Речевые сбои в диалогах русскоязычных детей 10-12 лет (экспериментальное исследование)

30. Ringblom N. The emergence of a new variety of Russian in a language contact situation // Multilingual individuals and multilingual societies / K. Braunmüller, Chr. Gabriel (Eds.). Amsterdam; Philadelphia, 2012. P. 63-80.

31. Ringblom N. The acquisition of Russian in a language contact situation: A case study of a bilingual child in Sweden: Doctoral dissertation. Acta Universitatis Stockholmiensis, 2012. 276 p.

Т. А. Слабодкина, О. В. Фёдорова

РЕЧЕВЫЕ СБОИ В ДИАЛОГАХ РУССКОЯЗЫЧНЫХ ДЕТЕЙ 10-12 ЛЕТ

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант № 17-06-00264 «Взаимосвязь между формированием дискурсивных и когнитивных навыков русскоязычных детей 11-12 лет»

Работа посвящена особенностям речи русскоязычных детей 10-12 лет. Хотя в настоящее время изучение этой возрастной группы находится на периферии онтолингвистики, имеющиеся исследования демонстрируют, что в этот период продолжают происходить процессы, важные для развития речи, в первую очередь связанные с дискурсивным и коммуникативным развитием. Наше исследование проводилось на основе корпуса диалогов между детьми в сравнении с корпусом аналогичных диалогов взрослых носителей. Целью исследования было количественное и качественное сравнение речевых сбоев. Мы показали, что дискурсивное поведение русскоязычного ребенка 10-12 лет с точки зрения речевых сбоев статистически значимо отличается от аналогичного поведения взрослых носителей, в первую очередь за счет наличия большего количества абсолютных пауз хезитации.

Ключевые слова: диалог, онтогенез, танграммы, порождение речи, речевые сбои.

T. Slabodkina, O. Fedorova

SPEECH DISFLUENCIES IN THE INTERLOCUTION OF 10-12 YEAR OLD NATIVE RUSSIAN-SPEAKING CHILDREN

The paper reviews particular qualities of speech of 10 to 12-year-old native Russian-speaking children. There are not many studies focused on this age group in the field of first language acquisition, but the available data shows that during this period, processes of speech development associated primarily with discourse and communicative abilities are still in progress. In this paper, we compare the quantity and types of speech disfluencies in two corpora of interlocution between children of 10 to 12 years of age and adult speakers. The paper shows that children's speech significantly differs from adults' speech at the level of discourse in terms of disfluencies, especially the number of fillers.

Keywords: dialogue, first language acquisition, tangrams, speech production, speech dis-fluency.

Введение

Лингвисты, занимающиеся исследованием детской речи, по-разному подходят к вопросу определения возраста, до которого

происходит развитие речи [11, 12, 17, 21]. Очевидно, что наиболее заметные и ключевые процессы происходят на начальном этапе становления языковых функций — от

года до пяти лет, в этом возрасте изменения можно заметить на всех уровнях языка, так что большая часть исследований в области усвоения языка проводится именно с этой возрастной группой.

В отечественной онтолингвистике (термин С. Н. Цейтлин, см., напр., [10]) часто исследуется развитие ребенка вплоть до 89 лет. Речи детей 11-12 лет посвящено небольшое количество работ (см., напр., [16]), хотя имеющиеся исследования указывают на то, что в этот период усваивается много разных более частных компетенций, в том числе происходит дальнейшее формирование дискурсивных и коммуникативных навыков устной речи (напр., [5]). Завершается процесс усвоения языка к 1516 годам, о чем свидетельствуют, в частности, данные из монографии [19].

Экспериментальное исследование речи детей 11-12 лет: выбор методики

Исходя из предположения, что многие важные процессы развития речи детей в возрасте 11-12 лет происходят в плоскости дискурсивной компетенции, нам было необходимо найти подходящую экспериментальную методику, которая позволила бы получить корпус полноценных диало-

гов, а также подходила бы для работы как с детьми, так и со взрослыми испытуемыми. В результате был выбран метод референ-циальной коммуникации (англ. referential communication, другой принятый перевод: «референтное общение»), изначально разработанный в рамках социальной психологии [17].

