Педагогическая модель развития иноязычной коммуникативной компетенции слушателей курсов чешского языка с использованием технологии eLearning

• анализирование и комментирование событий, фактов, поведения персонажей с точки зрения лингвокультурного подхода к изучению иностранного языка;

• использование продуктивных приемов и способов организации и интерпретации иноязычного речевого материала;

• создание личностного иноязычного речевого продукта;

• продуктивный поиск и аккумуляция иноязычных языковых средств по определенному признаку: признаку синонимичности (составление синонимичных рядов языковых средств), для выражения определенного коммуникативного намерения, эмоциональной / качествен-

ной характеристики героя и т. п., при помощи составления логико-смысловой цепочки текста, в соответствии со смысловой связью и др.;

• целеполагание и самоанализ своего продвижения в лингво-культурном развитии.

Отсюда следует вывод, что процессуаль-но-деятельностные параметры технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке представляют собой основу, структурирующую ее как целостную организационно-технологическую систему учебно-воспитательного процесса, реализуемого на базе продуктивного подхода к профессиональному иноязычному образованию.

список литературы

1. Рубцова, А.В. Функционально-деятельност-ные основы продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании [Электронный ресурс] / А.В. Рубцова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электрон. науч. журн. - Июнь 2011, ART 1602. - СПб., 2011. -Режим

доступа: http://www.emissia.org/offline/2011/1602.htm (дата обращения 29.08.2011).

2. Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Т. Костомаров. — 3-е изд. — М.: Рус. яз., 1983.

УДК 37.013:811.162.3:004

Ю.В. Ушакова, А.И. Сурыгин ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛь РАЗВИТИЯ ИНОЯЗыЧНОй

коммуникативной компетенции слушателей курсов ЧЕШСКОГО языка С использованием ТЕХНОЛОГИИ eLEARNING

Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в Чехии. Отмечаются позитивные изменения как в содержательном, так и в организационном плане, существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно выросли их образовательная и самообразовательная функции, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Для современного языкового образования характерна его компетентностно-коммуника-тивная направленность. Развитие компетенций в их совокупности становится главной целью

образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира. Среди этих компетенций иноязычная коммуникативная компетенция является системообразующей, так как рассматривается не только как цель, но и как средство коммуникативного развития личности в процессе иноязычного образования.

Особый интерес к изучению чешского языка отмечен у российских студентов, а также у мигрантов из ближнего зарубежья. Стремление получить бесплатноевысшее профессиональное образование в Чехии, быть мобильными, гармонично «вписаться» в социокультурный контекст «принимающей стороны» и недостаточный уровень сформированности иноязычной

коммуникативной компетенции способствуют тому, что заинтересованные лица обучаются на языковых курсах самостоятельных подразделений, дополняющих функции подготовительных отделений, факультетов высших учебных заведений.

Большой спрос на курсовую подготовку наблюдается и со стороны самих чехов. Статистика свидетельствует, что более 70 % чехов не стремятся получать высшее профессиональное образование и менее 30 % молодых людей в возрасте от 25 до 34 лет имеют его (в США — 40 %, а в Японии — более 50 %). У 25 % поступающих в вузы недостаточно развиты навыки чтения, что, собственно, и определяет потребность в активном изучении чешского языка на подготовительных курсах.

Курсовая подготовка слушателей, таким образом, начинает выполнять дополнительную функцию — поддержки уже сложившейся системы высшего профессионального образования по развитию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. В свете сказанного актуализируется проблема педагогического моделирования учебного процесса в ходе курсовой подготовки с учетом гибкого и эффективного использования коммуникативно-развивающих возможностей интернет-технологий, в частности технологии eLeaming.

В поле зрения теоретических исследований обозначенная тенденция практически не попала, что наряду с другими аргументами подчеркивает актуальность темы исследования. Объектом исследования выступает образовательный процесс в системе курсовой подготовки слушателей. Предметом исследования является педагогическая модель развития иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся с использованием технологии eLearning. Цель исследования состоит в выделении и описании основных компонентов модели развития иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся на этапе поступления в университеты Чехии. Задачи исследования — провести анализ современных теоретико-методологических исследований проблемы развития иноязычной коммуникативной компетенции и раскрыть коммуникативный потенциал технологии eLearning.

