Формирование профессиональных коммуникативных умений будущих учителей русского языка

умений и навыков у младших школьников основывается на теории личностно ориентированной педагогики, педагогической технологии, информационной культуры, базируется на интеграции всех преподаваемых курсов: социально-гуманитарных, психолого-педагогических, методических и специальных.

Сущностными характеристиками мотивационно-ценностного компонента обеспечения подготовки учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков являются: осознание значимости достижения высокого уровня профессиональной готовности к формированию у младших школьников учебных умений и навыков; готовность формировать у себя положительные качества личности и стремление преодолеть такие черты, которые противопоказаны профессии учителя; убеждение в необходимости гуманного отношения к детям как высшей ценности, обеспечения их развития и социализации в процессе обучения умениям и навыкам.

• Информационно-содержательный компонент формирования готовности учителя основывается на теоретических концепциях социальной, творческо-деятельностной сущности личности, развития культуры, системно-функциональном анализе интегративного подхода в обучении, ориентирующего на осуществление всеобщей связи и взаимодействия педагогических явлений и процессов в их развитии и движении.

Существенными составляющими информационно-содержательного компонента формирования готовности учителя к развитию у младших школьников учебных умений и навыков являются: широкий общеобразовательный кругозор, владение системой профессионально значимых умений и навыков по циклам наук, преподаваемых в начальной школе; владение знаниями методологических основ и психолого-педагогических концепций и теорий формирования учебных умений и навыков; готовность расширить представления о сущности и особенностях процесса усвоения младшими школьниками теоретических знаний и выработки у них практических умений и навыков.

• Практико-ориентированный компонент формирования готовности учителя к развитию учебных умений и навыков у младших школьников основывается на концепции ведущей роли деятельности в формировании личности, ориентированной в конечном итоге на самореализацию, самовоспитание, самооценку; на идее рационального сочетания учебного воспитания детей и их общего развития.

Содержанием практико-ориентированного компонента подготовки учителя к формированию учебных умений и на-

выков у младших школьников являются: владение методами руководства процессом усвоения школьниками знаний о способах выполнения действий; проявление готовности эффективно осуществлять педагогическое руководство процессом овладения детьми умениями применять усваиваемые правила, понятия, законы; владение методами совершенствования у учащихся первично приобретенных умений и навыков; проявление готовности осуществлять педагогическое руководство процессом применения учащимися умений и навыков в творческой и практической деятельности.

Проведенное нами исследование подтвердило, что процесс формирования готовности учителя к развитию учебных умений и навыков у младших школьников станет более эффективным, если разработаны критерии и показатели мотива-ционно-ценностного, теоретико-содержательного и практико-ориентированного компонентов готовности учителя; обеспечена реализация возможностей содержания социально-гуманитарных, психолого-педагогических дисциплин, путей и средств эффективной подготовки учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков.

Исследование имеет перспективы дальнейшего развития в отношении изучения проблемы профессиональной подготовки будущего учителя к развитию учебных умений и навыков у учащихся разных возрастов, выявления преемственности и закономерных связей в этом виде педагогической деятельности.

Литература

1. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Квалификационные требования к учителю начальных классов // Независимый психолого-педагогический журнал «Магистр». - Октябрь, 1992.

2. Дронота Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза. // Монография. - М.: Издательство НПО «МОДЕК», 2008.

3. Журин А.А., Бондаренко Е.А., Милютина И.А. Технические средства обучения в современной школе. - М.: Изд-во «ЮНВЕСТ», 2004.

4. Ситаров В.А. Дидактика. Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений // Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

5. Суворова Г.А. Психология деятельности. - М., 2000.

6. Gjokutaj M. etj Mesimdhenia me пё qender nxenesin Tirane. Greet, 2005.

7. Ashton C.: Global Education Project // Evaluation Report of the Second Phase, Tirane, November 2000.

УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.1Рус

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

РУССКОГО ЯЗЫКА Л.В. Хаймович, докторант кафедры риторики и культуры речи МПГУ

В работе рассматриваются вопросы целенаправленного обучения важнейшему компоненту коммуникативной культуры учителя - владению различными жанровыми формами на базе двух основных блоков коммуникативных умений: во-первых, связанных с совершенствованием педагогической речи; во-вторых, предполагающих отработку отдельных действий рече-творческого характера, которым будущим учителям предстоит обучать школьников.

