К вопросу об обучении грамматике в интенсивном курсе (из опыта работы по учебнику С. И. Мельник «Повседневный французский в ситуации общения»)

УДК 372.881.113.31 А. В. Понтикова

ст. преподаватель кафедры методики обучения иностранным языкам дипломированных специалистов МИПК МГЛУ; тел.: 8 495 628 16 25

К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ В ИНТЕНСИВНОМ КУРСЕ

Статья посвящена обучению грамматике посредством творческих коммуникативных упражнений на базе модели текста учебника «Повседневный французский язык в ситуации общения».

Ключевые слова: коммуникативный подход; обучение грамматике; коммуникативные упражнения (упражнение-этюд, упражнение-беседа).

Pontikova A. V.

Senior Lecturer at the Department of Intensive Methods of Teaching Foreign Languages to Qualified Specialists

TEACHING GRAMMAR IN THE INTENSIVE LANGUAGE COURSE

The article focuses on teaching grammar in the intensive language course "Everyday French in Communication".

Key words: intensive methods; teaching grammar; communicative exercises (sketches, discussions).

Исходя из концепции коммуникативного подхода к обучению языку как средству общения, в интенсивном курсе предусматривается комплексное обучение без разделения его на языковые аспекты, как это принято в традиционных курсах.

На первый план выдвигается овладение устной речью как естественным способом освоения механизмов функционирования языка для реального живого общения. Отработка навыков произношения, работа над лексикой и грамматикой - все вкупе подчинено требованиям обучения практическому владению языком.

Достижение поставленной цели может быть осуществлено лишь при использовании такой технологии обучения, где язык осваивается

в процессе общения, а за единицу обучения принимается текст и высказывание. По Г. В. Колшанскому, «составляющим элементом общения является высказывание, а сама коммуникация должна быть определена как текст» [1, с. 165].

В серии учебников, написанных на кафедре методики обучения иностранному языку дипломированных специалистов Межотраслевого института повышения квалификации МГЛУ (далее - МИПК), диалогический текст представляет собой единую, естественно развивающуюся коммуникативную ситуацию, в ходе которой происходит близкое к реальному вербальное взаимодействие постоянно действующих персонажей, обсуждающих различные житейские проблемы.

Следуя модели коммуникативной деятельности, заложенной в учебнике, наши обучаемые, будучи непосредственными участниками этого процесса, по мере более тесного знакомства друг с другом и быстро нарастающего словарного запаса языковых средств, наполняют содержание учебной ситуации новой информацией, новыми идеями, носящими чисто личностный характер, расширяя тем самым границы текста.

Учебник «Повседневный французский в ситуации общения» (в двух частях в комплекте с аудиопособием и портретами персонажей курса) состоит из 20-и уроков, а текст - диалоги каждого урока, в свою очередь, делится на 3-4 блока (3-4 проблемы) и сопровождается следующим рабочим материалом:

- двумя программами для запоминания (ПЗ) в виде 25 связных высказываний, речевых образцов, построенных на основе лексико-грамматического материала урока;

- комментариями, в которые вынесены объяснения лексико-грамматических трудностей, фигурирующих в программах;

- упражнениями, направленными на развитие навыков речи, тренировку произносительных навыков, освоение глагольных форм и многими другими. Они предназначены как для самостоятельной работы обучаемого в процессе подготовки к занятию, так и для выполнения некоторых из них в аудитории (по выбору преподавателя);

- дополнительными материалами под рубрикой «Variétés», включающими в себя аутентичные тексты, песни, стихи, высказывания знаменитых людей, юморески, пословицы.

Этот материал является серьезным подспорьем как для познания новой информации о стране изучаемого языка, его культуры,

истории, так и для развития навыков чтения, произношения, отработки грамматических явлений, подлежащих освоению на определенном этапе обучения, что в целом способствует обогащению языка обучаемых. Мы намеренно рассмотрели детально структуру урока, чтобы дать представление о взаимосвязанном функционировании всех входящих в него компонентов, которые в полной мере обеспечивают презентацию и отработку необходимого материала в рамках одного урока и курса в целом, интегрирующего в себе тщательно отобранный языковой материал и всю нормативную грамматику разговорной речи. Именно на вопросе обучения грамматике в контексте коммуникативно-деятельностного подхода и на примерах, используемых нами упражнений, остановимся более подробно.

Известно, что передача и прием информации в процессе общения на иностранном языке могут быть либо затруднены, либо нарушены в случае неправильного функционирования грамматических механизмов речи. Очевидно, что взаимодействие и взаимопонимание собеседников возможно только при соблюдении корректности речи с точки зрения ее правильного грамматического оформления.

В интенсивном курсе нужен совершенно иной подход к обучению грамматике, нежели при обучении этому аспекту традиционным способом, так как речь идет о коммуникативной грамматике. В нашем случае это грамматика текста.

В чем же различие классической грамматики и грамматики текста? На этот вопрос мы находим четкий ответ в статье Г. В. Кол-шанского «Знак, номинация, коммуникация», где он пишет: «Текст как первичная коммуникативная единица - это не прямой объект синтаксиса в плане атрибутивных и предикативных отношений, он является единицей коммуникации, существенным признаком которой служит смысловая организация и грамматика, если можно так выразиться, логического характера.

