Исследования по детской коммуникации в Германии

А.А. Петрова (Волгоград) Исследования по детской коммуникации в Германии

Настоящая статья посвящена анализу состояния дел в сфере изучения онтогенеза коммуникации в немецкой психолингвистике. Собственно говоря, термин «немецкая психолингвистика» скорее мало пригоден в настоящий момент, поскольку объект исследования, да и сами исследователи, представляют собой в условиях европейской глобализации поликультурную общность, владеющую несколькими языками и пользующуюся плодами многих культур. Все это выливается в массу интереснейших проектов, в которых разрабатываются и оттачиваются новейшие методы сбора и интерпретации языкового и внеязыкового материала. Вышедшая в 2007 году в Мюнстере коллективная монография под редакцией К. Менг / K. Meng и И. Ребайна / J. Rehbein как раз и аккумулирует последние достижения западных языковедов в области изучения детской речи, и не только, о чем ниже. Именно на изложении и интерпретации идей и положений, представленных в данном труде мы и остановимся далее, пытаясь соотнести их с фактическим положением дел в отечественной онтолингвистике.

Монографический скрипт «Kindliche Kommunikation» состоит из трех разделов, первый из которых полностью посвящен нашему знаменитому соотечественнику Л.С. Выготскому, его жизненному пути и его впервые опубликованной на немецком языке, а появившейся в 1928 - 1929 гг. в нашей стране, статье о многоязычии в детском возрасте, которая начинается следующим текстом: «Наличие огромных масс населения в самых различных странах, которые поставлены в такие условия, когда пользование двумя или несколькими языками становится жизненной необходимостью не отдельных лиц, но всей массы, наличие условий, при которых школа вынуждена прибегать к обучению детей нескольким языкам, говорит само за себя....Обучение двум языкам представляет своеобразную форму детского развития» [Kindliche Kommunikation 2007: 40]. По сути, это то, что сейчас на Западе является уже давно нормой, - обязательное усвоение родного и двух иностранных языков, собственно это и есть вопрос о многоязычии, закрепленный законодательно, - у нас по-прежнему тема многочисленных дискуссий и бесед. По-прежнему, из отрицательной и положительной стороны данного явления, - обучения нескольким языкам одновременно, - мы выбираем отрицательную, а, тем не менее, Л.С. Выготский писал далее следующее: «А факты эти говорят о том, что двуязычие при известных условиях может стать фактором, затрудняющим как развитие родного языка ребенка, так и общее его интеллектуальное развитие. Но не менее убедительные фактические данные говорят в то же время и о том, что двуязычие может и не иметь таких вредных последствий и может, как это показали и глубокие наблюде-

ния над отдельными детьми и более сложные массовые исследования, быть фактором, благоприятствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту» [там же: 62]. Игнорирование и отсутствие четкой федеральной языковой политики ведет к разброду и шатанию в сфере изучения и преподавания как родного, так и иностранных языков, поэтому и труды таких классиков востребованы, к сожалению, не у нас.

Заслуживают всяческого одобрения комментарии к переводу и публикации данной статьи, осуществленные К. Менг, Е. Протасовой и Е. Гольдфус-Зидль/ E. Goldfuß-Siedl. В комментариях отражены принципы перевода, основной из которых гласит: «Die Übersetzung soll einen akzeptablen deutschen Text liefern, die die sprachlichen Strukturen des russischen Originaltextes möglichst genau nachbildet» [Kindliche Kommunikation 2007: 80]. Иными словами, немецкий текст должен максимально точно передавать русский оригинальный текст, поэтому в монографии даны постранично русский и немецкий аналог статьи Л.С. Выготского.

Проблема многоязычия в обществе проходит красной нитью через все содержание книги и подробно обсуждается в третьем разделе «Kindliche Kommunikation, mehrsprachig», о чем ниже.

