Этапы освоения звуковой среды детьми дошкольного и младшего школьного возраста

12. Лупа нова, Н. А. Влияние социальной компетентности педагога на формирование готовности учащихся и студентов к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности [Текст] / Н. А. Лупанова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 49 - 59.

13. Кобелева, Л. Ю. Педагогическое содействие учащимся в их профессиональном самоопределении [Текст] / Л. Ю. Кобелева, Д. Ф. Ильясов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 177 - 183.

14. Кулик, А. Д. Модель профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки [Текст] / А. Д. Кулик // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 34. - С. 172 - 177.

15. Ишкова, А. Э. Развитие исследовательской компетентности педагогов и учащихся в рамках начального и среднего профессионального образования [Текст] / А. Э. Ишкова// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2 - С. 344-351.

16. Брыксин, А. А. Необходимость интеграции общего и профессионального образования в сельской местности [Текст] / А. А. Брыксин, С. Б. Нарзулаев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3, - С. 149-155.

17. Храпченкова, И. В. О социально-экономических предпосылках инноваций в системе образования [Текст] / И. В. Храпченкова, В. Г. Храпченков // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 3. - С. 155-162,

УДК: 37.036.5

Казакова Светлана Викторовна

Кандидат педагогических паук, доцент кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета, ekb-ural@yandex.ru, Екатеринбург

ЭТАПЫ ОСВОЕНИЯ ЗВУКОВОЙ СРЕДЫ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Kazakova Svetlana Victorovna

The candidate of pedagogical sciences of the Ural pedagogical university, f20543@olympus.ru, Yekaterinburg

HEADING OF ARTICLE: STAGES OF DEVELOPMENT OF THE SOUND ENVIRONMENT CHILDREN OF PRESCHOOL AND YOUNGER SCHOOL AGE

Звуковая среда, окружающая современного ребенка, отличается неоднородностью и крайней избыточностью. Созданный современным человеком звучащий мир несет самое разнообразное психоэмоциональное содержание. К сожалению, часто оно далеко от природосообразных и культуросообразных моделей.

В общем смысле среда рассматривается как окружение, с которым взаимодействует человек: это то, «среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие как личность» [5, с. 112].

«Звуковая среда обитания», «звуковой пейзаж», «звуковой ландшафт», «звукосфера», «фоносфера» трактуется как целостное аудиальное поле, окружающего индивида и определенным образом воспринимаемое и интерпретируемое им [6, 7, 9, 10].

Характеризуя звуковую среду как сложное многомерное явление, Г. Орджоникидзе условно делит ее на несколько пластов [6]: 1) физикоакустический пласт, включающий звуки живой и не живой природы (шум дождя, грозы, грома, завывания ветра, пение птиц, зовы разных животных и т.д.), а так же звуки, связанные с деятельностью человека шумовые эффекты, возникающие в быту, в процессе труда (звуки крутящегося веретена, звуки вращающегося колеса, сигналы, гудки и т.д.); 2) музыкальный пласт, сформировавшийся под воздействием художественного творчества (традиционные жанры народной и классической музыки, современная музыка, живое музицирование); 3) речевой компонент, удельный вес которого возрастает в связи с интенсификацией общественных взаимоотношений и увеличивающихся контактов между людьми.

В своем содержательном исследовании Т.И. Калужникова подробно освещает основные положения теории звукового пейзажа, предложенной канадским композитором ?. Мюрреем Шеффером [9]. Шеффер определяет звуковой пейзаж как звуковой комплекс, обусловленный географией и климатом и воспринимаемый бессознательно.

Все звуковые пейзажи мира Шеффер относит к трем типам.

Первый звуковой пейзаж - это «природный» звуковой пейзаж, порожденный водой, ветром, лесами, равнинами, птицами, насекомыми и животными определенной местности. Он обладает способностью наиболее глубоко и всеобъемлюще влиять на человеческое поведение, настроение, формировать характер людей и их культуру.

Два других пейзажа — «сельский» и «городской» - складываются в определенных социокультурных контекстах.

Компонентами сельского пейзажа являются звуки пастбища, фермы, охотничьи сигналы, а его звуковой доминантой тишина (не абсолютная, а относительная, воспринимаемая как «не-шум»), «Хай-фай» - (высококачественный) звукопейзаж», - так определяет Шеффер сельскую звуковую среду [9, с. 23].

