К вопросу программно-методического обеспечения инклюзивного образования

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Бачурина Светлана Николаевна

Учитель - логопед отдел образования администрации Калининского района

УДК 376

К ВОПРОСУ ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

INCLUSIVE EDUCATION: CURRENT STATE AND DEVELOPMENT

TRENDS

В статье раскрывается содержание инклюзивного образования на современном этапе, обозначены актуальные вопросы программно-методического обеспечения инклюзивного образования в Донецкой народной Республике, а также определена роль педагогов и специалистов службы сопровождения, как самого ценного инструмента инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, образовательное учреждение, особые образовательные потребности, ограниченные возможности здоровья, педагог, программно-методическое обеспечение, психолого-педагогическое сопровождение, школьники.

The article reveals the content of inclusive education at the present stage, outlines the topical issues of program and methodological support of inclusive education in the Donetsk People's Republic, and defines the role of teachers and support staff as the most valuable tool for inclusive education.

Key words: inclusive education, special educational needs, psychological and pedagogical support.

В настоящее время одним из главных направлений развития общего образования является актуализация ценности инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, которое сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов образовательной политики Донецкой Народной Республики. Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в массовой общеобразовательной школе - это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы, важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии [2]. Важным аспектом инклюзивного образования является то, что оно основывается на признании удовлетворения разнообразных детских нужд и способностей ребёнка, включая различия в способах и темпах

обучения, что требует создания особых образовательных условий для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):

• раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы;

• ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано инклюзивное обучение, определение его форм;

• определение оптимальной вариативной модели образования: дистанционное, специальное (коррекционное), индивидуальное обучение на дому, интегрированное и инклюзивное образование (комбинированная, частичная, временная, полная интеграция);

• психологическая готовность ребёнка к инклюзии;

• создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая соответствует образовательным потребностям всех учащихся общеобразовательного учреждения (ОУ);

• учёт особенностей интеллектуального, личностного и психофизического развития ребёнка с ОВЗ;

• предоставление необходимой психолого-педагогической поддержки и адекватной коррекционной помощи каждому ребёнку с ОВЗ;

• подготовки ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ;

• формирование в сообществе (класс, группа, ОУ) навыков толерантности, милосердия, взаимоуважения;

• специальная подготовка педагогических кадров;

• мониторинг развития ребёнка и мониторинг эффективности инклюзивного обучения [3].

Часто педагоги, столкнувшись с необходимостью принять ребёнка с ОВЗ в свой класс, испытывают ряд затруднений по организации такой работы. Решение данных вопросов требует существенно изменить всю систему образования - она должна стать гибкой, открытой, развивающейся. Соответственно, и от педагога в новых условиях требуется высокий уровень мобильности в сфере познания, обучения и воспитания детей с ОВЗ, способность адаптироваться к быстро меняющейся дифференцированной и специализированной системе обучения, к творческой активности, к воспроизводству и трансляции имеющегося опыта. Учителю инклюзивного класса важно понимать и принимать всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребёнке нужно прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные качества, несмотря на ограниченные возможности здоровья. Инклюзивное обучение способствует, чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную деятельность по мере своих способностей.

Наличие у детей особых образовательных потребностей предполагает решение развивающих, профилактических и коррекционных задач, что, в свою очередь, обуславливает необходимость обучения педагогов общеобразовательных школ методам и приёмам специальной педагогики.

Разработка и реализация индивидуальных программ развития детей, интегрированных в массовую школу, вызывает серьёзные трудности у учителей и требует кропотливой работы с их стороны. Интегрированные уроки также требуют глубокого методического осмысления и обобщения имеющегося опыта. Непонимание или неприятие психологических особенностей детей, имеющих те или иные нарушения развития, приводит к тому, что учителя, в погоне за повышением успеваемости в классе, назначают им дополнительные занятия, которые только усиливают переутомление и, как следствие, закрепляют единожды возникшие ошибки. В результате, дети с нормой развития не хотят учиться с детьми, имеющими ОВЗ. Исходя из этого, становится ясно, что многое зависит от учителя и от организации системы работы по программно-методическому обеспечению инклюзивного образования [1].

