Теория и практика применения «Проектного метода» как механизма профессиональной ориентации детей и молодежи

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД

УДК 378, 37.01, 316.61

Теория и практика применения «проектного метода» как механизма профессиональной ориентации детей и молодежи

В статье рассматривается применение «проектного метода» как механизма профориентационного отбора детей и молодежи; приводится российский и зарубежный опыт организации проектной работы с обучающимися (школьниками и студентами); раскрывается опыт практической апробации «проектного метода» на примере образовательного проекта «Индустриальный парк».

Ключевые слова: «проектный метод», проектная работа (деятельность) с обучающимися, конкурсный отбор, профориентация.

С начала 70-х годов XX века некоторые исследователи начинают указывать на необходимость переосмысления взглядов на профориентацию и профессиональный отбор [25]. Изменение взглядов предопределяется трансформацией роли высшего профессионального образования. Исторически высшее профессиональное образование было тесно связано с приобретением более высокого социального статуса, в течение долгого времени гарантировало получение хорошей работы и должности. Однако со временем выпускников вузов становится все больше, усиливается конкуренция на рынке труда, а высшее профессиональное образование перестает быть гарантией получения привлекательного места работы (в России этот процесс активно начинает себя проявлять в 90-е годы XX века). Эта тревожная ситуация осмысливается и выпускниками вузов, и обществом, и предприятиями, которые не всегда удовлетворены качеством подготовки выпускников, их несоответствием требованиям современного производства [3].

Изменения в структуре рынка труда, новые потребности реального сектора экономики выступают основными регуляторами, и именно они диктуют критерии к специалистам, к набору и качеству их компетенций. Анализируя происходящие процессы и

А.П. Казун

Л.С. Пастухова

© Казун А.П., Пастухова Л.С., 2015

93

Теория и практика применения «проектного метода»...

изменения, исследователи и практики все чаще обращают свое внимание на важность профориентации детей и молодежи (в частности, об этом пишут Чистякова, Родичев [15]), необходимость системного подхода в организации профориентации и содействия в выборе профессии обучающимся. Одновременно становятся актуальными вопросы развития современных механизмов профориентации, «экологичных» для включения в учебный и воспитательный процессы образовательной организации.

В настоящей статье рассматривается один из методов решения проблемы профессионального отбора — организация проектной работы (деятельности) в школах и вузах. Другие цели данного метода, такие как воспитание, обучение, профессиональная социализация и т.д., остаются за рамками настоящей статьи и нуждаются в дополнительном анализе. В соответствии с ФГОС нового поколения проектная деятельность становится обязательным условием для итоговой аттестации обучающихся в средней школе. Данный факт, с одной стороны, констатирует внимание официальных органов к проектной деятельности, позволяющей преодолеть ограничения традиционных методов обучения. С другой стороны, влечет за собой широкое применение «проектного метода» в образовательных организациях. На перспективность и востребованность «проектного метода» не только как методического инструмента, но и как управленческой технологии в образовании указывает С.В. Иванова [4].

Российский опыт применения проектного подхода

В настоящее время проводится немало исследований, посвященных вопросам ведения проектной работы в дошкольных образовательных организациях [6], школах [9] и вузах [19]. Главной особенностью «проектного метода» обучения и профессиональной ориентации является ориентирование обучающихся на достижение определенной цели в условиях коллективной работы [19].

Существенная роль в процессе профориентации традиционно отдается государству. Так, в рамках нормативно-правового подхода выдвигаются основные принципы формирования программы профессиональной ориентации на разных уровнях управления образованием [16]: непрерывность, интеграция, индивидуализация, гибкость, открытость и оптимизм. Авторы С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, В.И. Сахарова призывают учитывать эти принципы при составлении нормативных документов, направленных на оказание помощи в профессиональном ориентировании детей и молодежи. В то же время они отмечают, что профориентация в России активно развивается именно «снизу», через экспериментальные программы и проекты в образовательных организациях.

