Специфика языковой личности ребенка: к постановке проблемы системного описания

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 29 (320). Филология. Искусствоведение. Вып. 83. С. 55-61.

М. Я. Добря

СПЕЦИФИКА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА:

К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМНОГО ОПИСАНИЯ

Материал подготовлен в рамках государственного задания Минобрнауки России по теме «Проблемы и особенности эффективной коммуникации в поликультурной среде»

Ставится вопрос комплексного системного описания типов языковой личности ребенка с учетом их личностных характеристик, который имеет выход в междисциплинарную область исследований: психолингвистику, психологию речи, социолингвистику. Обращается внимание на признаки, которые лежат в основе определения специфических свойств детской языковой личности.

Ключевые слова: языковая личность, детская языковая личность, типы языковой личности.

Ведущей научной парадигмой современной лингвистики является антропоцентризм, который предполагает изучение языка в его отношении к человеку, поскольку «человек центральная фигура языка и как лицо говорящее, и как главное действующее лицо мира, о котором он говорит» [11. С. 5]. В антропоцентрической парадигме определяются основные теоретические понятия: языковая личность, структура языковой личности, ее типология и модели (работы Ю. Н. Караулова, Г. И. Богина. В. П. Нерознака, С. Г. Воркачева и др.).

Актуальным в последние десятилетия является обращение ученых к изучению языка ребенка, своеобразию его становления и развития. С. Н. Цейтлин называет науку о детской речи онтолингвистикой, подчеркивая ее дуальность: подход к рассмотрению языковых фактов речи ребенка с позиций языковой системы взрослых и сопоставление языка ребенка с нормированным языком взрослых носителей; и анализ детской языковой системы, рассматриваемой как автономный объект, самоценный, имеющий свою структуру и свои единицы на каждом возрастном этапе развития ребенка [25. С. 275].

Однако в большом корпусе исследований детской речи пока мало работ, включающих системное описание языковой личности ребенка с учетом ее типологических характеристик, отражающих специфику возраста, психических и индивидуальных параметров личности ребенка, ее социоролевых признаков. В данной статье мы предпримем попытку представить специфику различных типов языковой личности ребенка как носителя детского языка и тех

ее черт, которые могут рассматриваться как типичные, системообразующие.

Основоположником концепции языковой личности (ЯЛ) по праву считается Ю. Н. Караулов, который под языковой личностью понимает «личность, выраженную в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированную «в основных своих чертах на базе языковых средств» [13. С. 38]. Ю. Н. Караулов исходит из понятия языковой картины мира и представления о личности, которая посредством языка сначала осваивает языковую картину мира, а затем с помощью языка проецирует себя в этот мир, обогащая тем самым себя и общественное сознание.

В. И. Карасик под языковой личностью понимает «обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций» [12. С. 22].

В. П. Нерознак и И. И. Халеева предлагают следующее определение: языковой личностью можно считать любого индивида, реализующего свою языковую компетенцию в устной и письменной речевой коммуникации [17. С. 587].

Наиболее регулярно в научных работах используется уровневое представление ЯЛ, предложенное Ю. Н. Карауловым и Г. И. Богиным.

Ю. Н. Караулов разработал уровневую модель ЯЛ, в которой выделяются:

- вербально-семантический уровень (языковая картина мира). Данный уровень отражает степень владения обыденным языком и является базой для языкового общения и формальных средств выражения определенных значений;

- тезаурусно-когнитивный (концептуальная картина мира), на нем в понятиях, идеях, концептах складывается индивидуальная картина мира, формируется когнитивное пространство индивидуального и общественного языкового сознания;

- мотивационно-прагматический, включающий в себя жизненные установки, мотивы и цели, находящие отражение в процессах порождения языковых высказываний и их содержании, а также восприятии чужих текстов [13].

Таким образом, Ю. Н. Карауловым был предложен новый подход, сформулированный в тезисе: за каждым порождаемым текстом, речевым высказыванием стоит языковая личность (в противовес основному направлению в лингвистических исследованиях второй половины ХХ в.: за каждым текстом стоит система языка).

Модель ЯЛ Г. И. Богина имеет форму куба и включает в себя 60 компонентов, которые получены через перемножение трех параметров (оси А - аспекты языка (фонетика, грамматика, лексика); оси Б - основные виды речевой деятельности (говорение - слушание, письмо -чтение); оси В - оценочные сужения.

