Социально-личностный аспект адаптации к социальной работе студентов - будущих специалистов

DOI: 10.12731/2218-7405-2013-9-88 УДК 364.4

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ АСПЕКТ АДАПТАЦИИ К СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Сафонова Т.Н.

Статья на тему «Социально-личностный аспект адаптации к социальной работе студентов - будущих специалистов» актуальна и обусловлена объективной значимостью адаптации в социализации личности, ее определяющим влиянием на эффективную профессионализацию личности и самореализацию.

Цель работы - раскрыть социально-личностный аспект адаптации к социальной работе студентов вуза - будущих социальных работников. Предметом исследования является педагогическое содействие адаптации студентов, будущих социальных работников, к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.

Методологию проведенной работы составили научные положения об адаптации человека к окружающей среде; положения философии образования о современных направлениях в осуществлении профессионально-образовательного процесса.

Социально-личностная сущность адаптации студентов к социальной работе выявляется при анализе социальных и профессиональных функций. Их анализ предпринят на основе изучения материалов квалификационного справочника специалиста по социальной работе.

Изучение социально-личностного аспекта адаптации студентов к социальной работе потребовало рассмотрения таких понятий, как «социальный статус», «социальная функция», «социальная роль», «социальное самочувствие».

В работе констатируется необходимость приобретения студентами способности к легкой смене социальных ролей, которая может быть приобретена лишь в процессе адаптации к социальной работе.

Статья адресована преподавателям вузов, специалистам социальной сферы. В общетеоретическом плане в работе определилось понятие социально-профессиональной адаптации человека, что открывает перспективы изучения условий адаптации специалистов в конкретных областях профессиональной деятельности.

Ключевые слова: адаптация; личностный подход; субъектность; позиция личности; социально-профессиональная адаптация; профессиональное становление личности; социальный статус.

SOCIAL AND PERSONAL ASPECT OF STUDENTS-FUTURE SPECIALISTS' ADAPTATION TO SOCIAL WORK

Safonova T.N.

The article is actual due to the objective role of adaptation in the process of socialization and its dominant influence on the effective professionalization of personality and self-realization.

The purpose of this article is to reveal the social and personal aspect of adaptation of university students their future profession - social work. The subject of the research is pedagogical assistance to the adaptation of students - future of social workers to the profession in the educational process of the university.

The methodology of the work is based on the scientific principles of human adaptation to the social environment and the principles of philosophy of education on contemporary trends in the implementation of educational process.

Social and personal nature of students' adaptation to social work is revealed in the analysis of social and professional functions. Their analysis is undertaken on the basis of the study of qualification handbook of specialists in social work.

The study of social and personal aspect of students' adaptation to social work required consideration of such concepts as "social status", "social function", "social role", "social well-being."

The paper stated the need to acquire the students' ability to the easy change of social roles, which can be achieved only in the process of adaptation to social work.

The article is addressed to university professors and specialists in the social sphere. On the general theoretical level the work defined the concept of social and professional adaptation of the person that offers the prospects of studying the conditions of specialists' adaptation in concrete areas of professional activity.

Keywords: adaptation, personal approach, subjectivity, the position of the individual, socio-professional adaptation, professional development of the personality, social status.

Мировая история образования свидетельствует, что в основе образовательной традиции лежит исторически сложившийся способ формирования, развития и воспитания санкционированных обществом знаний, умений, навыков и качеств личности.

Теоретический анализ изученных источников свидетельствует, что в современном образовании доминируют четыре образовательные идеи: когнитивно-информационная (определяемая также как традиционное обучение или транслирование знаний, умений и навыков), культурологическая, компетентно-стная, личностная. В образовательных процессах они сосуществуют как в непротиворечивых формах, так и, вступая в противоречия, что в целом отвечает современным тенденциям в методологии педагогической науки и образования. В то же время, их сосуществование не исключает определенные приоритеты в современном образовании.

В профессиональном образовании, в связи с усложнением всех видов профессионального труда, идеи традиционного образования все более уступают место идее компетентностного подхода в подготовке специалистов, центральное место в котором занимает исследование нормативно-содержательных и функциональных основ профессиональной подготовки, путей эффективного обучения профессиональным знаниям и навыкам, способов оценки качества подготовки специалистов. (А.П. Беляева, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, Н.А. Шайденко и другие).

Современные преобразования в социальной, культурной, экономической и политической жизни общества, вызвавшие обостренное внимание к человеку, его позиции во всех сферах жизни, способствовали закономерному усилению внимания к разработке личностного подхода в педагогической теории и практике.