Ключевые слова: коммуникативная культура, коммуникативная компетенция, сочинение-миниатюра, самостоятельная работа, экспромт.

FORMING OF PROFESSIONAL COMMUNICATIVE ABILITIES OF FUTURE TEACHERS OF RUSSIAN

Khaymovich L. V.

The system of work examined in the article allows paying regard to questions of teaching of students-philologists communicative -to vocal abilities in the aspect of domain the genre forms of speech. The author examines two work assignments: at first, perfection of pedagogical speech; secondly, working off the separate actions of character of creation of speeches which future teachers will teach pupils.

Keywords: communicative culture, communicative competence, composition-miniature, independent work, impromptu.

Поскольку профессиональная деятельность педагога осуществляется через общение, формирование коммуникативной культуры будущего учителя должно являться одной из важных задач в педагогическом вузе. "Для учителя низкий уровень коммуникативности разрушает среду профессиональной деятельности, создаёт барьеры, препятствующие взаимодействию со школьниками" [1, с. 80]. Работа, направленная на формирование коммуникативной компетенции, согласуется с идеей М.М. Бахтина, который впервые обратил внимание на приоритетность текста в коммуникативной деятельности человека: «Ведь речь может существовать в действительности только в форме конкретных высказываний отдельных говорящих людей... Речь всегда отлита в форму высказывания... и вне этой формы существовать не может».

Названный аспект обучения включает овладение необходимыми речеведческими знаниями и коммуникативно-речевыми умениями и предполагает выполнение различных видов работы, направленной как на анализ и интерпретацию готового текста, так и на создание высказываний различной жанровой и стилевой принадлежности.

При организации подобной деятельности можно выделить формирование двух основных блоков коммуникативных умений:

1) связанных с совершенствованием педагогической речи;

2) предполагающих отработку отдельных действий рече-творческого характера, которым будущим учителям предстоит обучать школьников.

Первое направление работы связано с развитием профессиональных речевых коммуникативных умений, поскольку знания в области предметного поля еще не обеспечивают в полной мере успешную их передачу. Известно, что молодой учитель испытывает затруднения в вычленении главного в информации, переформулировании, в том числе образном, с учетом особенностей восприятия адресата, организации проблемной ситуации, последовательном изложении материала, аргументировании. Часто возникают затруднения с поиском доступных форм передачи смысла учебного текста и пониманием мысли школьников.

Нередко к преодолению подобных сложностей молодые учителя приходят с опозданием, уже в процессе самостоятельной работы в школе. Пропедевтическая организация специальной работы позволяет уже в вузе формировать практические навыки успешного, эффективного речевого общения в важнейших речевых ситуациях, что способствует более успешной коммуникации в профессиональной сфере.

Необходимо учитывать, что письменные и устные тексты неоднородны. Тот факт, что учебник, представляя логику изложения, скрывает логику рождения мысли, вносит существенные коррективы в подготовку учителя. Теория, излагаемая в учебниках, обычно ограничена определениями понятий, формулировками правил, образцами рассуждения. Темы в учебниках структурированы параграфами, имеющими внутреннюю логику для учителя: педагоги, анализируя пригодность учебника как средства обучения, обязательно обращают внимание на наличие логической связи между темами. Причем демонстрация всех связей привела бы к непомерному увеличению объема текстов, поэтому она нецелесообразна. Однако отсутствие в письменных текстах логики развития мысли нередко рождает устную речь, почти полностью повторяющую материал учебника в смысловом и структурном планах.

Поэтому необходимо организовать работу со студентами, действуя в разных направлениях: анализируя собственно научные тексты; воплощая в учебной речи текстовые материалы учебников, уже преобразованные их авторами. Кроме того, в процессе подготовки часто обращаются к научно-популярным текстам, также требующим определенного при-

способления к ситуации урока.