Г. И. Богин предлагает 5 уровней для определения сформированности ЯЛ: уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза.

Уровень правильности включает знание достаточно большого словарного запаса, основных закономерностей языка и умение строить высказывания в соответствии с правилами языка.

Уровень интериоризации предполагает осознанное осмысление языкового материала, владение внутренней речью.

Уровень насыщенности отражает разнообразие и богатство используемых в речи выразительных средств языка.

Уровень адекватного выбора характеризуется соответствием используемых языковых средств коммуникативной ситуации, сфере общения и коммуникативной роли.

Уровень адекватного синтеза учитывает соответствие речевого высказывания, порожденного личностью, всему комплексу содержательных и коммуникативных задач [2].

В. И. Карасик ведущим критерием при определении ЯЛ выбирает социокультурный признак и рассматривает ЯЛ в условиях общения

- как коммуникативную личность, в структуре

которой выделяется ценностный, познавательный и поведенческий план [12. С. 56].

Ценностный план включает этические и утилитарные нормы поведения. Познавательный (когнитивный) план выявляется путем анализа картины мира, свойственной коммуникативной личности. Поведенческий план характеризуется специфическим набором паралингвистических средств общения, которые рассматриваются в социолингвистических и прагмалингвистиче-ских аспектах: в рамках первого выделяются индексы речи мужчин и женщин, детей и взрослых, образованных и менее образованных носителей языка, говорящих на родном и неродном языке, в рамках второго - речеактовые, интерактивные, дискурсивные ходы в естественном общении людей [12. С. 20].

Таким образом, каждое из определений ЯЛ содержит инвариант в ее характеристике, который можно определить как «ЯЛ - носитель языка». Далее следует актуализация тех ее признаков, которые являются, на взгляд исследователя, наиболее характеризующими ЯЛ как феномен с выбранной для ее изучения точки зрения: культурологической, лингводидактической, психологической, функциональной и др.

В рамках нашего исследования языковая личность ребенка определяется, вслед за О. А. Шороховой, как «совокупность системных качеств, объективированных в речи, связанных с развитием коммуникативно-по-требностной сферы, приобретаемых в целях коммуникативной целесообразности и проявляемых в процессе совместной деятельности в межличностном общении» [29].

Усиление научного интереса к языковой личности отразилось в появлении многочисленного корпуса работ, раскрывающих в соответствии с выбранной для исследования позицией различные аспекты ее изучения, которые могут выступать как комплексно, так и быть центральными при анализе языковой личности. Из-за расширенного понимания феномена ЯЛ исследователи предлагают различные основания для выделения некоторых ее типов. Однако единого мнения не существует, так как ЯЛ - это комплексное явление и ученые кладут в основу типологизации свой предмет исследования: психологический, психолингвистический, социокультурный, этнокультурный, лингвистический, лингвокультурологический и др. Наиболее принятым является характеристика языковых личностей с позиции личности и с позиции языка.

С позиций личности в социолингвистике языковую личность характеризуют по статусным признакам: возраст, пол, уровень образования.

В психолингвистике, выделяя типы языковой личности, изучают специфику речевого поведения человека и проявление его психических качеств в различных ситуациях общения. Данная классификация в рамках психолингвистического подхода является достаточно дробной и включает деление языковых личностей: с точки зрения доминант речевого поведения на: «экстравертов и интровертов, доминирующих и подчиняющихся, романтичных и прозаичных, невротичных и усреднено нормальных людей и так далее» [15. С. 262].

А. Б. Добрович при характеристике общения как взаимодействия выделяет такие типы собеседников: доминантный - недоминантный (в общении демонстрирует инициативу и напористость - уступчив и неинициативен), мобильный - регидный (с легкостью переключается на общение от других своих занятий - постепенно включается в беседу), экстраверт и интроверт (расположенный к общению - несклонный к внешней коммуникации) [9. С. 49-53].

К. Ф. Седов предлагает классификацию языковых личностей на основании речевой стратегии, демонстрируемой личностью во время конфликта: инвективный, куртуазный, рационально-эвристический [22. С. 11].

С позиции языка существует также многообразие классификаций типов языковых личностей. Прежде всего, следует отметить классификацию типов языковых личностей, разработанную О. Б. Сиротининой, которая выделяет применительно к языковой норме: носителя элитарной речевой культуры, носителя диалектной речевой культуры, носителя городского просторечия, носителя литературно-разговорной и фамильярно-разговорной речевых культур и др. [23. С. 5].

