Компетентностная модель специалиста в области современной прикладной политологии и политического управления

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 12. ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ. 2010. № 3

ПОЛИТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МИРОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И РОССИЯ

Т.В. Евгеньева, А.Л. Зверев

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ СОВРЕМЕННОЙ ПРИКЛАДНОЙ ПОЛИТОЛОГИИ И ПОЛИТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ

В статье исследуется проблема профессиональной компетенции специалистов, обладающих политологическим и управленческим образованием. Рассматривается понятие компетентности, а также российский и зарубежный опыт исследования данной проблематики. На основе представленной информации авторы предлагают модель, которая может быть использована для повышения эффективности образовательного процесса на специальностях политологического и управленческого циклов.

Ключевые слова: компетентность, высшее образование.

При разработке концепции и учебных планов образовательной программы для студентов факультета политологии МГУ имени М.В. Ломоносова возник ряд вопросов, прежде всего — какими компетенциями должен обладать выпускник образовательной программы, учитывая ее в большей степени прикладной характер, в отличие от традиционной академической программы подготовки политологов.

Феномен компетентности получил свою научную разработку прежде всего в сфере профессионального образования, в котором компетентность не рассматривалась как тождественность «прохождению курса» профессиональной подготовки, а связывалась с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получал во время своей профессиональной подготовки. Существует понятие «технологическая компетентность личности», являющееся показателем освоения практической стороны профессиональной подготовки и выражающееся в способности человека понять и реализовать инструкцию, описание технологии, алгоритма деятельности, и его установки, не позволяющие нарушать технологию профессиональной деятельности. При этом любая приобретаемая компетентность личности в ходе образовательной подготовки по специальности складывается из ряда так называемых компетенций. Этот термин появился в педагогической науке относительно недавно и остается пока во многом спорным.

К настоящему времени в научной литературе представлено большое количество исследований, посвященных компетенциям специалиста.

Разработка компетентностного подхода к оценке деятельности специалиста происходила в рамках современной парадигмы междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук (лингвистики) и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику. Его возникновение И.А. Зимняя, В.И. Байденко и др. возводят к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского[1; 2]. Он сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. В то же время сама категория компетенции получает свое содержательное наполнение собственно личностными составляющими, включая мотивацию учащихся к обучению и их возможности определять свои стратагемы образовательных линий по получению необходимой квалификации в будущей их профессиональной деятельности.

Само развитие исследований компетенций специалиста в рамках становления компетентностного подхода в образовании можно условно разделить на три этапа.

Первый этап (1960—1970) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция /компетентность педагога и учащегося. На этом этапе в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» преподавателя и студента в образовательном процессе.

Второй этап (1970—1990) характеризуется использованием категории компетенция/ компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), выработке профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению как совместной деятельности преподавателя и обучающегося по выработке ключевых компетенций в области образовательной среды совместной деятельности. Здесь позиции обеих сторон равноправны, ученик и учитель не соподчинены, как это принято было в традиционной образовательной модели, где роль преподавателя сводилась к роли лоцмана, проводящего ученика по имеющимся альтернативным возможностям достижения профессионального представления. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/ компетентности». В работе Дж. Ра-вена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности преподавателя. Согласно его трактовке, это понятие может рассматриваться как явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной . эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». По сути, Дж. Равен сводит «виды

компетентности» будущего специалиста к возможности «мотивирования способности» имеющихся у педагогов или обучающихся в предметной области их совместной образовательной деятельности.

Третий этап исследования компетентности как научной категории начинается с 1990 г. и охватывает уже непосредственно российскую образовательную практику. Этот этап характеризуется появлением работ А.К. Марковой «Психология труда учителя» и «Психология профессионализма», где в общем контексте представлен процесс складывания профессиональной компетентности преподавателя и тех, кого он обучает. В этот же период Л.М. Митина продолжила исследование Л.А. Петровской, посвященное социально-психологическому (конфликтология) и коммуникативному аспектам компетентности преподавателя. По мнению Л.М. Митиной, «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [3]. В работах данных авторов выделяются две подструктуры педагогической компетентности — деятельностная и коммуникативная.

