Место аффекта и интеллекта в развитии критичности личности в детском возрасте

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

УДК 159.922.7 - 053.4

В. А. Худик

Место аффекта и интеллекта в развитии критичности личности в детском возрасте

В статье рассматривается роль эмоциональной и интеллектуальной сфер в развитии и становлении личности в дошкольном возрасте. Особое место уделяется методологии развития критичности в структуре характерологических особенностей формирующихся поведенческих реакций у детей как предиспони-рующих факторов их социальной адаптации. Обсуждаются возможности применения детского опросника Г. Айзенка и детского варианта теста С. Розенцвейга в диагностике интро- и экстраиндивидных характеристик личности и их корреляции с интро- и экстрапунитивными реакциями в аспекте воспитания и формирования критичности личности, адекватности поведения в ситуациях «проектируемого» конфликта.

In article the role of emotional and intellectual spheres in development and formation of the personality at preschool age is considered. The special place is given to methodology of development of criticality in structure of characterologic features of being formed behavioral reactions at children as predisposing factors of their social adaptation. Possibilities of application of a children's questionnaire of G. Ayz-enk and children's version of the test of S. Rosenzweig in diagnostics intro- and ekstraindividial characteristics of the personality and their correlation with intro- and ekstrapunitivny reactions in aspect of education and formation of criticality of the personality, adequacy of behavior in situations of the «projected» conflict are discussed.

Ключевые слова: дошкольный возраст, личность, эмоции, аффект, интеллект, критичность, фрустрация, интроверсия, экстраверсия, реакции интро-пунитивные-экстрапунитивные, адаптация социальная.

Key words: age preschool, personality, emotions, affect, intelligence, criticality, frustration, introversion, ekstraversiya, reactions intropunitivny-ekstrapunitivny, adaptation social.

Детский период в жизни человека отличается наиболее бурным развитием психической сферы и становлением личности, чем во все последующие периоды жизни. Он знаменуется психофизиологическим созреванием [6; 10; 17] и формированием человека как социально зрелой, критичной личности [3]. Именно критичность, как показатель развития личности, качественно отличает одного человека от другого. Однако проявления критичности, которые мы привыкли рассматривать с позиции «рассудочной деятельности»,

«оценки себя» и «оценки поступка» [7; 12], зачастую подвергаются воздействию эмоции, как иерархически первичной структуры поведенческих реакций. Незрелость эмоциональной сферы в детском возрасте [8; 9] порождает проблемы социализации подрастающего человека, поскольку конфликт «аффекта» и «интеллекта» находится лишь на пути к преобразованию и согласованию в его «единство» [4]. Иными словами, генезис детских поведенческих реакций отличается становлением аффективной сферы человека [25], когда под влиянием воспитания поведение ребёнка приобретает «разумный», социализированный характер. По сути, приходится констатировать то, насколько адекватным оказывается поведение подрастающего человека в среде обитания - его адаптация в условиях семьи, дошкольного образовательного учреждения, начальной школе и других социальных институтах.

Феномен социальной адаптации ребёнка в обществе аккумулирует в себе интегральные характеристики его психической сферы и личностных новообразований, формирующихся в раннем детском возрасте и на следующих этапах детского онтогенеза, а также в течение всей последующей жизни [10; 22]. Динамика поведения ребёнка в раннем, среднем и старшем дошкольном возрасте свидетельствует о существенном изменении его эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, когда его действия и поступки соотносятся с правилами и нормами поведения, регламентированными определенной социальной средой. Воспитание в этот период времени занимает важное место в формировании критичности личности. Критичность, как «вершинное образование личности» [3], следует рассматривать в контексте общей структуры характеристик человека - его потребностей и мотивов поведения, эмоциональных и чувственных проявлений, отношения к окружающим людям и явлениям действительности, притязаниям и уровню достижений в конкретной области познания и деятельности.

