Дидактические принципы формирования профессионально-лингвистической компетенции у студентов первого курса в иракской аудитории

УДК 378.147 ББК 74.48

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА В ИРАКСКОЙ АУДИТОРИИ

Аль-Кадими Махмуд Гази Чаллюб

Аннотация. В статье установлены дидактические принципы формирования профессионально-лингвистической компетенции у студентов первого курса в иракской аудитории; представлены определения понятий «профессионально-лингвистическая, или профессионально-филологическая, компетентность» (ПЛК), «языковая норма»; названы языковые уровни языка как основа для формирования ПЛК: фонологический, лексико-семантический, морфологический, синтаксический и т.д. Среди дидактических принципов выделены общедидактические и специальные принципы, соблюдение которые дает возможность сформировать ПЛК студентов иракской аудитории, начиная с первого курса.

Ключевые слова: дидактические принципы, профессионально-лингвистическая компетентность, языковая норма, студенты иракской аудитории.

DIDACTIC PRINCIPLES OF BUILDING PROFESSIONAL AND LINGUISTIC COMPETENCE IN FIRST-YEAR STUDENTS IN IRAQ CLASS ROOMS

| A.-K. Mahmood Ghazi Challoob

Abstract. The article considers the didactic principles of building professional-linguistic competence in the first-year students in Iraq classes. The definitions of the notions "professional-linguistic, or professional-philological, competence" (PLC), "language norm" have been represented. The language levels as fundamentals for the formation of PLC have been designated: phonological, lexical-semantic, morphological, syntactic, etc. There are general didactic and special principles among the didactic principles the observance of which makes it possible to form the PLC among first-year students.

Keywords: didactic principles, professional-linguistic competence, language norm, Iraq students.

187

Н

а современном этапе развития .теории и методики обучения студентов-филологов в центре внимания многих ученых (Н. Авдеева, Е. Бастрикова, Е. Божович, М. Кла-рин и др.) остается компетентност-ный подход, который направлен на формирование определенного ряда компетенций, составляющих основу профессионализма учителя-словесника. По мнению многих исследователей (И. Зимняя, А. Маркова, А. Хуторской и др.), этот подход рассматривается как действенный образовательный инструмент развития личности, который направлен на активное и конструктивное вхождения человека в современные общественные процессы, достижения [1-3]. Исключительное значение приобретает «не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для решения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в повседневной деятельности», а готовность будущего специалиста к продуктивной адаптации в мире стремительно 100 меняется [4, с. 8].

В условиях такого подхода суть образовательного процесса в целом — это создание соответствующих ситуаций и стимулирование действий, позволяющих сформировать ту или иную компетентность. Лингводидак-тики (В. Горшкова, С. Львова, С. Макеева и др.), учитывая исследования педагогики, психологии, психолингвистики, осуществляют поиск эффективных путей формирования компетенций, связанных не сколько с развитием речевой, риторической, коммуникативной и т.д. личностей студента, а именно языковой, которая в будущей профессиональной де-

ятельности будет развивать эту личностную характеристику в своих учениках. Это касается и студентов иракской аудитории. Среди методично обоснованных компетенций будущего учителя русского языка и литературы для анализа выбираем лингвистическую, или языковую компетентность, которая, как правило, находит свое отражение в материальной и духовной культуре любого народа. Поэтому профессиональная деятельность словесника требует осведомленности с культурой народа, представленной прежде всего конкретным языком (например, русским) — его лингвистическими единицами, насыщенными когнитивными и дидактическими функциями.

Исследователи в области лингвистики, лингводидактики, педагогики и социологии (Д. Ермаков, И. Зимняя, Д. Изаренков, В. Козырева, Н. Радионова и др.) истолковывают понятия компетенция и компетентность, которые, как правило, активизированы в связи с международной интеграцией образования и ком-петентностного подхода к обучению. В трудах ученых и педагогов-практиков наблюдаем неоднозначное толкование понятий компетенция и компетентность, отождествление их как в общей, так и в профессиональной лексикографии, непоследовательность в речевом употреблении. Логическим, по нашему мнению, является использование этих понятий с учетом происхождения слов и своеобразия словообразовательных моделей в русском языке (от латинских competentia (competeré) — достигать, отвечать, стремиться — компетенция; competens (competentis) — надлежащий, соответствующий — компетент-

ность) и устоявшейся традиции в научном обороте (компетенция — чье-то качество, компетентность — чье-то свойство). Ученых интересуют вопросы содержания профессиональной компетентности, методики ее формирования у будущих словесников. Лингвисты и лингводидакты (Л. Ермакова, С. Коношина, Н. Хилкова и др.) выясняют суть различных видов компетенции, характеризующие их структуру, задачи, разрабатывают методики и технологии процесса формирования.