Остановимся более подробно на втором разделе монографического изыскания - действиях с языком в действительности и в мире фантазии / Handeln mit Sprache in Phantasie und Wirklichkeit [Kindliche Kommunikation 2007: 93-295]. Раздел включает 8 статей известных немецких языковедов, таких как К. Менг, Б. Крафт / B. Kraft, К. Хоммель/ K. Hommel, Д. Вольф/ D. Wolf, Н. Гуттенберг / N.Gutenberg, И. Шу / J.Schu, Б. Ходске / B.Hodske, Ж. Разолосон / J.N. Rasoloson. Все исследования посвящены изучению языковой активности немецкоязычных партнеров по коммуникации в следующих диадах: «ребенок - взрослый», «ребенок - ребенок», «взрослый -ребенок»; при этом были охвачены различные возрастные этапы речевого развития ребенка: от 10 месяцев до 10 лет. Прежде чем рассмотреть основные моменты и положения указанных работ, проанализируем своего рода историческую справку или обзорную статью К. Менг и И. Ребайна о традициях в исследовании детской коммуникации. И здесь сразу же можно провести параллель со статьей К.Ф. Седова «Принципы построения современной отечественной психолингвистики», опубликованной в одном из последних номеров настоящего журнала [Седов 2007: 105].

Авторы указывают на проблемы и задачи в области онтолингвистики (термин, который в западной психолингвистике пока отсутствует; в немецком языке это Sprachentwicklung, Spracherwerb, Kindliche Kommunikation), которые еще ждут своего решения.

Так, западное языкознание славится своими фундаментальными исследованиями детских речевых реакций, проведенных на основе многолетних подробных лонгитюдных дневниковых записей, подкрепленных аудио и видеоматериалами [Stern, C., Stern, W. 1928, 1987; Ramge 1976; Reimann 1993 и др.]. Отрадно, что такие проекты продолжаются и сейчас, однако данное не столь характерно для отечественной онтолингвистики; традиционно это книги К.И. Чуковского [1958] и А.Н.Гвоздева [1961], хотя прогресс очевиден, достаточно назвать Санкт-Петербургскую школу детской речи С.Н. Цейтлин.

К числу неисследованных пространств следует отнести проблемы развития речевого мышления дошкольников и школьников, становление языковой личности ребенка, проживающего в сельской местности, взаимосвязь речевого развития и социальных условий формирования личности, гендерный аспект эволюции коммуникативной компетенции, становление речи в условиях дизонтогенеза (речь слепых, глухих, умственно отсталых и т.д.) [Седов 2007: 108]. Свой ряд малоизученных областей в Германии дает и К. Менг, в основном это касается детской коммуникации в институциональном дискурсе (ясли, детские сады, школа / Institutionen der Ausbildung: Krippe, Kindergarten, Vorschule, Schule): а) коммуникация в семье (Kommunikation in der Familie); б) коммуникация в детском саду (Kommunikation in der Kindergarten); в) коммуникация в школе (здесь в настоящее время в Германии существует великолепная площадка для изучения многоязычия и с ним связанных вопросов, таких как неравное соотношение родного языка, употребляемого в семье и языка обучения в школе и, как следствие этой диспропорции, постепенное вытеснение одного языка другим и т.п.; о языковой коррозии по исследованиям Е. Протасовой ниже).

Дифференцируя детскую коммуникацию по типу дискурса и текста, К. Менг и И. Ребайн систематизируют операции с языком в зависимости от целей:

а) кооперация «говорящий - слушающий» в дискурсе как речевой ситуации и соответственно в терминах, принятых в немецкой лингвистике, Sprecher - Hörer - Steuerung, Turn - Wechsel, Reparaturen, Abbrüche, Satzfragmente, Nicht-Verbalisierung;

б) воспроизводимость в тексте и, связанное с ним, растяжение речевой ситуации, проявляющееся в нарративных дискурсивных формах, опыте чтения или воспроизведения вслух и рассказывании; все это способствует становлению интерпретативного процесса понимания у подростка.

Совокупность общественных структур, речевых ситуаций, языковых операций, ментальных и нейро-лингвистических процессов, данных в онтогенетическом развитии, представлена в следующей таблице, при этом оговаривается, что нейролингвисти-ческие процессы находятся в настоящее время лишь в стадии разработки

По сути приведенная систематизация включает в себя и обозначает проблемы, разрабатываемые в работах второго раздела монографического скрипта.