Искажения в одной из плоскостей толкования оценок и самооценок могут свидетельствовать о признаках нарушения критичности [7; 12], т. е., когда некритичность квалифицируется, например, в клинике психосоматических заболеваний как симптом, проявление болезни (анозогнозия - недостаточное понимание особенностей болезни или привыкание к клинике ее течения как к процессу выздоровления) [18; 20]. Нарушения критичности или ее снижение также отличается изменением адаптивных способностей человека, искажением понятийного толкования явлений действительности либо под влиянием характерологических особенностей личности, либо в связи с этиологией, клиникой и патогенезом того или иного психосоматического заболевания.

Недостаточное развитие критичности в детском и подростковом возрасте нередко обусловлено началом манифестации детских и подростковых поведенческих реакций [16, 20], которые представляют собой варианты дизонтогенетического психического развития [13] или формирующихся акцентуаций [16], акцентуированных личностей [15], или в той или иной степени выраженности органической психопатии [5]. В этих случаях аффективные проявления не согласуются с уровнем интеллектуального развития: у одних лиц страдает эмоционально-волевая сфера при сохранности интеллекта, а у других наблюдается симптоматика нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах, что, конечно же, отражается на уровне проявления критичности личности в целом. Инфантилизм или незрелость личности при сохранности интеллекта у взрослых, как правило, свидетельствует об акцентуированности психопатических проявлений, когда аффективная сфера доминирует над интеллектуальной. В этом случае говорить о критичности поступка, а именно о том, что рассудочная деятельность контролирует эмоциональную (аффективную) сферу человека, не приходится. Нарушения критичности могут касаться как оценки своих действий и поступков, так и окружающих людей, а также нарушений критичности мышления, когда в интеллектуальной деятельности присутствуют элементы нелепости, что свидетельствует о нарушениях мышления [2].

Применительно к детскому возрасту, скорее всего, приходится говорить о гетерохронности развития неравномерности созревания когнитивных структур интеллектуальной деятельности и своеобразии генезиса эмоционально-чувственной сферы ребёнка, что обусловливает проблему воспитания критичности в детском возрасте. Поэтому в развитии критичности детей дошкольного возраста следует особое внимание уделять воспитанию чувств, адекватному переживанию и сопереживанию собственных действий и поступков, а также поступков окружающих лиц, что достигается при организации совместных коммуникативных игровых, учебных и трудовых видов деятельности. В нашем опыте организации совместной деятельности старших дошкольников показана роль гендерных предпочтений в приобщении детей к элементарному труду и формированию у них критериев оценки результатов собственной деятельности [21]. Было установлено, что дети привносят в организацию своей деятельности знания и опыт межличностного взаимодействия, полученные в семье, а также на занятиях в детском саду. В этом смысле признаки «социального интеллекта» [24] генерируются в личностную структуру старшего дошкольника, указывая на его причастность к происходящему, когда эгоцентрически направленные характерологические

свойства находят свое выражение в действиях и поступках. Оценивание «своих» и «чужих» поступков становится изначальным звеном формирующейся критичности, что выступает важным фактором воспитательного воздействия на личность в детском возрасте.

Моделированию особенностей поведения и выявлению критичности в оценивании различных жизненных ситуаций было посвящено предпринятое нами специальное исследование, направленное на изучение интро- и экстравертированности1 старших дошкольников в условиях фрустрации2, когда аффективные предпочтения основываются на определенном когнитивном опыте оценивая социальных межличностных отношений (взаимодействий). Исследованием было охвачено 46 детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада № 93 Выборгского района Санкт-Петербурга в период 2012-2013 гг. Детям предлагались задания проективной направленности, чтобы определить их оценочную позицию в слабоструктурированных отношениях между субъектами взаимодействия, включенных в ситуацию фрустрации. Они также отвечали на вопросы с утвердительной или отрицательной формой («да», «нет»), касающиеся особенностей общения, организации быта и пр. Применение данных методик было обусловлено тем, что фактор ин-тро-экстраверсия указывал на особенности направленности личности ребёнка в аспекте его социализации - замкнутости, необщительности или, наоборот, открытости, экзальтированности и коммуникативной тенденции. В то же время тип реагирования в реакциях на фрустрацию должен был подтвердить или опровергнуть выявленную закономерность - фактору интроверсии соответствует интропунитивный тип реагирования3, тогда как экстревертирован-ным лицам более свойственны экстрапунитивные формы реагиро-