В основе личностного подхода в образовании лежат идеи отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривают личность как субъекта деятельности. Такая трактовка привела к становлению личностно-деятельностного подхода, суть которого сформулирована И.А. Зимней [5]. С точки зрения личностного подхода обучение ею рассматривается как «субъектно-ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность учащихся, но и его самого как личность» [5. С.74]. В данном определении нас привлекает обращение к субъектности личности, так как адаптация человека сопряжена с субъектно-личностным развитием человека.

В отечественной науке личность понимается как онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития, «врастания» в культуру (Л.С. Выготский). Личностный подход в образовании исходит из положения о том, что личность проявляется, реализуется и развива-

ется в деятельность через субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность деятельности, опору на жизненный и познавательный опыт субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие). То есть личность выражается в способности человека «быть личностью» - проявлять свои отношения к миру и самому себе, по С.Л. Рубинштейну, - занимать определенную позицию.

Целостность как фундаментальная характеристика личности находит свое выражение в трактовке личностных функций профессионала как субъекта деятельности. Е.А. Климов выделяет следующие личностные функции:

- образ мира;

- направленность, совокупность мотивов (социально ориентированные мотивы, деятельностно ориентированные мотивы, широкие, конкретные; мотивы, обращенные на смежные предметные области);

- отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности;

- отношение к себе, особенности саморегуляции;

- креативность, ее особенности, проявления;

- интеллектуальные черты индивидуальности;

- оперативные черты индивидуальности (умелость, готовность к действиям, исполнительские способности);

- эмоциональность, особенности ее проявления;

- особенности осознания близкого и более отдаленного родства своей профессии с другими;

- представления о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, ожидаемых в данной общности у профессионала;

- осознание того, какие качества данная профессия развивает у человека или каким дает возможность проявиться и какие подавляет;

- представление о своем месте в профессиональной общности [6].

Главный принцип в рассмотрении и решении проблем становления личности в отечественной науке - принцип развития. Развитие личности в психолого-педагогической трактовке рассматривается как целенаправленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза [1]. Развитие, являясь основным способом бытия личности, выражает основную потребность человека как универсального родового существа - потребность выходить за свои пределы (трансцендировать за рамки конечной формы).

Центральным в развитии личности, по мнению ряда исследователей, является отношение человека к другому человеку (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн). Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности и ее разрушению. С этой точки зрения отношение человека к другим людям является своеобразным показателем его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и к самому себе, то есть - его субъектности. Субъект рассматривается как носитель всего объективного и субъективного в человеке. Субъектность выступает как центральная интегральная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативное, ответственное, преобразовательное отношение к себе, деятельности, людям, жизни и миру в целом. Важно, что, не смотря на неоднозначность подходов к возрастным характеристикам субъектности, ученые признают факт ее развития, способность к динамике, что повышает ее значимость для адаптации. Для нашего исследования положения о субъектности личности, обоснованные в психологии, социологии, философии, педагогике важны в связи с тем, что они свидетельствуют о взаимозависимой сопряженности субъектности и эффективности адаптационных процессов.

Актуальность становления субъектности будущего специалиста просматривается в адаптационных процессах в нескольких аспектах: а) в плоскости саморазвития: субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсальности человека; без нее процесс саморазвития утрачивает

свою целостность, комплексность, главную сущность; б) в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, креативность, а, следовательно, успешность в овладении профессией и социальными функциями; превращают учебный процесс в сотворчество субъектов (преподавателя и студента); в) в плоскости образовательной деятельности: субъектность преподавателя служит фактором включения в образовательный процесс субъектности обучаемых.

Для нашего исследования важно выявление профессионально развивающего потенциала субъектности студентов - будущих специалистов по социальной работе, так как процессы развития и социально-профессиональной адаптации неразрывно связаны.

Идеи профессионального развития личности учителя реализованы в психологической концепции профессионального развития, которая представлена в трудах Е.А. Климова, А.К. Марковой и др., в наиболее обобщенном виде - в работах Л.М. Митиной. В данной концепции разрабатываются идеи «нефункционального» человека, субъекта профессиональной педагогической деятельности, что делает ее значимой в качестве теоретического основания настоящего исследования. Отметим, что в научной литературе достаточно широко используется понятие профессионального становления личности (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и др.). Профессиональное становление представляется авторами в двух вариантах: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий); по структуре деятельности (как совокупность ее способов, средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию. Л.М. Митина предлагает иной подход, не сводимый ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Мы присоединяемся к ее определению профессионального развития, которое она понимает как рост, становление, интеграцию и реализацию в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование спе-

циалистом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [10].

