Организация самостоятельной работы учащихся заочной формы обучения в средних профессиональных учебных заведениях

Исакова Т.Б.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ЗАОЧНОЙ

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЯХ

Isakova T.B.

THE ORGANIZATION OF THE UNSUPERVISED WORK OF THE STUDENTS OF THE DISTANT EDUCATION IN SECONDARY VOCATIONAL EDUCATIONAL

INSTITUTIONS

Ключевые слова: система образования, самостоятельная работа, средние

профессиональные учебные заведения, заочная форма обучения, дидактические условия организации самостоятельной работы.

Keywords: educational system, unsupervised work, secondary vocational educational institutions, distant education, didactic conditions of the organization of the unsupervised work.

Аннотация

В статье рассматривается проблема организации самостоятельной работы учащихся заочной формы обучения в средних профессиональных учебных заведениях, анализируются дидактические условия организации самостоятельной работы, описываются результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности выдвинутых в исследовании теоретических положений.

Abstract

The article considers the problem of organization of the unsupervised work of the students of the distant education in secondary vocational educational institutions, analyzes didactic conditions of the organization of the unsupervised work, describes the results of the pedagogical experiment of the effectiveness of the theoretical aspects.

Существенные изменения социальных ориентаций в России, все большее внимание к личности как основной социальной ценности общества вызывают необходимость такой профессиональной подготовки специалиста, при которой обеспечиваются условия самообразования и саморазвития личности.

Современные социально-экономические факторы, такие как конкуренция, безработица, дефицит времени и материальных средств, вызывают необходимость психологической, экономической и мотивационной ориентации молодежи на получение профессионального образования во время трудовой деятельности. Это повышает рейтинг таких форм получения образования как дистанционное и заочное обучение, непрерывное и индивидуальное обучение, самообучение и др. При этом установлено, что заочное обучение имеет устойчивую тенденцию к увеличению его доли в системе образования, поэтому актуальной является проблема разработки форм, содержания, структуры и методов заочного обучения.

Самостоятельная работа - многоаспектная и многогранная проблема, которой занимаются представители разных областей наук. От Конфуция, Сократа, классиков мировой педагогики (Я. Коменского, А. Дистервега, П. Каптерева, Д. Дьюи и др.) и до представителей педагогических школ современности самостоятельная работа рассматривается как необходимый элемент обучения и в общеобразовательных школах, и в профессиональных учебных заведениях.

Начиная с 50-х годов ХХ века постоянно возрастает интерес дидактов и методистов к вопросам теории и практики самостоятельной работы: раскрытию сущности самостоятельной работы (В.А. Беликов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.М. Лушников, А.С. Лында, В.Г. Рындак и

др.); выявлению психологических механизмов управления самостоятельной работой (П.К. Анохин, П.Я. Гальперин, О.А. Конопкин, Н.А. Менчинская и др.); роли учителя в руководстве самостоятельной работой учащихся (А.К. Буряк, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.); формам и методам самостоятельной работы в вузе (П.И. Пидкасистый, А.А. Реан, Л.И. Рувинский, А.В. Усова,

Т.И. Шамова и др.); соотношению репродуктивных и творческих видов деятельности в самостоятельной работе (В.Д. Донцов, Т.А. Воронов, Н.И. Мешков, Л.Б. Юшков и др.).

Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещаются в работах С.А. Батышева, Н.Е. Селезневой, В.В. Шапкина, Н.А. Томина и др.; различные подходы к организации подготовки современного специалиста рассматриваются в трудах

A.П. Беляевой, Е.В. Бондаревской, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др.; теоретические основы инновационных процессов в образовании раскрываются в исследованиях В.И. Загвязинского,

Н.В. Кларина, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др.

Проблема заочного обучения в профессиональных учебных заведениях также не новая для педагогики. Вопросы теории и практики заочного обучения нашли свое отражение в трудах М.Э. Барского, А.М. Кабаковой, М.Е. Караульника, В.М. Кузнецова, С.И. Зиновьева,

B.Г. Онушкиной, ВА. Горохова, Л.А. Кохановой, В.А. Юдина и др.; методическое обеспечение подготовки учащихся заочного обучения разных специальностей (учителей математики, физики и др.) освещаются в работах Л.Г. Вяткина, М.Г. Говорунова, Ф.И. Казаковой, Е.П. Тонконогой.