Профессиональная компетентность учителя-филолога, по мнению И.В. Трешиной, реализуется как синтез, нераздельное единство содержательного и структурного компонентов, которые проявляют себя через лингвистическую, социальную, компенсаторную компетентности и личностные черты. При этом профессиональная компетентность охватывает психолого-педагогическую, часть которую составляют методическая и лингвистическая, или филологическая, компетентности [5, с. 297]. Последнюю понимаем как узкоспециальную профессиональную компетентность, которая формируется, как правило, у учителя-словесника, учитывая определение и конкретизацию русского языка и литературы среди студентов иракской аудитории, которые обучаются на первом курсе.

В условиях гуманизации образования повышенного внимания требует разработка таких приемов языковой деятельности, которые будут способствовать становлению компе-тентностей учителей-словесников. Важную роль в решении этой задачи играет процесс формирования профессионально-лингвистической, или

профессионально-филологической компетентности, которая является неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности учителя-филолога. Работа учителя русского языка и литературы с новейшими технологиями, методиками преподавания филологических предметов, его практический опыт и творчество, деловое сотрудничество способствуют не только формированию и развитию у учащихся профессионально-лингвистической компетентности, но и совершенствованию и повышению языковой и речевой культуры учителя [6, с. 303].

Профессионально-лингвистическая, или профессионально-филологическая компетентность (далее — ПЛК) — это система внутренне усвоенных знаний (правил) функционирования русского языка, которая проявляется в их использовании в речемыслительной деятельности [5, с. 297]. Как отмечает Л.И. Скворцов, на занятиях по русскому языку такую деятельность обеспечивает анализ специфики синтаксических конструкций, классификационных признаков лексических единиц, языковых и стилевых особенностей творческого почерка мастеров слова и т.п. [7, с. 200]. Предполагаем, что это способствует повышению языкового уровня студентов первого курса в иракской аудитории, логично подводит их к самостоятельному поиску интересного литературного материала, учит делать соответствующие лингвистические выводы, развивает их интеллект, способствует сознательному усвоению материала.

ПЛК будущего лингвиста / филолога означает владение знаниями языка как общественного феномена и

189

знаковой системы, его развитие, строение и функционирование; применение языка на основе литературных норм; обогащение лексического запаса; формирование способностей к анализу языковых фактов по фонетике, лексикологии, фразеологии, морфологии, синтаксиса, стилистики; осмысление связей между различными лингвистическими науками и т.д.

Если говорить непосредственно о процессе формирования ПЛК у студентов первого курса в иракской аудитории, которые изучают русский язык и литературу на филологических факультетах в высшей школе, необходимо, прежде всего, говорить о привлечении фундаментальных лингвистических основ: имея достаточно смутное представление об исследуемой общим языкознанием природе человеческой речи и русистике как отрасли конкретного языкознания, они недостаточно ознакомлены с особенностями современной языковой ситуации в России, с тенденциями развития языка как 190 средства коммуникации; будущие лингвисты / филологи не могут объяснить причин нарушения языковых норм в своей и / или ученической речи, сориентироваться в многочисленных лингвистических информационных источниках, определить свою принципиальную позицию как преподавателя / учителя в сложном процессе утверждения государственного статуса русского языка и литературе в обществе в целом и в системе образования в частности.

Учитывая изложенное выше, считаем целесообразным выделить ряд задач, последовательное решение которых поможет преподавате-

лям высшей школы, в структуре которых представлены филологические факультеты, где обучаются студенты, изучающие русский язык и литературу, создать надежные принципы для формирования ПЛК, начиная с первого курса, а именно: 1) определить примерное содержание доступного для студентов языковедческого (в том числе из отраслей современной лингвистики) материала, который углубит их понимание функционирования языка в обществе; 2) составить содержание действующих учебных программ для языковых курсов, которые читаются преподавателями кафедр, где преподается русский язык и литература, филологических факультетов различных вузов; 3) внести коррективы к содержанию дисциплин лингвистического цикла, обязательных для изучения будущими лингвистами / филологами, с учетом современных исследований русистики; 4) собрать библиографию основных и дополнительных информационных источников (учебников, учебных пособий, статей ведущих ученых в периодических языковедческих и педагогических изданий, словарей и справочников), которые помогут преподавателям-словесникам и студентам в процессе обучения и самообучения.