Развивающий потенциал личности будущего социального работника особенно востребован в свете профессиональных требований к нему, которые выступают одним из оснований адаптации к социальной работе.

В «Квалификационном справочнике» специалисту по социальной работе предопределены следующие требования:

- выявлять на предприятиях, в микрорайонах семьи и отдельных лиц, нуждающихся в социально-медицинской, юридической, психолого-педагогической, материальной и иной помощи, в охране нравственного, физического и психического здоровья; устанавливает причины возникающих у молодежи трудностей, конфликтных ситуаций, в том числе - по месту работы, учебы и т.д., оказывает содействие в их разрешении и обеспечивает социальную защиту;

- содействовать интеграции деятельности различных государственных и общественных учреждений по оказанию необходимой социально-экономической помощи населению; оказывает помощь в семейном воспитании, заключении трудовых договоров о работе на дому женщинам, имеющим несовершеннолетних детей, инвалидам, пенсионерам; проводит психолого-педагогические и юридические консультации по вопросам семьи и брака, воспитательную работу с несовершеннолетними детьми с асоциальным поведением;

- социальный работник выявляет и оказывает содействие детям и взрослым, нуждающимся в опеке и попечительстве, устройстве в лечебные и учебно-воспитательные учреждения, получении материальной, социально-бытовой и иной помощи; организует общественную защиту несовершеннолетних правонарушителей, в необходимых случаях выступает в качестве их общественного защитника в суде; участвует в работе по созданию центров социальной помощи семье (усыновление, попечительство и опека, социальная реабилитация), при-

ютов, молодежных, подростковых, детских и семейных центров, клубов и ассоциаций, объединений по интересам и прочее;

- организует и координирует работу по социальной адаптации и реабилитации лиц, вернувшихся из специальных учебно-воспитательных учреждений и мест лишения свободы.

Социально-личностная сущность адаптации студентов к социальной работе выявляется при анализе социальных и профессиональных функций.

Рассмотрим понятия, связанные с выявлением социальных функций студентов в процессе подготовки к социальной работе с молодежью.

В обществе каждый человек занимает определенное место и выполняет те или иные функции, выполняя, вместе с тем, определенный круг обязанностей и реализуя свои права.

Понятие «социальный статус» непосредственно связано с такими поня-тими как «социальная функция» и «социальная роль» (А.И. Кравченко, А.И. Антонов, А.И. Ануфриев). Для дальнейшего теоретического анализа необходимо разграничить эти понятия. В научной литературе встречается различная трактовка этих понятий, а также разная трактовка взаимосвязи данных понятий.

Прежде всего, обратимся к смыслу понятия «функция» как существенному для выявления адаптационных достижений личности при формировании у нее социально-профессиональных функций в процессе обучения в вузе.

Данное понятие имеет несколько смысловых определений. В философском словаре функция определяется как «отношение двух (группы) объектов, в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого». При этом функцию можно рассматривать: 1) с точки зрения последствий, которые вызываются в параметрах путем изменения одного из них (функциональность); 2) с точки зрения взаимосвязи отдельных частей единого целого (функционирование).

В социологическом словаре толкование функции также многозначно: во-первых, она понимается как роль, выполняемая различными элементами соци-

альной системы в ее организации как целого, в осуществлении интересов социальных классов и групп; во-вторых, под функцией понимается зависимость между социальными процессами, которая выражается в функциональной зависимости переменных; в-третьих, функция, это социальное действие, которое стандартизировано, регулируется определенными нормами и контролируется социальными институтами.

Рассмотрим понятия «социальная функция» и «социальная роль», которые входят в спектр понятий нашего исследования. В определении данных понятий в науке сложилось несколько подходов.

В исследованиях Л.П. Буевой, И.С. Кона и некоторых других ученых понятия «социальная функция» и «социальная роль» отождествляются. В данном случае социальная функция понимается как роль, которую играет личность в социальной системе, являясь ее элементом.

