Проект как форма продуктивного взаимодействия в подготовке переводчиков - специалистов в области науки и техники

ПРОЕКТ КАК ФОРМА ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПЕРЕВОДЧИКОВ - СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ НАУКИ

И ТЕХНИКИ

С.В. Дмитриченкова

Кафедра иностранных языков №4 . ,

Российского университета дружбы народов, г. Москва Ул. Миклухо - Маклая, б, 117198 Москва, Россия

В статье рассматривается проект как форма продуктивного взаимодействия при подготовке переводчиков-специалистов в области науки и техники.

В современном обществе существует потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. В связи с этим отправной, глобальной идеей продуктивного обучения является использование образовательных' проекта, проектной деятельности как способа обучения, максимально соответствующих и профессионально-социальному заказу общества, и потребностям самой личности будущего педагога.

Проектный метод сегодня получил второе рождение благодаря продуктивности, концептуальные положения которой могут рассматриваться как альтернативный вариант реформирования современного образования путем устранения его главного недостатка -обособленности теоретических знаний от реальной практической деятельности обучающихся: «Индивидуальные программы, работа над проектами, преподавание, (в нашем случае обучение в вузе) с ориентацией на реальные жизненные ситуации - вот базовые принципы продуктивного обучения» [Иванова, 2004 с..98]. Некоторые

исследователи считают, что ренессанс идеи проектов в обучении - это своеобразная дань моде, привычка возрождать некогда низвергнутое, видя в нем панацею решения современных задач. Однако действительность состоит в том, что интерес к проектам - это потребность в развитии общества, которое, ощутив некую свободу, сразу отреагировало на изменение в образовательных ценностях, старясь приблизить их к потребностям и интересам, как человека, так и окружающего социума.

Анализ современных педагогических исследований, посвященных проблеме образовательных проектов, показал, что- он рассматривается учеными с различных научных позиций. Гак, Ингрид Бем и Йенс Шнайдер считают, что проект - это способ организации учебной, профессионально-ориентационной работы учащихся в определенных временных рамках (семестр, учебный год) [Беем, Шнайдер, 1999,с.60]. Кроме того, встречаются трактовки проекта как средства всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф.Каптерев); способа формирования творческих способностей (П.П.Блонский); варианта развития самостоятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С.Т.Шацкий); средства слияние теории и практики обучения (Е,Г.Каганов, М.В.Крупенина, В.В.Игнатьев, В.Н.Шульгин); применение на практике уже имеющихся знаний и приобретение новых путем самообразования (И.Д.Чечель); специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий (О.В.Рыбина); своеобразная педагогическая технология (И.Д.Чечель). Однако мы разделяем позицию Л.И.Лебсдсвой, Е.В.Ивановой, рассматривающих проект как форму взаимодействия: «Учебный проект есть форма организации детско-взрослого взаимодействия для достижения вполне конкретных учебно-воспитательных целей, решения вполне определенных задач обучения, личностного развития и воспитания» [Лебедева, Иванова,2002,с. 116].

Если понимать взаимодействие как систему осознанных, согласованных отношений, действий (деятельности) и общения людей друг с другом, основанную на взаимопознании, взаимопонимании и взаимной поддержке, направленную на достижение единой, значимой для всех цели (результатов), то проект вполне может выступать в качестве формы данного процесса. Следовательно, проект может рассматриваться не только как метод, но и как форма, в которую может быть облечена или в которой происходит взаимная деятельность его участников. Адаптируя это к специфике вуза, можно заключить, что целью метода проектов в вузе является развитие самообразовательной активности у студентов, в результате которой они создают конечный продукт в виде новых знаний и умений.

Полагаем, что какой бы этап проектной деятельности мы не взяли -организационный, этап планирования, реализации или итоговой экспертизы, везде взаимодействие субъектов образовательного проекта является его обязательным компонентом. Причем, данное взаимодействие можно рассматривать как проектное и одновременно как подвид межличностного взаимодействия в триаде: студент

^преподаватель <-» студент. Оно носит целенаправленный, открытый, разновременной, вербально-невербальный характер и во многом содержательно и структурно формируется, определяясь функциями проектной деятельности.

