Факторы профессионального роста педагога-воспитателя в образовательной организации

УДК 371.1

Факторы профессионального роста педагога-воспитателя в образовательной организации

А. В. Щербаков

Factors of professional growth of preschool education teacher in education organization

A. V. Shcherbakov

Аннотация. Статья3 решает задачу описания механизмов профессионального роста педагога-воспитателя и способов его обеспечения в рамках образовательных организаций. Автором сформулированы ведущие методологические принципы исследуемой проблемы. На основе анализа различных подходов автор выявил особенности профессионального роста педагога. Осуществлен ис-торико-педагогический анализ изменения подходов к подготовке педагога-воспитателя в вузах в ХХ-ХХ1 столетиях, на основе которого сделан вывод о необходимости и актуальности изучения проблемы профессионального роста педагога-воспитателя в образовательных организациях. Дается описание феномена «профессиональный рост педагога-воспитателя» и сформулировано авторское понятие. Проанализированы критерии и показатели профессионального роста педагога-воспитателя. Осуществлена попытка определения интегративного критерия профессионального роста педагога-воспитателя, в качестве которого выступает личностно-профессиональная позиция воспитателя. Проведен анализ педагогических и психологических исследований и выявлены факторы, позитивно влияющие на профессиональный рост педагога-воспитателя, а также факторы, негативно влияющих на данный процесс.

3 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научно-исследовательского проекта № 17-06-00161а «Теоретические и методические основы обеспечения профессионального роста педагога-воспитателя в образовательной организации».

Abstract. The task of the article is the description of the mechanisms of the professional growth of preschool education teacher and ways of providing it in educational organizations. The author formulated the leading methodological principles of the problem under study. Based on the analysis of various approaches, the author revealed the features of the professional growth of the teacher. The historical and pedagogical analysis of the changes in the approaches to the training of preschool education teacher in higher educational institutions in the XX-XXI centuries is made, on the basis of which a conclusion is made about the necessity and urgency of studying the problem of the professional growth of preschool education teacher in educational organizations. The description of the phenomenon "professional growth of preschool education teacher" is given and the author's concept is formulated. The criteria and indicators of the professional growth of preschool education teacher are analyzed. The attempt to define an integrative criterion for the professional growth of preschool education teacher is made, which is the personal-professional position of the educator. The analysis of the factors positively influencing the professional growth of preschool education teacher, as well as the factors that negatively affect this process, is carried out.

Ключевые слова: воспитание, педагог-воспитатель, профессиональный рост, профессиональный рост педагога-воспитателя, критерии профессионального роста педагога-воспитателя, факторы профессионального роста педагога-воспитателя, общеобразовательная организация.

Keywords: education, preschool education teacher, professional growth, professional growth

of preschool education teacher, criteria for professional growth of preschool education teacher, factors of professional growth of preschool education teacher, educational organization.

Актуальность проблемы профессионального роста педагога-воспитателя обусловлена, с одной стороны, стремлением общества, государства, системы образования к обеспечению высокого уровня образования (воспитания), где одним из ведущих факторов выделяют уровень профессионализма педагогов. С другой стороны, возрастающими по сложности и масштабам «вызовами человечеству», его представлениям о ценностных основаниях жизни человека (что традиционно рассматривается как сфера воспитательной деятельности). «Сегодня для теории воспитания принципиально важно осознать, что ее ключевая проблема - это проблема не ценностей, целей, содержания и методов воспитания, а проблема педагога-воспитателя как субъекта, их определяющего» [1, с. 134].

Анализ теоретических разработок и накопленных эмпирических исследований, имеющихся к настоящему времени, по различным направлениям профессиональной деятельности педагога позволяет говорить о значительном продвижении по пути познания сущности профессионального роста и развития мастерства педагога.

Однако задача раскрытия механизмов профессионального роста педагога-воспитателя и способов его обеспечения в рамках образовательных организаций, роли в этом процессе внутренних ресурсов самого педагога и ресурсов разновозрастного профессионального сообщества еще не нашла своего решения в науке.