Другой подход основан на том, что понятие функции выражает направление социального действия или отражает «зависимость между различными процессами, а социальная роль понимается как образец поведения, связанный с социальной позицией и социальным статусом, и обусловленный местом личности в данной социальной общности, то есть социальная роль предстает перед нами в качестве социальной функции личности». В последние годы данный подход находит свое применение в учебниках и пособиях по социологии. Так, А.И. Кравченко представляет социальную структуру общества в виде «здания», состоящего из «несущих вертикальных опор - социальных статусов и «горизонтальных перекрытий» - социальных ролей, функционально связанных между собой. Эта функциональная взаимосвязь и образует каркас общества. По его убеждению, разные функции закрепляются за разными группами людей благодаря разделению труда. При этом функциональная связь статусов и ролей формируется на основе социализации и кооперации труда. Социальные статусы -это лишь пустые ячейки, заполняемые определенным числом людей, каждая ячейка выполняет какую-то важную общественную функцию. Функциональная

связь, по мнению А.И. Кравченко, была бы невозможной без круга предписанных правил и обязанностей. Они зафиксированы либо в инструкции, либо в виде обычая. Он рассматривает роль как динамическую поведенческую сторону статуса, то есть обращает внимание на поведение, а точнее на тот факт, что человек, занимающий определенную позицию, использует свои права и выполняет предписанные обязанности.

А.А. Радугин понятие социальной роли раскрывает как совокупность действий, которые должен выполнить человек, занимающий определенный статус в социальной структуре. Он обращает внимание на то, что любая из ролей не является «чистой» моделью поведения. Главное связующее звено между ролевыми ожиданиями и ролевым поведением человека, по его мнению, это характер. Ролевое поведение, таким образом, это продукт индивидуального, свойственного только конкретному человеку, способа интерпретации ролей.

Н. Смелзер определяет роль как социальную функцию личности, способ поведения человека в соответствии с принятыми нормами и связанный с их статусом в обществе, в системе межличностных отношений.

В указанных подходах понятия социального статуса и социальной роли нередко взаимозаменяют друг друга, не разграничиваются с достаточной четкостью.

Более детально рассматриваются названные понятия в исследовании А.Г. Эфендиева. Он рассматривает социальную функцию как своеобразное поручение на выполнение специализированного рода занятий в данном социальном взаимодействии. Он подчеркивает, что, применяя термин «функция», следует иметь в виду не то, что намеревается выполнить человек, не то, какой смысл он вкладывает в деятельность, а то, какие последствия эта деятельность имеет для других, для общества. Социальные функции и вытекающие из них права и обязанности, таким образом, определяют социальный статус личности. Мы принимает такое понимание указанных терминов, так как оно позволяет достаточно

четко представить динамику развития социальных функций студентов в процессе адаптации их к социальной работе.

Человек обладает множеством статусов, так как он выполняет множество разнообразных функций в системе социальных связей. Эти статусы находятся в иерархии, главный элемент которой - его статус, связанный с профессиональной деятельностью.

Рассматривая понятие социальной роли, А.Г. Эфендиев отмечает: «Если статус - это сами функции, права и обязанности, то социальная роль - это: а) ожидание поведения типичного для людей данного статуса в данном обществе». Всякий социальный статус «обслуживается» веером ролей, совокупность которых называется ролевым набором.

В контексте проблемы нашего исследования нас интересует статус специалиста по социальной работе и связанные с ним социальные функции, а, следовательно, и социальные роли. Исходя из многофункционального характера профессиональной деятельности социального работника, считаем необходимым подчеркнуть, что ему необходима способность к легкой и пластичной смене социальных ролей, которая может быть приобретена лишь в процессе адаптации к социальной работе.

В настоящее время выделяется ряд функций специалиста по социальной работе, в соответствии с которыми складываются представления о том, что входит в сферу деятельности социального работника ([11], [12], [13] и др.):

- диагностическая, изучает особенности семьи, группы людей, личности, степень и направленность влияния на них микросреды и ставит «социальный диагноз»;

- прогностическая, прогнозирует развитие событий, процессы, происходящие в семье, группе людей, обществе, вырабатывает определенные модели социального поведения;

- правозащитная, использует законы и правовые акты, направленные на оказание помощи и поддержку молодежи, ее защиту;

- организационная, способствует организации социальных служб на предприятиях и по месту жительства, привлекает к их работе общественность и направляет их деятельность на оказание различных видов помощи и социальных услуг населению;

- предупредительно-профилактическая, приводит в действие различные механизмы (юридические, психологические, медицинские, педагогические и др.) предупреждения и преодоления негативных явлений, организует оказание помощи нуждающимся;

- социально-медицинская, организует работу по профилактике заболеваний, способствует овладению основами оказания первой медицинской помощи, содействует подготовке молодежи к семейной жизни, развивает трудотерапию и прочее;

- социально-педагогическая, выявляет интересы и потребности людей в разных видах деятельности (культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, художественно-творческой) и привлекает к работе с ними различные учреждения, общества, творческие союзы и так далее;

- психологическая, консультирует по вопросам межличностных отношений, способствует социальной адаптации личности, оказывает помощь в социальной реабилитации всем нуждающимся;

