Тест как оценочное средство развития коммуникативной компетенции школьников и студентов

Мастер-класс

УДК

J

\

М. В.Стурикова

ТЕСТ КАК ОЦЕНОЧНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Аннотация: в последнее время в российском образовании преподавателями широко используется тест как оценочное средство компетенций школьников и студентов. В статье предлагаются различные типы тестовых заданий для выявления уровня развития коммуникативной компетенции учащихся и приводятся конкретные примеры по каждому типу.

Ключевые слова: тест, дистрактор, закрытый тип, открытый тип, установление соответствия, установление правильной последовательности.

Abstract: recently in the Russian education teachers commonly used test as an evaluative tool competences of pupils and students. The article describes the different types of tests to detect the level of development of the communicative competence of students and provides specific examples of each type.

Index terms: test, distractor, closed type, open type, the establishment of correspondence, establishing the correct sequence.

В связи с модернизацией российского образования актуальным становится создание фонда оценочных средств для проведения текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации школьников и студентов, а также развития той или иной компетенции [5,6,8,11,18,19]. В нашем случае особый интерес представляет оценивание развития коммуникативной компетенции (КК) школьников и студентов в целом и ее отдельных компонентов: языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического и этикетно-речевого. Текущий контроль осуществляется на речеведческих дисциплинах в школе (русский язык, речь и культура общения) и вузе (русский язык и культура общения, культура речи и деловое общение, риторика, стилистика научной речи), в ходе повседневной учебной работы по индивидуальной инициативе преподавателя. Данный вид контроля стимулирует у школьников и студентов стремление к систематической самостоятельной работе по развитию компетенции. Промежуточная аттестация школьников, студентов (итоговая контрольная работа, зачет, экзамен) осуществляется в рамках завершения изучения дисциплины и дает возможность определить качество развития компетенции [4,7,9,13,15,16,17].

С помощью фонда оценочных средств осуществляется контроль за процессом приобретения школьниками и студентами необходимых знаний, умений и практического опыта в области коммуникативной компетенции, определенной в новых образовательных стандартах. Подбор тестов по развитию коммуникативной компетенции обеспечивает проверку усвоения, понимания и применения этой компетенции в конкретной речевой ситуации.

Тестовая форма контроля широко используется при проверке знаний и умений школьников и студентов, т. к. имеет ряд явных преимуществ перед устной формой оценивания. Во-первых, использование тестов обусловлено критериями объективности в оценке; во-вторых, создаются одинаковые условия тестирования для всех

участников, в-третьих, экономится время по сравнению с общепринятой практикой проведения устного зачета или экзамена.

Тестирование - один из разделов диагностики, который применяется в образовании для определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям, для определения пригодности объекта тестирования к выполнению тех или иных функций. В задачи тестирования не входит определение причин несоответствия заданным требованиям. Тест - это система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень развития коммуникативной компетенции обучающихся, совокупность их представлений, знаний, умений и практического опыта.

В. С. Аванесов считает, что тест нужно рассматривать в двух главных смыслах, т. к. тест одновременно является и методом педагогического измерения, состоящим из системы тестовых заданий возрастающей трудности, и результатом педагогического измерения, представленным обычно в форме матриц данных.

Ключевыми принципами составления тестов являются их валидность (validity), комплексная характеристика качества теста, отражающая обоснованность, значимость его результатов, а также пригодность данного теста для целей, заявленных его разработчиками; надежность, использование единообразных стандартов и критериев для оценивания достижений, объективность (разные школьники и студенты должны иметь равные возможности при оценке компетенции). Тесты должны иметь предметную направленность, соответствовать изучению конкретной учебной дисциплины, содержать структурные единицы, взаимосвязанные между собой и образующие единство теоретической и практической части, достаточный количественный объем тестовых заданий, а также качество оценочных средств в целом, обеспечивающих получение объективных и достоверных результатов [2,3,10].

76

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/1

Мастер-класс

Задание в тестовой форме представляет собой единицу контрольного материала, сформулированную в повествовательной форме предложения с неизвестным. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в утверждение, или, на языке логики, в истинное высказывание. Подстановка неправильного ответа ведёт к образованию ложного высказывания, что свидетельствует о незнании студентом данного учебного материала [1,7,12,14].

Тестовые задания предваряются инструкцией, которая включает разъяснения их выполнения. Мы предлагаем задания тестового характера на определение уровня развития коммуникативной компетенции школьников и студентов. При составлении тестов считаем целесообразным использовать общепринятую классификацию тестовых заданий четырех основных типов: задания закрытого типа (multiple-choice items), в которых обучаемый выбирает правильный ответ из 3-5 предложенных вариантов ответов, задания открытого типа, в которых обучаемый сам формулирует ответ на поставленный вопрос, задания на установление соответствия (matching items), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств и задания на установление правильной последовательности, в которых требуется указать правильный порядок действий, процессов, явлений и др.