В ходе изучения современных зарубежных и отечественных теоретико-методологических

исследований проблемы развития иноязычной коммуникативной компетенции нами установлено:

1. Иноязычная коммуникативная компетенция исследуется в контексте различных методологических подходов.

В зарубежных исследованиях отмечают несколько подходов:

• когнитивный (М. Лонг, П. Потер, П. Флойд и др.);

• проблемный (Д. Джонсон, Н. Керр, А. Соу-илард, Дж. Хилл, С. Шарон и др.);

• контекстно-академический (Б.А. Махан, Н.Р. Тампони, Ди Пиетро и др.);

• коммуникативный (Д. Уилкинс, А. Хар-динг, М.А.К. Хэллидей, П. Хартман и др.).

В отечественных исследованиях используются, в частности, подходы:

• общеметодологический — компетентност-ный (И.А. Зимняя, В.А. Бордовский, Н.В. Баг-рамова, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Бе-рестова,Н.А. Гришанова,Ю.В. Еремин,В.А. Козырев, М.К. Колкова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Ку-ницина, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.);

• личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.Б. Ворож-цова и др.);

• проблемный (М.И. Махмутов, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лер-нер и др.);

• проектный (Е.С. Полат, Э.В. Бурцева, В.В. Капылова, С.П. Микитченко, О.М. Моисеева, Е.Д. Пахмутова, Т.Е. Сахарова, В.В. Черных и др.);

• интегрированный проблемно-проектный (В.Ф. Аитов) [1, 2].

Теоретико-методологические подходы к исследованию иноязычной коммуникативной компетенции — компетентностный и личност-но-деятельностный — мы рассматриваем в качестве первого компонента (определяющего последующие) педагогической модели ее развития, а в структуре модели выделяем «базово-теоретический блок».

2. В результате методологической «размытости» подходов в современных исследованиях отсутствует общепринятое определение понятия «иноязычная коммуникативная компетенция». Вместе с тем следует подчеркнуть активность поиска его содержательных компонентов: феномен изучают в общей системе понятий

«компетенция» и «компетентность», «коммуникативная компетентность», «иноязычная компетенция» (И.Л. Плужник, В.В. Сафонова). Так, например, Е.Н. Соловова пишет, что «коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая компетенция, поскольку именно она лежит в основе развития всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, готовности к образованию и саморазвитию» [5, с. 28].

В исследованиях также подвергаются анализу виды компетенций: межкультурная, коммуникативная, социокультурная, профес-сионально-комуникативная, культурно-коммуникативная и т. д., а также их структура (Н.И. Ал-мазова, Е.Н. Баранова, Н.Д. Гальскова, Е.А. Ге-матудинова, И.А. Изместьева, Н.Б. Ишханян, Т.И. Кулигина, И.Л. Плужник, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.). В зарубежных исследованиях (Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.) коммуникативная компетенция состоит из четырех компонентов: грамматической компетенции (правила языка), социально-лингвистической (правила диалектной речи), дискурсивной (правила построения смысла высказанного) и стратегической (правила поддержания контакта с собеседником). В отечественных исследованиях выделяют следующие базовые компоненты коммуникативной компетенции: языковую (грамматическую, лингвистическую), речевую (прагматическую, стратегическую) и социокультурную (социолингвистическую, лингво-страноведческую).

Из сказанного, по нашему мнению, следуют важные выводы: общий смысловой рисунок коммуникативной компетенции дополняется «иноязычной» — «картиной иноязычного общения личности в коллективе, в данном национально-языковом сообществе» [3], что позволяет в качестве рабочего определения рассматривать иноязычную коммуникативную компетенцию как «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» (М.Н. Вятютнев). Эта способность к выбору и

реализации программ речевого общения и поведения осуществляется на фоне культурного контекста и приобретается в результате естественной коммуникации или специально организованного обучения [3].

В данном определении подчеркнем активность субъекта в выборе программ речевого поведения, его умение решать коммуникативные задачи в процессе межкультурного взаимодействия.

Понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» мы рассматриваем как содержательный компонент педагогической модели развития, а в структуре модели выделяем «содержательно-функциональный блок».