Городской звуковой пейзаж - «лоу-фай»

- складывается из уличных выкриков, звуков техники, транспорта, радио, телевидения, приводящих к перенасыщению города шумами. Индустриальная революция, считает Шеффер, представила множество новых звуков с несчастливыми последствиями для многих природных звуков, которые они затмевали. Это развитие было расширено во второй фазе, когда Электрическая революция добавила новые эффекты и привела к звуковой избыточности.

Наряду с определенным комплексом тонов, полагает музыкант-исследователь, каждому типу пейзажа присущи свои ритмы. Так, ритмы природного и сельского пейзажа соразмерны с ритмами работы сердца, легких, нервной системы и т.п. Напротив, ритмы городского звукового пейзажа не соотносятся с биологическими ритмами человека. Присущая городу аритмичность, апериодичность, порождаемая беспорядочным чередованием шумов, разнородных сигналов, музыкальных фрагментов,

транслируемых по радио и телевидению, делают звучащий мир городских жителей нестройным и неупорядоченным.

Содержательное истолкование различных звуковых пейзажей предполагает выявление смыслов, которыми эти пейзажи наделяются при восприятии человеком.

Обозначая условные этапы освоения звукового мира, Т.В. Цивьян исходит из того, что сначала индивид «должен оказаться в хаосе звуков, воспринимаемых как некий нерасчлененный шум (нечто вроде настройки оркестра перед концертом, но и здесь опытное ухо может различать разные «голоса»). Осваиваясь в мире и осваивая его, человек придает нерас-члененному звучанию статус знаковости, что позволяет ему переходить к содержательной интерпретации этого хаотически-случайного комплекса. Каждый звук помещается в свое время и место и связывается с определенным объектом. Звук становится сигналом-указателем, дешифрующим ситуацию; в определенных случаях его одного достаточно для ориентации и определения некого «жизненного сюжета» [10, с.75].

Получаемые из окружающей среды аудиальные сигналы с помощью процессов ощущения, восприятия и представления превращаются в определенные звуковые образы, отчасти существующие в психической сфере, отчасти объективируемые ребенком в слове или собственных звуковых текстах. Важную роль в возникновении подобных образов играет механизм ассоциации, имеющий условно-рефлекторную природу и устанавливающий связь между смежными психическими процессами, при которой появления одного из них влечет за собой возникновение другого [3].

Ученые считают, что различные звучания, наряду со слуховыми, могут порождать кинетические, зрительные, тактильно-осязательные и пространственные ощущения. При этом базой ассоциаций служит жизненный опыт человека, включающий три взаимосвязанных элемента: сенсорный опыт (полученный через органы чувств), кинетический (моторнодинамический) и социальный (почерпнутый в общении) [4, 9].

У ребенка названные механизмы формирования звуковых образов последовательно складываются в ходе онтогенеза.

Так, ученые выделяют несколько звуковых сфер, воспринимаемых ребенком младенческого возраста. Все они, как правило, связаны с домом и близкими людьми.

Важную информацию младенцу несут акустические сигналы, связанные с образом матери (звуки ее голоса, шорох шагов и т.п.). Изучая реакцию новорожденных на взрослую речь, ученые обнаружили, что в первый же день своей жизни они перемещают свои тела синхронно голосу говорящих людей [11]. Это означает, что младенцы рождаются с тонким слухом и способны подключиться к человеческой речи (особенно к материнской и отцовской).

Для маленьких детей мать является эталонной фигурой, определяющей развитие разных сторон их личности, в том числе и формирование слухового опыта. Известно, что еще до рождения зародыш настраивается на биоритмы (дыхание, сердцебиение) и деятельность вегета-

тивной системы материнского организма, улавливая, таким образом, переживаемые женщиной эмоциональные состояния и «заражаясь» ими [4]. Исследования А.И. Брусиловского показали, что «Семимесячный плод не просто слышит, он хорошо дифференцирует звуки...» [1, с. 17]. Постоянное речевое общение мамы с еще не родившимся малышом, «совместное проживание» способствует в дальнейшем (после рождения) установлению более близкого, душевного контакта с ребенком. В первые месяцы жизни младенец учится распознавать, повторять и запоминать темброин-тонации ее голоса. Этому в немалой степени способствует использование матерью и другими близкими взрослыми в речи, обращенной к малышу, специфических приемов, характерных для эмоциональных высказываний: достаточно высокий тон, заостренные мелодические контуры, медленный темп, смягченное произнесение фонем [2].