Прежде всего, на занятиях по русскому языку и литературе основное внимание студентов первого курса иракской аудитории целесообразно обратить на такие существенные признаки литературного языка, как наддиалектная общенациональная форма существования, ее полифункциональность, наличие общепринятых и кодифицированных норм, стилистической дифференциации [8,

с. 3]. Кроме того, что народно-разговорные элементы, безусловно, обогатили новый литературный язык (по сравнению со старорусским книжным языком), его тенденция к нор-мированности стала тем специфическим признаком, который позволяет лингвистам отслеживать в плане синхронии и диахронии взаимообусловленные языковые явления всех уровней, выстраивать четкую (хотя и открытую для изменений) систему общепризнанных, фиксированных в словарях и справочниках правил, благоприятных для формирования ПЛК будущих носителей русского языка и литературы.

Именно поэтому важно обратить внимание студентов первого курса иракской аудитории на понятии языковой нормы — совокупности языковых средств, соответствующих системе языка, которые воспринимаются ее носителями как образец общественного общения в определенный период развития языка, литературы и общества [9, с. 170]. Норма языка — главная категория культуры языка, а

также важное понятие теории языка. Различают единственно возможные, обязательные нормы языка, которые отражают характерные признаки системы языка, и нормы литературного языка [10, с. 225]. Языковые нормы являются объектом изучения многих отраслей языкознания, поэтому, предполагаем, что формирование ПЛК у студентов первого курса иракской аудитории представляется невозможным без отслеживания литературных языковых норм — их знания участниками общения является важной составляющей языковой компетенции (см. табл.):

Давно известно, что представленные в табл. языковые нормы реализуются в конкретных речевых актах, так как культура речи — это совокупность и система коммуникативных качеств речи [7, с. 120]. М. Иль-яш выражает понятие культуры устной и письменной речи через владение литературными нормами на всех языковых уровнях с учетом условий и целей коммуникации. Поэтому культура речи будущего линг-

Таблица

Таксономия литературных норм современного русского языка в плоскости формирования профессионально-лингвистической компетенции студентов первого курса в иракской аудитории на филологических факультетах в высшей школе

191

Уровни языковой системы (основные) Типы литературной нормы Составляющие языковой компетенции

Фонологический Орфоэпические нормы устной формы общения (правильное произношение звуков и звукосочетаний), акцентологические нормы (правильное ударение слов) Орфоэпическая компетенция

Лексико-семантический Лексические и фразеологические нормы (правильное понимание семантики слова или фразеологизма) Лексическая и семантическая компетенция

Морфологический Морфологические нормы (правильное словоизменение знаменательных частей речи Грамматическая компетенция

Синтаксический Синтаксические нормы

Все языковые уровни Стилистические нормы Стилистическая компетенция

192

виста / филолога предполагает, наряду с выразительностью, богатством, доступностью, влиятельностью, чистотой, уместностью, логичностью, точностью, правильность (соблюдение норм литературного языка) как основной коммуникативный признак [11, с. 130]. А. Радугин среди признаков высокой культуры языка (речь идет о культуре языка носителя) выделяет такие, как: точность, ясность, выразительность, стилистическую ловкость и мастерство в отборе структурных вариантов высказывания, в использовании лексических и грамматических синонимов; признаками низкого языка (речи) является нарушение правил словоупотребления, грамматики, произношения и ударения, написание; языковые стереотипы, небрежность в высказывании, что свидетельствует о бедности мысли [12, с. 200].

Сделав акцент на ключевых литературных нормах современного русского языка при формировании ПЛК у студентов первого курса иракской аудитории, предлагаем очертить те принципы, которых должны придерживаться преподаватели русского языка и литературы, работающие на кафедрах русского языка и литературы филологических факультетов в высшей школе.