Е. А. Шпомер выделяет три типа языковой личности: мыслительную, речевую и дискурсивную в рамках языковой и также множество подтипов. Она основывается на: трихотомии язык/ речь/ дискурс, дихотомии литературный язык/ национальный язык, монолингвизме/ билингвизме, единичности/ множественности, реальности/ нереальности, креативности, межличностных отношениях, ментальности, гендере, сфере общения [30].

Исследователи, рассматривая речевую деятельность человека как совокупность дей-

ствий, связанных с производством новых единиц, определяют ее как особый вид деятельности, получивший в последнее время название «лингвокреативной». Близким к пониманию лингвокреативности языковой личности относится типология языковой личности по критерию творческого или клишированного использования языковых единиц. В. И. Карасик отмечает высокую степень креативности в языковой игре на низовом уровне культуры [12. С. 13.]. В. П. Нерознак рассматривает креативную (творческую) языковую личность в трех статусах - архаисты, умеренные новаторы и экспериментаторы [16. С. 114]. Интересно замечание Б. Ю. Нормана о том, что «законы речепроизводства одинаковы для рядового носителя языка и для великого писателя. Разница только в соотношении “доли стандарта” и “доли новаторства”» [18. С. 13].

Для определения специфики детской языковой личности важным является положение

С. Н. Цейтлин о том, что «независимо от индивидуальных различий между детьми, независимо от речевой среды, в которой они воспитываются, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка, общая стратегия усвоения языковых правил является для всех единой: сначала постигаются самые основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила» [27. С. 12].

Попытаемся ответить на вопрос: каковы типичные черты языковой личности ребенка с позиций личности и с позиций языка?

Языковой личности ребенка посвящены труды педагогов-исследователей, лингвистов, среди которых следует отметить работы Т. А. Гридиной, В. К. Харченко, О. А. Шорохо-вой, Е. В. Ермаковой [7 ; 10 ; 24 ; 29].

Специфика детской языковой личности в работах лингвистического плана раскрывается при обращении исследователей к явлениям языковой игры в детской речи. Все ученые отмечают бесспорный факт творческого начала в усвоении ребенком родного языка, который проливает свет на когнитивные механизмы языкового пространства ребенка. При этом при создании «своего» слова ребенок нарушает те ограничения, которые накладывает языковая система, то есть все факты языкового творчества детей относятся к неузуальным, ненормативным. Онтолингвисты называют их детскими речевыми инновациями или детскими окказионализмами [8].

Детский окказионализм появляется в результате речевого новаторства в конкретной речевой ситуации или контексте. Обширный исследовательский материал порождения и использования окказионализмов детьми собран и обобщен С. Н. Цейтлин, которая отмечает, что младенцу «предстоит выстроить собственную языковую систему, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую он постоянно бессознательно перерабатывает, ибо вовлечен в коммуникацию с другими людьми с момента появления на свет и в этой коммуникации постепенно постигает мир, то есть развивается когнитивно. Речевые инновации - неизбежные спутники его продвижения на этом пути, они свидетельствуют о том, что он не просто перенимает, а именно самостоятельно конструирует свою собственную языковую систему, добывая из речи взрослых языковые единицы и правила их использования и образования» [26. С. 10].

Речевые инновации ребенка связываются с лингвокреативностью как свойством мыслительной деятельности детей. Лингвокреатив-ность детского мышления отмечается многими исследователями. Как проявление творческого начала в языковой личности она особо изучается при описании языковой личности ребенка в создании им окказионализмов (работы Т. А. Гридиной, С. Н. Цейтлин) либо взрослого носителя языка как проявление языковой игры (см. работы В. З. Санникова, Т. А. Букиревой и др. [20 ; 4]. Т. А. Гридина пишет: «Детская речь выступает как сфера проявления творческих способностей ребенка в использовании и переработке имеющегося языкового опыта, моделировании образа мира по собственным “лекалам”» [7. С. 50]. Итак, лингвокреатив-ность предполагает отход от нормативных стереотипов и включение языкового знака в ассоциативный контекст.