Однако в изученных нами работах недостаточно освещены дидактические условия организации, содержание, формы и методы самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях. Поэтому возникает противоречие между расширением системы заочного обучения в системе образования и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ самостоятельной работы учащихся.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении дидактических условий организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения в средних профессиональных учебных заведениях.

Гипотеза исследования: дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся заочного обучения будут обеспечивать эффективность освоения учебных дисциплин, если:

- использовать в единстве теоретическую и практическую подготовку;

- самостоятельная работа построена на принципах целостности, вариативности и дополнительности;

- будет обеспечена действенность структурно-функциональной модели самостоятельной работы, представляющей собой взаимосвязанные компоненты (целевой, структурно-содержательный, технологический, оценочный и предметно-рефлексивный), которые выполняют объяснительно-информационную, ориентирующую, контрольнодиагностическую и корригирующую функции.

Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать самостоятельную работу учащихся заочного обучения средних профессиональных учебных заведений как развивающуюся систему; личностнодеятельностный подход, ориентированный на личную позицию учащегося заочного обучения в освоении учебных дисциплин и определение его индивидуальной программы обучения. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе связи теории и практики, что позволяет достоверно определить основные теоретические и практические результаты исследования.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что отдельные авторы в разных аспектах рассматривают самостоятельную работу как: вид учебной деятельности, направленный на формирование знаний, умений и навыков (М.А. Данилов, О.А. Нильсон,

А.В. Усова и др.); средство организации индивидуальной, групповой и фронтальной познавательной деятельности обучающихся

Изучение методической литературы по самостоятельной работе учащихся заочного отделения показало, что результаты обучения зависят от содержания и форм индивидуальной работы (В.М. Гудков, Г.Г. Мухин, ВА. Никоноров и др.), от степени их подготовки к самостоятельной работе (Г.С. Головкин, М.А. Толстая, М.Е. Шилосвкая).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил уточнить понятие самостоятельной работы учащихся заочного обучения, которое рассматривается как специально организованная учебно-творческая деятельность преподавателя и учащегося, направленная на самоорганизацию, самообразование и самоконтроль.

Самоорганизация, самообразование и самоконтроль учащихся рассматриваются в контексте такого качества личности, как самостоятельность. Анализ работ психологов, дидактов и методистов показал, что ученые вкладывают в содержание понятия "самостоятельность" разный смысл: интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов); готовность и стремление своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Половникова); свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладевать знаниями и способами деятельности (Т.И. Шамова); способность обучаемого организовывать познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы (И.Я. Лернер); потребность и умение студентов овладевать знаниями и способами деятельности (Г.Н. Кулагина) и др.

Самоорганизация учащегося заочного обучения предполагает наличие у него определенных общеинтеллектуальных знаний и умений, опыта алгоритмической и творческой деятельности. Самоконтроль означает сформированность у учащегося умения выбрать способ решения задачи, поставленной перед ним, решить и правильно оценить результаты решения. Самообразование - это самостоятельное приобретение учащимися профессиональных знаний и умений.

В исследовании выделяются основные компоненты системы самостоятельной работы учащихся заочного обучения, затем определяются их взаимосвязь и взаимообусловленность, потому что "не разобравшись во взаимодействии, нельзя понять и объяснить развитие системы" (А.Н. Аверьянов).

При построении структурно-функциональной модели самостоятельной работы учащихся заочного обучения мы руководствовались принципами педагогического моделирования.

В частности мы опирались на принципы целостности, вариативности и дополнительности.

Принцип целостности педагогического процесса означает достижение единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него компонентов и факторов, т. е. условий, обеспечивающих его эффективность.

Правила осуществления принципа целостности:

1. Устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонентов системы самостоятельной работы и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития учащихся.