- социально-бытовая, способствует в оказании необходимой помощи и поддержки различным категориям населения (в нашем исследовании - молодежи) в улучшении их быта, жилищных условий;

- коммуникативная, устанавливает контакт с нуждающимися, организует обмен информацией, разрабатывает единую стратегию взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

Данные функции соответствуют указанию В.А. Сластёнина, который отмечает, что деятельность специалиста социально-педагогического профиля целесообразно исследовать и рассматривать, исходя из общей теории управления, выявляя и анализируя следующие функции, раскрывающие технологию дея-

тельности: а) диагностирования, проектирования и планирования; б) конструирования и реализации процесса; в) его регулирования и корректирования; г) оценки полученных результатов.

При выполнении своих профессиональных функций социальный работник реализует три основных, принятых в практике и обоснованных в теории подхода:

- воспитательный подход, социальный работник выступает в роли учителя, консультанта, эксперта; дает советы, обучает умениям, устанавливает обратную связь, применяет ролевые игры как метод обучения;

- фасилитативный подход, играет роль помощника или посредника в преодолении апатии или дезорганизации личности, когда ей это сделать трудно самой; деятельность социального работника при таком подходе нацелена на интерпретацию поведения, обсуждение альтернативных направлений деятельности и действий, объяснение ситуаций, подбадривание и нацеливание на мобилизацию внутренних ресурсов;

- адвокативный подход, применяется тогда, когда социальный работник выполняет функцию адвоката от имени конкретного клиента или группы клиентов, а также помощника тех людей, которые выступают в роли адвоката от своего собственного имени; социальная деятельность такого рода включает в себя помощь отдельным людям в выдвижении усиленной аргументации, подборе документально обоснованных обвинений.

Источниками уверенности социального работника в его праве оказывать это влияние являются: знания и опыт, узаконенные полномочия, статус и репутация, харизматические данные и личная привлекательность, владение информацией и прочее. В процессе адаптирования личности студентов к социальной работе происходит овладение всеми указанными источниками.

Социальный работник профессионально помогает людям, поэтому он должен иметь навыки педагогической деятельности и быть адаптирован к ней как специфической стороне социальной работы. В связи с этим мы предприня-

ли анализ научных трудов, где раскрываются педагогические основы формирования и реализации социальных функций в их педагогическом звучании.

Специфика социальной работы состоит в том, что она не укладывается в нормативные рамки рабочего времени, как большинство видов деятельности, имеющих целью социальное регулирование, воспитание и развитие личности. Поэтому деятельность социального работника необходимо рассматривать только в единстве производственной и внепроизводственной деятельности, рабочего и свободного времени [4].

Эту особенность профессии системы «человек - человек» учитывает Н.М. Таланчук, рассматривая ее через призму системно-синергетической концепции [14]. Он указывает на необходимость создания системно-синергетической, гармонически развитой социально-педагогической инфраструктуры. В эту инфраструктуру, по его мнению, входят следующие факторы: природные, экономические, политические, правовые, культурные, этнические, моральные, исторические, социально-психологические, государственные, социально-ментальные, укладные, семейно-бытовые, интеллектные, религиозные, соборные, педагогические, геосоциальные, наследственные, космические. Они связаны с влиянием на человека различных социумов, таких, как: мир, государство, общество, нация, народность, религия, род, племя, община, партии, объединения, коллектив, семья. И социальная роль выступает «как объективная миссия человека в его жизни, обусловленная его принадлежностью к определенным социумам. Объективная система социумов определяет объективную систему социальных ролей человека в его жизни» [14. С. 26].

Таким образом, в русле данной концепции, оказывая влияние на молодое поколение, специалист осуществляет систему видов человековедческой деятельности. Она включает в себя следующие компоненты:

а) семейноведческую деятельность; б) здравоведческую деятельность; в) учебноведческую деятельность;

г) коллективоведческую деятельность; д) граждановедческую деятельность; е) интерсоциоведческую деятельность; ж) трудоведческую и профессио-ведческую деятельность; з) культуродосуговую деятельность;

и) эгосфероведческую деятельность; к) природоведческую деятельность.

Соответственно, для осуществления данных видов деятельности требуется выполнение социальных ролей, таких как: профессионально-трудовая, экономическая, организаторская, экологическая, коммуникативная, патриотическая, политическая, морально-правовая и т.д. Указанные социальные роли соответствуют, в основном, направлениям профессиональной деятельности социального работника.

