Идеи развивающего обучения в трудах педагогов XIX -начала XX столетия

10. Пилипенко, Н.В Диалектика необходимости и случайности. - М., 1980.

11. Полякова, Т.А. Прикладная направленность обучения стохастике как средство развития вероятностного мышления учащихся на старшей ступени школы в условиях профильной дифференциации: дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2009.

12. Дворяткина, С.Н. Развитие вероятностного стиля мышления в процессе обучения математике: теория и практика: монография. -Елец, 2013.

13. Дворяткина, С.Н. Развитие вероятностного стиля мышления студентов в обучении математике на основе диалога культур: дис. ... д-ра пед. наук. - Елец, 2912.

14. Алексеев, П.В. Философия: учебник. - М., 2000.

15. Солопов, Е.Ф. Философия: учеб. пособ. - М., 2003.

16. Введение в философию: учебник / И.Т. Фролов [и др.]. - М., 1989. - Ч. 2.

17. Алексеев, П.В. Философия: учебник. - М., 2000. - Ч. 2.

18. Аристотель. Аналитики первая и вторая. - М., 1952.

19. Новик, И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. - М., 1975.

20. Эшби, У.Р Введение в кибернетику. - М., 1959.

21. Урсул, А.Д. Природа информации: философский очерк. - М., 1968.

22. Новик, И.В. Кибернетика. Философские и методологические проблемы. - М., 1963.

23. Сачков, Ю.В. Введение в вероятностный мир. - М., 1972.

24. Фок, В.А.. Квантовая физика и философские проблемы // Физическая наука и философия. - М. - 1973.

25. Бриллюэн, Л. Научная неопределенность и информации. - М., 1966.

26. Марков, М.А.. О природе физического знания // Вопросы философии. - 1947. - № 2.

27. Миллер, Д. Планы и структура поведения / Д. Миллер, Ю. Галлантер, К. Прибрам. - М., 1964.

Bibliography

1. Petrov, A.V. Analiz novihkh metodologicheskikh tendenciyj nauchnogo poznaniya / A.V. Petrov, E.A. Raenko // Mir nauki, kuljtura, obrazovanie. - Gorno-Altayjsk. - 2013. - № 3.

2. Prigozhin, I. Poryadok iz khaosa / I. Prigozhin, I. Stengers. - M., 1986.

3. Sachkov, Yu.V. Konstruktivnaya rolj sluchaya // Voprosih filosofii. - 1988. - № 5.

4. Probability in the Sciences. - Dordrecht, 1988.

5. Darmograyj, V.M. Vseobthiyj smihsl stilya mihshleniya: dis. ... kand. filos. nauk. - Saratov, 2000.

6. Tarasov, L.V. Mir, postroennihyj na veroyatnosti: kn. dlya uch-sya. - M., 1984.

7. Tarasov, L.V. Obrazovanie obthee, a celi konkretnihe // Sovetskaya pedagogika. - 1988. - № 12.

8. Kurihndina, K.N. Formirovanie statisticheskikh predstavleniyj u uchathikhsya v usloviyakh vzaimodeyjstviya shkoljnihkh predmetov: dis.. kand. ped. nauk. - M., 1980.

9. Khapova, L.V. Problema formirovaniya veroyatnostno-statisticheskikh predstavleniyj pri izuchenii kvantovoyj fiziki: dis. .kand. ped. nauk. -Kirov, 2002.

10. Pilipenko, N.V Dialektika neobkhodimosti i sluchayjnosti. - M., 1980.

11. Polyakova, T.A. Prikladnaya napravlennostj obucheniya stokhastike kak sredstvo razvitiya veroyatnostnogo mihshleniya uchathikhsya na

starsheyj stupeni shkolih v usloviyakh profiljnoyj differenciacii: dis. ... kand. ped. nauk. - Omsk, 2009.

12. Dvoryatkina, S.N. Razvitie veroyatnostnogo stilya mihshleniya v processe obucheniya matematike: teoriya i praktika: monografiya. - Elec,

2013.