Проект отличается тем, что каждый студент в нем демонстрирует подлинную заинтересованность не только в материализованном продукте, получаемом в ходе его выполнения, но и в самом процессе его осуществления, который сопровождается выстраиванием сложной системы отношений, общения, поведенческих аспектов, самой проектной деятельности, т.е. через целостное и одновременно многогранное взаимодействие с другой личностью (преподавателя, студента). Проект - это обоюдно заинтересованный процесс «обмена» профессиональными идеями, деятельностью, ценностями, смыслами, переживаниями, интересами и т.д. Взаимодействие в проектной деятельности всегда является активным процессом, предполагающим равноправность, соразмерность того, что «обменивается», и одновременно увеличение, «приращение» (А.В.Хуторской) внутренних качеств личности каждого субъекта.

Анализ работ [Евладова, Логинова, Михайлова, 2002, с.84] позволил особо выделить из всех функций педагогического взаимодействия (преобразовательной, познавательной коммуникативной) - ценностно-ориентировочную, определяющую становление и развитие социокультурных, профессиональных, жизненных ценностей, установок, основных поведенческих ориентаций, включенных в проектную деятельность студента и преподавателя.

Действительно, как указывают многие исследователи, в качестве уникального личностно-деятельностного продукта проектной деятельности могут выступать ценностные ориентации, которые и являются в самом общем виде результатом взаимодействия людей друг с другом, с обществом, миром, с самим собой, наконец. Мы полагаем, что сущность любого взаимодействия, а в особенности продуктивного, заключается в преобразовании формирующейся личности будущего специалиста посредством се изменения, совершенствования и обогащения.

Отметим, что профессиональная направленность высшего учебного заведения накладывает свой отпечаток на цели, задачи, содержание разрабатываемых студентами проектов, а также на форму их представления и варианты внедрения. Так, при подготовке переводчиков-специалистов на инженерном факультете (РУДН) проект/проектная деятельность приобретает специфический характер, связанный с тем, что языковая подготовка студентов происходит с ориентацией на специализацию выпускников. Это может быть технология, оборудование и автоматизация машиностроительных производств, энергомашиностроение, горное дело, архитектура и др. Поэтому конечной целью обучения иностранному языку студентов в РУДН на инженерном факультете является «подготовка переводчиков-специалистов в области науки и техники, способных письменно переводить общенаучные и узкоспециальные технические тексты на родной

язык, осуществлять последовательный перевод доклада или выступления, вести двусторонний перевод деловой беседы на общенаучную, специальную и бытовую тематику, а также должен уметь отбирать статьи, материалы по заданной тематике и составлять их обзор, как на родном, так и на иностранных языках, составлять их аннотацию, а также вести делопроизводство в рамках выбранной специальности» [Алейник, Гавриленко, Петрова, 1999,с.5].

Таким образом, при подготовке переводчиков-специалистов инженерного факультета необходимо интегрировать их общеязыковую и предметно-языковую подготовку. Анализ педагогической теории и практики показал, что метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. С помощью метода проектов становится возможным обучить студентов выявлять и формулировать узкоспециальные и обще предметные проблемы, проводить их анализ, находить пути решения, работать с разнообразной информацией, расширять пути ее поиска, и применять ее для решения поставленных задач и др.. Особенность разрабатываемых проектов переводчиков - специалистов инженерного факультета заключается в их четкой ориентации на предстоящую профессиональную деятельность. Именно такие проекты «способны обеспечить самореализацию образовательных и практико-ориентированных интересов студентов, развитие их мотивации в создании каждым своего собственного образования; заинтересованность в получении профессиональных навыков в избранной сфере деятельности; ориентацию на практическое достижение успехов в обучении и самообразовании» [Крылова, Леонтьева, 2003, с.8].