Делая акцент на стратегии «активизации профессионального и личного самоопределения», Н.С. Пряжников выделяет 10 возможных стратегий по профориентации школьников (включая тестирование, рационализацию,

94

Теория и практика применения «проектного метода»...

психоаналитический метод и т.д.) [11]. Основной задачей стратегии является мотивирование обучающихся к активному осмыслению своего профессионального будущего. Достигается это путем различных «профориентационных игр» с классом, в процессе которых решается сразу несколько задач профориентации (информирование, вовлечение, тестирование и т.д.). В целом игровые методики профориентации можно считать предпосылкой для развития «проектной деятельности».

О значимости игровых форм для процесса обучения и воспитания писал, в частности, известный социолог Ю.А. Левада. По его мнению, практически для любой деятельности существует аналог в игровых ситуациях [5]. Между игрой и трудовой деятельностью есть некоторая преемственность (например, юристы уже во время обучения участвуют в игровых судебных слушаниях). Игра может иметь две основные формы: соревнование (или спорт) и театр [5]. C одной стороны, участники игры должны конкурировать друг с другом, а с другой — должны быть способны правильно исполнять отведенные им роли. Эти две предпосылки (конкуренция и исполнение ролей) важно учитывать при разработке учебных проектов, направленных на профессиональную ориентацию обучающихся.

Психологическую составляющую профориентации подробно разработал Е.А. Климов. Для характеристики людей, оказавшихся в ситуации профессионального самоопределения, исследователь использует понятие «оптант» [7]. Оптантами могут быть не только школьники, но и взрослые специалисты (например, оказавшиеся без работы), что подчеркивает непрерывный характер профессиональной ориентации. Одной из наиболее известных концепций, активно применяемых в различных профориентационных методиках, является классификация профессионалов Е.А. Климова [7] по «предмету труда» (человек — природа, человек — техника, человек — человек, человек — знаковая система, человек — художественный образ). «Проектный метод», являющийся междисциплинарным подходом, несомненно, должен учитывать интересы и склонности обучающихся.

В зависимости от этапа обучения, на котором применяется метод проектной работы, авторы выдвигают ряд требований к продолжительности, месту проведения, интенсивности работы и степени вовлечения в проект педагога (наставника). Так, проекты для школьников младших классов должны быть относительно краткосрочными, а педагог часто должен быть включен в проект как один из его участников (чтобы избежать ситуации, когда школьники совсем не справятся с задачей) [9]. Российские исследователи настаивают на активном включении родителей для реализации проектов в начальной школе. В частности, предлагаются «семейные проекты», такие как «Мое генеалогическое древо» или «Традиции нашей семьи» [12]. Проекты для старшеклассников или студентов могут быть более сложными, продолжительными и автономными. Здесь необходимо использовать элементы соревнования и конкуренции, тогда как на ранних

95

Теория и практика применения «проектного метода»...

уровнях обучения акцент преимущественно должен делаться на «исполнении роли».

Важной особенностью любой проектной работы является формирование опыта практической деятельности [12]. Педагогам важно научить обучающихся самостоятельно принимать решения во время реализации проекта, что косвенно способствует развитию способности принимать более важные жизненные решения (в частности, совершить выбор профессии).

Отдельного внимания заслуживает вопрос работы с одаренными детьми, а также процесс их выявления. Так, по мнению И.Д. Чечель, разделение школьников на группы должно происходить в ходе длительного отбора в 7—9 классах школы, в ходе которого можно использовать совокупность профориентационных методов, включающих тестирование и интервью [14].

В работе Н.С. Юровой, А.М. Балашова, А.М. Благининой выделяются три основные категории одаренных детей, распознать которые педагогам необходимо в ходе осуществления проектной деятельности: 1) школьники с высоким общим уровнем развития; 2) школьники с высокими успехами в специальных дисциплинах; 3) школьники, не достигшие успехов в учебе, но обладающие высокой познавательной активностью. Если первая категория одаренных детей проявляет свои таланты непосредственно в ходе обучения, то вторая и третья категории требуют отдельного внимания педагогов. Одаренные школьники не всегда успевают по всем предметам, более того, иногда их познавательная активность не укладывается в стандартизированные требования учебного процесса. Именно поэтому проектная деятельность в целом может рассматриваться как альтернативный формальной аттестации процесс оценки способностей обучающихся [18].

