Теоретический анализ понятия «Сетевое взаимодействие» в сфере образования

чается метроритмическая структура 6/8. Этот размер представлен в танцах:

«Ke9Іmэmэsi», «ЬпаЫ» , «Gulgэzi», «ВЖуапЬ, «^аг^т», «Оп dбrd», «Qaytagl», «Uzun dэrэ», II часть танца «С|дс1да». Размер 3/4 представляют два танца «Vagzah» и «С|дс1да» (1-ая часть). В размере 2/4 приведено два примера - танцы «Кбфэп» и «СэпдЬ. На примере трех танцев показан танцевальный ритм с характерным чередованием размеров 6/8 и 3/4. Это танцы «^эгЬаусап», «Ulduz», «Novruzu».

Согласно положению психологии о том, что «способности формируются лишь в процессе овладения той деятельностью, для которой они необходимы» [6], и что «активная деятельность учащихся в процессе усвоения... ритмических упражнений... эффективно формирует ритмическое чувство, развивает творчес-

кую инициативу, воспитывает интерес к собственному участию в музыкальной деятельности» [7, с. 88-89], перспективность использования народных танцев для развития метро-ритмическо-го чувства школьников очевидна.

Танцевальная музыка с ее четко выраженным ритмическим рисунком, широким разнообразием метроритмов, отражающим специфические особенности и своеобразие метроритмической структуры азербайджанского музыкального фольклора, являет собой благодатный материал для работы над развитием ритмического слуха учащихся, тем более, что у азербайджанских детей активизация чувства ритма легко поддается развитию. Таким образом, используя танцевальную музыку, можно добиться хороших результатов по развитию чувства ритма учащихся и усвоению ими разнообразных ритмических структур.

Библиографический список

1. Музыкальная энциклопедия. - М., 1981.

2. Гаджибеков, У. Основы азербайджанской народной музыки. - Баку, 1985.

3. Абезгауз, И.В. Об одной ритмической фигуре // Советская музыка. - 1970. - № 2.

4. Орф, К. Система детского музыкального воспитания. Цит. по: Баренбойм, Л.А. Музыка. - Л., 1970.

5. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Л., 1947.

6. Бартенева, Л.Б. О музыкальной грамотности школьников // Музыкальное воспитание в школе. - М., 1982. - Вып. 15.

Bibliography

1. Muzihkaljnaya ehnciklopediya. - M., 1981.

2. Gadzhibekov, U. Osnovih azerbayjdzhanskoyj narodnoyj muzihki. - Baku, 1985.

3. Abezgauz, I.V. Ob odnoyj ritmicheskoyj figure // Sovetskaya muzihka. - 1970. - № 2.

4. Orf, K. Sistema detskogo muzihkaljnogo vospitaniya. Cit. po: Barenboyjm, L.A. Muzihka. - L., 1970.

5. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj. - M.; L., 1947.

6. Barteneva, L.B. O muzihkaljnoyj gramotnosti shkoljnikov // Muzihkaljnoe vospitanie v shkole. - M., 1982. - Vihp. 15.

Статья поступила в редакцию 16.03.14

УДК 37

Rozhdestvenskaja M.G. THEORETICAL ANALYSIS OF THE CONCEPT OF «NETWORK INTERACTION» IN THE SPHERE OF EDUCATION. The article represents a theoretical analysis of the notion of «network interaction» in the field of education.

Key words: education, interaction, networking.

М.Г. Рождественская, начальник отдела образовательных программ ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», г. Санкт-Петербург, Е-mail: marinarojd@mail.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье предпринята попытка дать теоретический анализ понятия «сетевое взаимодействие» в сфере образования.

Ключевые слова: сфера образования, взаимодействие, сетевое взаимодействие.

Взаимодействие - это процесс воздействия людей и групп друг на друга, в котором каждое действие обусловлено, как предыдущим действием, так и ожидаемым результатом со стороны другого. Любое взаимодействие предполагает, по меньшей мере, двух участников - интерактантов. Следовательно, взаимодействие представляет собой разновидность действия, отличительной чертой которого является направленность на другого человека. Необходимо отметить наличие мнений, что следует различать социальное действие и социальное взаимодействие. Социальное действие - это любое проявление социальной активности, ориентированное на других людей. Социальное взаимодействие - это процесс обмена социальными действиями между двумя социальными субъектами и более, процесс непосредственного или опосредованного воздействия этих субъектов друг на друга.