Идея метода референциальной коммуникации состоит в том, чтобы создать ситуацию для двух собеседников, в которой один из них должен вербально передать некоторую информацию о том, что он видит, второму собеседнику, который этого не видит. В психолингвистике эту методику первым усовершенствовал и применил Герберт Кларк в 1986 году для исследования природы диалога [13]. В его эксперименте один из участников видел перед собой набор картинок и должен был объяснить их последовательность своему собеседнику, находящемуся за непрозрачной перегородкой. В качестве изображений на карточках были фигуры-силуэты «танграммы», не имеющие общепринятого наименования (рис.).

В последующие годы данная методика многократно использовалась для других лингвистических исследований, в том числе и на материале русского языка [1, 6, 7, 8].

[A]

[B]

[C]

[D]

[E]

[F]

[G]

[H]

[I]

[J]

[K]

[L]

Стимульный материал исследования Г. Кларка

Исследование

Настоящее исследование было выполнено по вышеописанной методике референ-циальной коммуникации. В качестве испытуемых в исследовании приняли участие 64 человека: 32 взрослых (студенты и аспиранты МГУ имени М. В. Ломоносова старше 18 лет) и 32 ребенка (ученики

5 класса московского лицея № 1564 в возрасте 10-12 лет).

Испытуемые работали в парах взрослый — взрослый и ребенок — ребенок. Участники эксперимента сидели за столом друг напротив друга, между ними находилась непрозрачная перегородка, не позволяющая увидеть карточки на столе собеседника. Все пары выполняли одно и то же задание: один из испытуемых назначался инструктором, он получал карточки, разложенные в определенном порядке, и должен был объяснить их расположение второму участнику (называемому раскладчиком), который также видел перед собой набор карточек с теми же рисунками, но они были перемешаны между собой. Инструктор описывал картинки одну за другой так, чтобы раскладчик мог расположить свой набор карточек в том же порядке. У каждой пары было 4 попытки, в ходе которых участники не менялись ролями.

Собранный корпус диалогов был записан на диктофон, а затем расшифрован. Весь полученный материал был аннотирован с целью изучения речевых сбоев и сравнения взрослой и детской выборок. Общая длительность записей составила

6 час. 37 мин. (диалоги длились от 4 мин. 32 с. до 25 мин.).

Обсуждение и результаты

Все испытуемые справились с предложенным заданием, оно не вызвало никаких видимых затруднений. Важно отметить, что детям понравился предложенный формат и большинство из них хотели продолжить игру.

Далее рассмотрим основные различия, которые мы обнаружили, сравнивая детский и взрослый корпус.

1. Время выполнения задания

Сначала мы сравнили время выполнения

задания. Мы предположили, что, хотя в нашей выборке присутствуют некоторые очень короткие детские диалоги и достаточно длинные записи взрослых, все же общая тенденция будет заключаться в том, что дети будут затрачивать на выполнение тех же задач больше времени. Применив статистический анализ (здесь и далее мы использовали непараметрический критерий Манна — Уитни для несвязанных выборок, который подходит для сравнения выборок небольшого объема, как в нашем случае), мы подтвердили это предположение, получив p-level = 0,0008, что свидетельствует о том, что разница во времени, затраченном на выполнение задачи детьми и взрослыми, является значимой. Так как дети затрачивают на совместное выполнение задания больше времени, мы можем предположить, что для них это задание характеризуется большей сложностью.

2. Темп речи

Мы подсчитали количество слов (в том числе фрагментов слов) в минуту для каждого диалога и сравнили этот показатель у взрослых и детей. Здесь мы также применили критерий Манна — Уитни для того, чтобы определить, существует ли достоверная разница между нашими выборками. Статистический анализ подтвердил, что дети, выполняя задание, произносили меньше слов за единицу времени, чем взрослые. Этот факт также повлиял на то, что в дальнейшем мы сравнивали количество речевых сбоев в минуту, а не на 100 слов, как это принято во многих других работах.