Средствами преодоления трудностей абстрагирования служат различные приёмы популяризации: сравнение, аналогия, олицетворение, метафора. На отношение к предмету речи влияет употребление словесных формул, с помощью которых говорящий подчеркивает (имитирует) уверенность или неуверенность в достоверности излагаемой информации (убеждён, конечно, неоспоримо, по-видимому), средств, активизирующих внимание адресата (важно, необходимо, искать причину следует), эмоционально-оценочных средств, выражающих заинтересованность (очень интересный факт; и у слов так -кому как повезет; какие умные приставки!). В этой связи эффективно выполнение заданий, направленных на преобразование для публичного выступления текстов (публицистических, научных), содержащих интересную информацию, и последующее произнесение подготовленных высказываний.

Поскольку построение и усвоение определений - важнейшая составляющая урока русского языка, необходима специальная работа как над логическими дефинициями, так и над другим видом определений - риторическими. Риторические определения, умело используемые педагогом, помогают ученику представить и понять предметы и явления, выходящие за рамки его жизненного опыта и недоступные его воображению. Они помогают углублять и уточнять изучаемый материал, «открывать» в нем новые признаки («Обстоятельство - это азбука Морзе, дающая сведения об условиях, времени, месте совершения каких-либо действий». «Кавычки -пойманная в силки мысль, которая может разными путями ускользнуть от охотника»).

В процессе формирования коммуникативной компетенции должна быть организована работа по совершенствованию умений анализировать и создавать речевые произведения определенных жанров, причем как собственно педагогического общения, так и высказываний из других сфер деятельности.

Одно из заданий этого блока - создание текста объяснительной речи учителя с использованием жанровых «масок»: например, объяснительная речь может существовать в таких жанровых формах, где обязательно присутствует личностное начало: объяснение-сказка, объяснение - похвальное слово или осуждение, объяснение-интервью, объяснение-суд («...я считаю, что несправедливо наказывать категорию состояния лишением права занимать должность части речи и осуждать за грабеж»), объяснение-молва («Говорят, что рассматривалось предложение о том, чтобы убрать все предлоги из русского языка. Говорят, что русский язык может обойтись и без них, что есть другие средства связи слов»).

Подобный сознательный отход от традиционных форм -стремление к обновлению методических приемов, выходу за пределы канона. Косвенные формы речевого взаимодействия ярко демонстрируют самостоятельность, особенности индивидуального стиля речи учителя. Но при использовании таких «масок» необходимо проявлять чувство меры, развивать умение осознавать, какие речевые действия допускаются, а какие не рекомендуются к использованию в ситуации учебного общения.

Таким образом, существуют аспекты речевой деятельности учителя, которым невозможно обучить лишь аналитически, репродуктивно, без творческой работы по овладению педагогической интерпретацией, освоению жанровых и стилевых форм высказываний.

Второе направление работы - повышение уровня коммуникативной компетентности студентов в процессе выполнения заданий с целью последующего обучения этой работе школьников. Для этого требуется разработка форм стимулирования, мотивации речевой деятельности учеников - специально заданных ситуаций, коммуникативных задач, риторических игр. Как правило, это задания «без возраста», инте-

ресные как школьнику, так и студенту. Для осмысления и организации подобной деятельности в будущем учителя сами должны выполнить, «прочувствовать», а на более поздних этапах работы и создавать их. Практика показывает, что важным звеном в системе этой работы является создание текстов-миниатюр. В этих случаях решается сразу несколько задач обучения в комплексе.

Оперативность использования малых текстов позволяет сочетать задачи обучения и задачи контроля. Работа малой формы экономична, она может использоваться чаще, чем работа над текстами большого объёма, и способствует развитию продуктивного мышления, формированию умений точно, доказательно выражать свои мысли экспромтом. Специфика сочинений-миниатюр заключается в создании реальных условий для желания высказаться.