В качестве важной компетенции, которую могут получить обучающиеся, участвующие в проектной деятельности, часто называют способность самостоятельно находить информацию [1]. В современном мире на школьников и студентов обрушивается огромный поток информации, разобраться в которой бывает очень непросто. Обилие источников часто ведет к дезориентации и полной апатии обучающегося. Эта же проблема характерна и для процесса, в ходе которого осуществляется профессиональный выбор. Именно поэтому проектная деятельность помимо самостоятельной постановки целей и средств их достижения должна включать поиск, отбор и анализ информации.

Зарубежный опыт применения проектного подхода

«Проектный метод» отбора обучающихся родился из синтеза двух традиционных подходов к конкурсному отбору: формального тестирования (иногда также называемого «азиатский подход») и собеседования («британский подход») [27]. Вышеназванные подходы к конкурсному отбору являются индивидуальными и не позволяют, в частности, проверить такие

96

Теория и практика применения «проектного метода»...

качества претендента, как коммуникативные навыки, умение работать в команде, лидерство и т.п. Кроме того, неоспоримым преимуществом проектной работы является ее продолжительность, что частично снимает известный «эффект первого впечатления» [28]. Проектная работа может содержать в себе элементы других методик: индивидуальное тестирование, проведение презентации или самопрезентации (аналог собеседования), тренинги и т.п.

Разрабатывая методики профессионального самоопределения обучающихся, важно уделять особое внимание потребностям работодателя. С одной стороны, учащимся действительно нужно объяснить критерии выбора той или иной профессии, рассказать о существующих возможностях (например, согласно концепции «пространства возможностей» [30] и «информированного выбора» [21]). Однако, с другой стороны, даже если весь вышеназванный процесс осуществлен правильно, нет гарантии того, что работодатель будет удовлетворен всеми учащимися, совершившими выбор в пользу его направления. В этом случае речь часто заходит о профессиональном отборе лучших учеников. Именно отбор лучших учащихся, мотивированных для обучения той или иной специальности, должен удовлетворять потребности работодателя.

На первом этапе подготовки конкурсного отбора необходимо сформулировать четкие критерии оценки способностей к научно-техническому творчеству. Важно четко осознавать, кто предъявляет спрос на эти способности, иными словами, «кто является потенциальным заказчиком?». Даже если речь идет об учебном проекте, сторона, предъявляющая спрос, должна быть обозначена «виртуально».

Важно уточнить, что проектная работа помимо конкурсного отбора может иметь и побочные цели, в частности, обучение коммуникативным навыкам и критическому мышлению [22].

В любой проектной работе важная роль отводится координаторам [26]. Их позиция может быть активной (в этом случае они сами участвуют в проекте) или пассивной (они выступают наблюдателями и направляют работу). Координатором, как правило, выступает педагог, но в ряде ситуаций это может быть один из приглашенных экспертов. Не каждый педагог способен координировать проектную работу, как правило, для этого ему требуется пройти дополнительный курс повышения квалификации.

Важной составляющей успешной проектной работы является мотивация. Мотивировать участников проекта можно несколькими способами. Наиболее привлекательный путь — сделать проект как можно более практическим: пригласить экспертов, организовать публикации результатов, публично представить результаты на конференции и т.п. В этом случае обучающимся не будет казаться, что их работа напрасна.

Второй возможный сценарий — создание конкуренции. Добиться этого можно, разделив учащихся на несколько проектных групп, параллельно

97

Теория и практика применения «проектного метода»...