Рассмотренные классификации понятий «социальности» человека, выраженной в его статусе, самочувствии, ролях, позволяют использовать структурно-функциональный подход и представить модель социальной работы специалиста в виде системы выполняемых им функций, а также модель его адаптации в образовательном процессе вуза. Изученные классификации отражают основную сущность социальных функций, обусловленных требованиями к сфере социальной работы. Однако нам необходимо более концентрированное представление системы социальных функций, ориентация на которые осуществляется в процессе адаптации студентов.

В своем исследовании мы опираемся на положение Л.П. Буевой о совокупности социальных функций как системе «социальной деятельности личности» [3. С. 55].

Рассматривая функциональные требования к социальной работе в контексте адаптации к ней студентов, мы выделяем интегративные социальные функции личности, соответствующие выполняемым личностью социальным видам деятельности во взаимодействии в молодежной среде (Таблица 1).

Таблица 1

Соответствие социальных функций и видов деятельности студентов в образовательном процессе вуза в контексте сущности социальной работы

Вид социальной деятельности Социальная функция

Граждановедческая Гражданская

Трудоведческая и профессиоведческая Трудовая

Культуродосугововедческая Досуговая

Здравоведческая Валеологическая

Природоведческая Экологическая

Семейноведческая Семейная

Интерсоциоведческая Духовно-нравственная

Процесс реализации каждой из социальных функций затрагивает самого специалиста по социальной работе (или студента, если речь идет о его пребывании в вузе), представителей (субъектов) молодежной среды, общественность, а по мере необходимости - социальные институты.

Н.М. Таланчук детализирует названные социальные функции с помощью совокупности профессиональных функций: диагностической, целевой ориентации, планирования, организаторской, мобилизационно-побудительной, коммуникативной, формирующей, контрольно-аналитической и оценочной, координации и коррекции, совершенствования.

В основу выбора социальных функций для нашей классификации легли требования к социальной работе с молодежью, требования современного общества к социально адаптированной личности, исторически сложившееся содержание социальной деятельности личности и ее формы.

Интегративные социальные функции, реализуемые студентом в процессе образования в вузе и обусловливающие успешную социально-личностную адаптацию к социальной работе, указаны в таблице 1. Эти социальные функции

являются взаимодополняющими и взаимопроникающими, что делает разделение этих функций достаточно условным, так как социальное бытие личности складывается из сложного переплетения тех видов деятельности, которые послужили основой для выделения социальных функций.

Для реализации всех функций в образовательном процессе вуза можно использовать как учебную, так внеучебную работы: индивидуальные (консультации, беседы, совместная деятельность), групповые формы работы со студентами (клубы, секции, общества), массовые (лекции, конкурсы, встречи, праздники). Осуществление этих функций не только входит в круг социально-профессиональных задач специалиста по социальной работе, но имеет большое значение и для личности студентов, так как их реализация обеспечивает приобретение ими социального опыта.

На основе анализа трудов Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластё-нина и ряда других исследователей, мы определили круг знаний, необходимых будущему социальному работнику в соответствии с теми социальными функциями, которые рассмотрены выше.

1. Знания, необходимые для выполнения социальных функций: об эффективных формах сотрудничества с людьми и социальными службами; психологии общения; психологии творчества; возрастных особенностей и их диагностики; предметные знания в разных областях деятельности (правовые, политические, экологические и другие).

2. Знания, необходимые для осуществления влияния на молодежную среду: теоретических оснований и категорий педагогики; закономерностей развития и социального становления личности; возрастных особенностей и закономерностей их влияния на развитие личности человека; психологических особенностей и их влияния на социальное развитие личности.

На основе знаний осуществляется формирование умений и навыков. Как указывает В.А. Сластёнин, формирование и функционирование умений осуще-

ствляется на основе активного и целенаправленного практического использования опыта, представленного в знаниях.

Основные умения, которые необходимы для реализации социальных функций, формируемые на основе знаний [7]:

- аналитические (диагностировать, анализировать и оценивать состояние реально существующих социальных явлений, причины и характер их возникновения и развития);

- планирования (с учетом мотивов и особенностей других людей при организации социально-педагогического влияния, теоретически обоснованно подбирать методы, содержание и средства осуществления тех или иных процессов, предвидеть последствия тех или иных процессов);

- проективно-конструктивные (проектировать содержание будущей деятельности, последовательность действий, определять основные операции и способы своих действий, их последовательность, а также - действия других людей, включенных в планируемый процесс);

- организационные (объединять людей в целесообразной деятельности, отбирать и применять целесообразные приемы и методы работы, владеть вариативными навыками влияния на людей и способами эффективного общения с ними, быстро принимать решения, активизировать деятельность участников процесса и т.п.);

- корректировочные (обеспечить адаптацию или устранение внешних влияний, перестройку способов деятельности в изменяющихся условиях, стимулирование хода деятельности с учетом тенденций ее развития);

- оценочные (оценивание результатов в сопоставлении с исходной задачей, с точки зрения эффективности использованных методов и в связи с достижениями личности, подвергавшейся воздействию);

- коммуникативные (социальной перцепции: правильно воспринимать и адекватно интерпретировать информацию, полученную от другого человека; выбирать соответствующий ситуации способ взаимодействия и поведения,

стиль общения, владение техникой общения и умением регулировать свое состояние в процессе общения).