А

1 Направленность личности ребёнка в условиях социализации изучалась с помощью опросника Г. Айзенка (EPI), где фактор интро-экставерсии рассматривается как полюса коммуникативной характеристики - рефлексии, переживании, чувствовании отношений субъектов взаимодействия. Интроверта отличает замкнутость, склонность к рассудку, педантичность, тогда как экстраверт - общителен, оптимистичен, импульсивен, обнаруживает слабый контроль над эмоциями и чувствами [1].

2 Типы реагирования, как особое психическое состояние, изучались с помощью детского варианта теста С. Розенцвейга, где фрустрацией являлось препятствие по удовлетворению потребности, что могло иметь психотравмирующие последствия для дальнейшей социальной адаптации [23].

3 Реакции, направленные на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации.

57

л

вания'. Наряду с этим нас интересовали даже не столько количественные выражения изучаемых признаков, сколько качественный анализ интерпретаций детьми тех или иных ответов и суждений, позволяющий рассматривать самооценку как показатель развития уровня личностной критичности.

Среди обследованных детей старшего дошкольного возраста у 18 (39 %) была выявлена интровертированность, причем у семи дошкольников данной группы было отмечено повышение по шкале «нейротизм» (Ы > 14 баллов), что свидетельствовало об эмоциональной нестабильности2. У 28 детей (61 %) диагностирована тенденция к экстравертированному поведению, из них у 20 детей зафиксировано более 15 баллов по шкале «экстраверсия». Среди экстравертов у 16 испытуемых констатировано повышение по шкале «нейротизм» (Ы > 14 баллов), что также свидетельствует о признаках эмоциональной неустойчивости, характерных для лиц с «хале-рическим темпераментом». У 11 испытуемых с интроверсией и у 12 с экстраверсией выявлен средний и низкий уровень нейротизма, свидетельствующий об эмоциональной устойчивости, выражающейся в сохранении организованного поведения, критичности ситуаций фрустрации и способности к адаптации и коммуникативному взаимодействию.

Анализ ответов по тесту Розенцвейга в группе старших дошкольников отражает разноплановость суждений испытуемых в ситуациях конфликтного характера. Фрустрации воспринимаются детьми как пережитый ранее опыт общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми, где в качестве «фрустраторов» выступают определенные «требования», «препятствия», порождающие конфликт отношений, удовлетворения потребностей [14]. При этом в содержании ответов в ситуации фрустрации могут присутствовать амбивалентные варианты разрешения конфликта, свидетельствую-

1 Реакции, направленные на окружающее - людей, предметы с осуждением, с указанием и обвинением внешней причины фрустрации, нередко требованиями разрешения ситуации от другого лица.

2 Шкала нейротизма в опроснике Айзенка характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость субъекта, что связано с показателями лабильности нервной системы. Повышение по шкале нейротизма свидетельствует о присущей нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений, чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях; характерна также импульсивность, неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности.

58

щие, с одной стороны, о знании правил и норм поведения, когда дети пытались отвечать по типу «ожиданий» со стороны экспериментатора, а с другой, - эгоцентричность мышления и личностная направленность провоцировали реальные ответные реакции детей с присущими им конфликтными вариантами поведения в ситуациях фрустрации. Критичность в оценке проективных сюжетных рисунков, где эмоциональность завуалирована, в большей мере относится к обсуждаемым нормативно-этическим способам поведения, воспитание которых привито, как знание, в условиях семьи и детского сада, тогда как «личностный эгоцентризм детского мышления» [19] оказывался более статичной характеристикой, когда суждения испытуемых приобретали конкретно-ситуативное и индивидуально-личностное описание.