выполняющих сходное задание. Победившую группу можно замотивиро-вать более высокими оценками или иными стимулами, указанными выше. Кроме межгрупповой конкуренции важно обеспечение и внутригруппового соперничества, чтобы исключить вероятность появления «безбилетников» (участников, которые не выполняют работу, но получают вознаграждение вместе со всей группой). В этом контексте очень важно правильно определить размеры выделяемых групп [23]. Хотя оптимальный размер проектной группы связан с поставленными задачами, как правило, предельное число участников ограничивается 7—8. Большие проектные группы труднее контролировать, кроме того, они имеют тенденцию к дроблению на более мелкие подгруппы.

Одним из основных принципов осуществления конкурсного отбора учащихся является представление об их неоднородности. Участники проекта берут на себя определенные «типичные» роли (координатор, генератор идей, критик, исполнитель и т.п.), количество которых не безгранично. Существует множество психологических и социологических типологий учащихся, в основе которых лежат особенности их профессионального поведения. Так, Дж. Холланд пишет о возможности выделить в ходе проектов шесть групп студентов: 1) реалисты; 2) экспериментаторы; 3) социально ориентированные; 4) конвенционалисты; 5) предприимчивые; 6) альтруисты. Представители этих групп различаются по своим коммуникативным способностям, отношению к групповой работе, предпочитаемому типу задач, степени организованности и т.д. [2]. Разумеется, эти и любые другие типы учащихся являются так называемыми «идеальными типами» (в терминологии М. Вебера), что означает возможную принадлежность реальных людей сразу к нескольким из них (с выделением одного или двух доминирующих типов).

Важным преимуществом использования классификации в ходе конкурсного отбора является отсутствие проигравших. По окончании проектной работы каждый ее участник может получить информацию о своих сильных и слабых сторонах, а также о типе работы, который наиболее точно соответствует этим качествам. Даже те учащиеся, которые не проходят конкурсный отбор по критериям, установленным работодателем или преподавателем, получат ценную информацию о том, в какой области им лучше себя попробовать.

Особое внимание исследователи уделяют долгосрочным последствиям участия обучающихся в практических проектах. Так, исследования показывают, что один из долгосрочных эффектов связан с формированием у участников определенной идентичности, связанной с выполнением того или иного задания [8]. Проектная деятельность позволяет примерить на себя роль профессионала. Наиболее успешные участники проектных групп сохраняют эту идентичность на протяжении долгого времени.

98

Теория и практика применения «проектного метода»...

Опыт применения «проектного метода» в профориентационных проектах, реализуемых образовательными организациями высшего профессионального образования в России и за рубежом.

В российской практике существует немало примеров применения «проектного метода» в рамках реализации программ профессиональной ориентации детей и молодежи. Большинство примеров можно найти в практиках работы образовательных организаций, и реализуются они в виде летних и зимних школ, в ходе которых участники самостоятельно готовят научно-исследовательские проекты. Так, показателен и успешен опыт МГТУ им. Баумана в реализации научно-образовательного соревнования «Шаг в будущее» [17], направленного на профориентацию школьников, желающих связать свою жизнь с техническими специальностями. В рамках данного проекта школьники получают возможность проходить обучение в научно-исследовательских лабораториях на базе МГТУ и иных научных институтов Москвы, подготовить и защитить свой научно-исследовательский проект. Опыт проекта «Шаг в будущее» показал, что выпускники проекта оказываются лучше подготовленными к обучению в университете и имеют более высокую мотивацию, чем их сверстники [13]. Элементы «проектного метода» в профориентации использует также НИУ ВШЭ для профориентации в области гуманитарных и социальных наук. В частности, в рамках программы «Клуб Эрудит» [10] реализуются конкурсы и летние школы для школьников, желающих лучше познакомиться с социологией, правом и экономикой.