2. Процесс самостоятельной работы подчинять конечной цели развития каждого учащегося.

3. Полнее реализовывать данные физиологии и психологии при построении и осуществлении самостоятельной работы.

4. Организуя самостоятельную работу, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и передового опыта.

Реализация принципа целостности способствует упорядочению педагогического процесса, помогает определению конечного числа компонентов системы, устраняет противоречия связей и зависимостей всех компонентов системы1.

Вариативность системы, определяется выбором индивидуальной профессиональнообразовательной программы для каждого учащегося заочного отделения. Этот выбор влияет на темп, стиль организации самостоятельной работы.

Ориентация на человека - участника педсистемы - является главным. Несориентированность на человека, неодухотворенность моделей заботой о нем и его благе ведет к рождению холодных и бездушных построений. Такие концепции, планы, программы, учебные пособия плохо воспринимаются на практике. Часто их внедрение происходит только под влиянием силовых методов воздействия.

Данный принцип строится на выполнении следующих правил:

1. Подчиняйте моделируемые педсистемы, процессы реальным потребностям, интересам и возможностям обучающихся.

2. Не навязывайте учащимся выполнение своих моделей, умейте отступить, заменить их другими.

3. Жестко и детально не моделируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.

При моделировании педагогу рекомендуется чаще ставить себя на место учащегося и мысленно представить его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса. Этого бывает достаточно, чтобы уже в ходе моделирования вносить необходимые коррективы в планы.

Вариативность системы означает и создание ее динамичной, гибкой, способной по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Создать очень точную модель практически невозможно. Жестко созданная модель почти всегда ведет к насилию над участниками педпроцесса. Если участники педпроцесса сопротивляются внедрению модели, то моделирование не выполняется или осуществляется плохо, воспитанники и педагог начинают проявлять свои негативные качества.

Следовательно, принцип вариативности реализуется посредством выполнения еще и таких правил, как:

1. Разрабатывайте модели таким образом, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались модернизации, корректировались.

2. Делайте свои программы, сценарии такими, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливая к изменившимся условиям.

3. Не останавливайтесь на одной модели, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели2.

Принцип дополнительности связан с самостоятельной оценкой знаний, умений и навыков обучаемого, с необходимостью корректировки процесса обучения, который достигается выбором дополнительных методов и средств обучения.

Системное изучение исследуемой проблемы позволяет не только вскрыть параметры модели самостоятельной работы, но и описать педагогический инструментарий, т.е. управление познавательной деятельностью учащихся (формулировка цели, программноцелевое планирование, организация педагогической деятельности, промежуточная корректировка результатов деятельности, определение эффективности учебной деятельности учащихся).

В модели выделены следующие компоненты: целевой, структурно-содержательный, оценочный, корригирующий и предметно-рефлексивный.

Цель заочного обучения определяется государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования по соответствующей специальности и требованиями

1 Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - С. 47.

2 Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: Деловая книга. - С. 48.

государственного образовательного стандарта, которые предъявляются к подготовке специалиста.

Структурно-содержательный компонент определяется содержанием учебной дисциплины. Преподаватель выделяет ведущие идеи курса, делит учебный материал на аудиторные занятия и самостоятельную работу учащихся в межсессионный период. Целевой и структурно-содержательный компоненты выполняют объяснительноиллюстративную функцию.

Следующий компонент модели - технологический. Он помогает учащемуся овладеть алгоритмом самостоятельной работы и выбрать различные дидактические средства для выполнения контрольных работ. Этот компонент состоит из двух взаимосвязанных элементов: алгоритма учебной деятельности и развивающих дидактических средств.

Алгоритм учебной деятельности включает: алгоритм изучения теоретического материала, содержащий рекомендации по усвоению сведений на разном уровне деятельности: репродуктивном, частично-поисковом, поисковом, творческом; алгоритм составления граф-конспекта (последний представляет собой совокупность схем, таблиц, графиков и текстовых сведений, позволяющих создать полное представление об изучаемой теме); алгоритм решения задач; алгоритм выполнения домашней работы.