3. Иноязычная коммуникативная компетенция исследуется также в контексте ее развития в различных образовательных средах (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Ж.Л. Витлин, Ю.В. Еремин, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов,

B.В. Сафонова) с использованием коммуникативного ресурса разнообразных дидактических средств:

• проблемного, проектного обучения (И.А. Зимняя, Г.Л. Ильина, В.В. Капылова,

C.П. Микитченко, О.М. Моисеева, Г.М. Ну-риахметов, Е.Д. Пахмутова, Т.Е. Сахарова, Я.К. Тараскина, В.В. Черных и др.);

• современных информационных технологий (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, О.Е. Воронцов, Е.Ю. Глотова, С.Г. Гусева, Е.И. Дмитриева, В.Г. Домрачева, А.Я. Касюк, Т.И. Красикова, В.Е. Леончиков, Г.Л. Мальцева, Е.Д. Пахмутова, Р.К. Потапова В.В. Ситникова, И.А. Смоль-янникова, И.С. Сыромятникова и др.).

В данном контексте обращаем внимание на внедрение в зарубежных образовательных системах новой технологии компьютерного обучения eLearning, неисчерпаемость коммуникативного потенциала которой очевидна.

Во-первых, технология eLearning относится к дистанционному образованию, учитывающему образовательные потребности всех желающих, независимо от места их проживания. Посредством использования этой технологии создается коммуникативное пространство, составленное из непосредственных участников процесса — преподавателей и студентов, связей между ними, а также всех иных связей, порождаемых в процессе обучения [4].

Во-вторых, технология eLearning относится к электронному типу обучения [10]. Л. Эгер (Eger) и К. Кветонь (Kvëton) определяют eLearning как «образование, которое предоставляется электронно, необходимыми средствами являются компьютер с программным обеспечением, сеть (Интернет, Интранет), составной частью является и мультимедийная платформа, на основе CD-Rom или DVD» [7, с. 42; 9]. Российские ученые (О.Ю. Ефремов, М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева и др.) также подчеркивают, что начало внедрения технологии eLearning было связано с использованием в процессе обучения электронной почты, ссылок на интернет-сайты и созданием виртуальных классов (вебинаров), электронных курсов и т. д. Посредством использования мультимедиасредств в технологии eLearning связи между участниками коммуникации, несмотря на виртуальный характер, становятся полнокровными, наполненными богатством коммуникативных оттенков.

В-третьих, технология eLearning рассматривается как «способ обучения себя или своего окружения, без учета временных границ и количества обучающихся» [8, с. 12]. В коммуникативном пространстве процесса обучения повышается степень активности, самостоятельности и ответственности обучающегося: у него появляются возможность выбора направлений профессиональной подготовки, внутренние побуждения (ценностно-смысловые) к деятельности, возможность самообразовываться, что свидетельствует о переходе на новый этап его развития — саморазвитие.

В-четвертых, технология eLearning рассматривается как интегрированная технология, сочетающая очную и заочную форму обучения, что позволяет обсуждать наиболее проблемные темы в диалоге с преподавателем, а практические навыки в виде коммуникативных заданий отрабатывать дистанционно, на расстоянии, в общении с другими коммуникантами.

В-пятых, внедрение технологии eLearning в образовательный процесс продиктовано образовательными потребностями обучающихся. В ходе опроса обучающихся с целью выяснения мотивов изучения иностранного языка было установлено, что подавляющее большинство из них (58 %) желает изучать чешский язык для дальнейшего обучения за границей (при этом лишь 13 % достигали поставленной цели),

23 % — для повышения квалификации, 17 % — для продвижения по работе или иммиграции, 11 % — из любви к иностранным языкам или стране изучения языка. Полученные данные подтверждают, что в образовательных учреждениях высшего профессионального образования развитие иноязычной коммуникативной компетенции все еще остается острой проблемой. Технология eLearning поможет решить ее.

