Преподавание культурологии в высшей школе: конструктивистский подход

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

М.Г. ПЛЕМЕНЮК, доцент Преподавание

Комсомольский-на-Амуре культурологии

государственный технический в высшей школе: университет

9 конструктивистский подход

Статья посвящена вопросам методики преподавания общеобразовательного курса культурологии для студентов, получающих негуманитарную специальность. Культурологическое образование анализируется с позиций концепции социального конструктивизма. Одна из задач изучения культурологии в высшей школе - становление герменевтической компетентности. Способом её развития является культурологический образовательный дискурс, построенный на основе перевода текстовой деятельности в дискурсивную. В статье формулируются методические принципы, выявляется специфика герменевтической деятельности в образовательном процессе.

Ключевые слова: общеобразовательный курс культурологии, культурологический образовательный дискурс, герменевтическая компетентность, герменевтическая деятельность, «понимающее» сознание, типы понимания.

После издания монографии «Культурологическое образование современного специалиста: методология, концепция, модели и технологии развития» [1] у автора была возможность в течение нескольких лет проверить на практике жизнеспособность предлагаемой концепции. Опыт показал прикладной характер отвлеченных положений, дал импульс к трансформации общеобразовательного курса «Культурология» в дисциплину «Культурологический образовательный дискурс» и в конечном счёте позволил перевести философско-культурологические манифестации на язык методических рекомендаций. Предстояло выявить инструментальный потенциал культурологических теорий: теоретические посылки оценивались по тому, насколько они пригодны и эффективны для создания предпочтительных ситуаций педагогической коммуникации. При этом стремление максимально реализовать прагматистский (педагогический) настрой и удержаться в жанре методического исследования не вошло в противоречие с философским подходом к теме. Несмотря на практическую направленность, в фокусе оказались не тех-

нологии, а понимание студентом, получающим техническую специальность, самого себя, своего дела и культуры.

Такой подход определяется спецификой культурологического образования, которое в нашем понимании есть способ формирования понимающего сознания. В мире готовых дидактиче скихформ «культурологический образовательный дискурс» открывает место событию, позволяет обрести опыт, структурировать его и вырваться хотя бы на миг из круга вечного повторения. Культурологический образовательный дискурс удовлетворяет потребность не в знаниях и понимании информации, а в ощущении себя живущим и адаптированным в среде, исключительно информационно насыщенной, стандартизированной и расчисленной. Возможно, такой аспект покажется странным в разговоре о методике преподавания - практике, очевидным образом принадлежащей миру педагогики с её дидактическим предметоцентризмом. Однако, если верить в то, что культура будущего -это «культура Понимания» [2], т.е. культура интерпретации, то именно культурология с её целостным отношением к куль-

104 Высшее образование в России • № 7, 2012

туре способна решить проблему преодоления междисциплинарной раздробленности содержания современного высшего образования.

Предлагаемая методика обучения основана на определенных способах структурирования культурологического знания и работы с информацией. Рассказывая некоторым образом себе и/или другим о том, как он понимает культурное явление и что, на его взгляд, необходимо делать в той или другой социокультурной ситуации, студент, изучающий культурологию, решает сразу несколько задач: во-первых, структурирует свой запас имеющихся знаний, во-вторых, активирует контекст явления, в-третьих, обосновывает свои потенциальные действия и решения. Если так подходить к обучению культурологии, основным окажется вопрос: каким образом, при каких условиях, какими методами формируется сознание, способное к самостоятельной интерпретации и пониманию сложных социокультурных проблем профессиональной и повседневной реальности? Чтобы ответить на него, вводится понятие герменевтической компетентности, позволяющее проследить процесс конструирования коммуникативного потенциала понимания. Методология такого конструирования представлена в разработанной нами аксиолого-герменевтической модели общеобразовательного курса культурологии, которая даёт возможность концептуализировать смыслосозидающий потенциал в процессе изучения культурологии в высшей школе.

Теоретическую рамку данного подхода составил социальный конструктивизм с присущим ему практико-ориентированным подходом к коммуникации. Не отвлекаясь на полемику или поиск «обоснований» собственных взглядов, эта статья преследует сугубо практическую цель - предложить инструментальную версию методики преподавания культурологии как общеобразовательного дискурса. Суть социального конструктивизма американские психологи Дж.

Шоттер и К. Джерджен выражают следующим образом: «Социальный конструктивизм озвучил палитру таких новых проблем, как социальное конструирование личностной идентичности, роль власти в социальном формировании смыслов, роль риторики и нарратива в научном дискурсе, центральное значение повседневности, запоминание и забывание как социально конструируемая деятельность, рефлексивность метода и теоретизирования. Через все эти проблемы красной нитью проходит внимание к тому, как в человеческих сообществах осуществляется производство человеческих способностей, опыта, повседневности и научного знания и как последние сами воспроизводят сообщества людей» [3, с. 393].