Практика педагогической деятельности показывает, что организация работы по программно-методическому обеспечению инклюзивного образования пока остаётся одним из недостаточно проработанных звеньев системы образования ДНР. В первую очередь это касается проектирования образовательных программ. Несмотря на то, что нормативно и методически эта тема давно раскрыта, до сих пор остаются не решёнными такие вопросы, как недостаточный уровень компетентности специалистов в проектировании рабочих программ и программ дополнительного образования, стереотипизация деятельности педагогов, разрыв между существующими, утверждёнными текстами программ и реальной практикой их внедрения. Разработать качественную образовательную программу практикам не дают возможность существующие на сегодняшний день разночтения в определении самого понятия «образовательная программа» и отсутствие единого управленческого подхода к оценке качества разрабатываемых образовательных программ. Совокупность взаимосвязанных основных и дополнительных образовательных программ и соответствующих им образовательных технологий определяет содержание образования и направления деятельности на достижение прогнозируемого результата, является основой для проектирования различных образовательных маршрутов и коррекционно-развивающей деятельности в ОУ, а также является основанием для оценки качества образовательного процесса [5]. Следовательно, основное назначение образовательной программы -мотивированное обоснование выбора педагогическим коллективом школы содержания образования и соответствующих технологий для его реализации.

Также на сегодняшний день существуют определённые трудности и с рабочими программами. Чаще всего вариант рабочей программы составлен по аналогии с требованиями к типовой учебной программе, без учёта социального заказа, специфики, целей и задач учреждения, особенностей детей конкретного класса, без учёта уровня профессиональной компетентности и личностных особенностей самого педагога. В результате текст программы существует отдельно, а практика реализуется без должного

программно-методического подкрепления. Соответственно эта программа не поможет педагогу организовать инклюзивное обучение различных категорий детей в соответствии с их индивидуальными, личностными, познавательными особенностями и психофизическими возможностями. Отсюда вытекают проблемы содержательного наполнения программы, рекомендуемой психолого-медико-педагогической комиссией, календарно-тематического планирования обучения, и далее - проблемы проектирования инклюзивного урока.

На наш взгляд, учителям, учителям-дефектологам, коррекционным педагогам, педагогам-психологам необходимо разработать рабочую программу и календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе. Это возможно сделать, зная алгоритм составления интегрированного календарно-тематического планирования:

• изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений соответствующих видов;

• определение регионального и валеологического компонентов образования;

• определение содержания учебно-методического и дидактического комплекта, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование;

• соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ;

• анализ количества часов, рекомендуемых программой для прохождения основных тем;

• поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету;

• выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса;

• выделение общих тем программ для изучения их в классах коррекционно-педагогической поддержки;

• составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы [4].

С целью успешной реализации образовательной программы в классе инклюзивного обучения необходимо создавать условия, способствующие наиболее полному раскрытию потенциальных познавательных возможностей всех детей, принимая во внимание особенности их развития. Таким образом будет осуществляться принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия важно обучать всех детей, но при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке.

Не мене важно, чтобы обучение было связано с реальной жизнью. Для этого в процессе обучения следует моделировать и воспроизводить ситуации, которые вызывают затруднения в обычной жизни, так как анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных изменений в личностном развитии школьников.

Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и межличностных отношений. Это становится возможным только в том случае, если деятельность учеников осуществляется в тесном сотрудничестве со взрослыми и под их руководством.

Также важным условием успешной реализации образовательной программы является использование различных приёмов обучения, помогающих вызвать у школьников положительные эмоциональные переживания. Ученики должны понимать тот материал, который им предлагается усвоить, научиться его использовать в самостоятельной практической деятельности, что невозможно без положительного эмоционального отношения ребёнка к обучению, тем самым реализуется принцип сознательности и активности учащихся в процессе обучения.

Таким образом, на наш взгляд позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с ОВЗ и расширение опыта продуктивного общения с ними. Большую роль в этом играет грамотный отбор учебных планов, образовательных программ, учебно-методических и дидактических комплектов.