Текст, в отличие от своих составных частей (высказываний), имеет логико-грамматическую природу, а не чисто синтаксическую или, тем более, морфологическую - вот почему грамматика текста не адекватна грамматике предложения и включает в себя новое содержание, а именно - лексико-грамматическую структуру текста.

Классическая грамматика, ориентированная на предложение как на высший уровень языка, не может быть в этом плане распространена на текст, как, в свою очередь, и грамматика текста - на предложение» [2, с. 104-105]. И далее: «Грамматика текста не может

ограничивать свой предмет синтаксисом предложения. Можно полагать, что традиционная грамматика как грамматика атрибутивных и предикативных отношений единиц до сложного предложения включительно должна сохранять свои права на этом уровне структуры, а грамматика текста должна быть сформулирована как учение о структуре вербальной коммуникации» [2, с. 106].

Таким образом, в отличие от традиционной грамматики, где обучение осуществляется на материале отдельных упражнений, направленных на освоение тех или иных грамматических явлений, в наших курсах обучение грамматике, адекватное требованию овладения языком как средством коммуникации, рассматривается как обучение способу порождения и конструирования высказывания и формирования креативных процессов выражения мыслей. Овладение механизмами построения высказывания на основе осознанного понимания функционирования языковых средств происходит в реальных речевых актах.

При такой постановке вопроса наиболее рациональным способом обучения грамматике являются творческие упражнения, которые строятся на базе модели текста учебника, содержащего весь грамматический материал, и нацелены на овладение этим материалом в ходе коммуникации.

Под творческими упражнениями понимается фрагмент учебной коммуникации, основанный на мотивированном речевом взаимодействии, где усвоение грамматических явлений происходит на фоне первостепенного внимания к содержательной стороне общения и форме речевой деятельности обучаемых в процессе активной мыслительной деятельности на занятии. «В грамматическом аспекте общение реализуется в форме корректно-организованных языковых единиц, которые адекватно соотносятся с мыслительным содержанием. Языковая выраженность мысли означает полное соответствие формы и содержания» [3, с. 133]. В творческих упражнениях установка нацеливает обучаемых не на воспроизведение заданной формы, а на решение мыслительных задач, в ходе реализации которых необходимо прибегнуть к заданной форме, причем почти всегда не одной, а нескольким.

Творческий характер упражнений обеспечивает максимально активное речетворчество на занятии и наиболее полно соответствует предъявляемому к ним требованию - созданию оптимального фона для владения языком как средством общения.

Творческие упражнения гармонично дополняют работу с текстом. Они ориентированы на развитие его идей и ставят своей задачей научить обучаемых как субъектов деятельности творчески использовать освоенный языковой материал учебного текста для построения собственных текстов, отражающих внутренний мир личности, ее мировоззрение и отношение к происходящему.

Коммуникативные упражнения основаны на градации грамматического материала, максимальной его повторяемости и в речи обучаемых. Цикличность употребления грамматических явлений в упражнениях обеспечивает их усвоение каждый раз в новом языковом и экстралингвистическом окружении, в новой ситуации.

Основа организации и введения грамматического материала функциональная, т. е. грамматические явления вводятся таким образом, чтобы с самого начала стало возможным обсуждать какие-либо вопросы и проблемы. Например, на заключительном занятии по первому уроку учебника, который распределяется по программе на 6-7 занятий, уже доступно рассмотрение такой темы, как «Детский сад во Франции», разумеется, на самом элементарном уровне и при очень ограниченном объеме материала.

Общение в группе дебютантов начинается с первого занятия. Поскольку в интенсивном курсе приоритет отдается устной речи, первые два занятия строятся на устном введении и первичной отработке лексико-грамматического материала 1-го урока без использования учебника, который обучаемые впервые открывают лишь в конце 2-го занятия при презентации преподавателем программы для запоминания (1а).

Таким образом, с первого шага обучаемые приобщаются к восприятию речи на слух. Овладение устной речью, что является основной задачей интенсивного курса, невозможно без умения слушать и понимать собеседника(-ов). Для развития слуховых навыков служат аудиоматериалы, которые предназначены для самостоятельной работы обучаемых при подготовке к занятиям. В аудиопакет каждого урока учебника входят озвученные носителями языка диалоги, программы для запоминания (ПЗ), фонетические и грамматические упражнения, стихи, забавные истории из раздела «Variétés» и песни.

Наиболее важная роль в курсе отводится программам для запоминания, так как в них заложен весь необходимый лексико-

грамматический материал каждого урока. Для обучаемых работа над ПЗ заключается в том, чтобы научиться работать со звуковым потоком: слушать и имитировать произношение дикторов, отрабатывая свое в процессе многократного прослушивания и повторения за ними, запоминать и в дальнейшем воспроизводить речевые образцы и грамматические модели в соответствующей речевой ситуации.

Далее мы хотели бы поделиться своим опытом, показав практическую сторону работы над грамматикой в группе дебютантов на примере первого занятия.