Назначение данного текста - показать возможную позицию преподавателя культурологии, ориентирующую его на формирование у студентов того опыта мысли и чувств, который должен быть закреплен в формах жизни: из смутных устремлений стать осмысленной привычкой, продуманным укладом, по которым можно будет судить, к чему человек пришел, что действительно осознал и принял. Культурология может помочь в этом нелегком деле мировосприятия и жизнеустроения, но только в том случае, если в основе её образовательных технологий будет лежать культура понимания и герменевтическая деятельность как способ её достижения. Герменевтическая деятельность является неотъемлемой частью культурного опыта и представляет собой результат взаимодействия знаний о культуре и навыков смыслообра-зующей деятельности. Цель обучения герменевтической деятельности - обеспечение практического владения умениями интерпретации.

Методика обучения студентов технического вуза смыслообразующей деятельности предполагает создание условий, способствующих переходу культуроведческих знаний и умений к более высокому уровню - культурологической интерпретации - и

Обсуждаем проблему

105

далее, на уровень философского осмысления культурных явлений, процессов и применения полученных знаний и навыков интерпретации в профессиональной и повседневной деятельности.

Изменение в креативных (творческих, порождающих) возможностях мышления может быть обеспечено в том случае, если процесс изучения культурологии обладает следующими характеристиками. Во-первых, рассмотрение типологии социокультурных проблем соответствует исследованиям проблем современного человека; во-вторых, в процессе изучения культурологии согласованы коммуникативный и гносеологический компоненты понимания; в третьих, знания увязаны с процессом их получения, то есть соразмерены теоретический и практико-ориентированный компоненты содержания; в четвертых, организация учебно-познавательной (текстовой) деятельности учитывает возможности студентов-негуманитариев и направление получаемой ими специальности.

Рассматривая изучение культурологии студентами-негуманитариями как социальную практику, преподаватель культурологии, с одной стороны, выступает в качестве дискурс-аналитика, пытающегося понять, как менталистские понятия конструируются и используются студентами в интеракции. С другой стороны, он предстает в роли контрагента, который в процессе педагогической коммуникации стремится речевую практику студентов, выделяющих единичное и фокусирующихся на нём, дополнить обобщением и понятийным слоем.

Такая позиция преподавателя культурологии позволяет, задействуя всё многообразие индивидуальных значений смыслов, которые студенты вкладывают в свои высказывания, сформировать у них способность к пониманию, интерпретации, покажет возможные пути решения тех или иных концептуальных или практических проблем, связанных с основными интересами обучающихся.

Выделим опорные точки того понимания культурологического образовательного дискурса, в русле которого мы находимся. Прежде всего, культурологический образовательный дискурс - это речевая практика, причем методически организованная; это практическое действие, направленное на создание ситуации понимания, то есть его результатом становится новый взгляд на социокультурные проблемы, но целью является не понимание, а событие, происходящее с человеком благодаря этому пониманию. Эта логика приводит нас к ключевым понятиям, определяющим методику преподавания общеобразовательного курса культурологии студентам, получающим инженерное образование: коммуникативная ситуация, герменевтическая деятельность, субъектная организация культурологического знания.

«Коммуникация» - слишком широкое понятие, поэтому необходимо определиться с концептуальными рамками, в которых мы рассматриваем коммуникативные ситуации вообще и преподавание культурологии каккоммуникативной практики в частности. Для решения наших задач необходимые методологические ресурсы предоставляет неопрагматистская исследовательская традиция, в которой коммуникация рассматривается как активность индивидов, позволяющая создавать общую реальность в процессах взаимодействия с другими и управлять ею посредством определенных практик [4]. Методические ресурсы обеспечивают педагогика диалога [5] с её вниманием к субъектной позиции индивидов и технология контекстного обучения [6] с ее потенциалом активизации познавательной деятельности студентов. Коммуникативная ситуация позволяет нацеливать учащихся не столько на запоминание знания, сколько на его рефлексивное осмысление - зачем и для чего нужна мне эта информация, как я её оцениваю. Поэтому обучение (как и воспитание) не может сводиться к узкокогнитивным целям, а должно стать пони-

106 Высшее образование в России • № 7, 2012

мающим, ставящим во главу угла ценности понимания и взаимопонимания.

Культура в процессе изучения культурологии предстает не как данность, а как подвижное, процессуальное образование, созидаемое ситуативно во взаимодействии и взаимовлиянии индивидов. Идея процес-суальности культурной реальности уточняет понимание герменевтической деятельности как процесса передачи друг другу и постепенного обобществления частного опыта, идей, эмоций, ценностей. Посредством обмена между взаимодействующими сторонами создается общее смысловое пространство, в котором становятся возможными скоординированность, согласованность и понимание.