В описании феномена профессионального роста педагога-воспитателя мы опираемся на следующие методологические принципы:

- принцип системности, позволяющий рассматривать феномен профессионального роста педагога-воспитателя как систему, связи и отношения между компонентами которой позволяют ей приобрести новое качество по сравнению с совокупностью качеств ее частей;

- принцип феноменологичности, требующий от исследователя всестороннего описания исследуемых явлений прежде их понятийного определения;

- принцип междисциплинарности, позволяющий рассматривать феномен профессионального роста педагога, привлекая данные смежных с педагогикой научных дисциплин - ан-дрогогики, психологии, акмеологии;

- принцип амбивалентности, указывающий на «бинарную оппозиционность» изучаемых социально-педагогических явлений и процессов.

Ориентация на описанные методологические принципы позволила нам решить следующие задачи: описать феномен и определить понятие «профессиональный рост педагога-воспитателя», а также близкие ему понятия; выявить критерии и показатели профессионального роста педагога-воспитателя; охарактеризовать факторы, позитивно влияющие на профессиональный рост педагога-воспитателя, и факторы, сдерживающие его.

В ходе нашего исследования был проведен анализ встречающихся в научных исследованиях подходов к понятию «профессиональный рост педагога», который показал отсутствие единого взгляда на данную категорию. Вместе с тем анализ различных подходов позволил нам определить следующие особенности профессиональный рост педагога:

- изменениями в личностной и профессиональной сфере человека, которые могут быть как генетически заданными способностями и задатками, так и сформированными в процессе (само)образования;

- изменения осуществляются как спонтанно, так и целенаправленно;

- факторами, влияющими на изменения в личностной и профессиональной сфере человека, могут быть как внешние, так и внутренние;

- управление изменениями осуществляется личностью самостоятельно и/или под воздействием управленческого воздействия;

- результатом является развитие профессионализма педагога.

В рамках нашего исследования мы считаем ценным позицию Н. Н. Лихановой, рассматривающей профессиональный рост будущих специалистов как восходящий вектор, способствующий наиболее полному раскрытию способностей и потенциальных возможностей в будущей профессиональной деятельности, сопровождающийся количественными и качественными, содержательными и структурными

преобразованиями личности, что ведет к наращиванию и расширению палитры компетентно-стей, к поступательному восхождению в профессии [2, с. 9].

Анализ особенностей профессионального роста, представленных различными исследователями, позволяет сделать вывод об отсутствии единого подхода в данном вопросе. И, следовательно, целесообразности изучения и определения сущности феномена профессионального роста педагога-воспитателя, выявления критериев и показателей профессионального роста педагога-воспитателя, описания факторов, позитивно влияющих на профессиональный рост педагога-воспитателя, и факторов, сдерживающих профессиональный рост педагога-воспитателя.

Понимание важности и приоритетности процесса воспитания в системе образования России является не только законодательной нормой, оно является отражением педагогического менталитета, проявления которого мы видим в работах педагогов практиков, ученых, политических деятелей. Однако проблеме необходимости подготовки и развития профессионализма (мастерства) педагога как воспитателя уделяется недостаточное внимание.

Анализ содержания общепедагогической подготовки учителя, проведенный О. А. Аб-дуллиной [3] показал, что вопросы воспитания детей начиная с 30-х годов ХХ века входили в раздел «Педагогика», однако их объем, структура и содержание не отражали системный характер воспитательной деятельности. Только в 50-60-х годах при рассмотрении теории воспитания все более отчетливо стала подчеркиваться не идея единства обучения и воспитания, а специфика процесса воспитания, его отличие от процесса обучения. В 70-80-е годы в целях повышения непрерывности общепедагогической подготовки учителя на 4-5 курсе были введены спецкурсы и спецсеминары, часть которых была посвящена вопросам организации воспитательной деятельности со школьниками. Только в 1985 году наблюдается увеличение количества часов за счет введения самостоятельной учебной дисциплины «Методика воспитательной работы». С этого года усиливается и практическая составляющая подготовки будущих учителей за счет введения педагогической практики в школе с 1 по 5 курс, где вопросам

организации воспитательной работы уделялось значительное внимание.