Так, статья К. Хоммель и К. Менг, посвященная

тематизации (Thematisieren) или топикализации в комплексном дискурсе, развертывающимся отчасти на основе наглядного материала (детская книга «Lili und der Schnürsenkel» немецкого детского писателя и художника Т. Шлейзинга), отчасти без такового, исследует речь взрослого, обращенную к трехлетнему ребенку.

Отдельного внимания при этом заслуживает методика обработки и описания материала. Во - первых, это обязательно видеосъемка, впоследствии переведенная в цифровой формат. Во - вторых, транскрипция вербальной и невербальной информации с фиксацией длительности пауз по системе, разработанной в институте немецкого языка г. Мангейма (Германия). Вообще, немецкие исследователи очень серьезно подходят именно к транскрибированию материала, и их транскрипты почти точно передают записанные диалогические и монологические высказывания информантов. Подобная мультимо-дальная методика интерпретации материала, активно разрабатывающаяся в западных прагматических концепциях, постулирует, что анализ спонтанного диалога должен проводиться комплекс -но, с применением видеосъемки, фиксирующей все области коммуникации - фонационную, интонационную, паузационную, собственно лингвистическую, жестово-мимическую и т.д. Фрагмент такого транскрипта приведен ниже (рис. 3). При этом отчетливо видно, какая реплика как соотносится с этапами диалога, какими нонвербальными реакциями (фонациями, мимико-жестовыми маркерами и т.п.) партнеров по коммуникации она сопровождается.

Отметим, что проблема сегментации устного дискурса и ее соотношения с когнитивной системой говорящего стала предметом обсуждения и в отечественной психолингвистике и когнитологии. Группа ученых во главе с А.А. Кибриком полагает, что дискурс / устная речь порождается говорящим не в виде плавного потока, а в виде последовательности квантов, пульсаций, толчков, которые обозначаются как элементарные дискурсивные единицы (ЭДЕ), которые и организуются в более крупные иерархические объединения в соответствии с коммуникативными намерениями говорящих. Минимальный квант дискурса типично совпадает с предикацией, но выделяются случаи, когда ЭДЕ по объему менее одной предикации: вынесенный топик, парцелляция, разрыв, сильный фальстарт и т.д. В принципе, это и есть признаки разговорной речи, изучающиеся на протяжении нескольких десятков лет Саратовской лингвистической школой под руководством О.Б. Сиротининой, которая является прекрасной методологической базой для исследования и детской речи, поскольку последняя представляет собой именно разговорную речь, первичную форму существования любого языка. Так вот, в рамках проекта А.А. Кибрика также разрабатывается система транскрипции устного дискурса, которая позволяет регистрировать и восстанавливать главные динамические события, происходящие в когнитивной системе партнеров по коммуникации в процессе порождения интеракции [Кибрик и др. 2004: 107].

Рис.2 - Схематическое отображение онтогенеза языковых операций при одноязычии и многоязычии в детской коммуникации [Kindliche Kommunikation 2007: 21].

Рис.3 - Фрагмент транскрипта из материала видеозаписи диалога матери и ребенка [Kindliche Kommunikation 2007: 108].

Возвращаясь к статье «Thematisieren - bildabhängig oder bildunabhäng?» К. Хоммель и К. Менг, выделим ее основные моменты: 1) тематизация / топи-кализация представляет собой комплексное явление; 2) тематизации на основе контекста и без него имеют общие стратегические приемы и тактики и выражаются в том, что мать обязательно маркирует предмет дискурса для последующего его разверты-

вания таким образом, что вводит главные темы посредством инициальных тематизаций, вторичные / побочные темы путем неинициальных тематизаций, которые базируются на основе контекста; 3) оба вида топикализаций осуществляются с применением невербальных маркеров: указательных жестов в сочетании с определенными классами / видами выражений (explizite Thematisierungsausdrücke, indefinite

Kennzeichnungen, definite Kennzeichnungen, Deixeis, Interrogativa, nonverbale Aktivitäten), способствующих активизации знаний о предметах окружающего мира в ментальном лексиконе партнеров по коммуникации. Таким образом родители дают возможность ребенку приобрести опыт построения комплексного дискурса.