Реализация вузами прикладных проектов для школьников и абитуриентов, конечно, не является уникальным для России явлением. В качестве примера успешной реализации «проектного метода» за рубежом можно рассматривать проект междисциплинарной школы при Университете науки и технологии в Кракове [20]. Программа обучения в такой школе соответствовала принципам максимальной гибкости и индивидуализма. Школа одновременно предлагала специализированные предметы, не существующие в классических общеобразовательных организациях, но в то же время оставляла возможность для выбора любого набора курсов и составления индивидуальных графиков занятий. Другим важным нововведением этой школы являлась развитая система наставничества (менторства). Ученики получают реальную возможность взаимодействовать с профессионалами и ведущими специалистами тех сфер занятости, которые они выбрали. Подобные программы менторства как в средней школе, так и в университете позволяют заранее подготовить учащихся к выходу на рынок труда, дают возможность заранее узнать «правила игры» той или иной профессии, получить необходимые деловые контакты. Междисциплинарность этой программы позволяет учащимся на первом этапе избежать жесткой специализации, попробовать себя в различных технических задачах и только потом выбрать подходящую специализацию. Ведущие российские вузы также реализуют элементы данного подхода, создавая, например, сеть «базовых школ».

99

Теория и практика применения «проектного метода»...

В России существует также ряд программ по профориентации, не привязанных к конкретному вузу. Интересен опыт реализации проекта «Лифт в будущее» [8], организованный благотворительным фондом «Система» и при поддержке МГУ имени М.В. Ломоносова. Данный проект состоит из трех частей: всероссийского конкурса, летней школы и ярмарки, на которой участники-победители демонстрируют свои проекты. Следующий пример из системы дополнительного образования — образовательные программы и проекты Дворца творчества детей и молодежи «Интеллект» [2].

Пример реализации «проектного метода» в рамках межрегионального образовательного проекта, направленного на развитие научно-технического творчества детей и молодежи, — «Индустриальный парк».

«Проектный метод» как механизм профориентации детей и молодежи применяется в рамках межрегионального образовательного проекта «Индустриальный парк», реализуемого Московским государственным индустриальным университетом. Проект включает в себя комплекс ежегодных образовательных и конкурсных мероприятий для обучающихся и педаго-гов-новаторов и ориентирован на кадровые потребности отечественных предприятий высокотехнологичных отраслей экономики (в том числе на предприятия ОПК).

Целями образовательного проекта являются:

• повышение общей культуры проектной, исследовательской, конструкторской и изобретательской деятельности детей и молодежи в средней школе;

• повышение привлекательности для школьников естественно-научных дисциплин (физика, химия и др.);

• повышение престижа инженерного образования в молодежной среде.

В рамках образовательного проекта реализуется конкурс проектов

команд обучающихся общеобразовательных и профессиональных образовательных организаций. Реализация конкурсного отбора позволяет выявить обучающихся, имеющих способности к научно-техническому творчеству, мотивацию к поступлению в образовательные организации высшего профессионального образования технической направленности.

Следующей составляющей проекта является использование серии профориентационных средств в рамках профильных лагерных смен. Такой подход основан на концепции смены видов деятельности совмещения обучения молодежи с отдыхом. Формат проведения смены «Индустриального парка» представляет собой комплекс образовательных технологий, основанных на игровых методах, которые направлены на активизацию учащихся в профессиональном самоопределении. Именно игровые методы оказываются своеобразным противовесом общепринятым стандартным формам профориентационной работы в школе, отличающимся стандартностью, за-организованностью мероприятий, недостаточной активностью подростков в самоопределении. В данном случае используемый метод проектов рас-

100

Теория и практика применения «проектного метода»...

сматривается как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, предложенной педагогом, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Темы проектов в профильной смене «Индустриального парка» определяются проводимыми прикладными лабораториями: «автомоделизм: гонки в миниатюре»; «робототехника: робот своими руками»; «картинг: соревнования на картах»; «инжиниринг: от идеи до продукта»; «энергетика: на земле и в космосе»; «ракетомоделизм: шаг навстречу звездам»; «занимательная наука»; «биология Черного моря»; «изобрети сам». В рамках каждой из лабораторий проекта дети становятся непосредственными участниками исследовательского процесса, изобретают, проектируют, конструируют, получают новые умения, навыки и знания. Достигается одна из самых главных целей «проектного метода» — обеспечение непосредственной реализации классического дидактического принципа полноценной связи обучения с практической деятельностью (данная идея также является центральной в компетентностном подходе к профориентации^]).