Приводим следующие наблюдения.

испытуемый ответил так: «Ну, тогда я сам приду. Выломаю твою дверь», что характеризует тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» (МР).

При обсуждении такого типа реагирования с испытуемым уже после эксперимента по тесту С. Розенцвейга было установлено, что такой ответ последовал только потому, что В. не привык, чтобы ему отказывали, не разрешали делать то, что он хочет. В то же время в ситуациях, где в качестве фрустраторов выступают взрослые, мальчик отвечал сдержаннее, применял слова, характеризующие вежливость и знания правил поведения - «пожалуйста», «извините», «ладно, я больше не буду».

Испытуемый В., 7 лет. По данным опросника Айзенка выявлено, что экстраверсия составила 18 баллов, нейротизм - 15, а склонность к неискренности - 7 баллов. По данным теста С. Розенцвейга преобладают экс-трапунитивные реакции. Например, в приведенном сюжете, где в качестве фрустрации выступает препятствие, высказываемое девочкой: «Я не приглашу тебя на мой день рождения!»,

Я не приглашу тебя на мой день рождения!

Испытуемая Е., 6,6 лет. По данным опросника Айзенка выявлено, что интроверсия составила 10 баллов, нейротизм - 8, а склонность к неискренности - 4 балла. По данным теста С. Розенцвейга преобладают ин-тропунитивные реакции. Большая часть ответов в проективных рисунках свидетельствует о тенденции ухода от конфликта, желании устранить препятствия путем исполнения всех требований. Например, в приведенном сюжете, где в качестве фрустрации выступает «сожаление», высказанное взрослой женщиной о том, что «...суп холодный», испытуемая ответила так: «Ничего страшного, я такой съем». Ответы интропунитивного плана, типа: «это моя вина, я исправлюсь», «извини», «я просто не знала», что свидетельствует о том, что субъект самостоятельно берется разрешить фрустрирующую ситуацию, открыто признавая или намекая на свою виновность (/).

При обсуждении с испытуемой предложенных ею ответов было установлено, что в домашних условиях она старается уходить от конфликтов, нередко считая себя виноватой в происходящем; отмечает, что родители и старшая сестра делают ей замечания, если она допускает в чем-то не аккуратность, не осторожность.

Описанные наблюдения свидетельствуют о характере испытуемых, присущих им особенностях поведения в тех или иных «конфликтных» ситуациях. Однако следует заметить, что моделируемые ситуации и реальные жизненные условия могут не совпадать. Иногда незначительный раздражитель может вызывать бурную реакцию, и наоборот, сильный раздражитель может не вызвать соответствую эмоциональную реакцию.

Результаты исследования выявили корреляционную зависимость фактора интро-экстраверсии с характером интро-экстрапунитивных реакций у старших дошкольников. Детям с интро-вертированной направленностью в ответах по опроснику Айзенка были свойственны ответные реакции интропунитивного (и импуни-тивного1) плана по тесту С. Розенцвейга, тогда как детям с экстра-вертированностью больше свойственны экстрапунитивные типы

1 При данном типе реакции фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, но преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

60

л

реагирования в ситуациях фрустрации'. Типы реакций «с фиксацией на препятствии» (Ой) и «с фиксацией на самозащите» (Ей) свойственны обеим группам испытуемых. Однако толкование ответов у них зачастую не имеет четко обозначенной установки, поскольку дети данного возраста еще не умеют соотносить причинно-следственные факторы, то есть то, что могло бы вызвать конфликт (чем была обусловлена та или иная ситуация) и чем данный конфликт может разрешиться в будущем. На вопрос экспериментатора, а «как бы ты поступил в этой ситуации?», дети охотно начинают обсуждение, показывая тем самым, что многие из предложенных ситуаций им известны, и что они поступали так, как чаще всего бывает с ними в этом случае. При этом обсуждение превращается в игровой психологический тренинг по рефлексии навыков поведения в той или иной жизненной ситуации.