Трактовка общеобразовательного курса культурологии как дискурсивной практики ставит под вопрос традиционное представление об образовании как результате обучения. Отличие культурологического образовательного дискурса от традиционного представления об образовании в том, что оно принципиально не завершаемо. Одним из свойств субъектно организованного культурологического знания является конструирование и переконструирование социальной и культурной реальности, то есть её творческое переосмысление, которое в результате ведёт к обновлению культурных форм, порождению новых событий. Таким образом, в нашем определении культурологического образовательного дискурса мы используем понятие «конструирование» в неопрагматистском понимании - имея в виду не создание продукта, а участие в процессе его создания, обладающем своей собственной динамикой и логикой. В этом случае методика преподавания культурологии представляется не константой, а переменной величиной: задавая общее направление действиям, она сама оказывается подвержена модуляциям и требует творческого подхода.

Неопрагматистская методология ориентирует на инструментальное отношение к

практическому действию и раскрывает механизмы его «ситуативной креативности». Однако в культурологическом образовательном дискурсе, кроме инструментального, есть ещё один аспект - экзистенциальный, который фокусируется не на технологиях действия, а на вопросах «проживания иного опыта», «расширения жизненного мира», «открытия Другого». Если вспомнить о миссии образования, то вопросы «Что?» и «Как?» отойдут на второй план, а главным будет вопрос «Зачем? ». Культурологический образовательный дискурс, методологическим и методическим основам которого мы уделяем столько внимания, является всего лишь средством, в то время как цель культурологического образования - развитие сознания будущего специалиста.

Подводя итог, отметим, что описанное выше представление о целях и результатах общеобразовательного курса культурологии, читаемого для студентов, получающих техническую специальность, а также обращение к компетентностному подходу обусловлены изменениями социально-культурных условий современного высшего образования. Объективные трудности образовательной ситуации, сложившиеся в силу исключения из учебных планов вузов культурологии как обязательного для изучения предмета, стремление преодолеть разрыв между высокой наукой и педагогической реальностью заставляют говорить о теоретической и практической значимости понятий «герменевтическая деятельность» и «герменевтическая компетентность ». Пополнение терминологической системы педагогики новыми элементами, такими как «культурологический образовательный дискурс», «понимающее сознание», обоснование которых потребовало обращения к другим областям знания, преследует главную цель - показать организующую роль педагогики по отношению к деятельности преподавателя культурологии и методологическую роль культурологии по отношению к педагогике как науке. Как известно,

Обсуждаем проблему

107

сущностные характеристики педагогической деятельности учителя раскрываются понятиями цели, содержания и метода [7]. Ответы на вопросы современного высшего образования: «Зачем?», «Что?» и «Как?», касающиеся необходимости изучения культурологии в технических вузах, можно получить, интегрируя педагогические и культурологические знания.

Литература

1. Племенюк М.Г. Культурологическое обра-

зование современного специалиста: методология, концепция, модели и технологии развития. Владивосток: Дальнаука, 2009.

2. Демьянков В.З. Загадки диалога и культу-

ры понимания // Текст в коммуникации. М.: Институт языкознания АН СССР, 1991. С. 109-116.

3. Цит. по: Касавин И.Т. Текст. Дискурс. Кон-

текст. Введение в социальную эпистемологию языка. М.: Канон + РООИ Реабилитация, 2008. С. 393-394.

4. Бергер П., Лукман Т. Социальное констру-

ирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995; Герген К. Дж. Социальный конструкционизм: знание и практика. Мн.: БГУ, 2003; Йоас Х. Креативность действия: Пер. с нем. СПб.: Алетейя, 2005; Казаринова Н.В. Межличностная коммуникация: социаль-но-конструкционистский анализ. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006.

5. Белова С.В. Диалог - основа профессии

педагога: Учеб.-метод. пособие. М., 2002.

6. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентно-

стный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32-37.

7. Сериков В.В. Образование и личность. Те-

ория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

PLEMENIUKM. TEACHING CULTUROLOGY AT HIGHER SCHOOL The article focuses on the methods of teaching the general course of culturology for students majoring in non-humanities specialties. The culturology education is analyzed from the position of social constructionism. One of the objectives of culturology study at higher school is formation of hermeneutical competence by means of culturological educational discourse. The article formulates the methodical principles and reveals the specific character of the hermeneutical activities in the educational process.

Key words: general educational course of culturology, culturological educational discourse, hermeneutical competence, hermeneutical activities, "understanding" consciousness, understanding types.

Диагностика

е.г. гуцу, доцент деятельностного компонента

Нижегородский государственный профессиональной педагогический университет

им. Козьмы Минина компетенции преп°давателя

вуза

В статье обсуждается проблема изменения требований к профессиональной компетенции современного преподавателя высшей школы в связи с переходом на компетентностью модель профессионального образования. Предложена методика изучения деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза. Представлены результаты пилотажного исследования.

Ключевые слова: компетентностная модель профессионального образования, профессиональная компетенция преподавателя вуза, деятельностный компонент профессиональной компетенции преподавателя вуза, диагностика актуального уровня, профессионально-личностное развитие.