3. Речевые сбои

Далее мы перешли к анализу явлений, которые могут свидетельствовать о затруднениях, — к речевым сбоям. Ниже мы подробнее рассмотрим классификацию рече-

вых сбоев. При разметке корпуса мы опирались на правила, разработанные при анализе и транскрибировании спонтанной устной речи в работах [2, 3, 4]; здесь и далее в расшифровках устной речи мы использовали следующие условные обозначения: знак «=» указывает на обрыв слова; точки «• • •» обозначают абсолютную паузу, буквы 'э' или 'м' — заполненную паузу: две точки или буквы — паузы до 0,5 секунды, три точки — от 0,5 до 1 секунды, четыре — более 1 секунды, следующие за точками цифры в скобках — длина паузы; в фигурные скобки заключены невербальные звуки — вздохи, кашель и другие.

1) Первый выделяемый нами вид — это з ап о л н е н н ы е п ау з ы х е з и т ац и и (англ. fillers), то есть вербальные сбои, заполненные звуками типа ммм, эээ, эм, аа. Они могут встречаться как в начале реплики (пример 2), так и в середине (пример 1). Также встречаются случаи нескольких заполненных пауз подряд, как в примере 2. Заполненная пауза может быть также в середине слова при так называемом явлении сплита (пример 3).

Пример 1: вторая картинка • • • (0.5) у человечка руки расставлены • • • (0.5) эээ (0.7) • • (0.3) в обе стороны • • • (0.6) одна нога торчит, а вторая на коленке стоит

Пример 2: • • • -(4.5) ээ (0.1) мм (0.1) одиннадцатая карточка похожа на очень толстого человека, у него • • (0.4) видна только одна рука, она смотрит вправо • • • (0.5) и одна нога, она тоже вправо смотрит

Пример 3: •••(0.6) Значит так. "(0.2) Первый монах, который с-с= эээ (0.7) =лева-а у него ••••(1.0) прямая {ВЗДОХ} ээ (0.2) спина, а справа у него отгрызано что-то

2) Следующий вид сбоев — абсолютные паузы, то есть незаполненные паузы, отрезки тишины в речи, см. пример 4.

Пример 4: {ВЗДОХ} • • • ^(4.9) так дальше • • • (0.8) т-человечек сидит • • (0.2) ноги у него согнуты и впереди • • • (0.8) с-с-стоят на пятке

3) Самоисправления — случаи, когда говорящий исправляет произнесенный фрагмент (пример 5, в расшифровке такие случаи мы обозначаем символом «||») или же вовсе отказывается от начатой фразы (пример 6, обозначаем «==»).

Пример 5: ээ (0.3) следующая женщина • • (0.4) на коленях с двумя треугольными руками и один треуг=|| и одна треугольная рука "(0.4) растет из головы

Пример 6: (1.0) Потом идет == • • • • (1.2) эээ (0.6) • • • (0.8) он • -(0.1) соединяется с другим ромбом, его почти не видно

3.1) Также нами выделялись повтор ы — случаи повторения слова (пример 7), части слова (пример 8) или нескольких слов подряд (пример 9) без изменений.

Пример 7: • • • -(5.8) ээ (0.3) восьмая карта похожа на • • • •(З.З) на-а|| • • • -(2.7) на|| • • • -(1.2) на столбик • • (0.3) такой

Пример 8: голова у него так • • • • (1.0) ээ (0.1) назад • • • • 0.6) н-ноги • • • (0.4) ээ (0.4) • • (0.4) по-верну= ||повернуты • • • • (0.6) а нет, ну да, все правильно • • (0.3) еще топор похож • • (0.2) на треугольник

Пример 9: • • • -

4) Лексические маркеры речевых сбоев, или «маркеры эмоциональной реакции на речевую проблему» [16]. Такие сигналы в речи типа ой (пример 10) и фу, с помощью которых говорящий явно указывает на свою ошибку:

Пример 10: —(0.7) он с=|| ээ (0.2) второй чело-ве=| | ой этот, четвертый человечек сидит, и у него...