Таким образом, проведенное исследование выявило, что формирующиеся стереотипы поведения у детей закладываются прижизненно и под влиянием воспитания, развития индивидуально-типологических свойств. В структуре анализа детьми поведенческих реакций присутствуют сформированные когнитивно-личностные компетенции:

а) понимание испытуемым природы конфликта;

б) знание правил и норм поведения;

в) наличие навыков владения эмоциями и чувствами в различных жизненных ситуациях.

Однако их применение в реальной жизненной практике все же имеет разнонаправленный вектор, в основе которого проявление уровня личностной критичности. Когда рассудочная деятельность человека контролирует аффективное поведение, то его действия и поступки носят разумный характер, и, наоборот, при превалировании эмоции рассудочная деятельность блокируется, вследствие чего поведенческие реакции регрессируют к более примитивным формам реагирования. В связи с этим очевидно, что проблема понимания детских поведенческих реакций (более широко - эмоций) [25] лежит в плоскости теоретического осмысления проблемы единства «аффекта» и «интеллекта», т. е. изучения генезиса эмоций, их становления в аспекте социальной адаптации, воспитания чувств и толерантного (терпимого) отношения друг к другу.

Список литературы

1. Айзенк Г. Ю. Структура личности. - СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999.

2. Блейхер В. М. Расстройства мышления. - Киев: Здоров'я, 1983.

1 Выявленная закономерность требует более тщательного изучения на большей выборке испытуемых, что является предметом дальнейших исследований (прим. автора).

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.

4. Выготский Л. С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование // Собр. соч.: в 6 т. - Т. 6. - М.: Педагогика, 1984. - С. 91-318.

5. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. - Н. Новгород: Мед. кн. : Изд-во НГМА, 2000.

6. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: ВЛАДОС, 2000.

7. Зейгарник Б. В., Кожуховская И. И. Нарушения критичности в структуре деятельности. - Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1978. - № 1. - С. 57-62.

8. Изард К. Эмоции человека: пер. с англ. - М.: Наука, 1980.

9. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001.

10. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. - 2-е изд., доп. -СПб.: Питер, 2001.

11. Кэттелл Р., Айзенк Г., Оллпорт Г. Психология индивидуальности. Факторные теории личности; науч. ред. А. Боричев. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.

12. Кожуховская И. И. Нарушение критичности у психически больных: Патопсихологическое исследование. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

13. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие. - М.: Академия, 2003.

14. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопр. психологии. - 1967. - № 6. - С. 118-129.

15. Леонгард К. Акцентуированные личности / пер. с нем. В. М. Лещин-ской; под ред. В. М. Блейхера. - 2-е изд., стер. - Киев : Выща школа, 1989.

16. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: Апрель-Пресс, 1999.

17. Мельникова И. Е. Психофизиологические механизмы адаптации дошкольников. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

18. Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику: психологическое исследование. - М.: Изд-во МГУ, 1987.

19. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / пер. с фр. и англ. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.

20. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1974.

21. Тельнюк И. В., Худик В. А. Гендерный подход в организации самостоятельной деятельности старших дошкольников: теоретические и прикладные аспекты. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004.

22. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избр. психол. тр. / под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

23. Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации (модификация Н. В. Тарабриной) // Диагностика эмоционально-нравственного развития / ред. и сост. И. Б. Дерманова. - СПб., 2002. - С. 150-172.

24. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2002.

25. Худик В. А., Тельнюк И. В. Генезис эмоций и проблема понимания детских поведенческих реакций // Детский сад от А до Я : науч.-метод. журн. для педагогов и родителей. - 2007. - № 1. - С. 51-54.