Как правило, понятие «принцип» (от лат. рппсЬршт — «начало, основа») определяется учеными как «основа, на которую надо опираться и которой необходимо руководствоваться» [13, с. 109]. Среди базовых принципов реформирования современной системы образования важное место занимают принципы гуманитаризации (формирование духовной культуры личности, видение

«себя в мире» и «мира в себе»), открытости (интеграции в мировые образовательные структуры), вариативности. Главными принципами развития системы высшего образования, как педагогического, так и филологического (учреждений, где осуществляется обучение и воспитание будущих учителей), на современном этапе считаются: фундаментализа-ция, универсализация, глобализация, соответствие запросам общества и времени, взаимодействие с наукой и культурой, демократизация и открытость (Ю. Бабанский, В. Загвязинский, М. Скаткин и др.).

Среди современных определений принципов обучения наиболее приемлемым представляется предлагаемое В. Оконем: направляющие положения, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса, которые имеют характер общих указаний, правил и норм и вытекающие из его закономерностей [14, с. 291]. Проектируя технологии формирования профессионально-лингвистической компетенции будущих лингвистов / филологов в высшей школе, ключевыми остаются дидактические принципы, которые руководят процессом не только педагогического, но и филологического проектирования: разработкой системы методов, приемов, средств, форм совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов как субъектов учебно-воспитательного процесса.

Общие педагогические принципы определяют формы, средства, методы и технологии обучения русскому языку и литературы студентов первого курса иракской аудитории в высшей школе. Специфика общедидактиче-

ских принципов в вузах обусловлена следующими положениями:

1. Принципы обучения в вузе подчинены требованиям современного образования — подготовить интеллектуальную элиту государства, высококвалифицированных, профессионально мобильных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда. Процесс обучения направлен на образование, воспитание и развитие личности каждого студента.

2. Профессионально направленное обучение, воспитание и развитие студентов происходят с опорой на знания, умения и навыки, сформированные в школьный период обучения.

3. Педагогический и / или филологический университет является одновременно учебным и научно-исследовательским учреждением, поэтому методы обучения и преподавания объединены с методами научного педагогического и / или филологического исследования. Основные тенденции развития науки находят отражение в содержании, формах и методах обучения.

4. В высшей школе акцент сделан на формировании креативной личности специалиста, способного к самообучению и самосовершенствованию в течение всей жизни (процесс непрерывного образования).

5. Личностно ориентированный процесс формирования профессиональных компетенций студентов происходит средствами традиционных и инновационных учебных технологий.

Современные лингводидакты (В. Безрукова, Э. Скибицкий и др.), творчески используя традиционные общепедагогические принципы в процессе формирования профессио-

нально-языковой компетенции, вполне закономерно руководствуются и специфическими (собственно методическими) принципами обучения студентов первого курса в иракской аудитории. Анализ педагогических трудов дал возможность выделить те общедидактические и собственно методические принципы обучения русского языка, которые стали направляющими положениями при педагогическом проектировании технологий формирования языковой профессионально-лингвистической компетенции будущих лингвистов / филологов в высшей школе.

Общедидактические принципы обучения русскому языку студентов иракской аудитории:

1) принцип гуманизации — процесс языкового образования направлен на развитие коммуникативной личности каждого студента как педагога-гуманиста, представителя интеллектуальной элиты страны; в основу педагогических технологий положено внимание к человеку — высшей ценности современного общества;

2) принцип гуманитаризации — на 193 занятиях по русскому языку у будущих учителей формируются ценностные ориентации, способность к культурному саморазвитию; повышается уровень национального самосознания; 3) принцип научности — отражение в содержании учебных дисциплин современных лингвистических и лингводидактических взглядов на проблемы русского языка и культуры речи; 4) принцип доступности и посильности, индивидуализации обучения — оптимальный подбор форм и методов, которые обеспечивают доходчивое изложение теоретического языкового

194

материала с учетом специальности, возрастных и индивидуальных возможностей студентов; отсутствие непреодолимых трудностей при самостоятельной разработке студентами рекомендованных преподавателем научно-информационных источников по русскому языку; 5) принцип непрерывности — рациональное сочетание форм аудиторной и внеаудиторной групповой и индивидуально-самостоятельной учебной работы студентов-филологов по русскому языку, позволяющий стимулировать будущих педагогов к постоянному повышению уровня не только профессионально-языковой, но и коммуникативной компетенции; 6) принцип активизации межпредметных связей (интегрированности) — актуализация знаний о языке как универсальной многофункциональной системе, полученных студентами в процессе изучения других гуманитарных дисциплин; создание интегрированных учебных курсов, проведение отдельных интегрированных занятий; 7) принцип преемственности и перспективности — обучение студентов русскому языку с опорой на знания, умения и навыки, полученные в период обучения в общеобразовательной школе и других учебных заведениях; проектирование содержания учебных курсов на дальнейшее профессиональное языковое самообучение и самосовершенствование; 8) принцип практической направленности — система знаний по русскому языку, соответствующих умениям и навыкам их практического применения; направлен на дальнейшую профессионально-лингвистическую и коммуникативную деятельность педагога;