Однако введение в 1994 году государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и переход на двухуровневую систему подготовки будущих учителей фактически разрушило систему непрерывной педагогической подготовки и вопросам подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе уделяют незначительное внимание курсе «Педагогика».

Таким образом, в настоящее время наблюдается фактическое снижение качества подготовки выпускников педагогических специальностей, в том числе в реализации функции воспитателя.

В связи с этим стоит говорить не только об актуальности профессионального роста педагога-воспитателя, сколько о становлении профессионализма педагога-воспитателя в условиях образовательной организации и возрастании роли педагогических сообществ, которые обладают большим воспитательных и образовательным потенциалом.

Следует отметить, что введение профессионального стандарта «Педагога» и «Специалиста в области воспитания» определяет основные целевые ориентиры в процессе повышения качества воспитательной деятельности.

Однако без выявления и обоснования критериев и показателей профессионального роста педагога-воспитателя, а также факторов, позитивно влияющих на профессиональный рост педагога-воспитателя и сдерживающих рост, эффективность реализации профессиональных стандартов будет значительно ниже.

В контексте нашего исследования мы, при анализе критериев и показателей профессионального роста, сконцентрируем наше внимание на специфических характеристиках педагога, определяющих его готовность реализовы-вать функцию воспитания в общеобразовательной организации.

В определении критериев и показателей профессионального роста педагога-воспитателя мы исходим из представлений, что понятие «профессиональный рост» процесс изменения качественных характеристик педагога-профессионала, которые обеспечивают реализацию функции воспитания. Критерии, на основе которых можно судить об уровне профессиональ-

ного роста (профессионализма) можно подразделить на внешние (объективные) по отношению к человеку и внутренние (субъективные). Опираясь на исследования Ю. П. Поваренкова, С. А. Дружилов [4] выделяет три обобщенных критерия.

1. Критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям.

2. Критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса.

3. Критерий профессиональной зрелости, предложенный Д. Сьюпером, свидетельствует об умении соотносить человеком свои профессиональные возможности и потребности.

Предложенные критерии являются относительно независимыми друг от друга, что позволяет предположить автору существование трех подсистем профессионализма.

1. Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из ПВК и профессиональных отношений, непосредственно влияющих производительность, качество и надежность деятельности. В качестве системообразующих факторов данной структуры приняты составляющие эффективности профессиональной деятельности.

2. Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает ПВК и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующими компонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность, а также удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью.

3. Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей ПВК профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека. В качестве значимых элементов здесь выступает смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь.

Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание.

Анализ содержания предложенных компонентов профессионализма показывает, что на профессиональный рост (профессионализм) влияет степень развития профессионально важных качеств и характер отношений. По мнению большинства исследователей проблемы профессионального роста педагога-воспитателя, возрастает интерес к проблеме субъектного развития педагога, в связи с этим Н. М. Борыт-ко считает, в качестве основополагающего блока в модели подготовки и развития педагога необходимо выделить характеристику, выражающую его отношение к профессии, его позицию как профессионала и гражданина. Профессиональная позиция педагога как система его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком, его место в пространствах современного воспитания [5].

Личностно-развивающая концепция образования и воспитания позволяет педагогу стать истинным субъектом деятельности, расширяет рамки педагогического творчества, предлагает широкую вариативность образовательных программ и методик, обилие педагогических технологий и методических разработок. Все вы-шеобозначенное требует от личности педагога большей внутренней упорядоченности и структурированности смыслов, ценностей, построения собственных конструктивных образно-понятийных схем, предъявляет особые требования к системе субъективного контроля профессионально-значимого поведения учителя.

В данном контексте, по мнению Т. Н. Щербаковой, особое значение приобретают такие психологические характеристики личности учителя, выступающего в качестве субъекта педагогической деятельности, как педагогическая ответственность, развитая система механизмов субъективного контроля, степень сформирован-ности рефлексивных, оценочных и аналитических способностей и др., наличие которых позволяет педагогу стать активным субъектом профессиональной деятельности, способным самостоятельно определять стратегию, тактику и характер конкретных педагогических деяний, а

также принимать ответственность за их педагогический результат [6, с. 5-6].