Третий этап развития исследований компетентности характеризуется еще и тем, что к этой проблематике подключаются авторитетные международные организации. Так, в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [4, с. 37], определил, по сути, основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит: «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же].

В докладе В. Хутмахера на международном симпозиуме в Берне в 1996 г. по ключевым компетенциям для Европы было подчеркнуто, что само понятие «компетенция» хотя и входит в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность и даже мастерство, содержательно тем не менее пока точно не определено. Но при этом все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» [5]. Таким образом, здесь компетенция преподавателя состоит не просто в передаче какого-либо опыта, накопленного им в профессиональной сфере обучения, а также в демонстрации этого опыта и определении ситуаций в будущей профессиональной деятельности обучающихся, когда этот опыт может быть ими востребован с целью достижения максимально эффективного результата.

Исходя из этого подход, основанный на компетенции, прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону образовательного процесса. Тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и др.) качества, определяется как более широкий, соотносимый в т.ч. и с гуманистическими ценностями образования. При этом компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Тем не менее до сих пор на современном этапе развития компетентностного подхода многие отечественные и зарубежные исследователи не разделяют эти понятия, используя их как тождественные [6].

Российские традиции изучения проблемы компетенции. В последние годы в образовательной практике все чаще используется термин «компетенция», что связано как с включением нашей страны в Болонский процесс интегрирования образовательных систем европейских стран, так и с ограниченной возможностью описать интегрированный результат образовательного процесса с помощью традиционной образовательной триады «знания — умения — навыки».

Возможной предтечей появления компетентностного подхода в отечественной образовательной практике стали формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских ученых (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хих-ловский), выполненные в системно-деятельностной методологии. И это может рассматриваться отечественными методистами-исследователями как опережающие решения вопроса о компетенции в т.ч. и педагога в его совместной деятельности с учащимися. В то же время не стоит забывать о том, что советская система профессионального образования по сей день имеет немало сторонников и в России, и в других странах.

В нынешней ситуации развития отечественной образовательной системы (переходящей от парадигмы знаний к парадигме компетентности) важными компетенциями будущих специалистов становятся следующие принципы:

— формируемые представления обучающихся о профессиональной сфере обучения должны быть связаны со сложившейся конъюнктурой на профессиональном рынке труда, что выражается в попытках привязки транслируемых представлений к сложившейся в данной профессиональной сфере ситуации, в которой предстоит работать выпускнику;

— развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) планирование содержания образования, особенно в части, касающейся его фундаментальной направленности по осуществляемой образовательной программе подготовке кадров;

— большой объем инвариантной части содержания образования, что помогает преподавателю сохранять и развивать единое образовательное пространство, обеспечивающее не фрагментарные представ-

ления, а некую целостную картину современного развития профессиональной отрасли, по которой осуществляется образовательная подготовка;

— предметно-центрированная направленность содержания образования, формирующая целостную ценностную модель сопричастности будущих профессиональных кадров той профессиональной сфере, в которой они будут осуществлять собственную профессиональную деятельность.

Все эти компетентностные подходы не только направлены на выработку основных представлений обучающихся о своей будущей профессиональной сфере, но и играют важную роль при адаптации выпускника к реалиям своей уже профессиональной деятельности, одним из важных компонентов которой является быстрое включение в корпоративную культуру той профессиональной сферы, обучение по которой осуществляется в рамках образовательной программы [7]. Таким образом, компетентностный подход в деятельности преподавателя позволяет обучающимся получать «знания в опыте», т.е. выработанные в ходе совместной образовательной деятельности представления должны быть отработаны на тренинговых и иных практических занятиях, направленных на то, чтобы выработать опыт применения полученных в теории знаний в ряде смоделированных реальных ситуаций, возникновение которых весьма вероятно в реалиях будущей профессиональной деятельности учащихся.

Таким образом, наши представления о компетенциях будущих специалистов ограничиваются двумя ключевыми вопросами: что мы знаем о компетенциях? и чего мы о них пока еще не знаем?

Что мы знаем о компетенциях?