Возможно, это было бы полезно для преподавателей, интересующихся коммуникативно-деятельностным подходом и желающих использовать наш учебник в своей педагогической деятельности, но не знакомых с методикой интенсивного обучения.

Опираясь на материал 1-го урока учебника, преподаватель организует первое занятие в режиме общения на фоне знакомства с группой и обучаемых друг с другом, и это общение строится на основе глагола être в 1-м и 3-м л. ед. ч. и 2-м л. мн. ч., конструкции c'est, а также некоторых глаголов I группы в тех же лицах в утвердительной, отрицательной и вопросительной формах и оборота il y a.

Преподаватель старается как можно меньше использовать русский язык, прибегая к жестам, мимике, интернациональной лексике. Естественно, перевод на родной язык необходим при введении таких слов или конструкций, которые никак не ассоциируются с русскими, как, например,permettez-moi de..., maintenant, peut-être, c'est vrai и т. д., а также при объяснении грамматики, вводимой на первых двух занятиях. Далее объяснения грамматики сведены на занятии к минимуму, так как даны в «Комментариях» к уроку в учебнике.

В рамках предлагаемой статьи мы не имеем возможности расписать в деталях весь сценарий 1-го занятия, оно длится 2,5 астрономических часа, но мы приведем несколько фрагментов, демонстрирующих реализацию общения на первом занятии для дебютантов. Отметим при этом, что мы не претендуем на то, что это именно тот вариант сценария, которого нужно придерживаться. Порядок презентации материала и способ его отработки - прерогатива преподавателя и каждый это делает по-своему, согласно замыслу своего сценария или развития ситуации в ходе занятия.

При введении материала на первых двух занятиях, которые построены на аудитивно-иммитационной основе без зрительной опоры, практикуется многократное хоровое повторение, что

способствует запоминанию материала, а также отработке произношения звуков в речевом потоке, но при этом преподаватель отрабатывает ту или иную модель с каждым обучаемым, не оставляя никого без внимания.

Впрочем, следует отметить, что прием хорового повторения может быть использован преподавателем каждый раз, когда он считает это необходимым на протяжении всего курса обучения.

Знакомство начинается с представления друг другу. Первым представляется преподаватель (P.)1.

P. : - Permettez-moi de me présenter1. Je m'appelle Anna.

Обращаясь к 1-му обучаемому:

Et vous, comment vous appelez-vous?

E.1 : - Je m'appelle Irina.

P. : - Enchantée, Irina. Et vous, comment vous appelez-vous ?

(Каждый раз, когда преподаватель обращается к следующему обучаемому, этот вопрос повторяется хором).

E.2 : - Je m'appelle Olga.

P. : - Enchantée, Olga. (Обращаясь к группе) Elle s'appelle Olga.

Ensemble s.v.p. Elle s'appelle Olga. Et vous, monsieur, comment vous appelez-vous? (Хором).

E.3 : - Je m'appelle Victor.

P. : - Enchantée, monsieur. (Обращаясь к группе) Il s'appelle Victor. Ensemble s.v.p. Il s' appelle Victor (обращается внимание обучаемых на употребление местоимений il, elle). Et vous, vous vous appelez Nina, peut-être?

E.4 : - Je m'appelle Nathalya.

P. : - Enchantée, Nathalya. (Обращаясь к группе) Elle ne s'appelle pas Nina, elle s'appelle Nathalya. Et moi, est-ce que je m'appelle Nina?

E.5 : - Non, vous vous appelez Anna.

P. : - Oui, je ne m'appelle pas Nina, je m'appelle Anna. Et vous, est-ce que vous vous appelez aussi Anna.

1 Слова и конструкции, выделенные курсивом, подлежат переводу и трехразовому повторению хором.

E.6 : - Non, je m'appelle Marina.

P. :

- Elle ne s'appelle pas Anna comme moi, elle s'appelle Marina.

Enchantée, Marina.

Очевидно, что первое общение дается нелегко при знакомстве с новым языком. Преподаватель должен чутко реагировать на психофизическое состояние обучаемых, вовремя остановиться и перейти к объяснению введенного в этом фрагменте грамматического материала. Перенапряжение может вызвать у обучаемых неприятие нашей методики или языка, который они только начинают изучать, что нежелательно.

После знакомства со всей группой преподаватель перечисляет по очереди всех ее членов.

P. : - Dans le groupe il y a Irina, il y a Olga, il y a Victor и т. д. Il y a 10 personnes dans le groupe. Comptons : 1, 2, 3 ... 10

(на 1-м занятии осваивается счет до 10, так как группа, как правило,

состоит из десяти человек).

P. : - C'est Irina, n'est-ce pas? Ensemble s.v.p. Oui, c'est Irina.

(Показывая на Ольгу и обращаясь к кому-либо). - Est-ce que c'est Marina?

E.7 : - Non, c'est Olga.

P. : - C'est vrai. Ce n'est pas Marina. C'est Olga. Qui est-ce ?

E.8 : - C'est Victor.