5) Маркеры препаративной под -становки. Пока происходит подбор подходящего слова, говорящий «подставляет» вместо него другое, совпадающее с ним по грамматическим характеристикам и интонации или без акцента.

Пример 11. И: А: {ВЗДОХ}аа т= == ээ (0.4) • • (0.4) потом • • (0.2) следующий, он очень \такой • • (0.2)\большой

Проанализировав количественные показатели речевых сбоев в двух выборках — взрослой и детской, — мы обнаружили значимое различие между двумя независимыми группами (р < 0,05). Оказалось, что в целом в речи детей 10-12 лет действительно больше маркеров затруднений, чем в речи взрослых при выполнении той же задачи (см. табл.).

В дальнейшей работе мы сфокусировали наше внимание на трех наиболее важных

видах сбоев — повторах, абсолютных паузах и заполненных паузах — и сравнили их количество в наших выборках, см. таблицу.

Повторы. Статистическое сравнение количества повторов в речи детей и взрослых не показало значимой разницы (р-1еув1 = 0,27). Повторы используются, когда уже есть начало высказывания и есть, что повторить, — происходит это довольно автоматически [14], поэтому мы можем предположить, что такой простой механизм уже усвоен детьми к возрасту 10-12 лет.

Речевые сбои взрослых и детей

Взрослые Дети 10—12 лет

О о Кол-во абсолютных пауз на 100 слов ыв но н ол ес н л0 ол 0 к ^ повторов 0 слов в е о б сб ов ол в- с о0 в о о в Кол-во абсолютных пауз на 100 слов ыв но н ол ес н л0 ол 0 к ^ повторов 0 слов в е о б сб ов ол в- с о0

1 аа ^ ж оз -в уз л- ау ол п Кол-во на 10 Ь< —ч $ § ^  б О в-олК аа ^ ж оз -в уз л- ау ол п Кол-во на 10 Ь< -ч $ § ^ * б О

2070 9,8 1,8 0,4 14,3 1894 15,3 1,3 0,5 20,3

1505 17,0 2,7 0,8 21,8 1798 28,8 4,1 0,7 35,0

1404 25,2 4,5 0,9 33,6 1113 35,2 9,3 0,2 47,5

916 19,1 6,7 1,0 31,9 1468 29,6 4,2 1,0 40,8

3532 22,8 6,1 1,1 20,0 1315 24,7 6,6 1,1 37,3

1194 12,5 2,0 0,3 17,7 705 22,3 2,3 0,9 27,9

850 16,0 2,2 0,2 20,7 999 30,4 7,4 1,1 45,0

1094 10,0 2,9 1,1 18,6 1636 20,8 3,3 0,7 27,6

1125 14,1 3,5 0,7 25,9 2489 12,1 2,8 2,0 21,2

944 12,2 8,6 0,1 23,9 1102 30,2 10,0 0,5 49,4

1938 4,4 0,9 0,7 9,2 4133 7,1 3,7 1,8 18,1

667 14,2 5,4 0,1 23,4 1251 16,4 4,2 2,2 26,9

563 17,8 7,3 0,7 28,6 1506 21,4 2,9 0,7 29,4

827 22,6 6,3 0,8 31,3 556 12,6 5,4 0,4 21,0

1521 10,1 0,5 0,4 13,3 1226 31,1 15,3 0,6 53,8

894 24,6 3,6 1,9 33,3 903 29,0 10,0 0,7 41,3

Количество сбоев на каждые 100 слов во «взрослом» и «детском» корпусе (для удобства чтения числа округлены до десятых).