9) принцип наглядности — использование современных аудиовизуальных средств обучения русскому языку, оптимизирующих процесс формирования профессионально-лингвистической и коммуникативной компетенции будущих учителей;

10) принцип единства учебной и научно-исследовательской деятельности студентов — создание в педагогическом и / или классическом университете учебно-научно-инновационного пространства, обеспечивающего профессиональную подготовку будущих учителей-исследователей; способствует формированию креативной языковой личности каждого специалиста; 11) принцип взаимосоответствия и взаимосвязи материального и интеллектуального компонентов учебной среды — субъект-субъектное учебное взаимодействие преподавателей и студентов происходит в условиях информатизации и технической обеспеченности учебно-воспитательного процесса; 12) принцип сотрудничества и содружества преподавателей, студентов, учащихся, семьи, общественности, трудовых коллективов в формировании гармонично развитой личности студента — будущего учителя.

Специфические (собственно методические) принципы обучения русскому языку студентов иракской аудитории: 1) принцип изучения русского языка как динамической системы — изучая нормы литературного языка, студенты должны видеть их изменения как проявления жизни языка в пространстве и времени, иметь общее представление о тенденциях развития русского языка в современном

билингвальном и полилингвальном пространстве; 2) принцип обучения русскому языку на почве знаний о психологических закономерностях функционирования языка в коммуникативном пространстве — оптимальное сочетание в рамках педагогических технологий профессионально-лингвистической, коммуникативной и психо-когнитивной деятельности студентов — порождение и восприятие текста в конкретной ситуации профессионального общения; 3) принцип связи всех языковедческих дисциплин на филологических факультетах с риторикой как пранаукой, которая закладывает основы мастерства владения убеждающей коммуникацией — риторика помогает будущему учителю создать совершенный дискурс в соответствии с конкретным коммуникативным замыслом; 4) принцип целенаправленного систематического пополнения активного русскоязычного словаря будущих учителей терминами современных языковедческих отраслей, которые расширят знания студентов по проблемам профессиональной коммуникации — терминами коммуникативной лингвистики (дискурс, речевой акт, средства сообщения, речевой жанр и др.), когнитивной лингвистики (концепт, вербальная память и др.), лингвистики текста (фрейм — типичная ситуация общения, направленная на адресат), этнолингвистики, теории межкультурной коммуникации, социолингвистики (языковая личность, полилингвизм и др.) и т.д.; 5) принцип деятельно-коммуникативной, профессиональной направленности обучения русскому языку — языковые нормы современного

русского языка усваиваются студентами-филологами на основе создания связных устных и письменных текстов профессиональной направленности; проверка и самопроверка уровня языковых знаний, умений и навыков происходит в процессе реальной языкового и коммуникативного взаимодействия студентов (например, во время педагогической профессиональной практики в школе); 6) структурно-функциональный, стилистически маркированный принцип изучения языковых явлений — взаимосвязанные структурные элементы языковой системы рассматриваются в текстах разных стилей и жанров — в процессе лингвистического (или дискурсивного) анализа; 7) принцип дифференцированного обучения русскому языку — организация разноуровневого обучения студентов (разделение материала учебных языковых курсов на обязательные и дополнительные, оптимальный подбор различных форм, методов и приемов групповой и индивидуально-самостоятельной работы студентов с учетом индивидуальных особенностей); 8) принцип диалогиза- 195 ции обучения студентов русского языка — формирование знаний по русскому языку, профессионально-языковых и коммуникативных умений и навыков будущих учителей происходит с учетом структурных компонентов диалогической учебной деятельности — мотивационной (интерес к диалогическому вербальному общению средствами русского языка), коммуникативной (внимание к коммуникативным качествам речи), организаторской (владение ситуацией общения, руководство учебной дискуссией), гностической (структурирование учебного материала по русско-

му языку в диалогической форме — моделирование диалогов), креативной (высказывания оригинального видения проблемы во время профессионального диалога), эмоциональной (эмоциональное воздействие на собеседника средствами русского языка в сочетании с невербальными), оценочной (анализ студентами результатов совместной беседы, оценка и самооценка ими возможностей организовать и реализовать диалогическое обучение в образовательных учреждениях).

