РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

УДК/UDC 37.01:004 Н. Н. Шарова

N. Sharova

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

THE RESULTS IN ADVANCED TRAINING OF FUTURE PEDAGOGUES TO THE IMPLEMENTATION OF DIGITAL EDUCATIONAL INTERACTIONS

Введение. В статье рассматриваются результаты опережающей подготовки студентов педагогического вуза к реализации цифровых взаимодействий в будущей профессиональной деятельности. Проанализированы изменения в цифровой среде, определяющие вектор профессиональной подготовки педагога. Описаны изменения в дидактическом взаимодействии, обусловленные цифровой образовательной средой. Эти изменения требуют от педагога обладания новыми компетенциями цифровой направленности. Показано, что коммуникационная компетенция педагога выступает значимым профессиональным качеством, обеспечивающим успешное решение профессиональных педагогических задач в цифровой среде средствами цифровой образовательной коммуникации.

Методология. Исследование проводилось на основе методов теоретического анализа, педагогического моделирования, анкетирования, праксиологического метода и методов статистической обработки данных.

Результаты. Спроектирована модель опережающей подготовки студентов педагогического вуза к реализации цифровых взаимодействий, названы ее этапы, определены уровни развития коммуникационной компетенции педагога, а также проанализирована динамика развития коммуникационной компетенции студентов разных возрастных групп. Описаны результаты праксиологического анализа продуктов цифровых взаимодействий студентов во время экспериментальной работы. Статистически подтверждена достоверность полученных результатов о развитии коммуникационной компетенции студентов на разных этапах опережающей подготовки.

Заключение. Предлагаемая модель опережающей подготовки будущего педагога к реализации цифровых взаимодействий обеспечивает развитие коммуникационной компетенции комплексно на всех уровнях профессиональной подготовки, что было проверено экспериментальным путем и подтверждено результатами статистики.

Introduction. The article deals with results in advanced training of pedagogical University students for the implement of digital interactions in future professional activities. The changes in the digital environment that determine the vector of professional training of a teacher are analyzed. The changes in didactic interaction that occur in the digital educational environment are described. These changes require the teacher to possess new digital competencies. It is shown that teacher's communication competence is an important feature, providing the successful solution of professional pedagogical tasks in the digital environment by means of digital educational communication.

Methodology. The research was based on the theoretical analysis's methods, pedagogical modeling, questionnaires, praxiological method and methods of statistical data processing.

Results. The model of advanced training of future pedagogues to for the implementation of digital educational interactions is designed, and the content of its stages is characterized. The levels of the teacher's development communication competence are determined. The dynamics of communication competence development among students in different age groups is analyzed. The praxiological analy-sis's results of the products of students' digital interactions carried out during the experimental work are described. The results of calculating a statistical criterion confirming the reliability of the results obtained on the development of students' communication competence at different stages of advanced training are presented.

Conclusions. The author notes that the model of advanced training of future pedagogical implementation of digital educational interactions was experimentally tested and ensures the development of communication competence comprehensively at all levels of training, which is confirmed, in particular, by the calculation of statistical criterion.

Ключевые слова: цифровая экономика, цифровая трансформация образования, цифровая коммуникация, профессиональная подготовка педагога, опе-

режающая профессиональная подготовка педагога, коммуникационная компетенция.

Keywords: digital economy, digital transformation of education, digital communication, professional training of a teacher, advanced professional training of a teacher, communication competence.

Введение

Процессы цифровой трансформации охватывают многие профессиональные сферы, в том числе области профессиональной педагогической подготовки. Переход к цифровой экономике порождает потребность в новых компетенциях и навыках, отвечающих вызовам нового рынка труда. Развитие цифровых технологий, становление систем искусственного интеллекта, внедрение технологий анализа больших данных, возрастание вариативности коммуникационных процессов, ускорение скорости обмена информацией, процессы глобализации цифровой среды становятся частью профессиональной деятельности современного человека и находят свое отражение в термине «цифровая экономика» [1; 2]. За преобразованиями в экономике следуют преобразования в образовании. Так, в программе «Цифровая экономика Российской Федерации» подчеркивается, что требуются совершенствование и структурные изменения образовательных программ, в рамках которых будет осуществляться системная подготовка компетентных кадров, обладающих необходимыми цифровыми компетенциями, обусловливающими новый образ жизни информационного общества [3].