13. Dvoryatkina, S.N. Razvitie veroyatnostnogo stilya mihshleniya studentov v obuchenii matematike na osnove dialoga kuljtur: dis. ...d-ra ped. nauk. - Elec, 2912.

14. Alekseev, P.V. Filosofiya: uchebnik. - M., 2000.

15. Solopov, E.F. Filosofiya: ucheb. posob. - M., 2003.

16. Vvedenie v filosofiyu: uchebnik / I.T. Frolov [i dr.]. - M., 1989. - Ch. 2.

17. Alekseev, P.V. Filosofiya: uchebnik. - M., 2000. - Ch. 2.

18. Aristotelj. Analitiki pervaya i vtoraya. - M., 1952.

19. Novik, I.B. Voprosih stilya mihshleniya v estestvoznanii. - M., 1975.

20. Ehshbi, U.R. Vvedenie v kibernetiku. - M., 1959.

21. Ursul, A.D. Priroda informacii: filosofskiyj ocherk. - M., 1968.

22. Novik, I.V. Kibernetika. Filosofskie i metodologicheskie problemih. - M., 1963.

23. Sachkov, Yu.V. Vvedenie v veroyatnostnihyj mir. - M., 1972.

24. Fok, V.A.. Kvantovaya fizika i filosofskie problemih // Fizicheskaya nauka i filosofiya. - M. - 1973.

25. Brillyuehn, L. Nauchnaya neopredelennostj i informacii. - M., 1966.

26. Markov, M.A.. O prirode fizicheskogo znaniya // Voprosih filosofii. - 1947. - № 2.

27. Miller, D. Planih i struktura povedeniya / D. Miller, Yu. Gallanter, K. Pribram. - M., 1964.

Статья поступила в редакцию 03.09.13

УДК 74.202.Я73

Usova A.V. IDEAS OF DEVELOPING TRAINING IN WORKS OF TEACHERS BY XIX - THE BEGINNINGS OF THE XX CENTURY. Continuation of a course of lectures according to the theory and practicians of developing education (the beginning in the magazine. - 2012. - № 3(34), p. 160-162).

Key words: developing education, bases of didactics of developing education, I.G. Pestalozzi, F.A. Distervega, K.D. Ushinskogo's views of education.

А.В. Усова, д-р пед. наук, проф., академик РАО, ФГБПУ ВПО «Челябинский гос. педагогический университет», г. Челябинск, E-mail: beam@cspu.ru

ИДЕИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ТРУДАХ ПЕДАГОГОВ XIX -НАЧАЛА XX СТОЛЕТИЯ

Продолжение курса лекций по теории и практики развивающего обучения (начало в журнале 2012. -№ 3(34), с. 160-162).

Ключевые слова: развивающее обучение, основы дидактики развивающего обучения, взгляды И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского на обучение.

План лекции 2

1. Идеи развивающего обучения в трудах И.Г. Песталоцци.

2. Вклад Ф.А. Дистервега в развитие учения о развивающем обучении.

3. Развитие идеи развивающего обучения в России. К.Д. Ушинский.

1. Идеи развивающего обучения в трудах И.Г. Песталоцци

До конца XVIII столетия идеи развивающего обучения высказывались философами, писателями, политическими деятелями. И только в конце XVIII - начале XIX столетия появились труды педагогов, непосредственно участвующих в организации учебно-воспитательного процесса в различных учебных заведениях.

Одним из первых педагогов, в трудах которого отчетливо высказывались идеи развивающего обучения, был швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (17451827 гг.) - основоположник дидактики начального обучения. Он руководил известным в Швейцарии воспитательным «Учреждением для бедных» и приютом для сирот в Станице (1774780 гг.), институтами. Это были средние школы с интернатами, служившие базой для подготовки учителей.

Песталоцци отводил большую роль воспитанию обучаемых и считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физические и духовные силы. Он считал, что нужно одновременно развивать троякого рода силы человеческой природы: умственные, физические и нравственные («силы ума, руки и сердца»). Русский педагог К.Д. Ушинский идею развивающего обучения Песталоцци называл «великим открытием Песталоцци».

Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку умения логически мыслить и кратко выражать своими словами сущность усвоенных понятий. Заметим, что формированию указанных Песталоцци способностей и умений большое внимание уделяется в наши дни Правительством Российской Федерации в программах реализации модернизации образования в стране.

Задаче развития учащихся Песталоцци подчинил другую, не менее важную задачу - обучения - вооружение учащихся знаниями. Он критиковал современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющую духовные силы детей.

Исходным моментом развития детей Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Он считал, что от ощущений дети переходят к восприятиям, «от них к ясным представлениям, и, наконец, к четким понятиям». Рассматривая чувственное восприятие окружающего мира как исходный момент познания, Песталоцци придавал большое значение наглядности в обучении и развитию наблюдательности, умению сравнивать предметы и явления, выявлять их общие и отличительные признаки, выявлять, в каких соотношениях они находятся. Воспитание искусства наблюдения признавалось им одной из основ целостного развития.

Эти глубокие мысли и рекомендации, высказанные Песталоцци еще в XVIII в., к сожалению, далеко не в полной мере реализуются в современной школе. Они не находят должного отражения в учебниках по предметам естественного цикла и по другим предметам.

Песталоцци говорил о решающей роли организуемого воспитания в общественном становлении личности. Сейчас мы говорим о социализации личности. Он считал, что воспитание нужно начинать с раннего детства: «Час рождения ребенка является первым часом его обучения» [3, т. 1, с. 80], и подчеркивал существенную значимость усвоения школьниками полезных знаний без отрыва от умений их применения.

Песталоцци размышлял о взаимодействии познания и умения как, основы саморазвития замечая, в частности, что «свобода применения сил создает многосторонность применения -ощущение взаимосвязи всех сил» [2, т. 2, с. 437], обогатил теоретические положения педагогики о факторах формирования личности и ее развитии на основе природосообразного воспитания.

Полагая, что воспитанников надлежит готовить согласно требованиям, определяемым «условиями и положением в обществе», он вместе с тем выделял «общечеловеческую сущность» воспитания: «...разбудить заложенные внутри человека силы» - результат, необходимый «как ребенку нищего, так и сыну князя» [3, т. 2, с. 245].

Провозглашенная Песталоцци идея развивающего обучения в ряде стран оказала огромное влияние на развитие дидактики, частных методик и школьной практики.

2. Вклад Ф.А. Дистервега в развитие учения о развивающем обучении

В XIX в. немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Дис-тервег (1790-1866 гг.) дал ценные указания об учете возрастных и индивидуальных особенностей детей. Он заложил основы дидактики развивающего обучения, сформулированные в 33-х законах и правилах. Преподавал (в 1812-1820 гг.) физику и математику в средних школах, в течение 27 лет был директором учительской семинарии в Мерсе (1820-1832 гг.) и Берлине (1832-1847 гг.), где преподавал педагогику, математику, немецкий язык, заслуженно считался образцовым педагогом. Издавал педагогический журнал, в котором опубликовал более 400 статей, стремился к объединению учительства. В 1832-1844 гг. в Берлине создал 4 учительских общества, был избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза». Выступал против конфессиональной школы и требовал единой народной школы «для всех детей нации без различия состояний и будущего призвания». В своих статьях протестовал против опеки церкви над школами, критиковал церковные догматы.

В 1847 г. за «опасное вольнодумство» был отстранен от должности директора, а в 1850 г., после подавления революции 1848 г., уволен в отставку, но продолжал заниматься литературно-педагогической и общественной деятельностью до конца жизни.

С 1851 г. издавал «Педагогический ежегодник», обличая на его страницах наступление, предпринятое реакционными силами в области народного образования. Реакционные школьные законы - так называемые «регулятивы», изданные прусским правительством в 1854 г., - исходили из положения, что мыслящие люди опасны», поэтому стремились изгнать из школы всякое проявление свободомыслия и превратить ее в оплот прусской монархии. Задача школы, по мнению Дистервега, заключается в воспитании гуманных и сознательных граждан, а не «истинных прусаков».