Проведенный анализ литературы позволяет сделать вывод, что исследователи рассматривают позицию педагога: как ролевое положение; как относительно устойчивую систему отношений к деятельности, к себе, к другим людям, которая формируется через индивидуальный и групповой поиск; как «переживания», «проживание» значимых смыслов.

Необходимо учитывать, что ведущим ориентиром, направляющим и организующим все действия учителя, выступает ученик, по действиям и отношениям которого учитель выверяет самого себя. При этом в гуманистической концепции педагогического взаимодействия роль учителя не может быть сведена только к приобщению ученика к заданному социокультурному контексту посредством трансляции социально одобряемых норм, ценностей, моделей поведения, но и развивать способности аналитические, оценочные, прогностические, которые позволили бы учащимся, присвоив ценности и нормы, выработать свои внутренние параметры контроля жизнедеятельности. Развивая мысль о субъектности в деятельности педагогов Т. Н. Щербакова, обращает внимание, на то, что традиционная система оценки и контроля деятельности учителя концентрируется прежде всего на функционально-ролевых аспектах его активности. Этот план деятельности в большей части определен, задан внешними критериями и субъективный профессиональный контроль сводится к самоконтролю на уровне приведения своих внешних действий в соответствии с заданным критериальным нормативным ценностным рядом. В соответствии с этим профессионально-личностный рост учителя, сводимый к профессиональной адаптации, можно рассматривать как руководимый извне. Сведение развития личности к интериоризации социальных норм и ценностей обедняет процесс развития, ограничивая его лишь адаптивной стороной [6].

При оценке критериев и показателей деятельности педагога наиболее часто используют уров-невый подход, где каждый уровень описывается как проявление степени совершенства (профессионализма) выполняемой профессионалом деятельности. М. Н. Борытко выделил пять уровней сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя [5, с. 51-52].

Первый уровень - «вневоспитательный». Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и непроектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях.

Второй уровень - «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом «скажите, как надо?», предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как «ненаучные». Тенденции в его воспитательном взаимодействии с детьми обусловлены собственными человеческими свойствами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы».

Третий уровень - «технологический». Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути - новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза «детям понравилось». По крайней мере, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Воспитание мыслится им на уровне «внеклассной воспитательной работы», а не на уровне стиля деятельности педагога.

Четвертый уровень - «системный». Педагог стремится к созданию своей системы взаимодействия с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.

Пятый уровень - «концептуальный». Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но

и жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой.

На основе проведенного анализа специфических характеристик педагога-воспитателя мы сформулировали понятие «профессиональный рост педагога-воспитателя» как восходящий вектор, способствующий наиболее полному раскрытию способностей и потенциальных возможностей в профессиональной деятельности, сопровождающийся количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями личности, ведущих к изменению профессиональная позиция педагога как воспитателя под воздействием внешних и внутренних факторов.

Анализ различных подходов к определению критериев профессионального роста педагога-воспитателя обусловил необходимость определения интегративного критерия, в качестве которого мы определили личностно-профессиональную позицию воспитателя, проявляющуюся в следующих показателях: культурной самоидентификации воспитателя; степени субъектности педагога в воспитательной деятельности; концептуализации, характеризующейся ярко выраженным авторским «подчерком», теоретической обоснованностью действий, целостностью воспитательной деятельности; осознанности гуманистической позиции, выражающейся обеспечении педагогом условий для позитивного, творческого, развивающего личность ребенка решения своих проблем; готовности педагога реализовывать свою профессиональную деятельность как «жизнь воспитателя как понимающее бытие» (Л. М. Лузина); обеспечении осознанного принятия на себя прав и обязанностей всеми участниками воспитательного процесса, к организации продуктивного взаимодействия, упрочения связей, побуждающих совместное творчество педагогов и воспитанников; готовности оказать предупреждающую и оперативную помощь воспитаннику в решении индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, трудностями в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении; оптимистической эмоциональной окраски воспитательной деятельности, организуемой педагогом.