Важнейшим компонентом социального взаимодействия является предсказуемость взаимных ожиданий или, иначе говоря, взаимопонимание между взаимодействующими.

Любое социальное взаимодействие обладает четырьмя признаками:

• оно предметно, т. е. всегда имеет цель или причину, которые являются внешними по отношению к взаимодействующим группам или людям;

• оно внешне выражено, а потому доступно для наблюдения; этот признак обусловлен тем, что взаимодействие всегда предполагает обмен символами, знаками, которые расшифровываются противоположной стороной;

• оно ситуативно, т.е. обычно привязано к какой-то конкретной ситуации, к условиям протекания (например, встреча друзей или сдача экзамена);

• оно выражает субъективные намерения участников.

Социальное взаимодействие характеризуется такой чертой,

как обратная связь. Можно выделить также уровни взаимодействия. Взаимодействие на микроуровне - это взаимодействие в повседневной жизни, например, в рамках семьи, небольшого рабочего коллектива, студенческой группы, группы друзей и т.д. Взаимодействие на макроуровне разворачивается в рамках социальных структур. Социальное взаимодействие возможно в любой сфере жизни общества. Мы ориентировались на следующую типологию социального взаимодействия по сферам: экономическая, политическая, профессиональная, демографичес-

Таблица 1

Сопоставление этапов развития понятий «сетевое взаимодействие», «социальное взаимодействие»

Авторы, период исследования Суть воззрения на понятие «социальное взаимодействие»

Э. Дюркгейм, Ф. Теннис, Г. Зиммель. Предтечами теории социальных сетей считаются классики социологии

Г. Зиммель в работе «Большие города и духовная жизнь» 1903 г. О социальных отношениях, обладающих сетевой структурой, проанализированы процессы влияния урбанизации на формообразования различных типов взаимодействия между людьми

1960-1970 гг. ученые Гарвардского университета Идея социальных сетей получает развитие в антропологии, социальной психологии, социолингвистике, коммуникативных науках, экономике и др. В исследованиях экономической направленности сети представлялись как множество неофициальных связей, соединяющих руководителей, а также ассоциации и связи между отдельными служащими в различных организациях. Как правило, исследуются два типа сетей -целые (whole networks или complete networks) и персональные (personal networks или egocentric networks). Работали над анализом социальных сетей. Одним из наиболее известных примеров теории социальных сетей является теория шести рукопожатий. Помимо социологии, данный метод используется в экономике.

К. Фритьоф, Ф. Хайек и А. Хиршманся Социальные сети играют ключевую роль в координации властных взаимоотношений, реализующихся в рамках организаций.

1970-е г. г. Г. Филман, Б. Велман, Т. Гитлин, Ф. Хан Сделан вывод: в то время, как прямые групповые коммуникации оставались весьма жизнеспособными, широкое использование сетей дешевой и эффективной транспортировки информации позволяло поддерживать общение с большей степенью непринужденности и на более длительных расстояниях. Это наблюдение привело к обозначению нового типа «освобожденных» от территориального воздействия комьюнити. Таким образом, группы, преодолевшие «вопрос комьюнити», отошли от их классической социологической интерпретации. В 1990-х такие группы уже рассматривались как сети социальных отношений, а не как специфически локальные комьюнити.

в 1978 году Показателем того, что сетевой подход получил признание в мире, является основание общества INSNA - International network for social network analysis. Позже начинают регулярно выпускаться два журнала, посвященные сетевым исследованиям: «Connections» и «Social network».

кая, семейно-родственная, территориально-поселенческая, религиозная. В соответствии с этой типологией социальное взаимодействие в образовании можно отнести к профессиональнодемографической.

Можно выделить три основные формы взаимодействия: кооперация (сотрудничество индивидов для решения общей задачи); конкуренция (индивидуальная или групповая борьба за обладание дефицитными ценностями (благами); конфликт (скрытое или открытое столкновение конкурирующих сторон).