Методология

Цифровая трансформация приводит к расширению спектра цифровых технологий, включаемых в образовательную среду, возникновению таких понятий, как цифровое обучение, цифровая дидактика, цифровые артефакты, цифровой образовательный контент [4-6]. Разрабатываются сетевые образовательные платформы, отвечающие новым требованиям цифровой реальности, которые требуют не только особых форм перемещения между информационными блоками и цифровыми ресурсами, способов предъявления знания и процессов его проверки в цифровой среде, но и особых цифровых инструментов управления образовательной деятельностью субъектов, организацией цифровой коммуникации между всеми участниками образовательного процесса [7].

В этих условиях возрастает роль педагога как главного субъекта, владеющего цифровыми компетенциями и осуществляющего процесс развития

цифровой компетентности кадров в информационном обществе. Это зафиксировано в ряде нормативных документов: Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 гг., Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Тем не менее процесс цифровизации образования идет настолько высоким темпом, что обновление содержания профессиональной подготовки педагогических кадров зачастую не успевает за расширением функциональных возможностей цифровой образовательной среды. Возникает необходимость в опережающей подготовке будущих педагогов, ориентированной на открытое непрерывное профессиональное развитие, учет индивидуальной траектории профессиональной подготовки, увеличение интенсивности образовательных взаимодействий в цифровой форме, активизации внедрения цифровых технологий в организацию обучения. Профессиональная подготовка будущих педагогов будет носить опережающий характер, если при ее проектировании используются средства предикативной аналитики, позволяющие оценить потенциал того или иного решения профессиональной педагогической задачи, его последствия, учесть новые риски, которые могут возникнуть в процессе профессиональной деятельности [8].

Как показывают исследования [1; 9], значительная часть педагогов испытывают затруднения при выстраивании педагогического взаимодействия в цифровой среде, несмотря на то что активно используются социальные сети, новые приложения и ресурсы для повседневных бытовых целей. 48 % респондентов общеобразовательных и 41 % респондентов организаций высшего образования предпочитают использовать цифровые технологии для разовой обратной связи, при этом для совместного (коллективного) обучения или для регулярного цифрового общения с коллегами и обучающимися использовать цифровые технологии готовы менее трети опрошенных. 41 и 44 % респондентов соответственно предпочитают использовать готовые цифровые ресурсы и следовать заданной разработчиком стратегии цифрового поведения самостоятельному управлению деятельностью обучающихся на цифровом ресурсе и обмену такими ресурсами с коллегами [9].

Вместе с тем в цифровой образовательной среде происходят системные изменения в дидактическом взаимодействии педагога и обучающегося. Взаимодействие, осуществляемое на базе цифровых каналов, при помощи социальных сетей, мессен-

джеров, прочих цифровых коммуникационных платформ, переводит педагогическую коммуникацию в новую плоскость коллективных (полилоговых) взаимодействий, расширяя ее пространственные рамки за стены аудитории во внеаудиторную цифровую образовательную среду. Цифровые коммуникационные ресурсы способствуют непрерывному информационному обмену, осуществляемому как в синхронном, так и отложенном (асинхронном) режиме [10]. Расширяется круг решаемых дидактических задач: от индивидуальной обратной связи к совместной сетевой проектной деятельности, от поиска готовых цифровых решений к коллективному обсуждению профессиональных задач в сетевом профессиональном сообществе. Социальные контакты становятся более вариативными, включая, помимо субъектов общей учебной группы, специалистов в изучаемой и смежных предметных областях, потенциальных работодателей. Поливариантность способов подачи информации в цифровой среде позволяет предъявлять информацию в текстовой, визуальной, аудиальной формах и их сочетаниях (мультимедиа). Возникает феномен визуальной коммуникации, использующей изображения, образы, паралингвистические символы (эмо-тиконы), инфографику как новый «зрительный» язык цифровой среды [10]. Такой вид цифрового взаимодействия, помимо оживления виртуального общения, приобретает еще одну важную функцию - раскрытие потенциала субъекта через цифровые артефакты его сетевой активности. Накопление таких цифровых артефактов, сетевых коммуникативных дискурсов порождает новый тип дидактического взаимодействия, в котором обучающийся исследует цифровые следы оставивших их субъектов, осуществляет среди них поиск нового знания, переосмысливает его, разворачивает на их основе собственную коммуникацию [11]. Таким образом, в продуктах коммуникационной цифровой деятельности происходит отражение субъектов коммуникации. Через призму накапливаемых цифровых артефактов педагог может «видеть» субъекта цифровой образовательной среды, анализировать его мотивы, цели, готовность к разным видам и способам коммуникации, скорость восприятия образовательного контента, социальные связи с другими участниками образовательного процесса. Результаты такого анализа используются для дальнейшей коррекции деятельности, индивидуализации образовательной траектории обучающегося, осуществлению педагогической поддержки. Следовательно, одним из важнейших вопросов профессиональной подготовки педагогических кадров становится необходи-

мость подготовки будущего педагога к коммуникационной деятельности в стремительно изменяющейся цифровой образовательной среде.