Педагогические и психологические исследования проблемы профессионального роста педагога рассматривают данный процесс как изменения личностной и профессиональной сферы человека, которые осуществляются под воздействием внутренних и внешних факторов. Анализ исследований, раскрывающих различные аспекты профессионального роста педагога, показал разнообразие подходов к решению данной задачи. Задачей нашего анализа было -выявить комплекс факторов и показать специфические особенности их влияний на профессиональный рост педагога-воспитателя.

Анализ факторов, позитивно влияющих на профессиональный рост педагога, показал достаточно широкое разнообразие подходов авторов к решению данной проблемы. При этом большинство авторов не подразделяет предлагаемые факторы на внешние и внутренние.

Среди внешних факторов, позитивно влияющих на профессиональный рост педагога, наиболее часто выделяют профессиональные группы/сообщества (педагогический коллектив). Важной характеристикой профессиональных сообществ, определяющей становление позиции воспитателя, является ценностно-ориентационное и концептуальное единство членов данных сообществ, межпоколенные и межстатусные отношения, складывающиеся в процессе профессионального общения и деятельности в педагогическом сообществе [7].

Наиболее часто исследователи ведущим фактором роста и развития профессионала считают обучение. При этом, по мнению авторов, ориентированных на реализацию личностно ориентированного, гуманистического подходов в обучении взрослого человека, оно должно быть организованно как процесс фасилитации. В данной позиции авторы опираются на исследования Ф. Перлз и его последователей считающих, что личностный рост не может происходить насильственно, ему нельзя обучить, его можно лишь фасилицировать. То есть человека можно обучить построению преобразующих моделей поведения как реальному условию воплощения субъектности с одной стороны, а с другой - обучить способам расширения субъ-ектности, что и составит впоследствии основания роста. По Ф. Перлзу, психологическое благополучие и зрелость рассматривается «как способность перейти от опоры на среду и регу-

лирование средой к опоре на себя и саморегуляцию». Определяющим в теории Ф. Перлза является то, «что мы можем выбирать, как мы соотносимся со средой; опора на себя и саморегуляция - это признание способности определять, как мы поддерживаем и регулируем себя в поле, которое включает многое, кроме нас самих» [8].

Анализируя процесс профессионального становления личности, Е. Ф. Зеер ведущим фактором данного процесса считает систему объективных требований к ней (личности), детерминированных профессиональной деятельностью, в процессе выполнения которой и возникают новые свойства и качества [9, с. 16].

Создание гуманистической среды в общеобразовательной организации как фактора профессионального развития обозначено в исследованиях Н. В. Пановой, которая подчеркивает, что «создание в образовательных учреждениях принципиально новой, гуманистической, психотерапевтической среды, призванной оптимизировать взаимодействие личности и социума, обеспечить их наиболее эффективное развитие» [10, с. 52].

Наряду с гуманистической средой организации отдельное внимание исследователи уделяют характеру взаимоотношений, складывающихся в системе общения и деятельности с воспитанниками. Взаимоотношения психологического равенства с учащимися обеспечивают реализацию принципа сотрудничества в профессиональной деятельности и выступают фактором профессионального роста самого педагога. Взаимоотношения психологического равенства с учащимися в парадигме личностно ориентированной педагогике - это прежде всего действие механизма «взрослой конверсии», т. е. диалогической формы представленности «идеальный значимый другой». Учитель не только авансирует учащегося такими чертами, как свобода, ответственность, независимость, но, полагаясь на силы личностного роста ученика, предоставляет ему реальную возможность также персонализироваться в процессе сотрудничества [6].

Характер реализуемой педагогической деятельности, по мнению А. А. Петренко, исследовавшего проблему развития профессионализма педагога-руководителя, также является фактором профессионального роста. В частности, по

мнению исследователя, решение нестандартных ситуаций в управлении образованием служит мощным стимулирующим фактором самоорганизации и саморазвития человека. В свою очередь процессы самоорганизации и саморазвития личности создают предпосылки ее самовоспитания в профессиональной деятельности [11].