Русско-американский социолог П. Сорокин рассматривал взаимодействие как обмен, и на этом основании выделял три типа социального взаимодействия:

• обмен идеями (любыми представлениями, сведениями, убеждениями, мнениями и т. д.);

• обмен волевыми импульсами, при которых люди согласуют свои действия для достижения общих целей;

• обмен чувствами, когда люди объединяются или разделяются на основании своего эмоционального отношения к чему-либо [1].

Социальное взаимодействие можно рассматривать как способ осуществления социальных связей и отношений. Социальное взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона - факторы независимые от взаимодействующих, но влияющие на них. Субъективная сторона -сознательное отношение индивидов друг к другу в процессе взаимодействия, основанное на взаимных ожиданиях.

Характеризуя социальные взаимодействия, С.С. Фролов [2] выделяет несколько типов. Он говорит о социальных контактах, как «типе мимолетных кратковременных связей», социальных действиях, ориентированных на другого человека и соотносимых с его поведением, и социальных отношениях, как устойчивых социальных связях, “которые на основе рационально-чувственного восприятия их взаимодействующими индивидами приобретают определенную специфическую форму, характеризующуюся соответствующими поведением взаимодействующих индивидов» [2, с. 140].

Обратимся к истории развития понятия сетевое взаимодействие. Социальные сети интернет-пространства, появились

в середине 1990-х гг. и всего за 10 лет переросли свою служебную функцию: из способов хранения и передачи информации они обособились в отдельную систему информации. Исследуя гносеологическую линию развития этого понятия, Е.А. Лаврен-чук указывает, что впервые оно появляется в начале XX в. Систематизируем развитие понятия «социальная сеть» на основе выполненных Е.А. Лавренчуком, Е.О. Труфановой, А.Ф. Яковлевой исследований [3] (таблица 1).

Отдельного внимания заслуживает теория, которая изучает структурные свойства социальных сетей (в математике обозначенная как теория графов). Эта теория служит для описания сетевого взаимодействия и в педагогическом образовании. С этих позиций становятся более понятными некоторые определения социальных сетей: «социальная сеть представляет собой социальную структуру, в которой акторы (индивиды или группы) соединены друг с другом обратными связями, такими, как личностные отношения, социальные интеракции и т.п. Социальные сети изучаются методом анализа социальных сетей, индивиды или группы (организации) в социальной сети являются ее «узлами». Связями между узлами могут служить дружба, родство, общий интерес (например, профессиональный), общая вера» и т.п. [4, с. 34].

Рассуждая в этой логике, мы полагаем, что это предположение имеет право на существование и может быть отнесено к рассмотрению понятия сетевого взаимодействия в профессионально-педагогической культуре, поскольку педагог в ходе сетевого взаимодействия совершенно органично становится и потребителем, и производителем продукта сети - профессионально-педагогического знания. Происходит это в результате смены ролей педагога в сетевом профессионально-педагогическом сообществе: педагог может выступать и как обучаемый, и как самообучающийся субъект, и как эксперт, тьютор, консультант, модератор и т.д. Роль педагога в профессионально-педагогической сети может быть выбрана им самим или поручена ему в ходе сетевого взаимодействия. Такая позиция в перспективе может быть обозначена как «участник обучающегося сообщества». О таких сообществах мы находим разъяснения у В.А. Стародубцева и М.А. Соловьева [5].

Таким образом, обнаруживается взаимосвязь и взаимовлияние таких феноменов и категорий, как общая культура, профессионально-педагогическая культура, деятельность педагога, сетевое взаимодействие. Представим обоснования принципов сетевого взаимодействия.

В условиях нового экономического уклада и социальной модернизации возникает потребность в человеке, способном к самоактуализации, творческому труду, самообразованию, саморазвитию, самоуправлению, непрерывному образованию на рабочем месте, к поиску, обработке, аккумуляции, внедрению новых профессиональных знаний, ведению коллективной и самостоятельной деятельности, умеющего сочетать личные мотивации с общественными.