А. Г. Арушанова, обращаясь к особенностям творческого освоения языка ребенком, выделяет три типа детской ЯЛ: «стихийные семантики», для которых характерно образование слов с тождественной семантикой, но с использованием различных грамматических средств (у утки - утята, у лосихи - лосих, у белки - белочки). Следующий тип ЯЛ - «стихийные формалисты», они решают однотипные задания по формальной аналогии, не обращая внимания на «незнакомость» конкретных объектов (утка и утята, лосиха и лосенок, бобры и бобрята, рябчиха и рябчата). Еще один малочисленный

тип детской ЯЛ - «стихийные консерваторы». Такой ребенок хорошо помнит, какие слова он знает, и правильно назовет: у лисы - лисенок, но назвать детеныша лося, которого не знает, он не сможет [1. С. 95].

Языковая личность ребенка обнаруживает свою отличительную особенность от языковой личности взрослого высокой степенью экспрессивности, которая естественным образом сопровождает освоение ребенком окружающего мира и языка. То есть, можно сказать, что все когнитивные процессы в языковом сознании ребенка сопровождаются эмоциями [31].

Речь ребенка содержит множество восклицаний, многократные повторения, множество слов с эмоционально-экспрессивной окраской

- словом, все обороты речи, выражающие эмоциональность. Данные обороты, сопровождающие спонтанную детскую речь, не являются четко продуманным стилистическим приемом или средством, они выступают как показатели эмоциональности речи ребенка, который с помощью доступных ему языковых средств пытается передать наполненную эмоциями картину восприятия и осознания окружающего мира. По материалам Н. И. Чуприковой, исследующей роль слова в содержании чувственного отражения действительности, эмоциональность речи и развитие структуры ее понимания в психологическом аспекте, в речи детей нет четко установленных правил построения предложения, нет и мотивации для сдерживания своей эмоциональности. И на первый план выходит эмоциональное построение: эмоциональная составляющая слова выдвигается вперед, отодвигая рациональное, таким образом выстраивается структура, не отвечающая никаким правилам, но тем не менее являющаяся информационно и эмоционально наполненной [28].

Рассматривая факты детской речи, ученые отмечают неустойчивость, «вариабельность» временной языковой системы ребенка. Многочисленные детские высказывания в процессе их порождения ребенком обнаруживают несчетные модификации различных лексем и граммем. Часто «маленький лингвист» при порождении высказывания перебирает различные формы слова, «пробует их на вкус», опираясь на уровень развития чувства языка, соотносит с той формой, которая хранится у него в памяти. При этом, не находя данной искомой формы, он пользуется готовым усвоенным грамматическим правилом для создания лексемы (граммемы), отвечающей его потреб-

ности в номинировании определенной речевой ситуации. Так в языковом пространстве ребенка сталкиваются, с одной стороны, творческий характер усвоения языка, с другой - овладение языком под влиянием речевого образца взрослого, проецирующего нормированность языковой системы.

Другое ценное замечание для понимания специфики детской языковой личности касается особенностей метаязыкового сознания ребенка. Изучение метаязыковой способности ребенка А. М. Шахнаровичем дает основание для утверждения о том, что детям в определенный этап своего развития для осознания языка нужен метаязык. В онтолингвистике к метаязыковым высказываниям относят, прежде всего, высказывания, касающиеся фактов языка (детские инновации, объясняемые самими детьми (С. Н. Цейтлин, Н. И. Лепская, Т. В. Базжи-на), а А. М. Шахнарович - только высказывания на метаязыке [32].

Затрагивая вопросы особенностей познания ребенком окружающего мира, нужно обратить внимание на еще одну важную составляющую ЯЛ ребенка: детское освоение мира в его знаковых формах связано не только с эмоциональной, но и когнитивной и эстетической функциями языка, которые проявляются в такой черте мышления ребенка, как анимизм (склонность детей оценивать неживые объекты как живые). Ж. Пиаже считал, что анимизм является характеристикой детского эгоцентрического мышления: если ребенок имеет чувства и намерения, то и все остальные вещи должны обладать ими [3. С. 31].

Рассматривая своеобразие ЯЛ ребенка с психолингвистических позиций, следует обратить внимание на два направления: изучение овладения ребенком коммуникативными навыками и определение периодизации речевого развития ребенка.

В трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Элькони-на, А. А. Леонтьева обосновывается положение о качественном своеобразии в психическом развитии ребенка в каждый возрастной период. Так, Л. С. Выготский вводит понятие «кризисных точек» (1, 3, 7, 13 лет), детерминированных социальной ситуацией развития, перестройка которой и составляет главное содержание критических возрастов. А. А. Леонтьев строит периодизацию становления и развития речевой деятельности ребенка из следующих «стадий»: 1) подготовительный (от рождения

до года); 2) преддошкольный (от 1 года до 3 лет); 3) дошкольный (с 3 до 7 лет); 4) школьный (с 7 до 17 лет) [14. С. 176].

Принимая во внимание соотношение интеллектуального и речевого развития ребенка, учитывая появление новообразований в речи ребенка на каждом возрастном этапе, И. Н. Горелов выделяет шесть речевых стадий в развитии ребенка дошкольного возраста: «1) лепет и первые реакции на собственное имя и имя матери (5-7 мес.); 2) первые слова - предложения (9-12 мес.); 3) первые предложения (к двум годам); 4) первые возможности понимания чужой и употребления собственной речи вне ситуации (к трем годам); 5) беглая речь, словотворчество (к четырем годам); 6) сознательное отношение к правилам языка, исправление ошибок в речи других, качественный скачок в сфере полисемии слова (к семи годам)» [Цит. по: 19. С. 37].

Лингвисты строят периодизацию речевого развития ребенка, опираясь на уровневую организацию языка. Комплексное рассмотрение освоения ребенком всех сторон языка и речи проводится в соответствии с усредненными показателями, характерными для того или иного этапа онтогенеза, и определяется как линейный процесс: гуление - лепет - слово -словосочетание - простое предложение - распространенное предложение - сложное предложение - текст.

В лингвистике и лингводидактике ЯЛ ребенка характеризуется с точки зрения усвоения лексического запаса языка, овладения ребенком фонетического строя речи, грамматических категорий. Так, А. Н. Гвоздев, учитывая особенности освоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления, выделяет следующие этапы овладения ребенком родным языком:

- период предложений, состоящий из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев);

- период усвоения грамматической структуры предложений (до 3 лет);

- период совершенствования морфологической системы языка (до 7 лет) [5. С. 466].

Г. И. Богин в русле лингводидактического подхода выделил следующие типы языковой личности ребенка по ее способности порождать целостные речевые произведения:

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности, соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка. О недостигшем его можно говорить: «Он русского языка

не знает». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно языком с его элементарными правилами.

О человеке, не достигшем 2 уровня, уровня интериоризации, говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи. Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка. Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста» [6. С. 229].

Конечно, комплексное исследование развития языковой личности ребенка не может не опираться на данные, полученные учеными в результате исследования детской речи и общения детей. ЯЛ ребенка в коммуникативном аспекте рассматривает К. Ф. Седов, представляя результаты исследования особенностей становления дискурсивного мышления ЯЛ ребенка младшего школьного возраста [22]. Исследователь различает две стратегии дискурсивного поведения: изобразительную и аналитическую, выделяя следующие подтипы: репрезентативно-иконический, репрезентативно-символический, объектно-аналитический и субъектно-аналитический. Изобразительная стратегия связана с установкой на изображение ситуации в тексте, а аналитическая - на рассказ о ситуации и ее анализ. Становление дискурсивного мышления ребенка проходит путь от преобладания репрезентативного (изобразительного) способа построения дискурса в 6-7 лет к аналитическому принципу его построения в подростковом возрасте [6. С. 237].

Итак, подводя итог, следует отметить:

1. Языковая личность - носитель языкового сознания и родного языка. Данное положение справедливо и по отношению к языковой личности ребенка.

2. В настоящее время изучение языковой личности ребенка базируется на интердисциплинарном и антропоцентрическом принципах, на исследованиях в области лингводидак-тики, онтолингвистики, психолингвистики, социолингвистики. В антропоцентрической парадигме определяются основные теоретические понятия: языковая личность, структура языковой личности, ее типология и модели.

3. Языковая личность ребенка, вслед за О. А. Шороховой, определяется нами как совокупность системных качеств, объективированных в речи, связанных с развитием коммуника-тивно-потребностной сферы, приобретаемых в целях коммуникативной целесообразности и проявляемых в процессе совместной деятельности в межличностном общении.

4. Из-за расширенного понимания феномена языковой личности исследователи предлагают различные основания для выделения некоторых ее типов и кладут в основу типологизации свой предмет исследования. Наиболее принятым является характеристика языковых личностей с позиции личности и с позиции языка.