У заданий закрытого типа с выбором одного правильного ответа мы выделяем достоинства и недостатки. К достоинствам можно отнести полноту охвата по содержанию: практически любой компонент коммуникативной компетенции может быть отражен в этой форме заданий; полноту охвата по проверяемым уровням учебной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка); эффективность: быстрота тестирования позволяет выполнить больше заданий в одно и то же время; технологичность: ответы могут проверяться автоматически и легко адаптируются в компьютерную форму тестирования; простота подсчета первичных баллов обучаемых; объективность (существует образец правильного ответа), наличие быстрой обратной связи: дистракторы, выбранные школьниками или студентами, могут дать преподавателю информацию о проблемах в обучении; грамотно составленные задания этой формы валидны и надежны.

К недостаткам мы относим: возможность угадывания: слабо подготовленные ученики пытаются угадать правильный ответ на наиболее трудные задания теста; ограниченность применения: задания не пригодны для измерения уровня достижения некоторых учебных целей, например, умение применять коммуникативную компетенцию в конкретной профессиональной или учебной ситуации, аргументировать свою точку зрения, приводить примеры, порождать оригинальные коммуникативные замыслы и т.д., а также трудность формулировки: разработка закрытых заданий влечет за собой большие временные затраты по сравнению с другими формами заданий, а нахождение правдоподобных дис-тракторов требует необходимых навыков.

Для корректности формулировки заданий закрытого типа с выбором одного правильного ответа текст задания не должен содержать двусмысленности или неясности формулировок, основная часть задания должна быть

лаконичной, это, как правило, одно простое предложение из пяти - семи слов, имеющее простую синтаксическую конструкцию. В таких заданиях основной текст включается в формулировку задания, а ответ предполагает наличие только наиболее важных, ключевых слов (желательно не более трех) для данной темы или проблемы. В основной части задания, которая, как правило, формулируется в виде утверждения, не должно быть дополнительной информации, не имеющей отношения к теме. Все ответы к одному заданию должны быть примерно одной длины, т.к. в случае незнания ответа на поставленный вопрос обучаемый выбирает, как правило, самый длинный ответ, предполагая, что именно он является правильным. Частота выбора одного и того же правильного варианта ответа должна быть примерно одинаковой, из ответов исключаются все повторяющиеся слова путем переноса их в основной текст задания.

При формулировке дистракторов не целесообразно использовать слова: всегда, никогда, все, никто и тд., а также выражения: ни один из перечисленных, все перечисленные и тд., так как они могут способствовать угадыванию правильного ответа. Все ответы на поставленные вопросы должны быть грамматически согласованными с основной частью задания. Дистракторы не должны являться частично правильными ответами, превращающимися при конкретных дополнительных условиях в правильный ответ.

Задания с выбором нескольких правильных ответов могут быть двух типов: число правильных ответов неизвестно обучаемому и число правильных ответов известно обучаемому. В инструкции к таким заданиям могут быть такие формулировки: «Выберите номера всех правильных ответов» или «выберите два (три) правильных ответа».

К достоинствам заданий с двумя ответами можно отнести их краткость, быстроту выполнения, высокую технологичность. «Они тесно связаны с такими основными законами логики, как закон противоречия и закон исключенного третьего. Первый требует, что нельзя одно и то же одновременно утверждать и отрицать, а закон исключенного третьего -чтобы задание вместе с одним из ответов превращалось либо в истинное высказывание, либо в ложное. Третьего здесь не дано» [2]. К недостаткам заданий с двумя ответами можно отнести сравнительно высокую вероятность угадывания правильного ответа; она равна V2, поэтому «желательно использовать более двух ответов для уменьшения вероятности угадывания» [2].

В заданиях с выбором одного правильного ответа предлагается несколько ответов, но правильный только один; в заданиях с выбором наиболее правильного ответа предлагается также несколько ответов, в числе которых могут быть и неправильные, и правильные, но в разной степени. От обучаемого требуется выбрать наиболее правильный ответ. В заданиях с выбором всех правильных ответов предлагается несколько ответов, среди которых 2-3 правильных, обучаемый должен выбрать все правильные ответы.

В заданиях открытого типа готовые ответы не даются, их должен получить или придумать сам обучаемый. Среди заданий открытого типа можно выделить задания на дополнение и задания со свободно конструируемым ответом.

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/1

77

Мастер-класс

Каждое задание на дополнение должно быть нацелено только на одно дополнение, место для которого обозначается прочерком или точками. Прочерк ставится на месте ключевого слова или фразы, знание которых мы проверяем. Ключевой элемент не должен находиться в начале предложения, его лучше разместить в середине или в конце предложения, т.к. ответ должен появиться по мере чтения задания. Все прочерки необходимо делать одной длины; задания должны иметь простую синтаксическую конструкцию и содержать минимальное количество информации, необходимое для правильного выполнения задания. В тексте задания исключаем повторы и двойное отрицание.

Задания со свободно формулируемым ответом имеют ряд преимуществ: их легко разрабатывать, они могут быть интересны и разнообразны в содержательном плане, позволяют школьникам и студентам продемонстрировать свои способности, выразить мысли. В заданиях такого типа отсутствует элемент угадывания. К недостаткам заданий со свободно формулируемым ответом относятся их нетехнологичность (нельзя проверить автоматически, нужно потратить время на проверку), присутствует элемент субъективности в проверке, поэтому потенциально менее надежны, требуют больше времени на выполнение, поэтому позволяют проверить меньшее содержание, имеют более низкую валидность, трудна интерпретация результатов.