В современной педагогической науке результатом личностно ориентированного образования принято считать некие интегративные комплексы, включающие в себя определенные знания, умения и навыки, освоенные способы деятельности, готовность к мобилизации их в соответствующей ситуации и субъектную позицию личности. Данные интегративные комплексы и именуются компетенциями. Компетенция — результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели.

Мы знаем, что компетенция — это некий комплекс, связывающий воедино знания, умения и действия, т.е. способность мобилизовать умения в конкретной ситуации. Компетентным является тот, чья деятельность и поведение адекватны появляющимся проблемам.

Мы знаем, что компетенция — это нечто иное, чем просто знания и умения, хотя компетенция проявляется именно в знаниях и умениях. Компетенция — это способность установить и реализовать связь между

«знанием—умением» и ситуацией. Главное в компетенции — не «знать» или «уметь», а мобилизовать то или иное в нужный момент.

Мы знаем, что компетенции проявляются не сами по себе, а в форме умений. Умение — мера присутствия компетенции. В модели «компетенция — умение» только умение доступно наблюдению, фиксации и оценке.

Мы знаем, что компетенции бывают функциональными и ключевыми. Ключевыми компетенциями (в отличие от более узких функциональных, формирующихся в профессиональной деятельности и составляющих основу технологической компетентности личности) называют такие универсальные (применимые в различных ситуациях) компетенции, которыми должен обладать каждый член общества. В рамках различных подходов выделяются следующие ключевые компетенции: стратегическая, предметная, методическая, социально-коммуникативная, нормативно-культурная, учебная (Нидерланды); «самореализационная», социальная и предметно-деятельностные (Австрия); общение, вычислительная грамотность, информационная грамотность, умение работать с другими, умение решать задачи, самообразовательная (Великобритания); ценностно-смысловые, информационные, коммуникационные (А.В. Хуторской, Москва); грамотное общение, умение работать в команде, умение решать проблемы (Иркутск); решение проблем, информационная и коммуникативная (Самара).

Чего мы не знаем о компетенциях?

Мы не знаем, как оценить компетенции. В определенных ситуациях можно организовать их наблюдение, но их оценка пока что является нерешенным вопросом.

Мы не знаем, какие еще индивидуально-психологические компоненты, кроме знаний и умений, присутствуют в компетенции, какую роль играют в ее формировании ценностные установки и отношения. Ситуация осложняется тем, что «мобилизация», являясь составной частью «компетенции», может сама по себе рассматриваться как психофизиологическое понятие, т.е. она в значительной степени зависит от биологических (в т.ч. наследственных) особенностей организма. А каковы границы возможностей обучения в деле формирования компетенций, мы, к сожалению, тоже не знаем.

Мы не знаем, когда именно (на каком возрастном этапе, на какой ступени обучения) приобретаются ключевые компетенции. Мало того, Совет Европы признал, что «вопрос о том, когда приобретаются ключевые компетенции, на каком уровне образования и какие конкретно, не обнаружил подходов к решению». Но это главный вопрос, без решения которого не имеет смысла говорить о структуре и содержании будущих разрабатываемых учебных программ.

Мы не знаем, какова структура компетенции как интегрального качества личности. Какой компонент является в структуре компетенции

системообразующим: умения? «общая мобилизованность человека»? или определенный уровень развития мотивационной сферы?

Что мы можем предположить?

Во-первых, мы можем выдвинуть гипотезу о том, что компетенциями становятся знания, умения и навыки, полученные, осмысленные и примененные в опыте. Компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, связанной с совместной деятельностью преподавателя и обучающихся по исследованию проблемной ситуации в рамках изучения нового раздела преподаваемого курса, готовность к получению нового продукта обучения.

Во-вторых, мы можем предположить, что различные компетенции (например, профессиональная и технологическая) могут формироваться параллельно, одними и теми же педагогическими средствами. Иными словами, компетентностный подход позволяет реализовать единство процессов профессионального и практико-ориентированного становления личности слушателей курсов повышения квалификации. В таком аспекте главным становится вопрос о единых средствах педагогической поддержки этих процессов в условиях компетентностной образовательной парадигмы.