Основной труд Дистервега - «Руководство к образованию немецких учителей», изданное в 1835 г. Его первая часть посвящена общим вопросам педагогики и дидактики; вторая часть, написанная при участии учителей, - преподаванию отдельных предметов. Основными принципами воспитания Ди-стервег считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность.

Под природосообразностью Дистервег понимал осуществление воспитания в соответствии с естественным ходом развития ребенка. Этот принцип был провозглашен ранее в «Дидактике» Я.А. Коменского и в трудах И.Г. Песталоцци. Он дал ценные указания об учете возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания и обучения. Он подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей.

Под кулътуроособразностъю Дистервег понимал необходимость учета в воспитании условия, места и времени, в которых родился человек и в которых ему предстоит жить, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуры страны, являющейся родиной ученика.

Под самодеятельностью Дистервег понимал инициативу и активность. «Быть человеком, - по словам Дистервега, - значит быть самодеятельным в стремлении к разумным целям». В развитии детской самодеятельности Дистервег видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

Основы дидактики развивающего обучения Дистервегом сформулированы в 33 законах и правилах обучения. Он придавал большое значение наглядности, нашедшей конкретное выражение в следующих правилах:

- от близкого к далекому;

- от простого к сложному;

- от более легкого к более трудному;

- от известного к неизвестному.

Этим правилам, впервые сформулированным Коменским, Дистервег дает психологическое обоснование и предостерегает учителей от их формального применения.

Непременным условием успешного обучения Дистервег считал доступность:

- ничему не учи преждевременно;

- чтобы знания были прочными, заботься о том, чтобы ученики не забывали то, что выучили.

«Учить и забывать - значит разрушать память» [1, с. 169]. Дистервег призывал учителей бороться за высокую культуру речи учащихся: учитель должен, по словам Дистервега, всегда следить «...за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи учащихся» [1, с. 198]. Говоря о необходимости развития умственной активности учащихся в процессе обучения, Дистервег замечает: «...плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» [1, с. 158]. Успешное обучение, по справедливому утверждению Дистервега, носит воспитывающий характер: «...кто хорошо учит, хорошо и дисциплинирует» [1, с. 209].

Дистервег призывал учителей непрерывно заниматься самообразованием, работать творчески, «ни за что на свете не отказываться от своего собственного, самостоятельного мышления, заниматься общественной деятельностью, неизменно проявлять принципиальность и гражданское мужество».

Педагогические идеи Дистервега, его учебники распространялись далеко за пределами Германии, их высоко ценили передовые русские педагоги. В ГДР передовые педагогические взгляды Дистервега получили высокую оценку. Была установлена медаль его имени. В ФРГ реакционные круги замалчивают или искажают идеи Дистервега. Наша отечественная педагогика ценит Дистервега как прогрессивного общественного деятеля, теоретика и практика педагогики.

3. Развитие идей развивающего обучения в работах К.Д. Ушинского

Многие работы европейских ученых-основоположников теории развивающего обучения переводились на русский язык, и с ними знакомились отечественные педагоги. Опыт изучался, но не переносился механически на отечественную почву, он осваивался творчески и обогащался. Одним из первых отечественных педагогов, внесших большой вклад в развитие отечественной педагогики, был Константин Дмитриевич Ушинский. Он родился в Туле, в январе 1824 г., по другим данным, в 1823 г. Умер 22 декабря 1870 г. (по новому стилю 3 января 1871 г.).

В 1844 г. окончил Московский университет со званием кандидата юридических наук. Практическую деятельность начал в должности исполняющего обязанности профессора в Демидовском юридическом лицее в г. Ярославле. Там же начал научную деятельность в области педагогики.

Ушинский - педагог-демократ. Теоретические и практические вопросы обучения и воспитания решал с точки зрения интереса Родины, своего народа.