В-шестых, технология eLearning апробирована нами в образовательном процессе в рамках Международного лингвистического центра «ELVIEL» (Прага, Чехия). Авторская программа дистанционного курса «Czech grammar for foreigners», разработанная на основе учебника чешского языка для иностранцев «Communicative Elementary Czech», включает серию взаимосвязанных блоков: инструктивный, информационный, контрольный (тестирования и оценки), коммуникативный (система интерактивного преподавания), а также управляющую систему, объединяющую вышеперечисленные блоки. Учет культурного контекста и специально организованное обучение предоставляют возможность обучающемуся выбрать программы речевого поведения, что, собственно, и позволяет решать задачи развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Из сказанного, как представляется, также следуют важные выводы.

1. Использование технологии eLearning как инструмента предполагает создание новых путей развития методик и форм обучения, в частности обогащение традиционных форм обучения, реализацию смешанных моделей обучения, различные комбинации обучения на рабочем месте с другими формами получения образования. В этом смысле eLearning позволяет преобразовывать контекст образования, повышать мобильность и креативность учебных планов и программ, открывает возможности проектирования и конструирования разнообразных инструментов развития коммуникативной компетенции» [6, с. 36].

2. Технологию eLearning и разработанный авторский курс с использованием данного метода логично включить в качестве третьего компонента (организационно-методического) в структуру педагогической модели развития иноязычной компетенции обучающихся в системе вузовского образования Чехии.

Таким образом, в выполненном исследовании получены следующие основные результаты:

• выделены и описаны основные компоненты педагогической модели развития иноязычной компетенции слушателей чешского языка с использованием технологии eLearning в условиях обучения на подготовительных курсах;

• раскрыты коммуникативные преимущества новой технологии eLearning по сравнению с другими информационными технологиями;

• категориальный аппарат педагогики дополнен новым содержанием понятия «технология eLearning», что позволяет обеспечивать условия для развития коммуникативной составляющей иноязычной компетенции слушателей;

• разработанный на основе технологии eLearning авторский курс «Czech grammar for foreigners» может быть рекомендован к использованию в практике образовательного процесса высшей школы.

список литературы

1. Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов) [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / В.Ф. Аитов. — СПб., 2007.

2. Он же. Взаимосвязь подходов к обучению иностранному языку на факультетах неязыковых специальностей [Текст] / В.Ф. Аитов. — СПб., 2005.

3. Бастрикова, Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен. Русская и сопоставительная филология: лингвокультурологиче-ский аспект [Текст] / Е.М. Бастрикова. — Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2004. (Эконом. журн.). — С. 43—48.

4. Калмыков, А.А. E-leaming как инструмент медиаобразования [Текст] / А.А. Калмыков // Высш. образование в России. - 2009. - № 10. - С. 29-32.

5. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: АСТ : Астрель, 2008.

6. Рубин, Ю. Е-Leaming: от экстремального обучения к упорядоченной системе [Текст] / Ю. Рубин // Высш. образование в России. — 2007. — № 11.

7. Eger, L. Technologie vzdëlâvâni dospëlych [Text] / L. Eger. - Plzen: Zapadoceska univerzita, 2005.

8. Huba, M. WWW a vzdëlavame [Text] / M. Huba [a kol.]. - Bratislava: STU, 2003.

9. Kveton, K. Zaklady online vyuky a eLearning [Text] / K. Kvëton. - Praha: BELCOM 02, 2002.

10. Prücha, J. Modern! pedagogika [Text] / J. Prücha. - Praha: Portal, 2006.

УДК 74.268.8

Н.Э. Горохова

дидактические основы развития языковой компетенции

В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ

Сравнительный анализ динамики развития образовательного пространства, практика преподавания иностранного языка позволяют установить актуальность данной работы на трех уровнях: социально-педагогическом, научно-теоретическом и научно-методическом.

Социально-педагогический уровень предполагает, что экономическая глобализация, информатизация общества способствуют росту международной составляющей в деятельности вузов и деловых структур, поэтому перед студентами магистратуры, будущими профессионалами в своей области, встают сложные

задачи, требующие развития определенных компетенций, включая не только универсальные и профессиональные, но и языковые. Однако заметное снижение конкурентоспособности экономики, возможно, в какой-то мере связано с обучением и качеством подготовки магистрантов к профессиональной деятельности в условиях глобализации.

На научно-теоретическом уровне актуальность данной статьи обусловлена тем, что проблема, касающаяся обучения в магистратуре, достаточно широко изучается сегодня, но при этом анализ диссертационных исследований,