Формирование умений, необходимых для выполнения социальных функций происходит наряду с формированием мировоззрения, морально-ценностных установок, отношения к себе, другим людям, труду, общественной жизни; выработкой системы социальных ценностей.

Направленность на социально-профессиональную деятельность, таким образом, включает в себя: социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, сознание общественного долга и гражданской ответственности, социальную активность. По своему характеру указанные аспекты таковы, что их развитие связано с адаптационными процессами в рассматриваемой сфере -социальная работа с молодежью, так как их становление знаменует новое качество социальной личности студента (то есть, ее развитие, а значит, и новый уровень адаптации).

В связи с тем, что содействие адаптации студентов к социальной работе предполагает личностно-развивающую направленность работы с ними в образовательном процессе вуза, отметим особое значение личностных качеств социального работника.

Представление об абсолютной ценности каждого человека применительно к контексту социальной работы переходит из разряда философского понятия в категорию базисного психологического убеждения как основы всей ценностной ориентации индивида. Стиль поведения социального работника, обусловленный совокупностью его личностных качеств, его ценностными ориентация-ми и интересами, оказывает решающее воздействие на систему отношений, которые он формирует. Поэтому роль личностных качеств социального работника, несомненно, велика в его профессиональной деятельности. Среди них можно выделить такие, как гуманистическая направленность личности, личная и социальная ответственность, обостренное чувство добра и справедливости, чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека,

терпимость, вежливость, порядочность, эмпатичность, готовность понять других и прийти к ним на помощь, эмоциональная устойчивость, личная адекватность по самооценке, уровню притязаний и социальной адаптированности.

Развитие функциональных возможностей студентов в социальном взаимодействии в молодежной среде и его личностных качеств, способствующих эффективности этого взаимодействия, характеризует, на наш взгляд, уровень его адаптации к социальной работе.

Рассмотрение социально-личностного аспекта адаптации студентов к социальной работе позволило прийти к убеждению в необходимости социального обучения студентов. Изучение педагогической литературы, а также образовательной практики высших учебных заведений свидетельствует, что кризисные явления в воспитании и развитии личности студентов, в сфере их социально-профессиональной адаптации порождены господствующей ориентацией большинства учреждений на предметное обучение при неразвитом социальном обучении. Поэтому выпускники, обладая достаточно высоким уровнем научных знаний, оказываются функционально безграмотными в социальном отношении.

Современная психологическая наука утверждает, что важнейшим критерием и условием полноценного личностного развития является способность личности включаться в жизненные изменения на уровне субъекта (К.А. Абуль-ханова-Славская, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский).

Актуальность проблемы полноценной социализации личности в стенах вуза требует разработки новых путей осуществления этого процесса и социального обучения [8], [9]. Это обучение молодого человека социальным умениям, способности вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме и, в частности, в группе, приобрести способы эмоциональной саморегуляции, на основе чего могут складываться адекватные защитные механизмы личности (или механизмы адаптации). Социальное обучение обеспечит некую социальную грамотность личности.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект социальных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1984. 287 с.

3. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968. 268 с.

4. Викулина, М.А. Проектирование и реализация личностно-ориенти-рованного процесса подготовки педагога в вузе: Автореф. Дис. ... д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. 40 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Уч. для студ. вузов по пед. и психол. направ. и спец. М.: Логос, 2000. 384 с.

6. Катаева В.И. Инновационная технология социальной работы // Отечественный журнал социальной работы. 2003. № 2. С.9-11.

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

8. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. М.: Флинта, 2003. 240 с.

9. Лукьянов В.В. Социальная политика и механизмы управления социальным развитием // Отечественный журнал социальной работы. 2003. № 2. С. 39-42.

10. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. 160 с.

11. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. 2-е изд., испр. и доп. М.: ИНФРА-М, 2002. 395 с.

12. Павленок П.Д. Технологический подход в социальной работе (теоретико-методологические аспекты) // Отечественный журнал социальной работы. 2003. № 1. С.54-57.