Абсолютные паузы. Совсем другая ситуация открывается нам при сравнении количества абсолютных пауз — в детской речи их значимо больше (p-level = 0,01). Однако считается, что абсолютные паузы — наименее предпочтительный вид сбоя, используемый в том случае, когда другие виды сбоев «недоступны» [15]. Говорящие используют другие виды сбоев, чтобы избежать абсолютных пауз, потому что это может запутать слушающего и привести к потере общей позиции (англ. common ground) и коммуникативной неудаче [18, 22]. Таким образом, можно предположить, что дети к этому возрасту еще не усвоили механизмы, помогающие избегать абсолютных пауз, поэтому используют их чаще, чем взрослые в обычной коммуникации.

З ап о л н е н н ы е п ау з ы х е з и т а-ции. Анализ заполненных пауз показал отсутствие достоверной разницы между выборками (p-level = 0,17). Такой результат

может подтверждать наше предположение о том, что дети еще не научились эффективно использовать разные типы сбоев и чаще всего в их речи появляются именно абсолютные паузы, затрудняющие восприятие их речи.

Перспективы дальнейшей работы

В проведенном исследовании была выявлена значимая разница между речью русскоязычных взрослых испытуемых и детей 10-12 лет. Во-первых, дети потратили больше времени на решение той же рефе-ренциальной задачи, а их речь оказалась медленнее речи взрослых. Во-вторых, маркеров затруднений в речи детей также оказалось больше, в первую очередь за счет большего количества абсолютных пауз. Полученные результаты диктуют необходимость дальнейшего исследования речи детей данной возрастной группы для более глубокого понимания процесса усвоения языка на этом этапе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ЗиноваЮ. А., Драгой О. В., Федорова О. В. Экспериментальное исследование речевого взаимодействия: данные языковой патологии // Вестник Московского университета. Серия 9: Филология. 2011. № 3. С. 167-175.

2. Кибрик А. А., Подлесская В. И. Рассказы о сновидениях, корпусное исследование устного русского дискурса. М.: Языки славянских культур, 2009. 736 с.

3. Подлесская В. И. «То есть, не убили, а зарезали саблей»: самоисправления говорящего в устных рассказах // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: по материалам ежегодной международной конференции «Диалог». М.: Изд-во РГГУ, 2014. С. 526-540.

4. ПотанинаЮ. Д., Подлесская В. И., Федорова О. В. Вербальная рабочая память и лексико-грамматические сигналы речевых затруднений: данные русского мультимодального корпуса // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: по материалам ежегодной международной конференции «Диалог». М.: Изд-во РГГУ, 2016. С. 566-577.

5. Седов К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. 320 а

6. Фёдорова О. В., Деликишкина Е. А., Слабодкина Т. А., Ципенко А. А. Моделирование диалога в психолингвистике: взрослые и детские стратегии описания объектов действительности // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: по материалам ежегодной международной конференции «Диалог». М.: Изд-во РГГУ, 2013. С. 230-238.

7. Фёдорова О. В. Экспериментальный анализ дискурса. М.: Языки славянских культур, 2014. 512 с.

8. Фёдорова О. В. Вклад кинетической составляющей в мультимодальную коммуникацию, или Еще раз о стратегиях описания танграмм // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: по материалам ежегодной Международной конференции «Диалог». М.: Изд-во РГГУ, 2017. Т. 2. С. 118-133.

9. Фёдорова О. В., Лауринавичюте А. К. Влияние паузы хезитации на понимание синтаксической структуры предложения носителями русского языка // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: по материалам ежегодной международной конференции «Диалог». М.: Изд-во РГГУ, 2010. С. 279-284.

10. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с.

11. Brooks P. J., Kempe V. (eds.) Encyclopedia of Language Development. Thousand Oakes: Sage, 2014. 784 p.

12. ClarkE. V. First Language Acquisition. Cambridge University Press, 2009. 502 p.

13. ClarkH. H., Wilkes-Gibbs D. Referring as a collaborative process // Cognition. 1986. Vol. 22 (1). P. 1-39.

14. Fraundorf S. H., Watson D. G. Dimensions of variation in disfluency production in discourse // Proceedings of LONDIAL 2008, the 12th Workshop on the Semantics and Pragmatics of Dialogue. London: King's College London, 2008. P. 131-138.