Основная функция, которую выполняет данный компонент, - ориентирующая, т. е. он ориентирует, направляет учащегося на рациональный путь деятельности.

Следующий компонент - оценочный. Он включает два элемента: оперативный контроль преподавателя и самоконтроль учащегося, в него входит набор средств контроля, самоконтроля учащимися результатов познания учебной дисциплины. Учащийся осознает свою деятельность, отвечая на вопросы "Что нужно сделать?", "Как сделать?", "Что сделано?". Функция этого компонента - контрольно-диагностическая.

Если оценка результатов выполненной работы учащегося соответствует целям данного этапа обучения, то учащийся переходит к следующему этапу. Если обнаруживается, что учащийся недостаточно полно усвоил знания, то реализуется предметно-рефлексивный компонент; который позволяет своевременно вносить необходимые изменения в структурнологические блоки содержания, в алгоритмы учебной деятельности, изменять дидактические средства, чтобы все учащиеся смогли достичь поставленной цели обучения и выполнить требования государственного образовательного стандарта. Этот компонент выполняет корригирующую функцию.

Содержательно-технологическое обеспечение самостоятельной работы учащихся заочного обучения представлено программами, учебными и методическими пособиями разного вида, различными дидактическими средствами: оно включает цели и задачи курса в целом, перечень тем, их целевую установку, тематику семинарских занятий и вопросы к ним, требования к знаниям и умениям учащихся по каждой теме, виды контроля, формы завершения обучения по курсу, календарные сроки изучения материала и контроля знаний.

Разработанные структурно-логические схемы показывают, как нужно овладевать знаниями, анализировать и изучать литературу по учебной дисциплине; они содержат информацию, изложенную в обобщенном и систематизированном виде.

При изучении теоретического материала используются инвариантные и вариативные структурно-логические схемы. Первые отражают содержание всей учебной дисциплины, вторые - отдельной темы курса. В ходе построения вариативных структурно-логических схем учащийся усваивает простые логические, родственные и временные связи между элементами учебного материала, а инвариантных - обобщенные связи, что позволяет ему в дальнейшем самостоятельно составлять граф-конспекты изучаемого материала.

Составной частью содержательно-технологического обеспечения являются алгоритмы всех видов учебной деятельности: изучения теории, создания граф-конспекта, решения задач. Каждый алгоритм состоит из нескольких этапов; каждый этап, в свою очередь, включает ориентирование, планирование и исполнение. Алгоритмы учебной

деятельности представляют собой основу обучения студентов самостоятельной работе.

В дидактике установлено, что повышению степени самостоятельности учащихся в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым и от них к межпредметным связям. Причем существенно важно, чтобы усложнение содержания, способов деятельности осуществлялось не только в процессе перехода от внутрипредметных к межцикловым и от них к межпредметным, но и на каждом из названных этапов, приводящим ко все более широким связям.

Во-вторых, повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний педагога на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.

В-третьих, формирование учебной деятельности должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия. Подобная работа должна иметь место как по отношению к конкретным, так и общим учебным действиям, по отношению к отдельным процессуальным компонентам учебной деятельности и к процессу решения учебной задачи в целом.

В-четвертых, степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом деятельности учащихся были конкретные и общие действия, структура конкретной деятельности и учебной деятельности в ее специфическом значении.

В-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

В-шестых, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера.

Нетрудно заметить, что во всех случаях речь идет о постепенном сокращении меры помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности, о превращении их в субъектов этой деятельности.

Дидактические условия, кратко описанные выше, составляют основу технологии обучения учащихся умениям учиться3.

Конечной целью формирования учебной деятельности является достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задач знания и способы деятельности, когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, т.е. самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Для реализации данной цели и организации самостоятельной работы необходимо создать дидактические условия.

Под дидактическими условиями организации самостоятельной работы мы понимаем такое сочетание действий участников, которые направлены на формирование личности учащегося и опираются на отбор сути содержания, применения и коррекции методов обучения и организационных форм. Дидактические условия можно разделить на две группы. Первая группа - дидактические условия организации самостоятельной работы, с точки зрения преподавателя. Она включает в себя:

1) использование в единстве теоретической и практической подготовки;

2) осуществление организации и управления самостоятельной работой с учетом интеграции познавательной, коммуникативной и творческой деятельности;

3 Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995. - С. 165.