Другая звуковая сфера, осваиваемая младенцем, - это песни, исполняемые взрослыми в ситуации звукового общения с ребенком; например, пение колыбельной при укачивании малыша, либо других песен-попевок, используемых в процессе игры с малышом.

Психологи отмечают, что в процессе восприятия дети младенческого возраста фиксируют свое внимание главным образом на интонационной стороне звуковых явлений. Именно поэтому в колыбельной ребенок в первую очередь улавливает и запоминается ее звучание: тембр, мелодический рисунок напева, звуковую организацию, ритм поэтического текста, эмоциональный строй исполнения, характер звукового пейзажа.

Помимо колыбельных, в числе песен, звучащих в ситуации общения матери и ребенка, следует назвать еще два жанра поэзии пестования -пестушки и потешки. Пестушки предназначаются для физического развития маленького ребенка и направлены на формирование у него образа собственного тела. В потешках присутствуют важнейшие составляющие игры: словотворчество, изобразительность, ритмичность. Чрезвычайно важно, что эмоции, которые переживает ребенок в песенно-игровом общении с взрослыми, в целом не выходят за рамки положительного эмоционального поля. В этом заключен глубокий смысл: с помощью поэзии пестования у ребенка формируется «базовое доверие к жизни» [9].

Третий комплекс звучаний, воспринимаемый младенцем, включает звуки погремушек и других звучащих предметов. Наряду с покупными, характерными в основном для города, в селах используются игрушки, сделанные из природного материала и имеющие более гармоничное для восприятия звучание.

Особо одаренные дети, рано начинают распознавать в звуковой среде интонации профессиональной музыки. Обычно уже на пренатальной стадии своего развития они получают много музыкальных впечатлений. Психологи отмечают, что воспринимаемая зародышем музыка влияет на характер его реакций, а в дальнейшем сказывается на предрасположенность ребенка к занятиям данным видом искусства и пристрастиях к тем или иным звучаниям. Слуховой опыт наиболее активно формируется у

плода при регулярном восприятии им классической музыки, особенно в последние полгода внутриутробной жизни [1].

В раннем детском возрасте формируется способность к первоначальной дифференциации звуковых сигналов, к выделению трех типов пейзажей - природного, сельского и городского, каждый из которых представлен определенным кругом элементов. Так, природный звуковой пейзаж дети этой возрастной группы связывают с «тишиной», звуками стихий, голосами насекомых, птиц и животных. В сельском звуковом пейзаже дети конца второго-третьего годов жизни фиксируют наиболее значимые для него составляющие общей звуковой атмосферы села, звучания жилища и игрушек.

Как правило, вхождение детей рассматриваемой возрастной группы в сельскую звуковую среду начинается с освоения звучаний родного дома

- скрипа двери, звона посуды, треска горящих в печи дров, завывания ветра за окном, шороха шагов — эти и многие другие звуки составляют привычный, благоприятный звуковой фон жизни малыша.

В звуковом пейзаже города дети второго-третьего годов жизни различают звуки дома, игрушек, шум и сигналы транспорта, песни и отдельные произведения профессиональной музыки. Одним из источников слуховых впечатлений городского ребенка двух-трех лет является дом, где слышны привычные звучания: голоса близких людей; звуки, связанные с различными вещами; звуковые сигналы птиц и животных.

На городских улицах ребенка окружают разнообразные звуки, порождаемые транспортом. В современных городах - это звучания трамваев, автомобилей, поездов.

Музыкальные жанры представлены в основном песнями. В тех случаях, когда в родительском доме постоянно звучат произведения классической музыки, слуховой опыт и музыкальные способности детей двухтрех лет формируются особенно активно [9].

Получаемые извне акустические сигналы запечатлеваются ребенком на ранней ступени онтогенеза не только в ощущениях и восприятиях, но и в первых представлениях, складывающихся на основе различных ассоциаций. Возникновение ассоциаций, включающих звук, нередко в этом возрасте происходит посредством «опредмечивания» тех или иных параметров звучаний, то есть их уподобления соответствующим свойствам природных явлений, людей, животных, сказочных и игровых персонажей, игрушек. В результате звуковые сигналы воспринимаются в составе целостных эмоционально-предметных комплексов, базирующихся на прошлом опыте ребенка [8].

