Проблема музыкально-педагогической профильной ориентации учащихся в современной теории и практике музыкального образования

Е. О. Кузнецова

ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Работа представлена кафедрой музыкального воспитания и образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Г. А. Праслова

В статье представлен анализ трудов известных педагогов-музыкантов (Л. А. Баренбойма, Л. Г. Арчажниковой, Н. А. Терентьевой, Э. Б. Абдуллина, Л. А. Рапацкой, Т. В. Челышевой), помогающих осознать значимость и специфику музыкально-педагогической профильной подготовки учащихся как важнейшего звена в системе непрерывного музыкально-педагогического образования. Автор акцентирует внимание на основных аспектах музыкально-педагогической профильной подготовки, раскрывающих особенности формирования у учащихся ценностных ориентаций на профессию педагога-музыканта в процессе школьного образования.

Ключевые слова: музыкально-педагогическая профильная ориентация учащихся, педагог-музыкант, профессия педагога-музыканта, непрерывное музыкально-педагогическое образование, компоненты художественно-педагогической деятельности.

E. Kuznetsova

PROBLEM OF STUDENTS' MUSICAL AND PEDAGOGICAL PROFILE ORIENTATION IN THE MODERN THEORY AND PRACTICE OF MUSIC EDUCATION

The paper presents the analysis of works of well-known teachers-musicians (L. A. Barenboim, L. G. Archazhnikova, N. A. Terent'yeva, E. B. Abdullin, L. A. Rapatskaya, T. V. Chelysheva), helping to realise the importance and specificity of musical and pedagogical profile training of students as a major part in the system of continuous musical and pedagogical education. The author pinpoints the basic aspects of musical and pedagogical profile training, revealing features of forming of students'value orientations to the teacher-musician profession during school education.

Key words: musical and pedagogical profile orientation of students, teacher-musician, teacher-musician profession, continuous musical and pedagogical education, components of artistic and pedagogical activity.

Задачи модернизации российского образования, провозглашенные Правительством Российской Федерации на период до 2010 г., предусматривают ориентацию всей системы образования на развитие познавательных и созидательных способностей обучающихся.

В качестве приоритетных условий в решении этих задач рассматривается введение на старшей ступени общего образования профильной дифференциации обучения. Сущность ее заключается в организации учебного процесса по разделенным учебным планам с учетом индивидуальных интересов, склонностей и способностей учащихся, позволяющих им сосредоточивать преимущественное внимание на углубленном изучении блока дисциплин, соответствующих избранному профилю образования.

Анализ профильного музыкально-педагогического образования как целостной системы позволяет осмыслить взаимосвязи между основными его компонентами, наметить пути для его дальнейшего усовершенствования и развития, осуществлять поиск в создании новых организационных форм образовательных учреждений, объединении разноуровневых образовательных структур, а также в разработке новых согласованных образовательных программ, сориентированных на педагогические, методические, общехудожественные и профессиональные основы деятельности будущего учителя музыки.

Практическая реализация музыкально-педагогической профориентации старшеклассников предусматривает необходимость продуманного руководства этим процессом. Методологическим ориентиром в руководстве профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся могут служить идеи педагогов-музыкантов, чья творческая деятельность (педагогическая, научно-исследовательская и др.) непосредственно связана с решением проблем музыкального образования на разных его уровнях.

Для дальнейшего развития направления профильной музыкально-педагогической подготовки учащихся определенную значимость имеют теоретико-методологические позиции отечественного педагога-музыканта Л. А. Ба-ренбойма, отстаивающего необходимость четкого представления о тех целях, которые должны быть достигнуты педагогом в работе с учащимися. Согласно его справедливому замечанию, содержание и методы музыкально-педагогической работы должны прежде всего определяться «пониманием того, к чему готовишь ученика, и предвидением хотя бы в самых общих чертах характера его возможностей в будущем музыкальной деятельности. По мнению педагога-музыканта, «... нельзя учить "вообще", не задумываясь о конце обучения, о той конечной точке, к которой есть возможность и к которой следует подвести ученика» [2, с. 258-259].

Проблема музыкально-педагогической профильной ориентации учащихся...