Метод проектов органично сочетается с организацией профессиональных проб для участников проекта. Содержание профессиональных проб обусловливает наличие исполнительного, созидательного и творческого компонентов деятельности участников смены «Индустриальный парк», соответствующих уровню их интеллектуального развития. Исполнительный компонент предполагает выявление (формирование) практических умений действовать по определенному заданному алгоритму, который задается ведущими мастерских. Созидательный компонент предполагает развитие у детей способностей к конструированию, исследовательской работе, который обеспечивается самостоятельной (или коллективной) работой участников проекта над поставленной задачей в рамках мастерских. К творческому компоненту относится содержание деятельности учащегося, связанное с постановкой промежуточных и конечных целей работы, ее планирование, изучение информации по проблеме.

Сочетание методов и технологий, используемых через игры, научнотехнические мастерские, бизнес-игры, совмещение обучения с активным отдыхом позволяют создать у детей и молодежи наиболее полное представление о технических, инженерных и других «неофисных» профессиях. Такой подход обеспечивает непосредственное участие детей во многих видах, способствует развитию у детей и молодежи творческих и исследовательских способностей.

Выводы

В настоящее время проектная деятельность все чаще используется в образовательных организациях как один из современных методов выявления и обучения наиболее способных обучающихся. Кроме того, «проектный метод» выступает одним из инструментов междисциплинарного

101

Теория и практика применения «проектного метода»...

подхода, востребованного как в процессе организации обучения, так и в профориентации. С одной стороны, он позволяет интегрировать элементы разных предметных методов и методик, используемых в ходе профориентационной работы с обучающимися, с другой — выступает самостоятельным инструментом, который нельзя свести исключительно к совокупности использованных методик.

«Проектный метод», используемый при профориентации обучающихся в школе и вузе, помогает детям и молодежи овладеть следующими ключевыми компетенциями:

• способностью самостоятельно ставить цели и выбирать средства для их достижения;

• умением работать в группе, участвовать в распределении обязанностей и выполнении заданной «роли»;

• способностью самостоятельно находить необходимую информацию, отсеивать лишнее, анализировать и систематизировать главное;

• способностью самостоятельно принимать решения в условиях дефицита времени.

На наш взгляд, необходимость освоения обучающимися данных компетенций важно учитывать при создании профориентационных проектов. Опыт реализации проекта «Индустриальный парк» демонстрирует перспективность использования творческого и игрового компонентов, зачастую отсутствующих в традиционном образовательном процессе, в том числе и в профессиональной ориентации. В этом отношении «проектный метод» выступает современным и актуальным механизмом для реализации проектов профориентационной направленности.

Литература

1. Баранец Т.В. Проектная деятельность учащихся как способ работы с одаренными детьми // Педагогическое образование на Алтае. 2012. № 1. С. 1—4.

2. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 439 «Инженерный лицей «Интеллект». [Электронный ресурс] URL: http://sch439uv.mskobr.ru/ (дата обращения 03.04.2015).

3. Иванов О.Б. Корпоративная система подготовки и повышения квалификации кадров в крупных компаниях // ЭТАП: экономический анализ, теория, практика. 2014. № 3. С. 122—129.

4. Иванова С.В. Социальные условия и формирование образовательного пространства: Федеральный справочник. Образование в России. М.: НП «Центр стратегического партнерства», 2014. Т. 10. С. 165—170.

5. Игровые структуры в системах социального действия // Памяти Юрия Александровича Левады / Сост. Т. В. Левада. М., 2011. С. 381—408.