3) обеспечение действенности структурно-функциональной модели самостоятельной работы;

4) организация учебно-познавательной деятельности учащихся должна быть неразрывно связана с их самоорганизацией;

5) ознакомление учащихся с требованиями, предъявляемыми к ним, что изменяет их психологическое состояние;

6) отражение в учебном материале и процессе социального заказа общества, соответствующего данному периоду с учетом профессиональной направленности их подготовки;

7) преемственность в работе школы и среднего профессионального учебного заведения;

8) наличие специальных дидактических средств;

9) регулярность самостоятельной работы;

10) создание на занятиях между педагогом и учащимися атмосферы доброжелательности и взаимного доверия, уважения и сотрудничества;

11) учет индивидуальных типологических особенностей личности учащегося.

Вторую группу составляют дидактические условия организации самостоятельной

работы с точки зрения учащегося. К ним относят:

1) активное восприятие изучаемого материала;

2) добровольность самостоятельной работы;

3) заинтересованность в получении знаний, умений и навыков;

4) сознательность;

5) самостоятельность мышления;

6) произвольность познавательных психических процессов.

Проверка результативности выбранных методов, приемов, форм, содействующих самостоятельной работе учащихся заочного обучения осуществлялась в ходе педагогического эксперимента, который на каждом этапе исследования позволил подтвердить, опровергнуть или уточнить выдвинутые теоретические положения.

Педагогический эксперимент состоял из трех этапов. Экспериментальная работа проводилась на заочном отделении Тольяттинского социально-экономического колледжа.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, который включал:

- ретроспективный анализ учебных планов и программ подготовки учащихся;

- выявления понимания сущности самостоятельной работы преподавателями и учащимися;

- выяснение приемов и средств, которыми владеют преподаватели для формирования навыков самостоятельной работы;

- выяснение степени владения учащимися навыками самостоятельной работы;

- выявление исходного уровня познавательной самостоятельности, включающей самообразование, самоорганизацию и самоконтроль.

На данном этапе был проведен письменный опрос преподавателей и учащихся заочного обучения (опрошено 100 преподавателей и 150 студентов). Цель его - выявить понимание сущности самостоятельной работы участниками педпроцесса; выяснить, какими приемами и средствами владеют преподаватели для формирования навыков самостоятельной работы у учащихся; определить, владеют ли учащиеся этими навыками и в какой степени.

Качественный и количественный анализ анкет показал, что:

96% преподавателей отрицательно оценивают качество организации самостоятельной работы по “своей” дисциплине;

40% преподавателей используют в своей деятельности один вид самостоятельной работы;

43% преподавателя используют 2 -3 вида;

14% преподавателей используют 4 вида

и только 3% преподавателей используют 5 и более видов самостоятельной работы.

Заранее планируют самостоятельную работу 100 % преподавателей. Задания репродуктивного характера применяют 100 % преподавателей; частично-поискового - 73 %; поискового - 15%; творческого - 1%.

В качестве эффективных средств стимулирования самостоятельной работы преподаватели на первое место ставят оценку деятельности учащихся; на второе место -задания для самостоятельной работы; на последнем месте - формирование собственной мотивации

у учащегося. Другие средства преподавателями не выделялись. По мнению преподавателей

у учащихся не сформированы навыки самостоятельной работы.

Анализ анкет показал, что преподаватели не в полной мере знают приемы и средства, активизирующие самостоятельную работу учащихся. Самостоятельная работа для учащихся заочного обучения заранее планируется преподавателями и в основном носит репродуктивный характер.