15. Fraundorf S. H., Watson D. G. Alice's adventures in um-derland: Psycholinguistic dimensions of variation in disfluency production // Language, Cognition and Neuroscience. 2013. Vol. 29. P. 1083-1096.

16. Hoff E. Language Development. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning, 2005. 512 p.

17. Krauss R. M., Weinheimer S. Concurrent feedback, confirmation, and the encoding of referents in verbal communication // Journal of Personality and Social Psychology. 1966. Vol. 4 (3). P. 343-346.

18. Maclay H., Osgood C. E. Hesitation phenomena in spontaneous speech // Word. 1959. Vol. 14. P. 19-44.

19. NippoldM. A. Later Language development: School-age children, adolescents, and young adults. Austin, TX: Pro-Ed, 2016. 419 p.

20. Pan B. A., Snow C. E. The development of conversational and discourse skills / M. Barrett (Ed.) The development of language. Hove: Psychology Press, 1999. P. 229-249.

21. Saxton M. Child language: Acquisition and development. London: Sage, 2010. 344 p.

22. Smith V. L., Clark H. H. On the course of answering questions // Journal of Memory and Language. 1993. Vol. 32. P. 25-38.

REFERENCES

1. Zinova Yu. A., Dragoy O. V., Fedorova O. V. Eksperimentalnoe issledovanie rechevogo vzaimodeystviya: dannyie yazyikovoy patologii // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 9: Filologiya. 2011. № 3. S. 167-175.

2. Kibrik A. A., Podlesskaya V. I. Rasskazyi o snovideniyah, korpusnoe issledovanie ustnogo russkogo diskursa. M.: Yazyiki slavyanskih kultur, 2009. 736 s.

3. Podlesskaya V. I. «To est, ne ubili, a zarezali sabley»: samoispravleniya govoryaschego v ustnyih rass-kazah // Kompyuternaya lingvistika i intellektualnyie tehnologii: po materialam ezhegodnoy mezhdunarodnoy konferentsii «Dialog». M.: Izd-vo RGGU, 2014. S. 526-540.

4. Potanina Yu. D., Podlesskaya V. I., Fedorova O. V. Verbalnaya rabochaya pamyat i leksiko-gramma-ticheskie signalyi rechevyih zatrudneniy: dannyie russkogo multimodalnogo korpusa // Kompyuternaya lingvistika i intellektualnyie tehnologii: po materialam ezhegodnoy mezhdunarodnoy konferentsii «Dialog». M.: Izd-vo RGGU, 2016. S. 566-577.

5. Sedov K. F. Diskurs i lichnost: evolyutsiya kommunikativnoy kompetentsii. M.: Labirint, 2004. 320 c.

6. Fyodorova O. V., Delikishkina E. A., Slabodkina T. A., Tsipenko A. A. Modelirovanie dialoga v psi-holingvistike: vzroslyie i detskie strategii opisaniya ob'ektov deystvitelnosti // Kompyuternaya lingvistika i intellektualnyie tehnologii: po materialam ezhegodnoy mezhdunarodnoy konferentsii «Dialog». M.: Izd-vo RGGU, 2013. S. 230-238.

7. Fyodorova O. V. Eksperimentalnyiy analiz diskursa. M.: Yazyiki slavyanskih kultur, 2014. 512 c.

8. Fyodorova O. V. Vklad kineticheskoy sostavlyayuschey v multimodalnuyu kommunikatsiyu, ili Esche raz o strategiyah opisaniya tangramm // Kompyuternaya lingvistika i intellektualnyie tehnologii: po materialam ezhegodnoy Mezhdunarodnoy konferentsii «Dialog». M.: Izd-vo RGGU, 2017. T. 2. S. 118-133.