6. Кабанова Е.В. Использование проектной деятельности в работе с детьми старшего дошкольного возраста // Педагогическая лаборатория. 2013. № 1 (3). С. 12.

102

Теория и практика применения «проектного метода»...

7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.

8. Лифт в будущее. Программа благотворительного фонда «Система». Агентство стратегических инициатив. [Электронный ресурс] URL: http://

lifttothefuture.ru/ (дата обращения 03.04.2015).

9. Попова Н.Р., Мусс Г.Н. Особенности организации проектной деятельности при работе с младшими школьниками // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2014. № 43. С. 79—83.

10. Программа «Клуб Эрудит». Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». [Электронный ресурс] URL: http://fdp.hse. ru/erudit/ (дата обращения 03.04.2015).

11. Пряжников НС. Теория и практика профессионального самоопределения: Учеб, пособие. М.: МГППИ, 1999. 97 с.

12. Самоварова А.Ф. Возможности проектного метода при работе с младшими школьниками // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2014. № 2. С. 56—60.

13. Цибизова Т.Ю. Профильное обучение как компонент системы непрерывного профессионального образования // Профильная школа. 2012. № 4. С. 9—13.

14. Чечель И.Д. Сельская школа: проблемы профессионального самоопределения учащихся // Директор школы. 2004. № 2. С. 58—65.

15. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Проблема формирования готовности подростков к проектированию профессионально-образовательного маршрута в контексте компетентностного подхода // Психолого-педагогические проблемы образования. 2011. № 5. C. 129—135.

16. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф, Сахарова В.И. Тенденции развития профессиональной ориентации учащейся молодежи и вызовы времени // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 2. Вып. 10. С. 23—29.

17. Шаг в будущее. Центр довузовской подготовки МГТУ им. Н. Э. Баумана. [Электронный ресурс] URL: http://cendop.bmstu.ru/step-into-the-future/ (дата обращения 03.04.2015).

18. Юрова НС., Балашов А.М., Благинина А.М. Работа с учащимися через проектную деятельность «музееведение» и «информатика» // Интерэкспо Гео-Сибирь, Новосибирск, 2010. Т. 6. С. 320—323.

19. Ярошенко Е.В. Исследовательская работа как основа проектной деятельности // Педагогическое образование на Алтае. 2014. № 1. С. 164—169.

20. Augustyniak E. New kind of studies: Multidisciplinary school within the university. Procedia — Social and Behavioral Sciences 93. 2013. P. 386 — 390.

21. Feingold N. Perspectives on Career Guidance: An Administrator’s View. Peabody Journal of Education. 1974. Vol. 52. № 1. P. 5—13.

22. Fung D. Promoting critical thinking through effective group work: teaching intervention for Hong Kong primary school students. International Journal of Educational Research. 2014. Vol. 66. P. 45—62.

103

Теория и практика применения «проектного метода»...

23. Grassell M. Improving Professional Education Courses. Improving College and University Teaching. 1965. Vol. 13. N 4. P. 199—201.

24. Holland J.L. Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1973.

25. Kirkman R Career Guidance: Some Problems. Peabody Journal of Education, 1972. Vol. 49. N 3. P. 173—174.

26. Kuijpers M, Meijers F, Gundy C. The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior. 2011. Vol. 78. P. 21—30.

27. Parkinson C. Parkinson’s Law and other studies in administration. Houghton Mifflin Cornpony, Boston, Mass, 1957.

28. Postholm B. A completed research and development work project in school: The teachers’ learning and possibilities, premises and challenges for further development. Teaching and Teacher Education. 2011. Vol. 27. P. 560—568.

29. Poundstone W. How Would You Move Mount Fuji? Microsoft’s Cult of the Puzzle: How the World’s Smartest Companies Select the Most Creative Thinkers. Little, Brown and Company, 2003.

30. Pritchard D. Career Guidance from a Federal Vantage Point. Peabody Journal of Education. 1974. Vol. 52. N 1. P. 18—25.