Среди факторов, позитивно влияющих на профессиональный рост, выделяется система управления данным процессом в образовательной организации, имеющая специфические черты: С. С. Избаш, Ю. О. Бутурлина считают, что управление процессом профессионального роста должно осуществляться в форме содействия [12, с. 57-58], авторский коллектив под руководством Н. Л. Селивановой описывает условия реализации «стратегии поддерживающего менеджмента» [13].

К. М. Левитан считает профессиональный идеал учителя (педагога-воспитателя) фактором, определяющим процесс профессионального развития и даже определяющим выбор профессии педагога. Как отмечает автор, противоречие между идеалом человека и его реальным положением в мире является движущей силой развития и совершенствования его личности [14]. Анализ внешних факторов, позитивно влияющих на профессиональный рост, позволил нам сделать вывод, что большинство названных выше факторов, «запускают» и «сопровождают» проявление внутренних факторов саморазвития личности и профессионала.

Ведущими факторами становления позиции педагога как воспитателя, по мнению М. Н. Бо-рытко, являются профессиональная рефлексия как осмысление своей профессиональной деятельности, профессиональная самооценка как оформление профессиональных смыслов в ценности и профессиональное самосознание как способность к произвольности профессиональной деятельности и поведения [5, с. 227].

Среди важнейших субъективных факторов достижения вершин профессионально-педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет «личностную направленность» [15].

А. А. Петренко к внутренним факторам становления и развития профессионализма руководителя относит субъектную профессиональную деятельность и самовоспитание [11]. Процессы самообразования и самовоспитания как

факторы, влияющие на профессиональный рост профессионала (не только в области образования), встречаются практически в каждом исследовании.

Позиции авторов расходятся в понимании ведущего мотива названных процессов. Тем не менее, преобладает позиция, что ведущим мотивом является осознанная профессионалом педагогическая деятельность как личностная ценность.

Наряду с исследованиями факторов профессионального роста педагога, ряд исследователей выявили факторы, оказывающие влияние на личностный рост педагогов. Т. Н. Щербакова внутренним фактором, влияющим, в том числе и на профессиональную деятельность педагога, называет субъективный профессиональный контроль, считая, что субъектные формы самоконтроля, выступающие в педагогической деятельности, являются фактором, влияющим на личностный рост педагога [6, с. 7], и влияют на: устойчивость по отношению к внешним стрессогенным факторам; надежность как партнера в профессиональном взаимодействии; успешность педагогической деятельности. Проявлениями уровня сформиро-ванности субъективного контроля, определяющими личностный рост, является индивидуальный стиль педагогической деятельности и общения, педагогическая ответственность [6, с. 12].

Анализ исследований, раскрывающих особенности профессионального роста, показал, что большинство авторов не уделяли особого внимания факторам, сдерживающим или оказывающим негативное влияние на профессиональный рост педагога.

Считаем, что недостаточное внимание к данному аспекту проблемы с точки зрения теоретических подходов не создает полной картины изучаемой проблемы, а с точки зрения практики снижает эффективность профессионального роста, которую можно было бы повысить за счет нивелирования и создания условий, позволяющих блокировать действие «негативных» факторов.

Одним из оснований для выявления факторов, препятствующих профессиональному росту, могут выступать исследования в психологии проблемы личностного роста и психологических барьеров профессионального развития.

Другим основанием могут выступить факторы, выявленные как противоположные по контексту «позитивным» факторам.

Т. Н. Щербакова на основе анализа работ, посвященных проблемам личностного роста, выделила следующие основные препятствия росту: тревожность и защитные механизмы (З. Фрейд); трудности, связанные с необходимостью, с одной стороны, самопознания, с другой - конструктивного дистантирования от этого знания, затруднения в способности взглянуть на себя со стороны, к отстранению (К. Юнг); стремление к превосходству как результат неуверенности человека в возможности функционировать эффективно и конструктивно взаимодействовать вместе со всеми (А. Адлер); «защитный панцирь» (В. Райх); ригидность восприятия поведения, интроекция, проекция, ретрофлексия (Ф. Перлз); переоценка значения ролевого поведения, зажатость (У. Шутц) [6].