В связи с этим на 1-П курсах балакавриата студенты овладевают профессионально-техническими и базовыми языковыми знаниями, умениями и навыками посредством включения в систему проектов под общим названием «Обучение переводу и навыкам профессиональной коммуникации в межличностном взаимодействии». Работа над проектом, вид и основная, проблема которого предлагается самим студентом, либо выбирается из конкретного тематического кейса, например «Автоматизация и управление» или «Геология и разведка полезных ископаемых». Данный кейс представлен в двух видах - традиционно печатном и как сайт в сети Шегпе!. Как показывает практика, последний вариант для современного студенчества является наиболее предпочтительным в силу привычности пользования данным источником информации и вместе с тем, большей мобильности и соответствия современным потребностям и проблемам области специализации.

Работа обучающихся над проектом проходит по принципу диад. Диады, или пары, как свидетельствует теория и практика, имеют несомненные преимущества, так как студенты в стабильных парах или в парах сменного состава вступают в процесс межличностного взаимодействия, защищая свою тему, разбирая вопрос, устраняя пробелы в знаниях и умениях осуществления профессиональной коммуникации. Каждый проект должен быть представлен в текстовой форме и включать такие разделы:

- авторы - информационные источники

- специальность - план работы над проектом

- научный руководитель - описание трудностей

- консультант по специальности - результаты проекта

- сроки проведения проекта - презентация

- цель проекта - перспективы использования

- методы исследования проекта

Алгоритм работы над проектом предполагает реализацию конкретных шагов. Первый шаг - информационно-поисковый, связан с подбором материала по определенной теме, связанной со специальностью, (например по специальности энергомашиностроение: 01е8е1тоЮг, Ет8ргкг5у81ет, ТигЫпеп и др.). Студенты собирают оригинальные статьи по специальности на немецком языке (5-6 Тысяч знаков, 2-3 источника). В начале данного этапа доминирует индивидуальная работа каждого студентов, которые самостоятельно по своим информационным каналам осуществляют поиск. После этого вновь включаются в активное межличностное взаимодействие с партнером проекта, в результате которого происходит процесс систематизации материала в единое целое, составлении текстового банка проекта.

Второй шаг -- обработка проблемы, когда студенты переводят данный материал, параллельно составляют проблемно-тематический словарь (30-50 слов) и терминологические карточки на немецком и русском языках (по 5 для каждого языка). «На данном этапе студенты должны научиться пользоваться справочной литературой по тематике текста на иностранном языке, двуязычными словарями и учиться составлять собственный терминологический словарь. С этой целью разработана терминологическая карта с учётом требований к терминологическим картам, предъявленным Международной ассоциацией по вопросам терминологии Е1ЖСЮиСАТОМ и Канадской ассоциацией по вопросам нормализации» [Гавриленко, Гакова, Дмитриченкова, 2004, с. 12]. Приведем пример терминологической карточки:

Терминологическая карта

Немецкий язык Русский язык

1. die deutschte Sprache Русский язык

2. Datenbanksysteme Системы банка данных

3. Gmndlagen von Informationssystem Основы информационных систем

4. Datenbank Банк данных

5. Substantiv Словосочетание

6. Datenbank f = Die <P1. ...banken>: technische Anlage, in der groBe Bestande an Daten (2) zentral gespeichert sind © 2000 Dudenverlag Da ten <P1.> [2: nach engl. data, PI. von: datum < lat. datum, datum]: 1. PI. von Datum. 2. (durch Beobachtungen, Messungen, statistische Erhebungen u.Cla. gewonnene) [Zahlen]werte, (auf Beobachtungen, Messungen, statistischen Erhebungen u.Da. beruhende) Angaben, formulierbare Befunde; geben Sie bitte Ihre D. durch; ob es richtig ist, bereits vor dem Zusammentreten der Tarifpartnern... D. zu setzen (Bundestag 189, 1968, 10D257); D. verarbeitende (die Datenverarbeitung betreffende, zu ihr gehorende, ihr dienende) Maschinen. 3. (Math.) zur Losung od. Durchrechnung einer Aufgabe vorgegebene Zahlenwerte, GroBen: die D. in den Rechner eingeben; © 2000 Dudenverlag Банк данных, совокупность баз данных, а также программные, языковые и другие средства, предназначенные для централизованных накоплений данных и их использования с помощью ЭВМ. (Российский энциклопедический словарь).