5. Детская языковая личность неоднородна, поэтому возможно выделение ее типов по различным основаниям: с точки зрения способов освоения нового слова: стихийные семантики, стихийные формалисты, стихийные консерваторы. С точки зрения способности порождать и понимать тексты: ЯЛ, использующая репрезентативный (изобразительный) способ построения дискурса, и ЯЛ, использующая аналитический принцип построения дискурса. С точки зрения этапности в освоении языковой системы: ЯЛ ребенка преддошкольного возраста, ЯЛ ребенка-дошкольника, ЯЛ ребенка младшего школьного возраста, ЯЛ подростка - и др.

6. Специфика детской языковой личности проявляется в таких типичных ее признаках, как лингвокреативность, выраженная в детских речевых инновациях и языковой игре; высокая степень экспрессивности; неустойчивость, «вариабельность» языковой системы ребенка; анимизм как проявление когнитивной функции языка; динамизм, этапность в освоении языковой системы; противоречие между непоследовательностью демонстрации языковых фактов и соблюдением системности в использовании лексико-грамматических единиц и категорий.

Список литературы

1. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. М., 2002. 272 с.

2. Богин, Г. И. Типология понимания текста : учеб. пособие. Калинин, 1986. 87 с.

3. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. ; М., 2003. 672 с.

4. Букирева, Т. А. Аспекты языковой игры: аномальность и парадоксальность языковой

личности С. Довлатова : дис. ... канд. фил. наук. Краснодар, 2000. 145 с.

5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб., 2007. 472 с.

6. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики : учеб. пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. М., 2001. 304 с.

7. Гридина, Т. А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи. М., 2006. 152 с.

8. Гюльвердиева, Л. М. Окказиональные слова в речи дошкольников и младших школьников / Л. М. Гюльвердиева, А. М. Сакиев // Начальная школа. 2000. № 5. С. 82-87.

9. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. 207 с.

10. Ермакова, Е. В. Лингвориторические

основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. [Электронный ресурс]. URL: http ://www .pandia. rn/text/77/352/36744.

php.

11. Золотова, Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 2010. 368 с.

12. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М., 2004. 389 с.

13. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2007. 164 с.

14. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. М., 2003. 287 с.

15. Ляпон, М. В. Языковая личность: поиск доминанты // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность : сб. ст. / Институт русского языка РАН. М., 1995. С. 260-276.

16. Нерознак, В. П. Лингвистическая персо-нология: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод. М., 1996. С. 112-116.

17. Нерознак, В. П. Языковая личность /

B. П. Нерознак, И. И. Халеева // Эффективная коммуникация: история, теория, практика : слов.-справ. / под ред. М. И. Панова. М., 2005.

C.587-591.

18. Норман, Б. Ю. Грамматика говорящего. СПб., 1994. 228 с.

19. Плотникова, С. В. Развитие лексикона ребенка. М., 2013. 224 с.

20. Санников, В. З. Русский язык в зеркале языковой игры. М., 2002. 552 с.

21. Седов, К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Психо- и социолингвистические аспекты. Саратов, 1999. 180 с.

22. Седов, К. Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта) // Вопросы стилистики. Язык и человек. Саратов, 1996. Вып. 26.

С. 8-14.

23. Сиротинина, О. Б. Социолингвистический фактор в становлении языковой личности // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград; Саратов: Перемена, 1998. С. 3-9.

24. Харченко, В. К. Переносные значения слова. М., 2009. 200 с.

25. Цейтлин, С. Н. Направления и аспекты изучения детской речи // Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб., 2004. С. 275-279.

26. Цейтлин, С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М., 2009. 592 с.

27. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М., 2000. 240 с.

28. Чуприкова, Н. И. Принцип словеснознаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопр. психологии. 1983. № 5.С. 19-28.

29. Шорохова, О. А. Критерии развития

языковой личности дошкольника [Электронный ресурс]. URL: http://www.emissia.org/

offline/2006/1079.htm.

30. Шпомер, Е. А. Коммуникативные неудачи в диалогическом общении в соотнесенности с коммуникативными законами и типами языковой личности (на материале немецкого языка). Абакан, 2011. 292 с.

31. Danes, F. Cognition and Emotion in Discourse Interaction: A Preliminary Survey of the Field // Proceedings of the XlVth International Congress of Linguists. Berlin, 1987. P. 168-179.

32. URL: http://philolog.pspu.ru/module/mag-azine/do/mpub_6_139.