Важнейшую роль в переходе страны к инновационному пути развития призвана сыграть система образования. Социальные трансформации, происходящие в российском социуме на протяжении последних десятилетий, многочисленные внутрисистемные противоречия обнаружили существенные изъяны сложившейся системы управления. Например, громоздкость системы, ее чрезмерную инерционность, нарушение связи звеньев управления, неразвитость демократических процедур руководства. Кроме этого, очевиден дисбаланс между внешними, директивными и внутренними, самоорганизующимися началами общественной жизни, что закономерно привело к нарушению равновесия между институтом администрирования и общественным самоуправлением.

Для соответствия динамике социокультурных глобальных процессов и вызовам XXI века России необходим переход к инновационному типу развития. Изменяется место человека в обществе - он становится генератором инновационных идей и тем самым превращается в основной фактор производства, в движущую силу прогресса. В ближайшее время основным фактором социокультурной динамики должны стать творческие инициативы, самоактуализация человека, инновационные внедрения. Чрезвычайно актуальными являются социальные проекты, направленные на формирование формальных и неформальных инновационных структур, развитие креативных трудовых способностей личности, инновационной культуры хозяйственных организаций и объединений.

Вызовы учреждениям профессионального педагогического образования - требования к качеству подготовки педагогических работников; изменение студенчества; конкуренция вузов, учреждений дополнительного профессионального образования и др. организаций; управление в новых условиях; личная практика.

Одним из возможных ответов на вышеуказанные вызовы может выступить сетевое взаимодействие учреждений педагогического образования, цель которого - обеспечение качества подготовки педагогов, соответствующего текущим и будущим изменениям. Признание актуальности реализации сетевого взаимодействия в сфере образования подтверждается в ст. 15, п.1 нового закона «Об образовании в Российской Федерации: «Сетевая форма реализации образовательных программ обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций» [6, с. 14].

Универсальность взаимодействия, его многоплановость, разноуровневость, чрезвычайная сложность его представленности выдвигают проблемы его изучения в разряд наиболее актуальных. В современном социальном мире взаимодействие приобретает особые, принципиально новые характеристики, в связи со спецификой всех взаимодействующих сил. Прежде всего, когда носителем этих сил выступает сам человек как активно действующий и проектирующий свои действия социальный субъект.

В современном социуме происходят глобальные преобразования, и как следствие, изменяются уровневые характеристики его системного развития, открываются новые возможности развития и новые ситуации для осуществления системной самоорганизации и решения задач самоуправления. Таким образом, возникает необходимость организации множественности взаимодействий на новом уровне.

Феномен взаимодействия во всей своей сложности включает субъектов, ресурсы, пространство взаимодействия, его

формы, структуру, временные факторы, предполагает критерии эффективности, выстраивание реальной ситуации по достижению результативности. По-видимому, дальнейшее изучение феномена взаимодействия предполагает введение новых теоретических парадигм и подходов.

В исследовании используется совокупность методологических подходов - системный, институциональный, субъектно-ориентированный, междисциплинарный, сравнительный, а также концепция социального пространства. Развертывание исследования заставило задуматься о том, какие ключевые моменты лежат в основе востребованности сетевого взаимодействия образовательных учреждений:

• Пересматриваются способы причинно-следственных объяснений явлений действительности. Прямые линейные причинно-следственные связи уже недостаточны и не могут объяснить происходящие процессы и явления в сложных системах. Важно уметь видеть, понимать и использовать возможность взаимодействия множества факторов, учитывать влияние многочисленных обратных связей, взаимосвязь причин и следствий.

• Происходит ориентация на внутреннюю многозначность позиций, которые взаимодополняют понимание сложных систем. Любой человек склонен считать свою точку зрения истиной, над ним давлеют сложившиеся стереотипы. Признать же факт разнообразия восприятия действительности другими людьми - это значит быть готовым к сотрудничеству и взаимодействию: обсуждать, принимать или аргументировано отвергать другие мнения.

• Осознается внутренняя альтернативность принимаемых решений. Стало понятным, что негативные последствия бурных технико-технологических нововведений неотделимы от позитивных. Благо и зло в данном случае неразделимы и одновременны. Важной установкой при разработке и реализации новых решений становится тщательный учет всех достоинств и рисков, которые сопровождают это решение.