Сочинения-миниатюры содержат возможности для развития творческой деятельности - важнейшей составляющей обучения. Основой для проявления творчества является обеспечение свободной, непринуждённой обстановки. Работа над созданием текста экспромтом (определение своего подхода к решению предложенной темы, своей формы преподнесения материала, жанра, нахождение узкой, конкретной темы высказывания) позволяет говорить о реализации творческой деятельности при выполнении заданий.

При рассмотрении организации работы по созданию индивидуального высказывания целесообразно поднять вопрос о привлечении текстов-образцов. Представляется, что не всегда образец должен предварять самостоятельную работу. Нередко на основе представленного образца и даже просто высказанной идеи по созданию будущего высказывания появляются стереотипные, неоригинальные работы. Учитель должен четко организовать деятельность, зная, на каком этапе работы он должен привлечь образцовый текст мастеров слова, как создать настрой, когда пояснить непонятное, предложить пути развития мысли.

Диапазон приемов, связанных с использованием текста малой формы, достаточно широк. Материал, содержащийся в данной статье, предназначен для работы со студентами, однако необходимо заметить, что многие темы с учётом специфики работы можно использовать и в работе с учениками.

Развивают наблюдательность, приучают к самоконтролю «сезонные» темы, которые должны формулироваться узко, конкретно (не «Осень», а, к примеру, «Звуки осени», «Запахи осени» и т. д.). Широко, неопределённо сформулированная тема рождает тексты, не основанные на личных наблюдениях, впечатлениях, безликие и серые: «Наступила осень. Звери попрятались в норы, птицы стаями потянулись на юг».

Поэтому при организации работы необходимо формировать умение определять границы темы, вдумываться в каждое слово в её формулировке, отличать главное от второстепенного, уточнять, детализировать тему. Основная ошибка заключается в написании первых фраз сочинения без умения быстро продумать основное содержание миниатюры в целом, всех её позиций, акцентов.

Достаточно определённо, конкретно задаётся содержание работы следующей темой: «В памяти перебираю все оттенки осенней листвы, все перемены света...» (Сайге).

Воображение, фантазия помогают взглянуть по-новому на знакомое явление. «Сколько вам лет, столько раз вы видели снег. А какого он цвета?» - тема «зимняя», может быть связана с изучением имён прилагательных (синтетическое упражнение). Отвечая на вопрос, школьники и студенты не только перечисляют «снежные» оттенки, но и пытаются определить причины изменения цвета: настроение, погода, время суток, время года, местность.

«Я думаю, что однозначного ответа на этот вопрос дать невозможно. В обычный будний день снег дымчатого

цвета, как будто какой-то старец накрыл всю землю своей бородой, как одеялом.

Когда на улице морозно и ярко светит солнце, снег серебрится, играет в солнечных лучах бриллиантовой россыпью, переливается разными цветами: то ярко-голубым, отражая небесный свод, то нежно-розовым, провожая солнце за горизонт. А когда светило совсем исчезает, и на землю спускаются сумерки, снег выглядит угрюмо, как застывшее тёмно-синее море».

После завершения работы над данной миниатюрой, рекомендуется открыть словари эпитетов русского литературного языка, в которых называются около 25 оттенков цвета снега.

Как отклик на жизненные факты, явления предлагаются ситуативные темы, например: «Мои несвоевременные мысли», «Три минуты с микрофоном».

Сочинение, обращенное к «миру вещей», может иметь место и в школе, и в студенческой аудитории. Жанровая форма похвальной (эпидейктической) речи позволяет обратиться к предмету, который выбирают сами обучаемые: к шпаргалке, подушке, дивану, карандашу, цветку и т. д. Например:

«Дорогой мой стол! От всей души поздравляю тебя со знаменательной датой - мы вместе уже 10 лет. Я хочу сказать тебе огромное спасибо за поддержку и терпение. Ты подставлял мне свою поверхность, когда я засыпала на тебе; ты стойко держался, когда мои локти впивались в тебя. Ты принимал все мои секреты, пряча их в своих тайниках. Ты не ругался, когда я швыряла на тебя книжки. О таком терпеливом и верном друге можно только мечтать.