9. Fyodorova O. V., Laurinavichyute A. K. Vliyanie pauzyi hezitatsii na ponimanie sintaksicheskoy strukturyi predlozheniya nositelyami russkogo yazyika // Kompyuternaya lingvistika i intellektualnyie tehnologii: po materialam ezhegodnoy mezhdunarodnoy konferentsii «Dialog». M.: Izd-vo RGGU, 2010. S. 279-284.

10. Tseytlin S. N. Yazyik i rebenok: Lingvistika detskoy rechi. M.: Vlados, 2000. 240 c.

11. Brooks P. J., Kempe V. (eds.) Encyclopedia of Language Development. Thousand Oakes: Sage, 2014. 784 p.

12. ClarkE. V. First Language Acquisition. Cambridge University Press, 2009. 502 p.

13. Clark H. H., Wilkes-Gibbs D. Referring as a collaborative process // Cognition. 1986. Vol. 22 (1). P. 1-39.

14. Fraundorf S. H., Watson D. G. Dimensions of variation in disfluency production in discourse // Proceedings of LONDIAL 2008, the 12th Workshop on the Semantics and Pragmatics of Dialogue. London: King's College London, 2008. P. 131-138.

15. Fraundorf S. H., Watson D. G. Alice's adventures in um-derland: Psycholinguistic dimensions of variation in disfluency production // Language, Cognition and Neuroscience. 2013. Vol. 29. P. 1083-1096.

16. Hoff E. Language Development. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning, 2005. 512 p.

17. Krauss R. M., Weinheimer S. Concurrent feedback, confirmation, and the encoding of referents in verbal communication // Journal of Personality and Social Psychology. 1966. Vol. 4 (3). P. 343-346.

18. MaclayH., OsgoodC. E. Hesitation phenomena in spontaneous speech // Word. 1959. Vol. 14. P. 19-44.

19. NippoldM. A. Later Language development: School-age children, adoles-cents, and young adults. Austin, TX: Pro-Ed, 2016. 419 p.

20. Pan B. A., Snow C. E. The development of conversational and discourse skills / M. Barrett (Ed.) The development of language. Hove: Psychology Press, 1999. P. 229-249.

21. Saxton M. Child language: Acquisition and development. London: Sage, 2010. 344 p.

22. Smith V. L., Clark H. H. On the course of answering questions // Journal of Memory and Language. 1993. Vol. 32. P. 25-38.

И. Г. Овчинникова

ВХОДЯЩИЕ И ИСХОДЯЩИЕ СВЯЗИ СЛОВА В МЕНТАЛЬНОМ ЛЕКСИКОНЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В статье обсуждается ядро ментального лексикона русского ребенка 6-10 лет. Исследование выполнено на материале ассоциативного словаря младших школьников. На основе количества входящих связей определены узлы семантической сети. Проверена зависимость близости слова к узлу семантической сети от трех факторов: часть речи, субъективная частотность, возраст усвоения. В ядро ментального лексикона младшего школьника входят прежде всего субъективно частотные существительные, освоенные в раннем возрасте.

Ключевые слова: ментальный лексикон, частотность, сила ассоциации.

I. Ovchinnikova

CONNECTIONS BETWEEN WORDS WITHIN THE MENTAL LEXICON OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN

The paper evaluates word connections in the mental lexicon of Russian children aged 6-10 years. The research is based on the associative lexicon of primary school children. The study reveals the connections that constitute a node of the semantic network. The influence of three factors (part of speech, subjective frequency of use, and age of acquisition) upon the proximity of a given word to a semantic network node is examined. The network nodes close to the core cluster primarily involve high frequency nouns acquired in early childhood.

Keywords: mental lexicon, word frequency, network node.

1. К постановке проблемы

Процесс овладения языком представляет собой самостоятельное конструирование ребенком собственной языковой системы

(см., например, [14]). При освоении языка становление семантического компонента языковой компетенции представляет естественный процесс «записи» новых слов в