Традиционный образовательный процесс строится следующим образом: цель образования (знания, умения, отношения, ценности)  содержание образования  формы и методы обучения  приемы и средства обучения. В частности, в соответствии с такой логикой строился образовательный процесс в советской школе, когда главным вопросом педагогики был вопрос «Чему обучать?», а школьные реформы сводились к тем или иным изменениям в содержании образования. Данная логика полностью соответствует «зуновской» образовательной парадигме.

Переход от «зуновской» к компетентностной образовательной парадигме предполагает изменение традиционной логики. Теперь она выглядит таким образом: цель образования (компетенции)  формы и методы образования  содержание образования  приемы и средства обучения. В этой логике формы и методы не подбираются под содержание, а, наоборот, диктуют правила и принципы отбора содержания. Ключевым становится вопрос не « Чему учить?», а «Как учить?» И это закономерно, поскольку именно вопрос «Как учить?» определяет способы деятельности слушателей, а значит, и характер опыта, которым ему предстоит овладеть в процессе обучения. А ведь именно опыт является основой соответствующей компетенции.

Как мы уже отмечали, основой формирования компетенций является опыт будущих специалистов — как прежний, актуализированный на занятиях, так и новый, полученный «здесь и теперь» в ходе про-

ектной или тренинговой деятельности, ролевых игр и т.п. При этом опыт становится основой субъектной позиции обучающегося (и соответственно ключевой компетенции) не сам по себе, а лишь в процессе его осмысления. Поэтому на курсах повышения квалификации педагогически важными становятся не столько сами «активные» формы работы на занятиях, сколько их последующее обсуждение. Опыт, полученный на таких занятиях, может проявляться и неявно, опосредованно — через уже имеющуюся субъектную позицию, например в ходе дискуссии по проблемным ситуациям курса или обсуждения вводимых новых понятий.

В качестве наиболее типичных методов обучения в рамках «ком-петентностного подхода» можно указать:

1) обращение к прошлому или только что сформированному опыту слушателей курсов;

2) открытое обсуждение новых понятий, в ходе которого неизбежно оказывается задействованной субъектная позиция обучающихся и опосредованно — их прежний опыт;

3) открытое обсуждение проблемных ситуаций преподаваемых курсов;

4) дискуссию слушателей в ходе занятий, столкновение их субъектных позиций;

5) тренинговую деятельность (ролевые и деловые игры, тренинг или практикум);

6) проектную деятельность слушателей по моделированию будущего профессионального задания по выбранному профилю обучения.

Крайне важно, что формирование профессиональной компетентности, основанной на ключевых, или «универсальных», компетенциях, может осуществляться в процессе разработки интегрированных проектов на занятиях по любому из предметов, включенных в программу подготовки и переподготовки профессиональных кадров.

При построении моделей компетенций специалистов в сфере публичной политики, обеспечения политической деятельности и политического управления может быть использован методологический подход к разработке и оценке профессиональных компетенций, который предложили американские ученые Л.М. Спенсер и С.М. Спенсер в монографии «Компетенции в действии» [8].

В рамках этого подхода компетенции понимаются как базовые качества людей, проявляющиеся в устойчивых вариантах поведения или мышления, распространяемых на различные ситуации. Эти базовые качества в конечном итоге позволяют человеку успешно решать профессиональные задачи в своей области деятельности.

Выделяется пять основных типов компетенций.

1) Базовые мотивации.

2) Психофизиологические особенности (такие, как скорость реакции, тип).

3) Регулятивные механизмы (в число которых авторы концепции

включают ценности, установки, Я-концепцию личности и т.п. психологические феномены).

4) Знания.

5) Умения и навыки.

Эти пять групп компетенций различаются по степени их подверженности обучающему воздействию. Психофизиологические особенности являются в большинстве своем врожденными и в наименьшей степени могут быть изменены с помощью процедур обучения (речь может идти скорее о компенсации на уровне умений и навыков, чем об изменении психофизиологических особенностей личности). Базовые мотивации также складываются на различных этапах взросления и могут быть скорректированы во взрослом возрасте лишь незначительно. Психофизиологические особенности и базовые мотивации личности составляют ядро системы компетенций личности, слабо подверженное трансформации (во всяком случае, в рамках относительно краткосрочных или среднесрочных образовательных программ).