Проведенный анализ позволил определить следующий комплекс факторов, позитивно и негативно влияющих на профессиональный рост педагогов-воспитателей.

Факторы, позитивно влияющие:

- внешние факторы: профессиональные сообщества, обладающие ценностно-ориента-ционным и концептуальным единство членов; обучение, организованное как процесс фасси-литации; систему объективных требований к личностным и профессиональным составляющим деятельности и общения педагога-воспитателя; гуманистическая среда общеобразовательной организации; взаимоотношения психологического равенства между участника воспитательного процесса; решение нестандартных педагогических задач; управленческая поддержка; профессиональный идеал педагога-воспитателя;

- внутренние факторы: личностная направленность, профессиональная рефлексия, профессиональная самооценка, профессиональное самосознание, субъективный профессиональный контроль, самообразование и самовоспитание.

Факторы, оказывающие негативное влияние:

- спровоцированные внешними объективными причинами - социальные барьеры (низкий уровень оплаты труда, невнимание общественности к образованию и др.);

- профессиональные барьеры (отсутствие условий для профессионального роста, професси-

ональные затруднения, равнодушие руководства и др.);

- вызванные внутренними субъективными причинами - эмоционально-личностные барьеры (низкая мотивация достижений, низкий уровень притязаний, неуверенность в себе, разочарование, равнодушие, тревожность, нестабильность психоэмоционального состояния, потеря чувства нового и др.).

Библиографический список:

1. Методологические последствия парадиг-мального сдвига в теории воспитания / ред. Н. Л. Селиванова, Е. И. Соколова. - М. ;Тверь : ООО «ИПФ «Виарт», 2011. - 200 с.

2. Лиханова Н. Н. Индивидуальное ориентирование студентов инженерно-технического профиля на профессиональный рост : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. Н. Лиханова. - Чита, 2013. - 23 с.

3. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. -М. : Просвещение, 1990. - 141 с.

4. Дружилов С. А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человек / С. А. Дружилов // Ползуновский вестник. - 2004. - № 3. - С. 200-208.

5. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования : дис. ... д-ра пед. наук. : 13.00.08 / Н. М. Борытко. - Волгоград, 2001. - 275 с.

6. Щербакова Т. Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 // Т. Н. Щербакова. - Ростов н/Д., 1994. - 193 с.

7. Селиванова Н. Л. Профессиональное мастерство педагога как воспитателя в условиях общеобразовательной организации: к постановке проблемы / Н. Л. Селиванова, А. В. Щербаков // Конкурентоспособность молодых специалистов: развитие профессионализма и самосовершенствование : материалы Международной научно-практической конференции. -Тверь : Твер. гос. ун-т, 2017. - С. 87-90.

8. Perls F. Gestalt therapy: Excitement and growth in the human personality / F. Perls, R. Hefferline & P. Goodman. NY: Julian Press, 1951.

9. Зеер Э. Ф. Психология профессий : учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. -

М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. - 336 с.

10. Панова Н. В. Социально-психологические факторы профессионального развития педагога / Н. В. Панова // Человек и образование. - 2009. - № 2. - С. 48-53.

11. Петренко А. А. Педагогические факторы и условия становления и развития профессионализма педагога-руководителя в системе непрерывного образования / А. А. Петренко // Российский научный журнал. - 2010. - № 18. -С. 163-168.

12. 1збаш С. С. Управлшська тдтримка зрос-тання професшно1 майстерносп педагога / С. С. 1збаш, Ю. О. Бутурлша // Педагопка, пси-холопя та медико-бюлпчш проблеми фiзичного виховання i спорту. - 2009. - № 3. - С. 56-59.

13. Перспективы и механизмы развития воспитательного потенциала российского учительства / под ред. Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова. - М., 2011. - 176 с.