• Происходит осознание не только ближайших, но и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно глобального характера.

Таким образом, отмеченные ключевые моменты, лежащие в основе востребованности сетевого взаимодействия образовательных учреждений, диктуют определенные посылы для формулировки, обоснования и иерархизации принципов сетевого взаимодействия. На данном этапе исследования предлагаются две группы принципов: общие (методологические) и специфические (определяющие развертывание и функционирование сетевого взаимодействия в современном информационно-образовательном пространстве).

В обозначении этих групп принципов отражаются современные тенденции развития и реформирования системы профессионального педагогического образования. Группа общих (методологических) принципов содержит принципы, отражающие определенную связь между философским и специальным научным знанием. В них отражаются основные тенденции и особенности развития системы современного профессионального педагогического образования через реализацию которых формируется новое качество подготовки специалистов образования. Это принципы культуросообразности, гуманизации, дуализма, дополнительности.

Принцип культуросообразности требует максимального использования в процессе становления профессионала идеальных и материальных средств культуры той среды, общества, страны, региона, в которой находится конкретное учреждение педагогического образования.

Принцип гуманизации требует организации оптимального доступа к информационным ресурсам - многочисленным источниками информации различной природы (аудиальным, визуальным, аудиовизуальным, печатным, электронным), а также создания также создания условий, обеспечивающих быстрый и эффективный поиск и освоение нужной информации с целью удовлетворения образовательных потребностей для личностного и профессионального развития специалиста образования.

Принцип дуализма требует осознания и учета огромных потенциальных возможностей, которые заключены в самой природе сетевого взаимодействия.

Принцип дополнительности как один из методологических принципов требует: для воспроизведения целостности яв-

ления сетевого взаимодействия на определенном этапе его познания необходимо применять взаимодополняюшие и взаи-моограничивающие друг друга классы понятий, которые могут использоваться обособленно в зависимости от условий, но только взятые вместе исчерпывают всю поддающуюся осмыслению информацию.

Группа специфических принципов представлена принципами, отражающими многомерность сетевого взаимодействия как любого значимого явления в современном меняющемся мире. Исходя из этого посыла, принципы этой группы могут быть представлены как пары антонимов:

• линейности (последовательности) - нелинейности;

• предметности - глобальности;

• упорядоченности - хаотичности;

• управляемости - самоорганизации;

• коллективности - индивидуальности.

Эти принципы выступают как собственно принципы становления и развития сетевого взаимодействия. Они только на первый взгляд исключают друг друга. Включенные же в единую систему, они взаимодополняют друг друга при разумном соотношении пропорций [7].

Например, линейность - нелинейность. При становлении сетевого взаимодействия, с одной стороны, важны последовательность, непротиворечивость, логика развития, а с другой стороны, нелинейная структура информационно-образовательного пространства, наличие внешних связей обусловливают нелинейность процесса развертывания и, соответственно, функционирования сетевого взаимодействия.

Предметность - глобальность. Ресурсы учреждений педагогического образования, в широком смысле, имеют предметный характер, они, в конечном счете, ориентированы на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Но, включенные в систему информационно-образователь-

ного пространства, являются принадлежностью глобальной системы. Таким образом, являясь элементом глобальной структуры, ресурсы способствуют ее осмыслению через заданную направленность.

Свойства пар упорядоченность - хаотичность, управляемость - самоорганизация требуют объяснения с позиций открытых нелинейных систем (а таковой и является сеть).

Информационно-образовательная среда, как система условий освоения информационно-образовательного пространства - система синергетическая, т.е. система с управлением на основе информации и обратных связей (между субъектами и объектами среды) и система иерархическая, входящая в иерархию подсистем образовательного пространства. Она управляема и в ней четко определены цели. Однако достижение этих целей зависит не только от внутренних процессов в системе, но и от внешних факторов.