Я-концепция, установки и ценности (эта группа компетенций является «внутренней оболочкой» системы компетенций личности) могут быть изменены в результате осуществления специальным образом организованных программ, в т.ч. образовательных, таких, как тренинги. Однако эти изменения могут быть достигнуты в относительно долгосрочной перспективе и с существенными затратами.

Знания и умения составляют «внешнюю оболочку» системы компетенций личности. Они в наибольшей степени и в наиболее короткие сроки могут быть изменены в результате образовательного процесса.

Традиционный образовательный процесс направлен преимущественно на изменения во «внешней оболочке» системы компетенций, в то время как «внутренняя оболочка» и «ядро» им не затрагиваются. Как отмечалось выше, это в значительной мере связано с особенностями компетенций ядра и внутренней оболочки. Однако очевидно, что образовательный процесс не может быть эффективным с точки зрения формирования системы компетенций, соответствующей профилю деятельности личности, если изменения во «внешней оболочке» приходят в противоречие или не поддерживаются компетенциями «внутренней оболочки» и «ядра».

Базовые принципы предлагаемой нами модели основываются на новейших разработках принципов реализации профессионального обучения, сформированных в рамках компетентностного подхода ведущими европейскими школами в данном направлении педагогической мысли, в частности швейцарскими учеными. Представляемая модель предполагает, что:

1. Неотъемлемым принципом обучения является организация этого процесса через действие. При взаимодействии «преподавателя» и «слушателя» в рамках деятельностного подхода должны выполняться по меньшей мере следующие обозначенные требования:

— присутствие трех основных «слоев» образования — «знание — понимание — действие»;

— преимущественное движение в процессе обучения от действия через процесс понимания к знанию (в идеале воспроизводится модель приобретения знаний через практический опыт, полученный на занятиях-тренингах по специальности);

— импровизация (когда «слушатель» активно включается в процесс обучения и активизирует в своей учебной деятельности свой прошлый опыт);

— внимание и преподавателя и слушателя направлено на совместное построение «образа мира» изучаемого предмета, а не на «трансляцию» готового знания из головы преподавателя в голову слушателя.

2. В современном быстро меняющемся мире самое главное умение — это умение учиться, оставаться открытым для опыта и сохранять способность изменяться. Потому одним из важных условий является создание преподавателем образовательной среды, в которой слушатель был бы заинтересован в процессе дальнейшего постоянного повышения своей профессиональной квалификации через самообразование.

3. Преподаватель выступает в качестве скорее ресурса группы, чем ее руководителя. Центр тяжести деятельности преподавателя в этом случае смещается с информирования и контроля на создание условий для сознательного выбора слушателем «образовательного пути», на уточнение целей, которые ставит он перед собой, на помощь слушателю в планировании своей деятельности, на консультирование по применению конкретных учебников, средств, примеров, методов обучения, на объективизацию самооценок обучающегося.

4. Обучение наиболее успешно, когда предметная область воспринимается студентом как имеющая непосредственное отношение к его личностным целям в построении его жизненной и профессиональной карьеры.

5. Субъекты преподавания и учения могут меняться ролями в зависимости от контекста самого образовательного процесса.

6. Обучение, в котором участвует не только интеллект, но и эмоции слушателя, характеризуется наибольшей глубиной и продолжительностью.

7. Самостоятельности, творчеству легче проявиться, если самооценка и самокритика играют ведущую роль в процессе обучения, в то время как у оценок слушателя другими лишь второстепенная роль мотиватора для стимулирования слушателей к процессу дальнейшего познания предмета обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М., 2004.

2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию госу-

дарственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. М., 2005.

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

4. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

5. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.

6. ИвановД.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании // Воспитание. Образование. Педагогика. 2007. № 6 (12).

7. Дроздов Н.В., Лобанов А.П. Компетентностный подход как новая парадигма студентоцентрированного образования. М., 2007.

8. Spencer L.M., Spencer S.M. Competence at work. Models for superior performance. N.Y, 2004.