Определенную сложность представляет для учителя планирование и проведение уроков в классе инклюзивно обучения [4]. Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берётся за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идёт фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определён их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае урок может быть выстроен по структуре занятий малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым программам, а учащиеся с ОВЗ в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного материала. Затем для закрепления нового материала учитель даёт классу

самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, объясняет новый материал). При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудно усваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и упражнения. Такой приём обучения применяется в том случае, когда учитель не может уделять много времени учащимся с ОВЗ и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по типовой общеобразовательной программе для детей с нормальным психофизическим и интеллектуальным развитием.

Исходя из вышеизложенного, становится очевидным, что составление учебных планов, продуманное использование учебно-методического и дидактического обеспечения образовательного процесса позволяют эффективно осуществлять инклюзию, обеспечивать условия для получения знаний учениками с разными образовательными потребностями. При этом необходимо учитывать, что организация эффективной социально-образовательной инклюзии возможна только в условиях тесного взаимодействия педагогов и специалистов службы сопровождения: учителей-дефектологов, коррекционных педагогов, педагогов-психологов, консультантов психолого-медико-педагогических консультаций, т.е. сотрудников, чья профессиональная деятельность обеспечивает проведение психологической, педагогической и социальной коррекции. Отличительными особенностями деятельности данных специалистов является командный стиль взаимодействия, систематическое обсуждение прохождения ребёнком с ОВЗ индивидуально-образовательного маршрута и его своевременная корректировка. Как правило, они работают в тесном контакте не только с педагогами общеобразовательных предметов, но и с родителями учащихся, постоянно отслеживают развитие ребёнка, результативность его обучения, оказывают необходимую психолого-педагогическую помощь семье, в которой воспитывается ребенок с ОВЗ. Практика показывает, что только при правильном и своевременном выявлении нарушений в развитии учащихся и при осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения ребёнка с ОВЗ в общеобразовательном классе, он в состоянии успешно овладеть учебной программой и адаптироваться в социуме.

Таким образом, в статье обозначены актуальные вопросы программно-методического обеспечения инклюзивного образования в Донецкой народной Республике, а также определена роль педагогов и специалистов службы сопровождения, как самого ценного инструмента инклюзивного образования, который позволяет составить для каждого ученика свой собственный образовательный маршрут и подобрать оптимальный вариант индивидуального подхода к обучению, воспитанию и развитию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. - М., 2011. - C. 83-92.

2. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья / С.В. Алехина // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н. В. Новикова, Л. А. Казакова, С. В. Алехина; под общ. ред Н. В. Лалетина. - Красноярск, 2013. - С. 71-95.

3. Гусева С.В. Основные принципы инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении; подходы и способы его реализации / С. В. Гусева [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://pandia.ru/text/80/088/28008.php -Противоречия, ограничения, риски инклюзивного обучения детей с ОВЗ (дата обращения: 30.04.2017 г.).

4. Михальченко К. А. Инклюзивное образование - проблемы и пути решения / К. А. Михальченко // Теория и практика образования в современном мире: материалы Международной заочной научной конференции (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). -СПб.: Реноме, 2012. - С. 77-79.

5. Медведев Д. А. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс] / Д. А. Медведев - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/events/president/news/6683 - Дмитрий Медведев утвердил инициативу «Наша новая школа» (дата обращения 30.05.2017 г.).

Есенова Анна Юрьевна

ст. преподаватель кафедры юридической психологии и педагогики ГОУ ВПО ДНР «Донбасская юридическая академия»

УДК 37.032

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

ACADEMIC MOTIVATION AS A FACTOR OF PROFESSIONAL AND PERSONAL FORMATION OF FUTURE LAWYERS

Статья посвящена изучению роли учебной мотивации в профессионально-личностном становлении будущих юристов в период вузовского обучения. Обсуждаются аспекты модернизации психолого-педагогических процедур формирования и развития учебной мотивации у студентов юридического профиля.

Ключевые слова: профессионально-личностное становление; учебная мотивация;

юрист

The article is devoted to the study of the role of academic motivation in the professional and personal formation of future lawyers in the period of University education. Aspects of the modernization of psychological-pedagogical procedures for the formation and development of educational motivation of students of the law profile are discussed.