P. : - Oui, c'est vrai. C 'est Victor. Est-ce que c'est Nathalya?

E.9 : - Oui, c'est Nathalya.

P. : - Est-ce que c'est Victor?

E.10 : - Non, ce n'est pas Victor. C'est Maxime

На вышеприведенных фрагментах мы попытались показать, как осуществляется общение при первом знакомстве с языком, где грамматический материал осваивается путем многократного повторения одних и тех же конструкций.

Заметно, что обучаемые устали. Чтобы снять накопившееся напряжение, необходимо сменить вид работы. Преподаватель предлагает спеть учебную песенку на мотив песни Э. Пиаф "Padam, padam", где представлены 1-го л. ед. ч. и 2-го л. мн. ч. глагола être.

Je suis, je suis, je suis Je suis Isabelle Musset Je suis, je suis, je suis Je suis professeur de français Oui, oui,oui

Vous êtes Isabelle Musset

Oui, oui, oui, oui

Vous êtes professeur de français

Non, non, non

Je ne suis pas Isabelle Musset Non, non, non

Je ne suis pas professeur de français Non, non, non

Vous n' êtes pas Isabelle Musset

Non, non, non, non

Vous n'êtes pas professeur de français

Достаточно спеть эту песенку 2-3 раза и задать несколько вопросов, чтобы обучаемые запомнили употребление глагола être в этих лицах.

Вопросы преподавателя:

P. : - Est-ce que je suis Isabelle Musset? E.j : - Non, vous n' êtes pas Isabelle Musset

P. : - C'est vrai, je ne suis pas Isabelle Musset. Et vous, est-ce que vous

êtes Isabelle Musset ? E.1 : - Non, je ne suis pas Isabelle Musset. P. : - Comment vous appelez-vous? E.1 : - Je m'appelle Irina Pétrova. P. : - Irina, vous êtes professeur? E.j : - Non, je ne suis pas professeur. P. : -

- Et vous Olga, vous êtes peut-être professeur d'anglais? E.2 : - Non, je ne suis pas professeur d'anglais P. : - Et moi, est-ce que je suis professeur d'anglais? E.3 : - Non, vous n'êtes pas professeur d'anglais, vous êtes professeur de français.

P. : - Oui, je suis professeur de français. C'est ma profession, c'est mon métier.

Последняя реплика преподавателя позволяет плавно перейти к рассказу о себе.

В рассказ включена лексика 1-го урока учебника, за исключением некоторых слов или словосочетаний, которые требуют перевода, о значении же некоторых других обучаемые догадываются сами по ассоциации с английскими (как правило, все наши обучаемые в той или иной степени владеют английским языком) или, например, с вошедшими в русский язык словами patriote, profession, alliance, monsieur, débutant, université, habiter, la femme (вспомним: cherchez la femme или natal - имя Наталия означает «родная»). В целом же, несмотря на то, что текст приведенного рассказа достаточно объемен, он не вызывает у обучаемых трудностей в понимании, даже наоборот, вызывает приятное удивление, что все не так уж сложно.

Рассказ преподавателя:

- Maintenant, écoutez-moi. Je m'appelle Anna. Je suis Russe. C'est ma nationalité. Je suis de Russie. La Russie c'est mon pays natal, c'est ma patrie. J'aime ma patrie. Je suis patriote de mon pays. Je suis de Moscou. Moscou c'est la capitale de Russie. Je suis moscovite. Je suis née, j'habite et je travaille à Moscou. Moscou est ma ville natale. A Moscou il y a l'Université linguistique. Je travaille à l'Université comme professeur de français. Vous êtes mes étudiants. Je parle russe et français. Le russe est ma langue maternelle et le français est ma profession, mon métier. Vous parlez très bien russe parce que vous êtes Russes et le russe est votre langue maternelle, mais vous ne parlez pas français parce que vous êtes débutants en français. Je suis madame (показывая на обручальное кольцо), parce que je suis mariée. Voilà mon alliance. Madame c'est une femme mariée. Mademoiselle c'est une jeune fille qui n'est pas mariée. (Обращаясь к обучаемому - мужчине) Et vous, vous êtes monsieur. Vous me comprenez? Dites: je vous comprends bien, je vous comprends très bien, je vous comprends mal, je vous comprends un peu, je vous comprends un tout petit peu, je ne vous comprends pas (повторение хором).

Проецируя текст рассказа на обучаемых и выясняя кто откуда родом, какой национальности, замужем / женаты или нет, учатся или работают и т. д., преподаватель включает новый грамматический материал: вопросительные слова, некоторые глаголы первой группы и притяжательные прилагательные (mon, ma, notre, votre...). Примерно это может выглядеть так:

P. : - Je suis Russe c'est ma nationalité. Et quelle est votre nationalité, Nathalya?

N. : - Je suis Russe.

P. : - Je suis de Russie. C'est mon pays natal. Quel est votre pays natal, Victor?

V : - C'est la Russie.

P. : - Ah! Vous êtes aussi de Russie comme Nathalya et moi? La Russie c'est notre patrie. Vous êtes patriote de la Russie, Victor? Est-ce que vous aimez votre patrie?