В каких аспектах рассматривается опережающий характер профессиональной подготовки педагогических кадров в нашем исследовании?

С одной стороны, это приобретение новых профессиональных знаний в области расширения спектра цифровых коммуникационных инструментов и связанной с ним интенсификации информационных обменов между всеми субъектами образовательного процесса. Готовность к использованию инструментов цифровых коммуникаций в образовательной деятельности не является принципиально новой составляющей профессиональной подготовки, однако требует переосмысления с учетом стремительности приращения количества доступных цифровых коммуникационных сервисов, в которых повышается интенсивность удаленной обратной связи между педагогом и обучающимися.

С другой стороны, в ходе опережающей подготовки должны достигаться результаты, позволяющие педагогу успешно осуществлять профессиональную деятельность в опоре на качественные изменения, происходящие с образовательной коммуникацией в цифровой среде. Умение решать новые задачи в опоре на нелинейные цифровые взаимодействия, анализировать и учитывать в работе новые социальные эффекты, возникающие в результате формирования цифровых сообществ распределенных пользователей - новые мотивации и ценности цифровых образовательных взаимодействий, формирование определенного психологического климата цифрового сообщества, проявление эффектов самоорганизации. Опережающая подготовка педагогических кадров способна обеспечить эффективную работу педагога по организации совместной распределенной деятельности обучающихся в цифровой среде. Исходя из того, что принципиально новым результатом цифровой коммуникации является получение продукта распределенной совместной деятельности обучающихся, изменения при переходе от традиционной аудиторной формы образовательного взаимодействия в цифровую плоскость влекут за собой необходимость развития перспективных навыков и компетенций в области владения новыми цифровыми инструментами, выявления новых мотивов их использования, возникновения новых образовательных целей, анализа появляющихся и изменяемых процессов цифровой образовательной коммуникации, системной работы педагога над перспективным повышением своей квалифика-

ции и восполнения возникающих профессиональных дефицитов.

Новые задачи профессиональной деятельности тесно связаны с принятием студентов образовательной стратегии непрерывного обучения. В этой связи критериями качества опережающей подготовки становятся не только приобретенные знания и навыки, но и образовательные установки субъекта, его образовательные запросы и потребности в самостоятельной образовательной деятельности. Учет тенденций развития профессионального образования, позиций компетентностного подхода, развития цифровых образовательных сред университетов требует смещения акцента с преподавания на учение, что, в свою очередь, влечет за собой усиление роли внеаудиторной деятельности студентов. Трудозатраты на внеаудиторную самостоятельную работу на уровне бакалавриата составляют половину времени, отводимого на освоение учебных дисциплин, в магистратуре эта форма организации обучения затрагивает уже три четверти учебного времени. Согласно требованиям нормативных документов, внеаудиторная самостоятельная работа является обязательным компонентом образовательного процесса. Внеаудиторная деятельность направлена на восприятие и осмысление материала, полученного в ходе аудиторных занятий, расширение содержания дисциплины путем самостоятельного поиска дополнительной учебной информации. Цифровая образовательная среда, обогащенная цифровыми образовательными ресурсами и коммуникациями, стимулирует активность, интерес студентов, обеспечивает многообразие форм учебно-познавательной деятельности, является источником саморазвития, способствует развитию аналитических способностей, навыков планирования действий, работе в коллаборации и кооперации с другими субъектами образовательного процесса, выработке оценочных умений и в конечном итоге способствует реализации перспективной образовательной стратегии.

Проведенный анализ педагогических исследований в области цифровизации образования, показал, что существует дефицит научно-методического обеспечения и рекомендаций в области подготовки педагогических кадров к цифровой трансформации образовательного процесса. Подготовка педагогов к цифровым образовательным взаимодействиям в будущей профессиональной деятельности носит зачастую несистемный, стихийный характер. Использование цифровой коммуникации сводится к единичным нововведениям, зачастую жестко ограниченным обязательными рамками цифровой среды вуза. В то же

время, опережающий характер подготовки будущих педагогов к эффективному дидактическому взаимодействию в цифровой образовательной среде определяется не только наращиванием многообразия используемых цифровых ресурсов и коммуникаций, но и развитием таких новых цифровых компетенций и личностно-профессиональных качеств, которые будут способствовать готовности будущего педагога к цифровой трансформации образовательной коммуникации в ожидаемой профессиональной деятельности [12-14]. В ходе исследования в качестве одного из результатов такой готовности предлагается оценивать уровень развития коммуникационной компетенции педагога. Под коммуникационной компетенцией в настоящем исследовании понимается способность педагога осуществлять и проектировать взаимодействие с использованием способов и средств коммуникации на основе цифровых технологий для достижения цели профессиональной деятельности [15].