Следующие статьи Б. Браун / B. Braun, Д. Вольф и Ф. Шюляйна/ F. Schülein отчасти связаны, поскольку основанием для развертывания диалогов взрослых с ребенком послужили детские книжки с картинками, по терминологии статьи D. Wolf, D. Boueke & F. Schülein «Erzählen nach Bildergeschichten und „freies Erzählen"» / «Рассказывание по историям в картинках и „спонтанное рассказывание"» это так называемые «квази-лабораторные условия», способствующие языковой активности ребенка при проведении эксперимента. К таковым также относится испытанный прием создания коллажей из известных дошкольнику предметов, картинок и фотографий и помещение их в абсурдные нетипичные ситуации, которые и являются стимулом появления массы детских вопросов.

Интересна, на наш взгляд, работа Б. Браун о совместном чтении (взрослого и ребенка) детских книг с картинками. Автор справедливо указывает о необходимости изучения такого вида комплексной деятельности, при которой происходит симультанное развитие у дошкольника способности воспринимать, читать, говорить и, наконец, на поздних этапах онтогенеза писать. В исследовании принимали участие дети в возрасте от 11 месяцев до двух лет. В результате анализа материала, полученного эмпирическим путем наблюдения шести пар взрослых и детей, были сформулированы некие стратегии (в терминологии Б. Браун «Vermittlungsstrategien») в которых взрослый коммуникант выполняет роль посредника / Vermittler и содействует протеканию диалога. В классификации выделены две глобальные стратегии: а) чувственное опосредование / sinnliche Vermittlung (хватательно - тактильное обращение с опорным материалом); б) символическое опосредование / symbolische Vermittlung (различные виды языкового отображения объекта: обозначение и называние, дескриптивная экспансия, когда объект включается в ситуацию, экспрессивные распространения и т.д.).

Продолжая тему обучения детей тактикам ведения диалогов с использованием визуальных наглядных опор, коллектив авторов во главе с Вольф репрезентирует схему рассказа истории дошкольниками и школьниками возрастных интервалов от 5 лет и 7 месяцев до 9 лет и 11 месяцев, разработанную проектной группой из Билефельда. Схема представляет собой уровни передачи событий в процессе порождения рассказа, нижним из которых является презентация изолированных событий и далее, по нарастающей последовательности, линейная презентация событий, эпизодически структурированная и нарративно структурированная активности. Становление способности к глобально структурированной организации рассказываемых историй отража-

ется в таблице, где отчетливо видно доминирование двух типов текстов в тестируемых группах в некой повторяющейся тенденции: старшая группа детского сада - изолированная и линейная презентация; второй год школы - линейная и эпизодически структурированная; четвертый год школы - эпизодически структурированная и нарративно структурированная презентации. Следует подчеркнуть, что отечественные психолингвисты также исследуют становление дискурсивного мышления языковой личности и собственно пришли в принципе к аналогичному выводу. Так, К.Ф. Седов при изучении целостной структуры устных речевых произведений школьников разных возрастов констатирует факт отсутствия единого образного гештальта целостного речевого произведения и несформированности механизма антиципации у младших школьников, и, напротив, совершенствование способности ко все более тонким и сложным внутриречевым операциям в старшем подростковом периоде [Седов 1999: 97].