При анализе анкет выявлено, что:

93% учащихся считают, что в колледже не созданы условия для самостоятельной работы;

73% учащихся выполняют самостоятельную работу в последний момент, когда заканчиваются сроки;

12% сразу же приступают к делу, выполняют работу быстро, даже если допускают ошибки;

9% долго не решаются приступить к выполнению самостоятельной работы, т.к. чувствуют себя неуверенно;

6% пытаются понять задание, тщательно его анализируют, потом действуют быстро и без промедления;

66% учащихся не знают, как проверить результаты своей самостоятельной работы;

80% не умеют распределять время;

76% не умеют контролировать ход своей работы;

30% не понимают цель самостоятельной работы;

35% не понимают задания.

Эти данные свидетельствуют о низкой способности к самоорганизации учащихся.

В качестве эффективных средств стимулирования учащиеся на первое место ставят собственную мотивацию, на второе место - содержание задания, и на последнем месте -оценка. Полученные данные расходятся с данными анкетирования преподавателей. Это противоречие свидетельствует о том, что педагоги не в полной мере стимулируют самостоятельную работу учащихся.

В качестве наиболее привлекательных видов самостоятельной работы только 15% учащихся назвали творческие работы.

В результате эксперимента выяснилось, что учащиеся недостаточно владеют навыками и приемами самостоятельной работы, а преподаватели не в полной мере знают приемы и средства, активизирующие самостоятельную работу студентов. Уровень самостоятельности учащихся низкий. Самостоятельная работа для учащихся заочного обучения, как правило, заранее планируется преподавателями и носит в основном репродуктивный характер.

Формирующим экспериментом были охвачены две группы учащихся (контрольная и экспериментальная) общим числом 89 человек, сравнивалась эффективность двух методик -системы самостоятельной работы, представленной в исследовании, и традиционной методики.

Данный эксперимент включал:

- выявление уровня усвоения учебного материала;

- выявление уровня овладения учащимися навыками самостоятельной работы (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, творческий);

- выявление уровня познавательной самостоятельности, включающей способности к самообразованию, самоорганизации и самоконтролю.

Умения учащихся самостоятельно работать оценивались по следующим критериям: 1 балл - умение воспроизводить учебный материал, 2 - умение решать задачи и составлять опорные конспекты, 3 балла - умение составлять граф-конспекты и выполнять творческие работы. Итоговое число баллов, набранное учащимся, приводилось в систему, соответствующую традиционным оценкам: 7 баллов - «отлично», 6 - «хорошо», 4 -«удовлетворительно», 3 -«неудовлетворительно».

Полученные в ходе эксперимента данные свидетельствуют об эффективности разработанной системы самостоятельной работы учащихся заочного обучения, а именно:

- коэффициент усвоения учебного материала в экспериментальных группах выше контрольных на 32%;

- средняя оценка знаний учащихся экспериментальных групп «5 -4», а их успеваемость составляет 89%, средняя оценка знаний учащихся контрольных групп «53», успеваемость - 55%;

- коэффициент способности к творческому мышлению учащихся экспериментальных групп составляет 35 - 49%, контрольных - 10%.

В целом в ходе проверочного педагогического эксперимента установлено, что рекомендуемая система и дидактические условия организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, правомерны и оказывает на учащегося положительное воздействие. Разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс на заочном отделении средних профессиональных учебных заведений. Технология процесса обучения и предложенный комплекс дидактических условий обеспечивает повышение эффективности занятий.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая её разработка может идти в таких направлениях, как исследование вопросов преемственности самостоятельной работы в средних профессиональных учебных заведениях и вузах, применение компетентностного подхода к организации самостоятельной работы и др.

Библиографический список

1. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

2. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995. -141с.

3. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. - 304 с.

4. Блауберг, И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973. - 270 с.

5. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М, 1961. - 239 с.

6. Загвязинский, В.И. Методология и методика диалектического исследования. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

7. Кларин, Н.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубеж. опыта. - М.: Знание, 1989. - 75 с.

8. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - 96 с.

9. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. - М.: Высшая школа, 1979. - 157 с.

10. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч. тр. / Под ред. М.А. Галагузовой. - Вып. 3 - Екатеринбург, 1998.

11. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография.- М.: Пед. вестник, 1997. - 244 с.

12. Сериков, Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки учащихся. -Иркутск, 1991. - 232 с.