V. : - Oui, j'aime ma patrie.

P. : - Je suis de Moscou. C'est ma ville natale. Et vous, Olga, d'où êtes-vous?

O. : - Je suis de Moscou.

P. : - Et vous, Maxime, vous êtes aussi de Moscou? Vous êtes moscovite?

M. : - Non, je ne suis pas de Moscou.

P. : - Vous n'êtes pas de Moscou. D'où êtes-vous?

M. : - Je suis d'Omsk.

P. : - Je comprends. Vous êtes né à Omsk. Omsk c'est votre ville natale. Et vous, Marina, où êtes- vous née?

M. : - Je suis née à Kharkov.

P : - A Kharkov? Vous n'êtes pas Russe? Vous êtes Ukrainienne?

M. : - Non? Je ne suis pas Ukrainienne. Je suis Russe.

P. : - Mais maintenant vous habitez en Russie, à Moscou.

M. : - Oui, maintenant j'habite à Moscou.

Безусловно, в реальности это не выглядит так гладко, как представлено здесь. Чтобы добиться освоения определенной грамматической модели, преподаватель подскажет, поправит и не раз заставит проговорить одно и то же высказывание и индивидуально, и всей группой хором. Работа над грамматическим материалом этого занятия завершена. Остается подвести итоги. Преподаватель систематизирует введенный на этом занятии грамматический материал и в краткой форме пишет его на доске.

1. Глагол être :

je

est-ce que je suis? est-ce que vous êtes?

c'est - ce n'est pas , est-ce que c'est...? qui est-ce?

2. Определенный артикль.

3. Глаголы I группы: habiter, aimer, travailler, parler в 1 л. ед. ч. и 2 л. мн. ч. в утвердительной, отрицательной и вопросительной формах.

J'habite à Moscou, en Russie.

Je travaille à l'université comme professeur.

Je parle russe / anglais (bien, très bien, un peu, un tout petit peu).

4. Вопросительные слова: quel(le), comment, où, d'où.

5. Притяжательные прилагательные: mon, ma, mes, son, sa, notre, votre.

На втором занятии предполагается:

1) повторение лексико-грамматического материала, введенного на первом занятии, постепенно расширяя рамки общения за счет:

- включения в разговор интернациональной лексики (названия профессий и национальностей), как, например, пианист, астроном, юрист, актер, менеджер, английский, итальянский, испанский и т. д.;

- введение косвенной речи. Преподаватель, делая вид, что он недослышал или недопонял, обращается к другому обучаемому с вопросом: "Qu'est-ce qu'il (elle) dit?", «провоцируя» его на повторение сказанной фразы, но уже в косвенной речи: "Il (elle) dit que...". Это отличный прием для освоения формы глаголов в 3-м л. ед. ч.

2) неопределенный артикль.

3) счет до 20. Числительные трудно поддаются запоминанию, поэтому они вводятся понемногу на протяжении нескольких занятий и закрепляются в игровых упражнениях на арифметические действия;

4) презентация преподавателем персонажей курса по портретам, прилагаемых к учебнику;

5) введение программы для запоминания (1а), которая не представляет никакой трудности для обучаемых после устной работы над материалом в течение двух занятий.

И, конечно же, ни одно занятие не должно проходить без песен. Роль песен и стихов в обучении неоценима. Это уникальный материал с точки зрения его многофункциональности. С одной стороны - это отдых, удовольствие спеть красивую песню, возможность познакомиться с французской поэзией, а с другой - это материал, на котором учатся произношению, письму, а также говорению, так как песни отражают такие интересные жизненные проблемы, которые невозможно оставить без внимания, и о которых хочется поговорить. Но в первую очередь песни и стихи представляют для нас интерес и ценность как иллюстрация того или иного грамматического явления, которое объясняет преподаватель. Важно отметить, что и песни, и стихи подобраны к каждому уроку именно по грамматическому принципу.

Письмо с самого начала присутствует на занятии как письменная опора в объяснениях грамматических и орфографических трудностей. Письмо помогает - и здесь, безусловно, большую роль играет зрительная память - лучше осознать и запомнить глагольные окончания, окончания существительных и прилагательных во мн. ч., согласование причастия прошедшего времени (le participe passé) с подлежащим и прямым дополнением, словом, все то, что не определяется на слух. А также, что очень важно, освоить надстрочные знаки и употребление apostrophe перед словом, начинающимся с гласного или с h немого, что представляет для обучаемых определенную трудность.

В качестве письменного задания, выполняемого в аудитории, полезно упражнение на различение фраз на слух, которое одновременно направлено на развитие слуховых навыков и на обучение письму. Из десяти пар фраз, которые преподаватель зачитывает поочередно, три являются идентичными, а остальные различаются какими-либо грамматическими элементами. Задача обучаемых - услышать эти отличия и написать правильно на доске оба варианта. Например:

Il est de France. Elle habite à Marseille. Il vient de Paris. C'est payé

Elle est de France. Elles habitent à Marseille. Ils viennent de Paris. C'est à payer

Как правило, каждое занятие заканчивается диктантом-песней. Выучив наизусть один куплет и пропев его 2-3 раза, пишем его текст на доске, попутно объясняя грамматические трудности и предупреждая ошибки. Этот вид работы начинается с первого дня.