Логике тематического развития интеракции с термином «дискурсная / дискурсивная тема» (но не с традиционным понятием темы-ремы, которое по мысли автора претендовать на роль единицы исследования в данном материале не может, поскольку лежит в пределах предложения или высказывания, в то время как дискурсивная тема перекрывает границы / выходит за пределы указанных единиц) посвящена работа И. Шу «Diskursthemawechsel - Eine Fallstudie zu Kind-Erwachsenen-Dialogen». Анализируя спонтанные диалоги подростков 8 - 10 лет, автор выдвигает несколько гипотез, среди которых интересной представляется выявление большого количества метакоммуникативных выражений, которые играют роль тематических инициатив в речи подростков. С другой стороны, были выявлены сигналы, которые разрушают целостность и последовательность дискурса и входят в обозначение неких автосемантических имплицитных формальных ключевых символов, к таковым, например, относятся междометия.

Следующая работа относится к блоку наименее исследованных тем в детской коммуникации как в Германии и в целом в западном языковедении, так и в отечественном речеведении, и посвящена просодическому анализу звучащей детской речи. И. Бозе и Н. Гутенберг представили систему фиксации просодических параметров речи как взрослых коммуникантов при их обращении к ребенку в речевом стиле рассказа, так и самих детей. В качестве основного метода обработки материала была выбрана ау-дитивная методика, при этом удалось зафиксировать звучание, тембр, интенсивность, высоту тона голоса говорящего. Данное позволяет ощутить богатую палитру голосовых реакций в диалогах взрослого и ребенка, их роль в мене репликовых шагов, в выделении главного в ткани текста, их поведение в тактиках фокусирования и рефокусирования в дискурсе. Вполне возможно, что данной методики достаточно при определении цели исследования, ведь мы на слух воспринимаем любые виды текстов, но, к сожалению, человеческий слуховой аппарат мно-

гое и не слышит, а многие слышат просто по-разному, поэтому, на наш взгляд, необходим и компьютерный анализ, например, если целью поставить выявление просодических коммуникативных моделей или интонационных единиц / интонем независимо от того или иного языка озвучивания фраз.

Следует также заметить, что интерес к становлению просодики детской речи в последнее время значительно возрос; так, Фонетический центр ВГУ в Воронеже под руководством профессора Л.В. Величковой на протяжении ряда лет успешно проводит экспериментальные исследования параметров детской речи в сопоставительном аспекте на материале нескольких языков (испанском, русском, немецком); при этом были выявлены интересные тенденции в области ритмико-интонационного сопровождения детской звучащей речи. Направление, безусловно, перспективное, поскольку дает возможность проследить, каким образом ребенок овладевает умением использовать звук и манипулировать им как источником энергии воздействия на человека, проявляющейся в оформлении и выражении определенных эмоций, фонаций, слов. Представляется, что звуковая волна как носитель определенной энергии транспортирует и актуализирует значения слов в устной речи. Возможно, что такая энергетическая составляющая звука соединяется еще и с некой психической энергией, индивидуальной у каждого человека и проявляющейся в эмоциях, набор которых универсален с одной стороны, и различен по своим характеристикам в каждом конкретном случае. Данных по указанному направлению пока нет, либо они закрыты.

В исследованиях детского мышления неоднократно подчеркивалось (см. работы И.Н. Горелова) наличие некой «вилки» в когнитивно-речевом развитии ребенка, когда последний буквально понимает значения отдельных слов, т.е. усвоил лишь их первичные значения, либо употребляет отдельные лексемы, но не в соответствующем контекстном окружении. Иными словами, речь идет об усвоении, понимании и владении имплицитными значениями, которые (умения) требуют более высокого абстрактно-логического уровня мышления. Эксперимент, проведенный группой ученых во главе с Б. Ходске (Ульрике Паль/Ulrike Pahl, Х. Штронер/ H. Strohner) о понимании иронии немецкими детьми в возрасте от 6 до 10 лет собственно подтвердил данный факт, который, безусловно, имеет универсальный характер. Итоговые результаты свидетельствуют о том, что шестилетние и семилетние дети испытывают существенные трудности в понимании скрытых смыслов при прослушивании текстов, что практически не наблюдается у двенадцатилетних подростков.