Обещаю, что ни в нужде, ни в роскоши не променяю тебя и не продам».

Перед написанием текста требуется предварительная работа, которая содержит объяснение правил похвальной речи (как хвалить, за что хвалить), растолкование того, что обращение с речью к неодушевлённому предмету может содержать различные оттенки комического (иронию, юмор). В студенческой аудитории целесообразно обратиться к знакомому тексту, например, «похвальному слову шкафу» из пьесы А. Чехова «Вишнёвый сад».

Рассказ от лица животного учит приёмам одушевления, делает текст занимательным, живым, позволяет ощутить причастность к миру природы или имеет целью показать качества человека (положительные или отрицательные) «глазами животного». Написание подобных сочинений целесообразно предварять чтением образцов и их анализом: можно использовать отрывки из произведений В.Ф. Одоевского, С. Чёрного, А. Чехова и т. д., а также вспомнить фильмы, где повествование ведётся от лица животного. В этом случае самостоятельная работа получается более осознанной.

Вызывают интерес темы, развивающие внимание, желание вчитаться или вслушаться, которые могут служить приёмом подготовки к написанию сочинений на литературные темы, например, «Риторический портрет» - описание речевого поведения какого-либо литературного героя, известного реального человека (политика, актёра и. т. д.).

Психологи, изучающие природу творчества, отмечают то, что требуют поощрения необычные, парадоксальные идеи, вопросы. Цель таких вопросов - активизировать воображение, создать почву для развития фантазии:

Когда наступает осень, куда девается летнее солнце?

Такого рода вопросы не требуют предварительного образца, работа может осуществляться как письменно, так и устно, например по цепочке.

«Оно одевается в теплую шубку...».

«Кому в дождливую погоду не хочется поспать? Оно спит».

«. падает на землю и разливается по листьям и траве».

Фантастическое начало могут иметь задания, направлен-

ные на создание ситуации: «Представьте, что...».

Тема может предъявляться постепенно, по мере раскрытия каждого положения:

«Самое прекрасное изобретение человека - это... Самое ужасное изобретение человека - это... Самое полезное изобретение человека - это... Самое бесполезное изобретение человека - это...» Обучение различным видам речевых действий по-

зволяет развивать и совершенствовать коммуникативные способности будущих учителей, формировать готовность к успешному, эффективному, позитивному профессиональному общению, вырабатывать на основе сформированных умений и навыков собственный коммуникативный стиль.

Литература

1. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зюзина. - М., 1989.

УДК: 82.085 ББК: 83.7+81.411.2-7

ЭТОС КАК ОДНО ИЗ ОСНОВАНИЙ КЛАССИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ И ИДЕЙНО-СМЫСЛОВОЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИАЛОГА НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА Т.И. Вострикова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи Астраханского государственного университета

Этика есть одно из важнейших оснований классической риторики. Профессионально-педагогический диалог, будучи жанром учительской речи, также должен строиться с учетом этической составляющей. Этическое начало речи в самых разнообразных своих проявлениях, о которых идет речь в статье, во многом обусловливает социализацию подрастающего члена общества.

Ключевые слова: этика, классическая и педагогическая риторика, урок русского языка, профессионально-педагогический диалог.

THE ETHOS AS ONE OF THE BASES OF CLASSICAL RHETORIC AND IDEOLOGICAL-SEMANTIC COMPONENT OF PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL DIALOGUE AT THE LESSON OF RUSSIAN LANGUAGE

Vostrikova T.I.

The ethics is one of the essential bases of classical rhetoric. The professional-pedagogical dialogue, being the genre of teachers' speech, must also be built with provision for ethic forming component. The ethic beginning of speech in its various demonstrations, touched on in the article, make conditions in many respects for the socialization of the young of society.

Keywords: ethic, classical and pedagogical rhetoric, the lesson of Russian language, professional-pedagogical dialogue.