13. Социальная работа: теория и практика: Учеб. пособие / Отв.ред. д.п.н., проф. Е.И. Холостова, д.п.н., проф.А.С. Сорвина. М.: ИНФРА-М., 2001. 427 с.

14. Таланчук Н.М. Воспитание - синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе. Казань: Дом печати, 1998. 135 с.

References

1. Abul'hanova-Slavskaja K.A. Dejatel'nost' i psihologija lichnosti [Activity and psychology of the personality]. Moscow: Nauka, 1980. 335 p.

2. Anufriev E.A. Social'nyj status i aktivnost' lichnosti: Lichnost' kak ob#ekt social'nyh otnoshenij [Social status and activity of the personality: Personality as object of the social relations]. Moscow: Izd-vo MGU, 1984. 287 p.

3. Bueva L.P. Social'naja sreda i soznanie lichnosti [Social environment and consciousness of the personality]. Moscow: Izd-vo MGU, 1968. 268 p.

4. Vikulina M.A. Proektirovanie i realizacija lichnostno-orienti-rovannogo processa podgotovki pedagoga v vuze [Design and realization personal ориентированного process of preparation of the teacher in higher education institution]. Avtoref. Dis. ... d-ra ped. Nauk. Orenburg, 2001. 40 p.

5. Zimnjaja I. A. Pedagogicheskajapsihologija: Uch. dlja stud. vuzovpo ped. i psihol. naprav. i spec. [Educational psychology: Ouch. for stud. universities on ped. and psychol. direction. and specials.]. Moscow: Logos, 2000. 384 p.

6. Kataeva V.I. Innovacionnaja tehnologija social'noj raboty // Otechestvennyj zhurnal social'noj raboty, no.2 (2003): 9-11.

7. Kuz'mina N.V. Professionalizm dejatel'nosti prepodavatelja i mas-tera proizvodstvennogo obuchenija proftehuchilishha [Professionalism of activity of the teacher and training officer of technical training college]. Moscow: Vysshaja shkola, 1989. 167 p.

8. Lukov V.A. Social'noeproektirovanie: Ucheb. posobie [Social design: Studies. grant]. Moscow: Flinta, 2003. 240 p.

9. Luk'janov V.V. Social'naja politika i mehanizmy upravlenija soci-al'nym razvitiem // Otechestvennyj zhurnal social'noj rabo-ty, no.2 (2003): 39-42.

10. Mitina L.M. Problemy professional'noj socializacii lichnosti [Problems of professional socialization of the personality]. Kemerovo, 1996. 160 p.

11. Osnovy social'noj raboty: Uchebnik / Otv. red. P.D. Pavlenok. 2-e izd., ispr. i dop. [Bases of social work: Textbook]. Moscow: INFRA-M, 2002. 395 p.

12. Pavlenok P.D. Tehnologicheskij podhod v social'noj rabote (teore-tiko-metodologicheskie aspekty) // Otechestvennyj zhurnal social'noj raboty, no.1 (2003): 54-57.

13. Social'naja rabota: teorija i praktika: Ucheb. posobie / Otv.red. d.p.n., prof. E.I. Holostova, d.p.n., prof.A.S. Sorvina [Social work: theory and practice: Studies. grant]. Moscow: INFRA-M., 2001. 427 p.

14. Talanchuk N.M. Vospitanie - sinergeticheskaja sistema orientirovan-nogo chelovekovedenija. Bazisnaja koncepcija vospitatel'nogo processa v shkole [ Education - synergetic system of the focused chelovekovedeniye. The basic concept of educational process at school.]. Kazan': Dom pechati, 1998. 135 p.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Сафонова Татьяна Николаевна, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин, кандидат педагогических наук, доцент

Муромский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

ул. Орловская, д. 23, г. Муром, Владимирская область, 602264, Россия e-mail: tatniks-2011@yandex. ru

DATA ABOUT THE AUTHORS

Safonova Tatiana Nikolaevna, associate professor of chair of social and humanitarian disciplines, candidate of pedagogical sciences

Murom Institute (branch) of Federal state budgetary Educational Institution of Higher Professional Education "Vladimir State University named after Alexader Grigoryevich and Nickolay Grigoryevich Stoletovs " 23, Orlovskaya street, Murom, Vladimir region, 602264, Russia e-mail: tatniks-2011@yandex. ru

Рецензент:

Зарипова Антонина Афанасьевна, кандидат педагогических наук, директор ГБОУ СПО ВО «Муромский педагогический колледж»