Из двух песен Джо Дассена «Ma musique» и «Salut», представленных в первом уроке учебника, мы выбираем «Ma musique», так как она менее сложная, чем «Salut» и в ней рельефно представлен весь тот грамматический материал, над которым мы работаем на первых двух занятиях: конструкция c'est, глагол s'appeler, определенные и неопределенные артикли, притяжательные прилагательные. До написания диктанта неплохо было бы ознакомиться с алфавитом, который также разучивается с помощью песни.

В песне "Salut" обучаемые знакомятся с прошедшим законченным временем (le passé composé). Грамматика песни опережает грамматику урока учебника, например, le passé composé вводится только в 4-м уроке учебника, в действительности же обучаемые знакомятся с ним на 3, 4 занятии. Благодаря тому, что текст песни заучивается наизусть, примеры употребления глаголов в passé composé остаются в памяти, что дает возможность преподавателю вернуться к песне «Salut» в любой момент, чтобы напомнить обучаемым об образовании и употреблении этого времени всякий раз, когда оно встречается в песнях или дополнительных текстах 2-го и 3-го уроков.

Следует отметить, что при объяснении грамматических явлений важную роль играет сопоставление с русским языком, обращается внимание на совпадение или расхождение зон их употребления в двух языках. Особенно это касается глагольной системы. Например, в песне «Quand il est mort, le poète» (2-й урок учебника) обучаемым объясняется разница в употреблении l'imparfait и le passé composé по аналогии с русскими глаголами совершенного и несовершенного вида. Опора на родной язык позволяет обучаемым быстрее разобраться в трудностях французской грамматики.

Каждый урок учебника включает в себя несколько грамматических явлений, которые могут отрабатываться в разных типах упражнений, с использованием аудио- и визуальных материалов, таких как: учебные видеофильмы, фотографии, картинки, карточки и др., которые играют важную роль в активизации учебного процесса.

Рассмотрим два вида творческих упражнений: упражнение-этюд и упражнение-беседа, которые в наибольшей степени соответствуют принципам нашей методики обучения языку.

В основе модели упражнений лежит вопросно-ответная система. Однако сразу следует уточнить, что это не набор изолированных вопросов-ответов, а серия логически связных вопросно-ответных единств, которые наполняют эту модель в соответствии с конкретной ситуацией в зависимости от содержания беседы.

Упражнение-этюд - это фрагмент коммуникации, направленный на отработку определенного грамматического явления с опорой на информацию и речевые образцы какого-либо отрывка текста учебника. Такое упражнение выполняется согласно установке преподавателя, но сначала он сам дает образец, чтобы показать, как следует выполнять данное задание. Например, сравнительная и превосходная степени прилагательных и наречий (2-й урок учебника) хорошо осваиваются при работе с географической картой мира и с картой Франции.

Занятие проходит под названием «Урок географии», где каждый обучаемый играет роль учителя. Но сначала преподаватель сам задает вопросы типа:

1. Est-ce que l'Europe est plus (aussi, moins) grande que l'Afrique?

2. Quel continent est plus petit: l'Asie ou l'Australie?

3. Quel pays d'Europe est le plus grand?

4. Qu'est-ce qui est plus loin (plus près) de la Russie: la Chine ou l'Allemagne?

Ориентируясь на вопросы преподавателя как речевой образец, обучаемым предлагается задавать вопросы самим. При работе с картой Франции проводится сравнение двух городов по их населенности или удаленности от Парижа (или какого-нибудь другого города, Атлантического океана, Средиземного моря, какой-либо граничащей с Францией страны). Если преподаватель обладает информацией в цифрах (численность населения городов или площади стран Европы, расстояние между Парижем и другими городами Франции, как это представлено в нижеприведенных таблицах) - такое упражнение становится вдвойне полезным, так как наряду со степенями сравнения отрабатываются еще и числительные.

Таблица

La population des villes de France, 2007 Les superficies des pays d'Europe

Paris = 2 110 000 hab. 1. La France 551.500 km2

Marseille = 1 600 000 hab. 2. L'Espagne 504.782 km2

Lyon = 1 400 000 hab. 3. La Suède 449.964 km2

Lille = 1 300 000 hab. 4. L'Allemagne 357.021 km2

Toulouse = 1 100 000 hab. 5. La Finlande 338.145 km2

Nice = 900 000 hab. 6. La Norvège 324.220 km2

Nantes = 577 000 hab. 7. La Pologne 312.685 km2

Toulon = 253 000 hab. 8. L'Italie 301.230 km2

Montpellier = 248 000 hab. 9. Le Royaume-Uni (la Grande-Bretagne et l'Irlande du nord) 244.820 km2

Bordeaux = 240 000 hab.

Strasbourg = 211 000 hab.