Эти факторы - «информационные шумы» - мешают или способствуют формированию и удовлетворению образовательных потребностей обучающихся в объеме, установленном стандартами, идеологическими, этическими и моральными принципами. То есть «информационные шумы» вносят неопределенность в достижение общих результатов образовательного процесса. И, соответственно, становление сетевого взаимодействия образовательных учреждений не может идти только в направлении управляемости и упорядоченности. Одновременно всегда существует хаотичность и самоорганизация, что должно обязательно учитываться.

Коллективность - индивидуальность. Ресурсы образовательных организаций в конечном счете - это продукт коллективного творчества, но для личности их разработка/освоение всегда идет индивидуально. Разработка/освоение ресурсов человеком осуществляется посредством как сотрудничества, межличностных коммуникаций, так и индивидуальной деятельности.

Библиографический список

1. Громов, И.А. Западная социология / И.А. Громов, И.А. Мацкевич, В.А Семёнов // ДНК. - СПб., 2003.

2. Фролов, С. Словарь ключевых социологических терминов. - М., 1999.

3. Лавренчук, Е.А. Аутопойезис социальных сетей в Интернет-пространстве: дис. ... канд. филос. наук. - М., 2011.

4. Готская, А.И. Информационное взаимодействие в сети интернет как объект научно-педагогического исследования [Э/р]. - Р/д: http:// www.ido.rudn.ru/vestnik/2009/2009_2/5.pdf

5. Стародубцев, В.А. Неформальная поддержка высшего образовании / В.А. Стародубцев, М.А. Соловьёв // Высшее образование в России. - 2013. - № 3.

6. Закон об образовании РФ, принят Госдумой 21.12.2012 [Э/р]. - Р/д: http://xn—80abucjiibhv9a.xn

7. Сетевое взаимодействие - ключевой фактор генерации инновационной среды образования, науки, бизнеса (Практика Национального исследовательского Томского государственного университета в реализации инновационных проектов) [Э/р]. - Р/д: univer.ntf.ru/ DswMedia/keystgu. pdf

Bibliography

1. Gromov, I.A. Zapadnaya sociologiya / I.A. Gromov, I.A. Mackevich, V.A Semyonov // DNK. - SPb., 2003.

2. Frolov, S. Slovarj klyuchevihkh sociologicheskikh terminov. - M., 1999.

3. Lavrenchuk, E.A. Autopoyjezis socialjnihkh seteyj v Internet-prostranstve: dis. ... kand. filos. nauk. - M., 2011.

4. Gotskaya, A.I. Informacionnoe vzaimodeyjstvie v seti internet kak objhekt nauchno-pedagogicheskogo issledovaniya [Eh/r]. - R/d: http://

www.ido.rudn.ru/vestnik/2009/2009_2/5.pdf

5. Starodubcev, V.A. Neformaljnaya podderzhka vihsshego obrazovanii / V.A. Starodubcev, M.A. Solovjyov // Vihsshee obrazovanie v Rossii. -

2013. - № 3.

6. Zakon ob obrazovanii RF, prinyat Gosdumoyj 21.12.2012 [Eh/r]. - R/d: http://xn—80abucjiibhv9a.xn

7. Setevoe vzaimodeyjstvie - klyuchevoyj faktor generacii innovacionnoyj sredih obrazovaniya, nauki, biznesa (Praktika Nacionaljnogo issledovateljskogo Tomskogo gosudarstvennogo universiteta v realizacii innovacionnihkh proektov) [Eh/r]. - R/d: univer.ntf.ru/DswMedia/ keystgu.pdf

Статья поступила в редакцию 12.03.14

УДК 74.261.3

Surtaeva O.N. THE SPECIFICS OF WORK IN TEACHING SPEECH-THOUGHT ACTIVITIES AS A MEANS OF PREVENTING DYSGRAPHIA IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN. The paper describes the system of work of a teacher in development of speech-thought activity among primary school children in order to get over dysgraphia. The theoretical basics of teaching rehabilitation activities as a means of prevention of dysgraphia of younger students are revealed.

Key words: younger students, training speech-thought activity, prevention of dysgraphia.

О.Н. Суртаева, н.с. ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых РАО», г. Санкт-Петербург, E-mail: nsurtaeva@yandex.ru