Довольно полно звуковые представления ребенка раннего возраста отражаются в его речи. На рассматриваемой ступени онтогенеза предпринимаются первые попытки вербализации слуховых впечатлений посредством ситуативной автономной речи. Основной формой вербализации акустических признаков окружающей среды в раннем детстве являются звукоподражания - слова, означающие аудиальные объекты и свя-

занные с ними своей звуковой формой, а также вокализации, интонационно воспроизводящие свойства подобных объектов [4, 9].

Как и раньше, важное место в «мирослышании» детей данного возраста занимает природный звуковой пейзаж. Дошкольниками распознаются всевозможные звучания, характерные для неживой и живой природы. Однако разным фазам суточного цикла присуща своя природная музыка.

В сельском звуковом пейзаже дети воспринимают его общую атмосферу и разнообразные элементы — звуки жилища, игрушек, колокольные звоны, народную музыку (песни и инструментальные наигрыши) и другие звучания, отмечающие важные события сельской жизни. Постепенно дети постигают, что село звучит неодинаково в разное время года и суток. Осень и зима, так же как вечер и ночь, - время тишины, безмолвия; весна и лето, утро и день наполняют сельское пространство звонкой разноголосицей.

Наряду со звучаниями природы и сельским пейзажем, в рассматриваемый период возрастного развития ребенком активно осваиваются акустические сферы, порожденные культурой - музыкальные инструменты и аппаратура, воспроизводящая музыку.

Городской звуковой пейзаж воспринимается дошкольниками как сложная мозаичная «партитура», перенасыщенная разнородными, зачастую не согласующимися между собой «партиями». В зависимости от типа города, в котором проживает ребенок, а также времени года или времени суток портреты городов отличаются друг от друга. Однако, несмотря на различия, можно обозначить общий круг элементов, представленный в звуковых пейзажах разных городов. В него входят звуки дома, игрушек, звуки транспорта и промышленных объектов, колокольные звоны, звуковая атмосфера массовых праздников и увеселений, а также бытовая и классическая музыка. К сходству можно отнести и то, что, не смотря на звуковую многоликость городского пейзажа, как правило, в этой сфере преобладают шумы [9].

Звуковую среду дома дошкольники, подобно детям раннего возраста, в целом воспринимают как гармоничное, благоприятное акустическое пространство. Однако иногда привычную домашнюю звуковую атмосферу могут нарушить незнакомые - «чуждые», а потому вызывающие страх звуки.

Богатым источником слуховых впечатлений для современного городского ребенка являются звучащие игрушки («говорящие» куклы, пищащие, рычащие звери, телефоны со звонками и автоответчиками, игрушечные машины и оружие и т.п.).

Облагораживающее, гармонизующее начало в звуковую среду города вносят разнообразные звуки природы, фауны, доносящиеся из лесопарковых зон, зоопарков и так далее.

В настоящее время главное место в городском музыкальном быту заняли массовые песни, марши, танцевальные пьесы, звучащие в домашней обстановке, школе, пионерских лагерях, на концертах, на улицах, в кино,

по радио, телевизору и т.д. Все реже звучит дома классическая музыка, способствующая развитию гармоничной личности.

В сфере сенсорного отражения и семантизации звучаний окружающей среды дошкольный период характеризуется не только преемственностью по отношению к раннему детству, но и появлением значимых новаций. Как и прежде, при слушании музыки и разнообразных звуковых сигналов внешнего мира у детей-дошкольников образы восприятий формируются на основе механизма ассоциации. Встречается символическое истолкование дошкольниками свойств природной звуковой среды. Нередко яркие ассоциации соотносятся у дошкольников с тембрами воспринимаемых звучаний [3].

У младших школьников, как и у детей других возрастных групп, ау-диальный опыт формируется на основе трех типов звуковых пейзажей: природного, сельского и городского [9].

Природный пейзаж представлен звучаниями, характерными для стихийных явлений, утреннего, дневного и ночного времени суток, когда по-разному сочетаются друг с другом голоса неживой и живой природы. Так, главной акустической приметой утренней природы в детском восприятии являются звуки птичьих голосов, звонких, чистых, раздающихся в лесу, степи, человеческом жилище. Звуковая картина дневной природы складывается из веселого гомона, свиста, говора, топота, жужжания - всевозможных звуков, издаваемых людьми, животными, насекомыми, птицами. Ночная природа в восприятии ребенка издает «осторожные, боязливые» звуки: усталый плеск реки, глухое уханье филина, скрипучее кряканье коростеля, неуверенное чириканье малой пичужки и др.