Подводя итог, можем говорить о том, что при формировании профессионально-лингвистической, или профессионально-филологической, компетентности, т.е. системы внутренне усвоенных знаний (правил) функционирования русского языка у студентов первого курса иракской целесообразно учитывать признаки литературного русского языка, а именно рассматривать различные языковые уровни: фонологический, лексико-се-мантический, морфологический, син-1П„ таксический и т.д. Кроме этого, фор-196 мирование профессионально-лингвистической компетентности означает усвоение знаний языка как знаковой системы, овладение литературным русским языком, непрерывное пополнение лексического запаса, формирование способности оценивать языковые факты. Последние критерии должны сопровождаться соблюдением общедидактических и специальных принципов, которые позволяют построить оптимальную систему традиционных и инновационных методов, приемов, средств и форм организации, реализации и коррекции обучения и самообучения студентов русского языка, начиная с первого курса.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. — М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2004. — 40 с.

2. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. — М., 1996.

— 308 с.

3. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография [Текст] / под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. — СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. — 2004. — С. 8-16.

5. Трешина, И. Социокультурный компонент профессионально-лингвистической компетенции учителя [Текст] / И. Треши-на // Россия и Запад: диалог культур. — М.: МГУ, 2004. — Вып. 12. — С. 296-304.

6. Ипатова, И.С. Практическая риторика, или человек в контексте речи: учеб. пособие [Текст] / И.С. Ипатова. — Нижний Новгород: НГПУ, 2004. — 346 с.

7. Скворцов, Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник [Текст] / Л.И. Скворцов. — 2-е изд. — М.: Академия, 2006. — 220 с.

8. Русский язык в его функционировании [Текст] / Российская акад. наука, Ин-т русского языка. — М.: Наука, 1996. — Т. 2: Уровни языка / [С.Н. Борунова и др.; отв. ред. Д.Н. Шмелев, М.Я. Гловинская].

— 269 с.

9. Горбачевич, К.С. Нормы современного русского литературного языка [Текст] / К.С. Горбачевич. — М., 1984. — 191 с.

10. Голуб, И.Б. Стилистика современного русского языка [Текст] / И.Б. Голуб. — М., 1997. — 448 с.

11. Ильяш, М.И. Основы культуры речи / М.И. Ильяш. — Киев-Одесса: Высшая школа, 1989. — 286 с.

12. Радугин, А.А. Русский язык и культура речи [Текст] / А.А. Радугин. — М.: Библи-оника, 2004. — 240 с.

ЕК

13. Егоров, В.В. Педагогика высшей школы: Учебное пособие [Текст] / В.В. Егоров, Э.Г. Скибицкий, В.Г. Храпченков. — Новосибирск: САФБД, 2008. — 260 с.

14. Оконь, В. Введение в общую дидактику [Текст] / В. Оконь; пер. с пол. Л.Г. Кашку-ревича, Н.Г. Горина. — М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.

15. Авдеева, Н. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования [Текст] / Н. Авдеева // Педагогика. — 2003. — № 5. — С. 34-39.

16. Бабанский, Ю.К. Педагогика. Учеб пособие для студ. пед. ин-тов [Текст] / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

17. Бастрикова, Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен [Текст] / Е.М. Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: Лингво-культурологический аспект / Казан. гос. ун-т филол. фак. — Казань: Казан. гос. ун-т, 2004. — С. 43-48.

18. Безрукова, В.С. Педагогика, Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов [Текст] / В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. — 344 с.

19. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы [Текст] / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 33-44.

20. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пединститутов [Текст] / [В. Давыдов, Т. Драгунова, Л. Ительсон и др.; под ред. А. Петровського]. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.

21. Горшкова, В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития [Текст] / В.В. Горшкова. — СПб. : Изд-во ИОВ РАО, 2001. — 237 с.

22. Ермаков, Д. Компетентностный подход в образовании [Текст] / Д. Ермаков // Педагогика. — 2011. — № 4. — С. 8-15.

23. Ермакова, Л.А. Деловая игра на основе интегративного подхода как эффективный метод формирования профессиональных компетенций студентов в аграрных вузах

[Текст] / Л.А. Ермакова, С.Н. Коношина, Н.Л. Хилкова // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 6. — С. 1-7.

24. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.И. Загвязинский. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 192 с.

25. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя. — URL: http://www.eidos.ru/ joumal/2006/0505.htm

26. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. — М.

— Воронеж: НПО «Модэк», 2001. — 432 с.

27. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов [Текст] / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. — 1990. — № 4. — С. 54-60.

28. Кларин, М.В. Педагогическая технология в педагогическом процессе. Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В. Кларин. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 6).

29. Львова, С.И. Коммуникативно-деятель-ностный подход как достижение современной методики преподавания русского языка [Текст] / С.И. Львова // Русский язык в школе. — 2013. — № 7. — С. 3-8.

30. Макеева, С.Н. К разграничению понятий «лингводидактическая компетенция» и «методическая компетенция» учителя иностранного языка [Текст] / С.Н. Макеева // Вестник Московского городского пед. университета. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». — 2012. — № 1. — С. 91-96.

31. Пешковский, А.М. Объективная и нормативная тока зрения на язык [Текст] / А.М. Пешковский // Основы культуры речи: Хрестоматия / сост. Л.И. Скворцов.

— М., 1984.

32. Скибицкий, Э.Г. Дистанционное обучение: теория, практика и перспективы развития: Монография [Текст] / Э.Г. Скибиц-

197

198

кий, В.В. Егоров. — Алматы: Гылым, 2004. — 221 с.

33. Hutmacher Walo. Key competencies in Europe [Text] / Hutmacher Walo // Report. DECS/SE/Sec- (96)-43 of the Symposium (Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996). A Secondary Education for Europe Project. — Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, France, 1997. — 72 p.

34. Learning and teaching modern languages for communication / [Text]. — Strasbou-rg: Council of Europe Press, 1988.

35. Short E. The Concept of Competence: Its Use and Misuse in Education [Text] / E. Short // Journal of Teacher Education. — 1985, Vol. 36. — № 2.

REFERENCES

1. Avdeeva N., Klyuchevye kompetencii — no-vaya paradigma rezultata obrazovaniya, Pedagogika, 2003, No. 5, pp. 34-39.

2. Babanskij Yu.K., Slastenin V.A., Sorokin N.A. i dr., Pedagogika. Ucheb posobie dlya stud. ped. in-tov, Moscow, Prosveshchenie, 1988, 479 p.

3. Bastrikova E.M., "Kommunikativnaya kom-petenciya kak lingvodidakticheskij feno-men", in: Russkaya i sopostavitelnaya filo-logiya: Lingvokulturologicheskij aspect, Kazan, 2004, pp. 43-48.

4. Bezrukova V.S., Pedagogika, Proektivnaya pedagogika. Uchebnoe posobie dlya inzhen-erno-pedagogicheskih institutov i industrial-no-pedagogicheskih tekhnikumov, Ekaterinburg, 1996, 344 p.

5. Bozhovich E.D., Razvitie yazykovoj kompetencii shkolnikov: problemy i podhody, Vo-prosy Psihologii, 1997, No. 1, pp. 33-44.

6. Egorov V.V., Skibickij E.G., Hrapchen-kov V.G., Pedagogika vysshej shkoly: Uchebnoe posobie, Novosibirsk, SAFBD, 2008, 260 p.

7. Ermakov D., Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii, Pedagogika, 2011, No. 4, pp. 8-15.

8. Ermakova L.A., Konoshina S.N., Hilko-va N.L., Delovaya igra na osnove integra-tivnogo podhoda kak ehffektivnyj metod formirovaniya professionalnyh kompetencij

studentov v agrarnyh vuzah, Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2012, No. 6, pp. 1-7.

9. Golub I.B., Stilistika sovremennogo russkogo yazyka, Moscow, 1997, 448 p.

10. Gorbachevich K.S., Normy sovremennogo russkogo literaturnogo yazyka, Moscow, 1984, 191 p.

11. Gorshkova V.V., Mezhsubektnaya pedagogika: tendencii razvitiya, Sankt-Petersburg, 2001, 237 p.

12. Hutmacher Walo, "Key competencies in Europe", in: Report. DECS/SE/Sec- (96)-43 of the Symposium (Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996). A Secondary Education for Europe Project, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, France, 1997, 72 p.

13. Hutorskoj A., Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj para-digmy obrazovaniya, Narodnoe obrazovanie, 2003, No. 2, pp. 58-64.