Еще одна область институционального дискурса находится в поле зрения немецких психолингвистов - это школьная трансакция. Методы ее изучения начали разрабатывать в Германии еще в 70-х годах прошлого века (K. Ehlich, J. Rehbein). Обращение к употреблению междометий (EH, ACH, OH) немецкими школьниками седьмого класса на уроках биологии, немецкого языка и математики привели

Ж. Разолосон к мысли о том, что приведенные междометия выполняют функцию управления в интеракции (expeditive Funktion), т.е. используются в данном виде дискурса для эксплицитного руководства актантами языковым общением. При этом оспариваются некоторые позиции ранее полученных выводов, например, по междометию OH, которое трактовалось лишь как маркер состояния аффекта, хотя и подчеркивается, что дополнительные коннотации могут быть свойственны только данному виду общения.

Наконец, следующий проект из раздела действий и операций с языком цитируемой монографии, который заслуживает внимания, - исследования коммуникации в детском саду. Вопросно-ответное единство как наименьшая структура диалога и начальная форма устной интеракции достаточно давно стало объектом пристального внимания ученых языковедов. В процессе обучения, воспитания и передачи знаний именно акту вопроса или акту запроса информации отводится главенствующая роль. Вопросы многолики по форме и разнообразны по функциям и в русском и в немецком языках. Пристально исследуя схему связи вопроса и ответа, Б. Крафт пришла к выводу о том, что в беседе взрослого и ребенка (именно в рамках обучающего дискурса / Lehr-Lerndiskurs) один вид вопроса, -вопрос-реакция «Rückfrage», - может видоизменять и модифицировать свою основную функцию, связанную со сложностями в понимании воспринятой информации. В процессе функционально-прагматического анализа образцов из речи воспитателя детского сада, обращенной к детям, были идентифицированы два типа вопросов как языковых и речевых операций, в которых сема вопросительности нейтрализуется, и сам вопрос вводится для создания некой напряженности в диалоге, способствующей решению проблемы и побуждающей к определенному виду действий со стороны ребенка. Такие вопросы ученый номинирует как «вопросы наставления и увещевания / Ermahnende Rückfragen» и «поддерживающие вопросы /Unterstützende Fragen». Если спроецировать подобного рода исследования на отечественную онтолингвистику, то здесь следует назвать достаточно удачную и информативную работу В.В. Казаковской о вопросно-ответных единствах в диалоге «взрослый - ребенок», которая, кстати, ссылается и на исследования Б. Крафт [Казаковская 2006].

Итак, мы подошли к третьему разделу монографического изыскания, посвященному проблемам многоязычия, столь актуальному в современном поликультурном мире. Здесь представлены четыре опуса, описывающие как процессы, происходящие в родном языке русскоязычных переселенцев в Германии при доминировании государственного немецкого языка, так и ментальные операции с языком в диалогах взрослых и детей в иранско-немецких и турецко-немецких семьях.

Термин «языковая коррозия», пожалуй, впервые встречается именно в работах Е. Протасовой и, вероятно, носит универсальных характер (см. также ее работы о феннороссах), потому что связан с извест-

ными в языкознании процессами, - доминированием того или иного языка в условиях диглоссии, - а в настоящее время уже и с многоязычием. Причем в последнем варианте интересно проследить взаимовлияние нескольких языков; так известно, что при искусственном трилингвизме, когда изучаются два иностранных языка, именно первый иностранный оказывает интерферирующее влияние на второй, скажем немецкий на английский, но не родной язык (см. работы Л.Г. Фомиченко). Так вот, возвращаясь к языковой коррозии / Sprachkorrosion в речевых единицах русских немцев, отметим наиболее значимые результаты, выявленные Е. Протасовой: в период пребывания русскоязычных мигрантов в Германии до трех лет языковая коррозия как у взрослых, так и у детей, имеет не явно выраженную форму, а находится в начальной стадии; при этом она чаще и интенсивнее проявляется в речи русскоязычных детей, посещающих немецкую школу, чем у взрослых. Автор также отмечает возможное отличие данного явления в речи русских и русско-немецких детей, связанного с различными языковыми установками в семьях; помимо прочего сам процесс социализации у русских немцев протекает своеобразным образом, известно, что старшее поколение теснее связано родственными узами и предпочитает общение в узких семейных кругах.