7. In vielen Anwendungen mtissen groBe Datenbestande dauerhaft auf Extemspeihem verwalt werden. Stellen diese Daten eine ligische Einheit dar, so spricht man von einer Datenbank. (Einfuhrung in die Informatik, Многопользовательский режим работы означает, что в какой-либо момент времени банком данных могут воспользоваться несколько пользователей.

Miinchen, 2000, s.595)

8. die technischen D. eines Gerats; D. sammeln, gewinnen, weiterleiten; Технический банк данных, собирать, использовать банк данных.

9. Synonyme; Datei f =, -en, Datenbasis f=, Basen pi; Antonyme: Синонимы: Антонимы:

11. Kozlova Liudmila IUB-202 Козлова Л.А. ИУБ - 202

12.20.10.04 20.10.04

Работа происходит только в диаде, причем ее отличает то, что все ее члены не только работают вместе, но и ощущают в этом насущную потребность, поэтому сознательно и активно вступают в кооперацию друг с другом. Чувство доверия, ответственности, взаимопонимания, сопереживания за действия и успех своей микрогруппы свидетельствует о высоком уровне ее сплоченности. Каждый студент готов оказать и одновременно принять необходимую помощь, отношения между ними носят характер сотрудничества и сотворчества при профессионально-педагогической поддержке со стороны курирующего данный проект преподавателя.

Третий шаг - аналитический ~ на нем, описывают переводческие трансформации, которые студенты-партнеры использовали при переводе, а также трудности, с которыми столкнулись в процессе работы над проектом. Как показали анализ, и самоанализ проектной деятельности, студенты чаще всего сталкиваются с трудностями, связанными с неумением продуктивно наладить взаимодействие с партнером проекта, разграничить деловую и личностную сферы, найти точки соприкосновения по возникающим вопросам, прийти к консенсусу и избежать конфликтных ситуаций в ходе непосредственной работы.

Четвертый шаг - презентация и защита проекта. О результатах своей проектной деятельности по выбранной проблеме специальности студенты докладывают на студенческой конференции. При этом демонстрируют последовательный перевод определенного фрагмента проекта, который обязательно должен содержать исторические сведения, описание объекта исследования, области возможного применения и перспективы развития, а также включать занимательную информацию по рассматриваемым в ходе проекта вопросам. Опыт использования проектов как формы обучения переводчиков-специалистов подтвердил свою эффективность, гарантируя студентам достижение высокого уровня специальной языковой подготовки за счет активного взаимодействия друг с другом и с педагогом-консультантом, что способствует интеграции теоретических знаний и непосредственной языковой практики будущего переводчика-специалиста в сфере профессиональной коммуникации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алейник Г.Б, Гаврилеико II.II, Петрова С.А. Программа подготовки технических переводчиков на инженерном, сельскохозяйственном и экологическом факультетах. - М.: РУДН, 1999.

2. Бем К, Шнейдер Й. Продуктивное обучение: слагаемые системы. //Школьные технологии, №4, 1999. - С. 59-71.

3. Гаврилеико Н.Н., Гакова Е.В., Дмитриченкова С.В., Климова В.А. Спецкурс. Переводческий анализ текста. Методические рекомендации. - М.: РУДН, 2004.

4. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей.

- М.: ВЛАДОС, 2002.

5. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе // Начальная школа, 2004, №2 -С.96 - 101.

6. Крылова НЕ. Освоение Амазонии, или Использование метода проектов в преподавании //Директор школы, 1999, № 2. - С. 71 - 76

7. Крылова Н.Б., Леонтьева ОМ. Основные идеи продуктивного образования // Новые ценности образования. Как работает продуктивная школа?, 2003, Вып.4 (15).-С.3-9.

8. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении. //Школьные технологии,, 2002, №5. - С.116-120.

PROJECT AS A FOR М OF LEARNING IN THE TRAINING COURS OF TECHNICAL TRANSLATION

S.V. Dmitrichencova

Dept, of foreign languages Nr.4 Russian peoples’ friendship university Miklukho-Maklaya sir., 6 117198, Moscow, Russia

This article is about the project as a form of productive learning in the training course of technical translator and about teaching experience in above sphere.