14. Ilyash M.I., Osnovy kultury rechi, Kiev-Odessa: Vysshaya shkola, 1989, 286 p.

15. Ipatova I.S., Prakticheskaya ritorika, ili che-lovek v kontekste rechi: ucheb. posobie, Nizhnij Novgorod, NGPU, 2004, 346 p.

16. Izarenkov D.I., Bazisnye sostavlyayushchie kommunikativnoj kompetencii i ih formiro-vanie na prodvinutom ehtape obucheniya studentov-nefilologov, Russkij yazyk za ru-bezhom, 1990, № 4, pp. 54-60.

17. Klarin M.V., Pedagogicheskaya tekhnologi-ya v pedagogicheskom processe. Analiz zar-ubezhnogo opyta, Moscow, 1989, 80 p.

18. Kompetentnostnyj podhod v pedagogiches-kom obrazovanii: kollektivnaya monografi-ya, pod red. V.A. Kozyreva i N.F. Radiono-voj, Sankt-Petersburg, 2004, pp. 8-16.

19. Learning and teaching modern languages for communication, Strasbourg, Council of Europe Press, 1988.

20. Lvova S.I., Kommunikativno-deyatelnostnyj podhod kak dostizhenie sovremennoj meto-diki prepodavaniya russkogo yazyka, Russkij yazyk v shkole, 2013, No. 7, pp. 3-8.

21. Makeeva S.N., K razgranicheniyu ponyatij "lingvodidakticheskaya kompetenciya" i

ЕК

"metodicheskaya kompetenciya" uchitelya inostrannogo yazyka, Vestnik Moskovskogo gorodskogo ped. universiteta. Seriya "Filologiya. Teoriya yazyka. Yazykovoe ob-razovanie", 2012, No. 1, pp. 91-96.

22. Markova A.K., Psihologiya professionaliz-ma, Moscow, 1996, 308 p.

23. Okon V., Vvedenie v obshchuyu didaktiku, per. s pol. L.G. Kashkurevicha, N.G. Gorina, Moscow, 1990, 382 p.

24. Peshkovskij A.M., "Obektivnaya i norma-tivnaya toka zreniya na yazyk", in: Osnovy kultury rechi: Hrestomatiya, sost. L.I. Skvor-cov, Moscow, 1984.

25. Radugin A.A., Russkij yazyk i kultura rechi, Moscow: Biblionika, 2004, 240 p.

26. Russkij yazyk v ego funkcionirovanii, Moscow, Nauka, 1996, T. 2: Urovni yazyka, 269 p.

27. Short E., The Concept of Competence: Its Use and Misuse in Education, Journal of Teacher Education, 1985. Vol. 36, No. 2.

28. Skibickij E.G., Egorov V.V., Distancionnoe obuchenie: teoriya, praktika i perspektivy razvitiya: Monografiya, Almaty, Gylym, 2004, 221 p.

29. Skvorcov L.I., Kultura russkoj rechi: Slovar-spravochnik, Moscow, Akademiya, 2006, 220 p.

30. Treshina I., "Sociokulturnyj komponent pro-fessionalno-lingvisticheskoj kompetencii uchitelya", in: Rossiya i Zapad: dialog kultur, Moscow, MGU, 2004, Vyp. 12, pp. 296304.

31. Vozrastnaya i pedagogicheskaya psihologiya: uchebnik dlya pedinstitutov, Moscow, Prosveshchenie, 1979, 288 p.

32. Zagvyazinskij V.I., Teoriya obucheniya: So-vremennaya interpretaciya: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. Zavedenij, Moscow, Izdatelskij centr "Akademiya", 2004, 192 p.

33. Zimnyaya I.A., Klyuchevye kompetencii — novaya paradigma rezultata sovremennogo obrazovaniya, available at: http://www.ei-dos.ru/journal/2006/0505.htm

34. Zimnyaya I.A., Klyuchevye kompetentnosti kak rezultativno-celevaya osnova kompetent-nostnogo podhoda v obrazovanii, Moscow, 2004, 40 p.

35. Zimnyaya I.A., Lingvopsihologiya rechevoj deyatelnosti, Moscow, Voronezh, 2001, 432 p.

Аль-Кадими Махмуд Гази Чаллюб, кандидат филологических наук, доцент, Багдадский университет, Ирак, mahmoodgazi00@gmail.com

A.-K. Mahmood Ghazi Challoob, PhD in Philology, Associate Professor, University of Baghdad, Iraq, 199 mahmoodgazi00@gmail.com