Rennes = 210 000 hab. 10. La Roumanie 237.500 km2

Reims = 192 000 hab. 11. La Grèce 131.940 km2

Le Havre = 185 000 hab. 12. La Bulgarie 110.912 km2

Grenoble = 156 000 hab. 13. L'Islande 103.000 km2

Nancy = 106 000 hab. 14. La Hongrie 93.030 km2

Avignon = 90 000 hab. 15. Le Portugal 92.391 km2

Cannes = 70 000 hab. 16. La Serbie 88.361 km2

В качестве примера приведем фрагмент упражнения-этюда, которое направлено на освоение личных местоимений le, la, les (3 урок учебника). Упражнение выполняется согласно установке, данной преподавателем: употребить в ответах соответствующие местоимения.

Показывая портрет Катрин Лабель, преподаватель говорит:

P. : - Je connais cette jeune fille. Est-ce que vous la connaissez, vous aussi?

E.j : - Oui, je la connais. C'est Catherine Labelle.

P. : - Savez-vous qu'elle est de Marseille?

E.1 : - Oui, je le sais.

P. : - Est-elle Française?

E.1 : - Oui, elle est Française.

P. : - C'est vrai. Elle l'est. Et vous, vous n'êtes pas Français(e). Vous ne l'êtes pas.

E.1 : - Non, je ne le suis pas. Je suis Russe.

P. : - Est-ce que Catherine visite la Russie pour la première fois?

E.2 : - Oui, elle la visite pour la première fois.

P. : - Connaît-elle le russe?

E.2 : - Non, elle ne le connaît pas.

P. : - Et vous, connaissez-vous bien le français?

E.3 : - Non, je ne le connais pas bien (Je le connais un peu).

P. : - Vous apprenez cette langue pour votre plaisir ou pour votre travail?

E.3 : - Je l'apprends pour mon plaisir.

P. : - Savez-vous le métier de C.L.?

E.4 : - Oui, je le sais. Elle est institutrice.

P. : - Pour être institutrice il faut aimer beaucoup les enfants.

E. : - Oui, il faut les aimer.

P : - C.L., aime-t-elle ses petits élèves?

E. : - Elle dit qu'elle les aime.

P. : - Et ses élèves, aiment-ils leur institutrice?

E.5 : - Oui, ils l'aiment, eux aussi.

Упражнение-беседа представляет собой фрагмент естественной коммуникации в форме диалога преподавателя и обучаемых, нацеливая их на речевое взаимодействие, результатом которого является текст, рожденный коллективными усилиями на занятии.

Упражнение-беседа разворачивается на фоне широкого экстралингвистического контекста и учитывает все компоненты коммуникативной деятельности, а распределение грамматических трудностей позволяет обеспечить достаточную для усвоения и запоминания частоту повторения языковых форм. Упражнение-беседа строится на серии вопросов в рамках одной или нескольких взаимосвязанных тем, и эти вопросы, будучи предельно универсальными, предполагают неординарный, но формально с точки зрения грамматики

запрограммированный ответ, в свою очередь инициирующий дискуссию. Как только намечается интересный вопрос, преподаватель стремится развить его обсуждение, выяснив мнение каждого, выводя таким образом обучаемого на создание собственного личностно-окрашенного текста как логически связанных, соответствующих ситуации общения, мотивированных высказываний.

Это реальное живое общение, абстрагированное от текста учебника, но соотнесенного с его тематикой, где каждый может выразить свое личное мнение, объяснив, почему он так думает. Вместе с тем это управляемый процесс со стороны преподавателя. Ввиду того, что языковой багаж обучаемых на начальном этапе обучения еще невелик, а им хочется сказать больше, чем они могут, преподаватель, взяв на себя роль ведущего, постоянно держит под контролем развитие ситуации, не позволяя уйти в сторону от обсуждаемых проблем и употребления того грамматического материала, который следует отработать на данном этапе.

В нижеприведенном фрагменте упражнения-беседы предполагается развить идею индивидуального и городского транспорта, которая освещалась в диалогах 5-го урока учебника, в дополнительном тексте «Pour circuler dans Paris» [6, с. 101], а также в песнях «Hello taxi» [6, с. 148] и «La complainte de l'heure de pointe» [6, с. 150]. В процессе естественной коммуникации в полной мере проявляется творчество речемыследеятельности, так как, опираясь на весь изученный материал, обучаемые рассматривают эту проблему c точки зрения нашей действительности и с позиции своего жизненного опыта.

P. : - Moscou, c'est une très grande ville, les distances sont longues et pour se déplacer les moscovites doivent prendre un moyen de transport. (Обращаясь к Марине) Quels moyens de transport y a-t-il à Moscou?