Восприятие младшим школьником сельского звукового пейзажа включает те же составляющие, что и в дошкольном детстве: звуки дома, пастбища, звон колоколов, звучания сельских праздников. При этом сельские дети младшего школьного возраста, как правило, довольно хорошо знают песенный и инструментальный фольклорный репертуар жителей своего населенного пункта и нередко сами участвуют в исполнении некоторых песен и наигрышей.

Городской звуковой пейзаж младшие школьники воспринимают во многом аналогично дошкольникам: обращают внимание на общую акустическую атмосферу города, звучания своего дома, двора, городских улиц (в будни и праздники), музыку.

Один из значимых сегментов окружающей звуковой среды связан для ребенка с домом, где он живет. Наряду с домашними шумами и звуками - тиканьем часов, звуками радио, скрипом дверей, голосами родных людей и др. в городских квартирах ребенок может услышать звуки музыкальных инструментов, а также музыку, воспроизводимой современной техникой.

Особым местом, с которым могут быть связаны разные звучания, воспринимаемые городскими младшими школьниками, является двор.

у г* ъ/ и и ЧУ ^ ЧУ

Каждый городской двор имеет свои акустическии облик, слагающийся из голосов детей и взрослых, звучаний, долетающих из квартир и улиц. Од-

ной из наиболее возвышенных сфер звуковой среды города, воспринимаемой младшими школьниками, подобно дошкольникам, являются колокольные звоны и церковная музыка, сопровождающие религиозные праздники.

На праздниках светского характера День Победы, Новый год, Первое мая и др., можно также услышать разнообразные шумы, звуки и музыку

- песни, марши духовых оркестров, грохот военной техники.

Многообразие музыкальной культуры, воспринимаемой городскими детьми младшего школьного возраста можно классифицировать на две группы - бытовую музыку города (городской песенный фольклор, авторские песни, популярные эстрадные песни, бытовые инструментальные жанры) и классическое искусство.

Как правило, с бытовой музыкой юные горожане знакомятся в обстановке семейного музицирования, массовых праздников, концертов, а также через кинематограф, звукозапись и телевидение. Бытовая инструментальная музыка - танцы, марши - звучит в парках на концертных площадках.

Первая встреча с музыкальной классикой у младших школьников, как и у детей дошкольного возраста, как правило, происходит в семье или в школе на уроках музыки. Нередко учащиеся младших классов знакомятся с музыкой композиторов-классиков при посещении филармонических концертов, спектаклей в театрах оперы и балета, музыкальной комедии.

В формировании представлений о звучаниях у младших школьников сохраняет свое значение сложившийся в дошкольный период механизм ассоциаций [3, 8].

Итак, звуковая среда, которая с рождения окружает ребенка, играет важную роль в его развитии.

По мере взросления звуковая сфера становится для детей все более осознаваемой и понятной. Расширяя границы своего познания, ребенок имеет возможность познакомиться с многообразием шумов и звуков, адаптироваться к звуковому пространству, стать более чувствительным к восприятию произведений музыкального искусства.

В процессе становления ребенка как личности следует читывать звуковой фон, в котором происходит развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста, опираться на их опыт звукового восприятия, знакомить с многообразием окружающих шумов и звуков, способствовать тому, чтобы слух маленького ребенка стал более восприимчивым к звуковой среде.

Библиографический список

1. Брусиловский, А. И. Он видит, слышит, чувствует... [Текст] / А.И. Брусиловский//Здоровье. - 1989. - №12. -С. 16-17.

2. Гаврилова, Т.О. Регистры общения с детьми (baby talk): некоторые особенности интонации [Текст] / Т.О. Гаврилова // Антропология, фольклористика, лингвисти-

ка: Сб. статей / под ред. А.К. Байбурина, В.Б. Колосовой. - СПб.: Изд-во ЕУ в СПб., 2001. - С. 227-238.

3. Краснощекова, Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: игры, упражнения, тексты [Текст] / Н.В. Краснощекова. - Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2007. - 319с.

4. Кудрявцев, В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка [Текст] / В.Т. Кудрявцев. - М: УРАО, 1997. - 156 с.

5. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании [Текст] / Ю.С. Мануйлов. -Костанай, 1997. - 244с.

6. Орджоникидзе, Г. Звуковая среда современности [Текст] / Г. Орджоникидзе // Музыкальный современник: сб. статей / сост.С.С. Зив. - М.: Советский композитор. -1983. - №4. - С. 272-304.

7. Полищук, М.А. Исследования звукового ландшафта за рубежом (информационный обзор) [Текст] / М.А. Полищук // Аудивизуальные архивы на рубеже ХХ-Х1 веков (отечественный и зарубежный опыт): сб. статей / под. ред. В.М. Магидова. - М.: Изд-во Ипполитова, 2003. - 414 с.

8. Репина, Т.А. К вопросу о механизмах явления «опредмечивания» в звуковысотном различении ребенка (старший преддошкольный возраст) [Текст] / Т.А. Репина // Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве: сб. статей / под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М., 1966. - С. 98-139.

9. Улей, полный звенящих пчел. Ребенок интонирующий в воспоминаниях детства XIX - последней четверти XX вв. (по материалам русской автобиографической прозы) [Текст] / сост., вступ. статья и коммент. Т.И. КалуДашковой. - Екатеринбург: УГК, 2007. - 522с.

10. Цивьян, Т.В. Звуковой пейзаж и его словесное изображение [Текст]/ Т.В. Цивьян // Музыка и незвучащее: сб. статей / под ред. Е.В. Пермякова. - М.: Наука, 2000. -327 с.

11. Чемберлен, Д. Разум вашего новорожденного ребенка[Текст] / Д. Чемберлен // Перевод с английского. - М.: Независимая фирма «Класс», 2005, - 224 с.

12. Ахметова, М. Н. Готовность к проектированию и реализации деятельности будущего учителя в теории и практике педагогического образования [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 24-43.

13. Ивкина, Е. А. Преподавание русского языка в старших классах на современном этапе [Текст] / Е. А. Ивкина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. • № 4.  С. 287-291.

14. Наурызбаева, Р. Н. Воспитательный потенциал поэтического состязания в условиях художественно-творческой деятельности учащихся [Текст] / Р. Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 3. - С. 283-294.

15. Морылёв, С. И. Активизация самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся художественных школ [Текст] / С. И. Морылёв // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С.339-345.

16. Скрябина, О. А. О принципах реализации когнитивно-коммуникативного подхода в обучении текстооформляющей деятельности учащихся 10-11 классов [Текст] / О. А. Скрябина// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 344-351.

17. Салахутдинова, Е. С. Культурологический подход к определению роли чтения в развитии личности [Текст] / Е. С. Салахутдинова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 208-214.

18. Сунько, Т. Ю. Основные направления методики работы над техникой речи на уроках риторики [Текст] / Т. Ю. Сунько // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№2.-С. 214-220.

19. Ахметова, М. Н. Факторы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / М. Н. Ахметова, О. В. Маниковская // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 2. - С. 228 - 239.

20. Ахметова, М. Н. Универсальные учебные действия в системе совершенствования и реализации творческого опыта школьников [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С.

УДК 371.01

Брыксин Алексей Александрович

Преподаватель кафедры автоматизации производственных процессов Кузбасской Государственной Педагогической Академии, itil@hotmail.ni, Новокузнецк

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕГО И ТРУДОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Bryksin Alexey Aleksandrovich

Teacher of Department of automation of production processes Kuzbass State Pedagogical Academy itil@hotmail.ru, Russia, Novokuznezk

PECULIARITIES OF INTEGRATION OF GENERAL AND LABOR EDUCATION IN RURAL SCHOOLS

В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением. Социально-экономические изменения, происходящие в России, в значительной степени определяют необходимость и основные направления реформы системы образования, коренной перестройки деятельности образовательных учреждений.

В анализе данной проблемы важнейшее место занимают работы, вскрывающие сущностнокатегориальные характеристики интеграции. Сам процесс интеграции в образовании рассматривается и постоянно совершенствуется учеными-педагогами.

Так, В.А.Энгельгардт в своей статье "Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений" [1,4] предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей; дается анализ понятий "интегратизм", "редукционизм" и "органицизм". Положения работы В.А.Энгельгардта нашли широкое отражение в педагогике [12].

Содержательный анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации представлен в работах немецкого автора Г. Павельцига [5,6].