В лекциях Ушинский развивал демократические идеи о ведущей роли народа в поступательном развитии общества. Его деятельность в этом учебном заведении вызвала осуждение реакционно настроенного Министерства народного просвещения, и в 1849 г. он был уволен из лицея.

За свои взгляды он неоднократно увольнялся и с других работ. И только в 1855 г. был назначен инспектором, т.е. заведующим учебной частью Гатчинского сиротского института. С этого времени целиком отдается педагогической работе.

В 1859 г. переводится на должность инспектора классов Смольного института благородных девиц и приступает к рефор-

Библиографический список

ме этого учебного заведения: внедрил передовые методы обучения, новый учебный план, организовал проведение предметных уроков и опытов по физике. В конце 1862 г. отстраняется от работы в институте и уезжает за границу для изучения постановки женского образования. С 1862 по 1867 гг. жил за границей, главным образом, в Швейцарии.

В своих работах Ушинский большое внимание уделял проблемам воспитания. Воспитание он понимал как целенаправленный процесс умственного, нравственного, эстетического и физического формирования цельной личности.

Основной задачей воспитания Ушинский считал подготовку человека к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно и эстетически развиты, морально совершенны, физически здоровы. Эти качества следует воспитывать и развивать в детях на основе определенных принципов. Важнейшим из них является принцип народности. Ушинский считал, что воспитание должно быть народным. Это означает, что оно должно охватить все подрастающее поколение. Воспитание должно давать реальное образование и вместе с тем развивать умственные способности, чтобы знания были связаны с жизнью и использовались в общенародных интересах.

Главную задачу воспитания Ушинский видел в нравственном воспитании, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями. Высоко ценил Ушинский патриотизм, полагая, что только патриот может быть подлинным защитником Родины. Наряду с патриотизмом, он считал важным воспитание честности, справедливости, искренности. Особенно большое значение в формировании личности придавал труду. Через труд человек становится человеком.

Центральное место в формировании человека должен занимать родной язык - «сокровищница духа народа». Ушинско-му принадлежит учебник для школ «Родное слово», получивший высокую оценку родителей, педагогической общественности. Среди дидактических положений Ушинского большое значение имеет требование о необходимости достижения наибольшей сознательности (принцип сознательности) учащихся и максимальной активности самих учащихся.

Большое значение Ушинский придавал развитию памяти, опираясь на повторение. Повторение - мать учения. Он подчеркивал, что повторение должно иметь своей целью прежде всего предупреждение забывания, а не только возобновление забытого.

Обучение Ушинский рассматривал как волевой процесс, в основе которого лежит стремление ребенка удовлетворить потребность в учении. Учение, основанное только на интересе, по словам Ушинского, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, т.к. не все в учении интересно и многое постигается лишь путем большого напряжения сил благодаря силе воли.

Педагогическая система Ушинского оказала положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли не только в России, но и у многих нерусских народов, например Грузии, Армении, Таджикистана. Заслуги Ушинского высоко оценены в России после Великой Октябрьской социалистической революции. В 1947 г. в РСФСР была учреждена медаль Ушинского, которая вручается авторам лучших педагогических работ.

/Продолжение следует/

1. Дистервег, Ф.А. Руководство к образованию немецких учителей II Избр. пед. соч. - М., 1956.

2. Песталоцци, И.Г. Избр. пед. соч.: в 3 т. - Т. 2.

3. Песталоцци, И.Г. Избр. пед. соч.: в 2 т. - Т. 1.

4. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч. - М., 1945.

Bibliography

1. Disterveg, F.A. Rukovodstvo k obrazovaniyu nemeckikh uchiteleyj II Izbr. ped. soch. - M., 1956.

2. Pestalocci, I.G. Izbr. ped. soch.: v 3 t. - T. 2.

3. Pestalocci, I.G. Izbr. ped. soch.: v 2 t. - T. 1.

4. Ushinskiyj, K.D. Izbr. ped. soch. - M., 1945.

Статья поступила в редакцию 22.08.13