14. Левитан К. М. Юридическая педагогика : учебник / К. М. Левитан. - М. : Норма, 2011. -431 с.

15. Кузьмина Н. В. Способности, одарённость, талант учителя / Н. В. Кузьмина. - М. : Знание, 1985. - 32 с.

References:

1. Selivanova N. L., Sokolova E. I. Methodological consequences of the paradigm shift in the theory of education [Metodologicheskie posle-dstvija paradigmal'nogo sdviga v teorii vospitani-ja], Tver: LLC "Viart", 2011. 200 p.

2. Likhanova N. N. Individual orientation of students of engineering and technical profile for professional growth: the author's abstract, Dissertation of Candidate Pedagogic Sciences [Individu-al'noe orientirovanie studentov inzhenerno-tehnicheskogo profilja na professionally) rost], Chita, 2013. 23 p.

3. Abdullina O. A. General pedagogical preparation of the teacher in the system of higher pedagogical education [Obshhepedagogicheskaja podgotovka uchitelja v sisteme vysshego pedagogicheskogo obra-zovanija], Moscow: Prosveshhenie, 1990. 141 p.

4. Druzhilov S. A. Professionalism as a realization of the resource of individual development man [Professionalizm kak realizacija resursa individu-al'nogo razvitija chelovek] / Polzunov Bulletin, 2004, No. 3, pp. 200-208.

5. Borytko N. M. Theory and practice of the formation of the professional position of teacher-educator in the system of continuous education: Dissertation of The Doctor of Pedagogic Sciences [Teorija i praktika stanovlenija professional'noj pozicii pedagoga-vospitatelja v sisteme nepreryv-nogo obrazovanija], Volgograd, 2001. 275 p.

6. Shcherbakova T. N. Subjective control as a factor in the personal growth of a teacher: Dissertation of Candidate of Psychologic Sciences [Sub'ektivnyj kontrol' kak faktor lichnostnogo rosta uchitelja], Rostov-on-Don, 1994. 193 p.

7. Selivanova N.L. Professional skill of the teacher as a tutor in the conditions of the general education organization: the statement of the problem [Professional'noe masterstvo pedagoga kak vospitatelja v uslovijah obshheobrazovatel'noj or-ganizacii] / Materials of the International Scientific and Practical Conference, Tver: TSU, 2017, pp.87-90.

8. Perls F. Gestalt therapy: Excitement and growth in the human personality / F. Perls, R. Hefferline & P. Goodman, NY: Julian Press, 1951.

9. Zeer E. F. Psychology of professions: A manual for university students [Psihologija pro-fessij: Uchebnoe posobie dlja studentov vuzov], Mosow: Academic Project; Yekaterinburg, 2003. 336 p.

10. Panova N. V. Socio-psychological factors of professional development of the teacher [Social'no-psihologicheskie faktory professional'nogo razviti-ja pedagoga], 2009, No. 2, pp. 48-53.

11. Petrenko A. A. Pedagogical factors and conditions for the formation and development of the professionalism of the teacher-leader in the system of continuous education [Pedagogicheskie faktory i uslovija stanovlenija i razvitija profes-sionalizma pedagoga-rukovoditelja v sisteme nepreryvnogo obrazovanija] / Russian Scientific Journal, 2010, No. 18, pp. 163-168.

12. Izbash S. S. Management support for the growth ofprofessional skills of the teacher [Uprav-lencheskaja podderzhka rosta professional'nogo masterstva pedagoga] / Pedagogics, psychology and medical and biological problems of physical education and sports, 2009, No. 3, pp. 56-59.

13. Selivanova N. L., Stepanov P. V. Prospects and mechanisms for the development of the educational potential of Russian teaching [Perspektivy i mehanizmy razvitija vospitatel'nogo potenciala rossijskogo uchitel'stva], 2011. 176 p.

14. Levitan K. M. Legal pedagogy [Juridi-cheskaja pedagogika], 2011. 431 p.

15. Kuzmina N. V. Abilities, talent, talent of the teacher [Sposobnosti, odarjonnost', talant uchitelja], 1985. 32 p.