methods of Intensive Computerized Training Systems: Manual. - M.: MSIU, 2003. - Sec. 1. - 68 p.

20. Zolotarev, A.A Integrated System Formation of Intensive Computerized Training [Text] / A.A Zolotarev // Theory and Methods of Intensive Computerized Training Systems: Manual. - M.: MSIU, 2003. - Sec. 6. - 36 p.