Задания на установление соответствия могут быть двух типов: соответствия взаимно однозначные (одному элементу из левого столбика соответствует только один элемент из правого столбика) и соответствия не взаимно однозначные: одному элементу из левого столбика может соответствовать несколько элементов из правого столбика и наоборот.

Задание на установление соответствия необходимо сформулировать так, чтобы все содержание можно было выразить в виде двух столбиков с соответствующими названиями, обобщающими элементы столбиков. В правом столбике число элементов должно быть больше, чем в левом и содержать несколько дистракто-ров. Элементы каждого столбика должны быть выбраны по одному основанию и расположены на одной странице без переноса на последующую.

Наиболее специфичными и трудными являются задания на установление правильной последовательности. Далеко не все задания можно трансформировать в такую форму. Задания такого типа проверяют конкретные знания: алгоритмические, процедурные, технологические и др.

Таким образом, в результате использования тестов разных типов мы можем проверить знания и некоторые умения обучаемых относительно владения ими коммуникативной компетенцией, повысить качество образования в целом. Такого типа тестовые задания, безусловно, помогут выпускникам школ подготовиться к сдаче ЕГЭ, а выпускникам вузов - к написанию и защите курсовой и дипломной работ.

Литература

1. Аванесов B. C. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. Москва: Центр тестирования, 2002. 240 с.

2. Васильева М. В. Единый государственный экзамен: как подготовиться? // Эксперимент и инновации в школе 2012. № 4.С.49-55.

3. Васильева М. В. Формирование универсальных учебных действий учащихся во внеклассной работе по математике. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2013. № 3. С. 18-22.

4. Давыдова Н. Н. Сетевое взаимодействие школ, ориентированных на инновационное развитие. // Народное образование. 2012. № 1. С. 88-94.

5. Давыдова Н. Н. Управление процессами самоорганизации ОУ. // Образование и наука. 2010. № 11. С. 23-32.

6. Давыдова Н. Н., Федоров В.А Управление развитие образовательных учреждений на основе сетевого подхода. // Педагогический журнал Башкортостана, 2012. № 4. С. 15-23

7. Загвязинский В. И. Стратегические ориентиры развития отечественного образования и пути их реализации. // Образование и наука. 2012 № 4. С. 3-12.

8. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Компетентностью подход как фактор реализации инновационного образования. //Образование и наука. 2011. № 8. С. 3-12

9. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. С.7-14.

10. Мамонтова М. Ю. Мониторинг качества учебных достижений учащихся начальной школы на основе технологии массового тестирования и статистических методов контроля и управления качеством. // Инновационные программы и проекты в образовании. 2011. № 2. С. 14-18.

11. Мамонтова М. Ю. Мониторинг качества учебных достижений учащихся начальной школы на основе технологии массового тестирования и статистических методов контроля и управления качеством. // Инновационные программы и проекты в образовании. 2011. № 2. С. 14-18.

12. Мерзлякова О. П. Формирование ключевых компетентностей учащихся при реализации вариативной части государственного образовательного стандарта в процессе обучения физике в школе // Образование и наука. 2007. № 6 (10). С. 96-102.

13. Мусихина С.Ю., Корепанова А. А., Курушкина С. А. Культура выполнения тестов (по материалам ЕГЭ и международного тестирования PISA в области естествознания). Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 6. С.

14. Непомнящая Т. А., Давыдова Н. Н., Мангилева Н. Н. Ожидания и возможности участников образовательного процесса: состояние и перспективы развития образовательного сообщества. // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 5-6. С. 121-125.

15. Никулина Н. Н. Графические тесты на основе компьютерной программы Компас - 3D LT Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. № 5. С. 62 -

16. Сиденко А. С. Инновационный потенциал педагогов. //Народное образование. 2013. № 1. С. 121-126.

17. Сиденко А. С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения.// Образование и наука. № 1 (90), 2012. С. 56-65

18. Строкова Т. А. Оценка личностного развития учащихся. // Образование и наука. 2012. № 9. С. 57-64

19. Хеннер Е. К., Ознобихина Т. С. Оценка прочности знаний на основе сопоставления результатов различных видов тестирования. // Образование и наука. 2012.№ 1 (90), С.17-26.

20. Чапаев Н. К., Чошанов М. А. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения. // Образование и наука. 2011. № 10. С. 3-12.

21. Шихова О. Ф. Модель проектирования многоуровневых оценочных средств для диагностики компетенций студентов в техническом вузе. //Образование и наука. 2012. № 2. С. 23-31.

22. http://files.school-collection.edu.ru/dlrstore/90c7b2cb-ce5a-40d7-9e5c-e6d32172ec74/afonina.pdf Афонина М. В. Педагогический тест: требования к разработке и использованию.

78

Инновационные проекты и программы в образовании 2014/1