Категориальный аппарат риторики, как известно, сфор- значит «действовать уместно по отношению к адресанту речи мировался еще в недрах античного общества. Одно из и всем условиям речевого сотрудничества» [3, с. 410]. в

^ведущих мест в этом аппарате занимали три важнейших элемента, три основания античной риторики - этос, логос, пафос. Под этосом мыслилось нравственное начало речи, логос определял ее мыслительное начало, пафос - эмоциональное.

Первоначальное значение первого элемента триады (слова «этика» («этос»)) у древних греков - местопребывание (человеческое жилище, звериное логово, птичье гнездо). Позднее слово приобретает иное значение - устойчивая природа какого-либо явления, в том числе - характер, внутренний нрав живых существ. Отталкиваясь от этого значения, Аристотель образовывает прилагательное «этический» («этос-ный), т.е. относящийся к этосу. Этим прилагательным и стал обозначаться особый класс качеств, имеющих отношение к характеру человека, описывающих его совершенное состояние, - этические добродетели [1].

Вспомним: в античной риторике проблема этических добродетелей, нравственности оратора имела первостепенное значение. «Нет ничего важнее нравственного», - утверждал Платон. В эллинистическом мире именно риторика, представлявшая собой, по сути, синтез моральной философии и ораторского искусства, была призвана воспитывать и исправлять граждан. Аристотель в своей знаменитой «Риторике» (384-322 гг. до н.э.) позиционирует прекрасное как категорию этического начала. Прекрасным, по его мнению, следует считать то, что делается человеком не только для себя, но и для других людей; прекрасно то, что служит добру и нравственности.

Названная выше триада, являющаяся базой классической риторики, весьма востребована и успешно «работает» в теории и практике неориторики, помогая homo loguens - «человеку говорящему» - стать активным членом социума. Как считают современные исследователи, образ ритора являет собой координацию этоса, логоса и пафоса - «принципиальных категорий, влияющих как на характер создаваемого высказывания, так и на его восприятие» [2, с. 73]. Что касается этоса, то с позиций сегодняшнего дня обеспечить его требования -

Сказанное имеет самое непосредственное отношение к частной риторике, именуемой педагогической. По мнению сегодняшней науки, этические категории умеренности и сдержанности, долга и справедливости, правды и блага, которые были впервые соотнесены с предметом риторики в сократических диалогах Платона, «возвращают свою актуальность в границах современной риторики и риторической педагогики» [4, с. 7]. В связи с этим нельзя не вспомнить классика риторики и основателя европейской педагогики Марка Фабия Квин-тилиана (I в. н.э.), утверждавшего, что учителем может быть только тот, кто любит детей, понимает и изучает их, кто являет собой пример нравственного поведения. По глубокому убеждению Квинтилиана, «оратором никто... быть не может, не будучи добрым человеком»; по этой причине, заявляет Квинтилиан, «не одной превосходной способности к красноречию, но всех душевных доблестей в нем требую» [5].

Итак, любой жанр учительской речи должен строиться с учетом этической составляющей. Сказанное в полной мере относится к такому жанру учительской речи как учебный профессионально-педагогический диалог. «Диалог как первичный и основной вид речевой деятельности, - подчеркивает Т.В. Матвеева, - не может оставаться за пределами риторики. В настоящее время созрели условия для системного рассмотрения проблемы риторического изучения любых диалогических проявлений и обучения риторике диалога (курсив наш - Т.В.)» [6, с. 72].

В статьях, монографиях, методических пособиях последнего времени много говорится о целесообразности и необходимости применения диалогических форм обучения на уроке русского языка [7]. Уникальность этого учебного предмета состоит, как известно, в том, что язык здесь одновременно является и предметом изучения, и инструментом (очень тонким инструментом!) обучения. Родной язык - неотъемлемая часть человеческого «я». Родной язык - это то, что необходимо личности всегда и везде. Чтобы соответствовать требованиям сегодняшнего дня, каждый урок русского языка должен стать уроком-поиском, уроком-взаимодействием,