В современных музыкально-педагогических исследованиях акцентируется внимание на том, что формирование представлений о будущей профессиональной деятельности должно осуществляться в опоре на выявление особенностей этой деятельности. В данном контексте актуально обращение к трудам педагога-музыканта Л. Г. Арчажниковой, исследующей проблему соответствия между содержанием музыкально-педагогической подготовки будущего педагога-музыканта и результатом этого процесса. Это соответствие обосновывается в трудах Л. Г. Арчажниковой спецификой музыкально-педагогической деятельности, сочетающей в себе «педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания». Как справедливо отмечает Л. Г. Арчажникова, «... особенностью же музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала» [1, с. 18]. Эта особенность музыкально-педагогической деятельности, предопределенная природой самой музыки, обусловливает необходимость осуществления диагностических мероприятий, направленных на изучение индивидуальных возможностей учащихся в целях их профориентации и определения возможностей в овладении будущей профессией педагога-музыканта.

Пониманию значимости музыкально-педагогической ориентации учащихся школ способствует обращение к трудам педагога-музыканта Н. А. Терентьевой о преемственности всех звеньев системы музыкально-педагогического образования. Н. А. Терентьева обращает внимание на то, что концептуальные основы высшего музыкально-педагогического образования и массового музыкально-эстетического просвещения в общеобразовательных школах взаимообусловлены, так как опираются на единую ценностную парадигму [5, с. 74]. В числе организационных форм, способствующих этой взаимосвязи, педагог называет художественно-творческие уроки, обеспечивающие многообразные связи раз-

личных областей художественного отражения действительности, последовательно претворяющих ряд принципов, направленных на перестройку школы: взаимосвязь искусства и науки как способ познания мира; преемственность различных видов творческой деятельности школьников в процессе освоения искусства; эстетическая ориентация учебных предметов гуманитарного цикла [5, с. 10].

Роль методологического фактора в осмыслении особенностей музыкально-педагогической профессиональной ориентации учащихся в процессе школьного образования выполняют идеи Н. А. Терентьевой о том, что музыкально-образовательные процессы в вузе и школе взаимосвязаны на основе принципов целостности и комплексности. Целостность, по мнению педагога, «является тем основным звеном, которое связывает различные явления в единое целое, служит не только ориентиром, но и важным качественным критерием эффективности комплексного подхода к обучению» [5, с. 61-62].

В исследованиях Л. А. Рапацкой подчеркивается важность преодоления узкого понимания профессионализма педагога искусства. Работы Л. А. Рапацкой расширяют представления об особенностях профессиональной деятельности педагога-музыканта, которую она рассматривает в широком культурологическом аспекте, определяя ее как художественно-педагогическую деятельность. Как отмечает Л. А. Рапацкая, «в художественно-педагогической деятельности профессиональные знания и умения учителя музыки проявляются в компонентах, характерных как для педагогической деятельности в целом, так и для музыкально-педагогической деятельности в частности. При этом в каждом из видов художественно-педагогической деятельности находит конкретное воплощение компонент художественной культуры, проявляющийся в синтезе общехудожественных, специальных музыкальных и педагогических знаний, умений и навыков» [4, с. 64].

Для развития процесса профильного музыкально-педагогического образования актуальными являются следующие, выделенные Л. А. Рапацкой компоненты художественно-

педагогической деятельности, учет которых в процессе подготовки учащихся может оказать помощь при формировании у них представлений об особенностях профессиональной деятельно сти педагога-музыканта:

1) конструирующий и организационный компоненты, проявляющиеся в умении планировать учебно-воспитательный процесс в школе, отбирать учебный материал на основе различных произведений искусства, организовывать различные виды внеклассной работы;

2) ориентационный компонент, связанный с действиями учителя музыки по формированию научно-художественного мировоззрения школьников, воспитанию у них художественного вкуса, потребностей, интересов, эстетических идеалов и ценностных ориентаций в сфере художественной культуры;

3) мобилизационный компонент, ориентирующий на актуализацию знаний и умений учащихся в области различных видов искусства;

4) информационный компонент, проявляющийся в действиях педагога, нацеленных на формирование знаний учащихся в области художественной культуры;

5) коммуникативный компонент, направленный на создание творческой обстановки в процессе общения учащихся с произведениями искусства;

6) интеллектуальный компонент, предполагающий управление процессом формирования интеллектуальной активности учащихся в условиях восприятия или анализа музыки в контексте художественной культуры;

7) эмоциональный компонент, проявляющийся в способности учителя эмоционально реагировать на произведения различных видов искусства и умении воспитывать эмоциональную отзывчивость в детях;

8)исследовательский компонент, связанный со стремлением учителя совершенствовать свой профессиональный уровень;

9) художественно-творческий компонент, предполагающий высокий уровень развития творческого потенциала учителя в

использовании произведений искусства для решения учебно-воспитательных задач.