M. : - Il y a le métro, les autobus, les trolleybus et les taxis.

P. : - Il y a aussi les minibus qui circulent partout dans Moscou. Vous habitez loin de votre travail, Marina?

M. : - Oui, assez loin.

P. : - Comment y allez-vous?

M. : - Je prends l'autobus et le métro.

P. : - Ça vous prend combien de temps pour arriver au bureau?

M. : - Environ 1 heure.

P. : - C'est normal pour Moscou. Est-ce que vous habitez loin de la station de métro?

M. : - Pas trop loin. A deux arrêts d'autobus.

P. : - Vous dites que vous prenez l'autobus pour aller jusqu'au métro. Pourquoi n'y allez-vous pas à pied?

M. : - Je suis toujours pressée le matin, c'est pourquoi je prends l'autobus ou bien le minibus. C'est plus vite.

P. : - Vous arrivez au bureau bien fatiguée, n'est-ce pas?

M. : - Oui, il y a beaucoup de monde dans le métro à l'heure de pointe.

P. : - Et le soir, quand vous revenez chez vous après le travail, vous

n'êtes plus pressée, vous allez à pied jusqu'à votre maison ou bien vous prenez l'autobus?

M. : - Ça dépend.

P. : - Oui, je comprends, merci. Et vous, Victor, quel transport préférez-vous?

V. : - Je préfère ma voiture.

P. : - Vous la prenez chaque jour?

V : - Oui, chaque jour.

P. : - Et autrefois quand vous n'aviez pas de voiture quel moyen de transport preniez-vous?

V: - Je prenais le train parce que j'habite en banlieue.

P. : - Vous avez une voiture russe ou étrangère?

V : - C'est une voiture japonaise, une "Nissan".

P. : - Bon, merci. (Обращаясь к группе) Chers amis, voulez-vous poser des questions à Victor sur sa voiture (следуют вопросы обучаемых).

P. : - Et vous, Natalya, vous avez aussi une voiture?

N. : - Pas encore.

P. : - Savez-vous conduire une voiture?

N. : - Oui, mais pas très bien. Je vais acheter une voiture d'occasion pour apprendre à conduire comme il faut.

P. : - Et vous, Olga, avez-vous un permis de conduire?

O. : - Non, je ne veux pas avoir une voiture.

P : - Pourquoi? Tout le monde en rêve.

O. : - Moi, non. J'ai peur des accidents. Je préfère prendre le transport en commun ou bien le taxi.

В заключительной части беседы преподаватель предлагает выразить свое мнение и аргументировать его по следующему вопросу «Нужна ли машина для езды по городу или лучше пользоваться общественным транспортом?». Начинается обсуждение, в ходе которого затрагиваются проблемы, касающиеся содержания машины и езды по Москве.

Этот фрагмент является одним из возможных вариантов развития ситуации общения по данной теме, так как в каждой группе оно проходит по-разному в зависимости от личностной специфики обучаемых и их интереса к обсуждаемой проблеме. Неизбежны грамматические ошибки, возникают затруднения в построении высказывания из-за неумения, иногда пользоваться усвоенным материалом. Это поправимо. Главное, чтобы никто не оставался равнодушным, безучастным к поставленной проблеме, и беседа состоялась.

Творческие упражнения позволяют обучаемым овладеть грамматикой изучаемого языка как системой. Пройдя отработку через структурированный в зависимости от цели обучения пласт учебной коммуникации, приближенной к реальной, грамматические явления становятся средствами коммуникации на иностранном языке.

Аудиторное время должно быть полностью посвящено речевой деятельности, осуществляемой при активном участии преподавателя и под его пристальным вниманием.

Но для освоения такого сложного предмета, как французская грамматика, за один год обучения, предусмотренного программой, ее отработки только через устные упражнения недостаточно. Чтобы разобраться в грамматических трудностях и осознать их, необходима серьезная самостоятельная работа дома - выполнение письменных упражнений, направленных на предотвращение ошибок, на приобретение навыков письма, на выработку речевых умений.

Грамматические упражнения должны соотноситься с темами уроков и их лексическим наполнением. Освоение грамматических явлений должно происходить по мере их появления в текстах диалогов. Важно, чтобы устные и письменные грамматические

упражнения работали в унисон. Только такой подход к обучению

грамматике является действительно результативным. Проверено на

практике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Колшанский Г. В. Проблемы коммуникативной лингвистики // Статьи разных лет. Развитие идей ученого в трудах соратников и учеников. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам на основе идей Г. В. Колшанского. - М. : Рема, 2005. - С. 164-180.

2. Колшанский Г. В. Знак, номинация, коммуникация // Статьи разных лет. Развитие идей ученого в трудах соратников и учеников. Коммуника-тивно-деятельностный подход к обучению языкам на основе идей Г. В. Колшанского. - М. : Рема, 2005. - С. 99-106.

3. Колшанский Г. В. Компоненты структуры текста // Статьи разных лет. Развитие идей ученого в трудах соратников и учеников. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам на основе идей Г. В. Кол-шанского. - М. : Рема, 2005. - С. 125-138.

4. Коммуникативная лингвистика и коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам. Памяти Геннадия Владимировича Колшан-ского / ред.-сост. С. И. Мельник, А. М. Шахнарович. - М., 2000. - 170 с.

5. Мельник С. И. Интенсивные методы и проблема обучения грамматике. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам (вып. 4). -М. : Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. - С. 5-12.

6. Мельник С. И. Повседневный французский в ситуации общения. Интенсивный курс. - Ч. 1. - Зеленоград : РТ-Пресс, 2001. - 350 с.