Отчасти работа К. Афшара/K. Afshar о мене языков в иранско-немецкой семье пересекается с предыдущим исследованием и собственно наблюдаются аналогичные процессы, однако автор подчеркивает все же, что теоретически тезис «смена языков / Sprachwechsel» релевантен лишь в рамках так называемого семейного языка / Familiensprache. В рассмотренных семьях персидский никогда не поднимался до уровня языка коммуникации.

Следующие две статьи посвящены изучению протекания речевых реакций в коммуникации турецких детей, обучающихся в немецких школах: о

локальных предлогах идет речь у В. Гризхабера / W. Grießhaber, о рассказывании на двух языках у И. Ребайна. Примечательно, что последний рассматривает язык в качестве мультилингвальной языковой структуры, участвующей в ментальных операциях индивидуума. Последовательно рассматривая грамматические формально-функциональные уровни двух языков и сопоставляя их, авторы оценивают языковые способности детей в зависимости от их умений оперировать средствами того или иного языка в области определенных категорий. Так, И. Ребайн предлагает пятиступенчатую градацию категорий с собственным внутренним разветвлением. Все они связаны с операциями с языком и затрагивают как глубинные структуры коммуникации при билингвизме, так и ментальные процессы в момент их вербализации. Исследование И. Ребайна носит одновременно и практический и глубокий теоретический характер и, поэтому, завершает монографический скрипт. Результаты изучения двуязычия позволяют ему разделять языки на наиболее сильные и наиболее слабые в коммуникативном аспекте, при этом отмечается безусловное комплексное переплетение языковых образцов в ментальных операциях детей, говорящих на нескольких языках. Добавим, что в этом случае, если языки усваивались одновременно в раннем возрасте, речь об интерференции как отрицательном явлении при сосуществовании двух и более языков, может и не идти.

Подводя общий итог изложению и обсуждению проблем, связанных с изучением становления языка и мышления ребенка, необходимо подчеркнуть, что коллективная монография «Kindliche Kommunikation - einsprachig und mehrsprachig» безусловно является значимым событием не только в немецкой психолингвистике, поскольку представляет и объединяет разные школы и направления в исследовании речи ребенка, демонстрируя при этом самые новейшие методы и подходы в сборе и интерпретации материала.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

2. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.

3. Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2005.

4. Казаковская, В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый - ребенок» / Отв. ред. А.В. Бондарко, М.Д. Воейкова. - СПб.: «Наука», 2006.

5. Кибрик, А.А. и др. Проблема сегментации устного дискурса и когнитивная система говорящего // Первая российская конференция по когнитивной науке. Тезисы докладов. - Казань: КГУ, 2004.

6. Протасова, Е.Ю. Феннороссы: жизнь и употребление языка. - СПб.: Златоуст, 2004.

7. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Саратов, 1999.

8. Седов, К.Ф. Принципы построения современной отечественной психолингвистики // Вопросы психолингвистики, №5, 2007.

9. Фомиченко, Л.Г. Когнитивные основы просодической интерференции [Текст]: [монография] / Л.Г. Фомиченко ; ВолГУ. - Волгоград, 2005.

10. Чуковский, К.И. От двух до пяти. М., 1958.

11. Kindliche Kommunikation - einsprachig und mehrsprachig / K.Meng, J.Rehbein (Hrsg.) // Mit einer erstmals auf Deutsch publizierten Arbeit von Lev S. Vygotskij „Zur Frage nach der Mehrsprachigkeit im kindlichen Alter". - Waxmann Verlag Gmbh, Münster, 2007.

12. Ramge, H. (1976) Spracherwerb und sprachliches Handeln. Düsseldorf.

13. Reimann, B.(1993) Im Dialog von Anfang an. Die Entwicklung der Kommunikations- und Sprachfähigkeit in den ersten drei Lebensjahren. Neuwied etc.: Luchterhand.

14. Stern, C.& Stern, W. (1927, 1987) Die Kindersprache. Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.