Перечисленные компоненты, отражая в своей структуре особенности музыкально-педагогической деятельности, в то же время не являются ее аналогом, а выражают качество личности учителя-музыканта - его художественную культуру [4, с. 64-66].

В основных положениях трудов педагога-музыканта-исследователя Э. Б. Абдуллина постулируется значимость формирования методологической культуры будущего учителя музыки, способствующей осуществлению профессионального анализа проблем педагогики музыкального образования. Существенно важными являются мысли автора о профессиональной рефлексии педагога-музыканта, как основе и одновременно условии интеллектуального и творческого развития современного педагога-музыканта. По мнению Э. Б. Абдуллина, с помощью действия рефлексии педагог-музыкант может объективно оценить уровень своей профессиональной компетентности, наличие реально существующих «изъянов» в своей профессиональной деятельности и особенностях личности (это может быть недостаточное развитие музыкально-коммуникативных или музыкально-организаторских способностей и умений), а также наметить индивидуальную программу развития будущего педагога-музыканта и пути ее реализации [3, с. 66].

Осмыслению взаимосвязи содержания профильного обучения в школе и профессиональной подготовки в специальных учебных заведениях способствуют исследования Т. В. Челышевой. Основная идея автора заключается в том, что «... характерной чертой, отражающей объективную необходимость процесса художественного образования, является его непрерывность». По мнению Т. В. Челышевой, «. данная черта - императив профессиональной подготовки специалистов по художественному направлению, а значит, должна найти свое отражение и в профильном обучении» [6, с. 4]. Постулируя непрерывность как объективную необходимость художественного направления в образовании, Т. В. Челышева справедливо акцентирует внимание на таких его особен-

ностях, как системное накопление необходимых личностных качеств и продолжительность этого процесса. Художественное образование, как отмечает педагог, «связано с системным накоплением тех специфических качеств, которые делают непрерывным процесс развития художественных способностей личности». «Общеизвестно, - замечает она, - что системное накопление таких специфических качеств требует длительного времени, а результат его во многом зависит от наиболее раннего по возрасту начала занятий искусством. Именно поэтому принято считать, что специалист в области искусства начинает формироваться в детстве» [6, с. 10].

Анализ трудов вышеперечисленных авторов помогает осознать значимость и специфику музыкально-педагогической профильной подготовки как важнейшего звена в системе непрерывного музыкально-педагогического

образования. Подводя итог анализу подходов к музыкально-педагогической профилизации в современной педагогической теории и практике, можно сделать вывод о том, что психолого-педагогические, музыкально-педагогические исследования высвечивают важнейшие аспекты музыкально-педагогической профильной подготовки, которые:

а) сопряжены с формированием у учащихся познавательного интереса к музыкально-педагогической деятельности и ценностных ориен-таций на профессию педагога-музыканта;

б) связаны с системным накоплением у учащихся знаний, умений и навыков, необходимых для освоения музыки в различных видах музыкальной деятельности;

в) помогают расширить и обогатить представления о деятельности современного педагога-музыканта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. АрчажниковаЛ. Г. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. 111 с.

2. Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. 312 с.

3. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, О. В. Ванилихина, Н. В. Морозова и др.; Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

4. Рапацкая Л. A. Формирование художественной культуры учителя музыки. М.: Прометей, 1991. 193 с.

5. ТерентьеваН. А. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования: Монография. СПб.: Образование, 1996. 78 с.

6. Челышева Т. В., ЛамыкинаЛ. В. Профильное обучение в школе. Художественно-эстетический профиль: Учебно-методическое пособие / Сост. и науч. ред. Т. В. Челышева. М.: АПК и ППРО, 2005. 104 с.