Для проведения педагогического исследования был использован комплекс методов исследования: междисциплинарный анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов, обобщены результаты международных исследований и имеющегося опыта в области развития цифровой грамотности педагогов. По результатам теоретического анализа была разработана и внедрена модель опережающей подготовки будущего педагога к реализации цифровых образовательных взаимодействий. Оценка результатов внедрения данной модели проводилась с использованием контент-анализа продуктов деятельности студентов педагогического вуза (праксиметрический метод), анкетирования и методов статистической обработки данных.

Результаты

Графически разработанная модель опережающей подготовки будущего педагога к реализации цифровых образовательных взаимодействий представлена на рисунке 1. Спроектированная модель включает в себя ряд взаимосвязанных блоков: целевой блок структурно-содержательный блок, оценочно-результативный блок. Целевой блок характеризуется взаимосвязью внешних (со стороны общества и системы образования) и внутренних (со стороны обучающегося) целей. Структурно-содержательный блок включает в себя компоненты содержания подготовки, которые реализуются на каждом этапе подготовки. Это технологический (овладение цифровыми инструментами), методический (овладение методическими инструментами реализации цифровых образователь-

ных взаимодействий) и праксиологическим (проживание опыта взаимодействий в цифровой среде) компоненты. Этапы опережающей подготовки составляют этап информационного взаимодействия (осуществление взаимодействий с цифровыми ресурсами), этап дискурсивного взаимодействия (реализация взаимодействий с цифровыми дискурсами), этап профессионального взаимодействия (проектирование цифровых взаимодействий для решения задач профессиональной деятельности). Комплекс организационно-педагогических условий составляют актуализирующие, методико-технологические, результативно-оценочные условия. В оценочно-результативном блоке определены критерии и показатели готовности будущего педагога к осуществлению цифровых образовательных взаимодействий. Результат опережаю-

щей подготовки оценивается в русле компетентност-ного подхода как уровень развития коммуникационной компетенции. Уровень развития коммуникационной компетенции определяется на основании оценки степени выраженности совокупности взаимосвязанных знаний и умений, полноты и стабильности их проявления, описанных в когнитивном, деятельностном и проектировочном критериях [15; 16].

Экспериментальная работа по внедрению модели опережающей подготовки педагогических кадров включала в себя определение начального уровня коммуникационной компетенции, реализация содержания опережающей подготовки через включение студентов во внеаудиторную деятельность по решению учебно-познавательных задач средствами цифровых образовательных взаимодействий, и определение

ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

о ш ш

3

Со стороны системы образования: готовность педагога использовать цифровые образовательные взаимодействия в профессиональной деятельности Со стороны обучающегося: личностные цепи {освоение образовательной программы, восполнение педагогического дефицита)

развитие компетенций, обеспечивающих эффективное взаимодействие в ходе профессиональной деятельности в цифровой среде

Содержание подготовки

Технологический компонент

Методический компонент

Праксиологический компонент

Организационно -педа гогическиеусловия

Актуализирующие условия

Методико-технологические условия

Результативно-оценочные условии

V

Этапы подготовки

/Этап информационного \ Этап дискурсивного \ Этап профессионального взаимодействия / взаимодействия / взаимодействия

студенты младших курсов студенты старших курсов

студенты магистратуры

Л

¿5

ш 2 ш

" (О

ш о.

Критерии оценки результативности опережающей подготовки

Когнитивный критерий Деятель ностный критерий Проектировочный критерий

X

Результат подготовки: развитие коммуникационной компетенции педагога

Рис. 1. Модель опережающей подготовки будущего педагога к реализации цифровых образовательных взаимодействий

уровня коммуникационной компетенции по итогам внеаудиторной образовательной деятельности в цифровой образовательной среде.

Содержание опережающей подготовки отличалось для разных возрастных групп студентов. Характер внеаудиторных цифровых взаимодействий, в которые включались будущие педагоги, постепенно масштабировался по мере роста уровня их коммуникационной компетенции. Студенты младших курсов включались в информационные взаимодействия с ресурсами (контентом) цифровой среды (этап информационного взаимодействия). Контент цифровой образовательной среды характеризуется избыточностью, полимодальностью каналов передачи информации, динамичностью процессов обновления ресурсов. На этом этапе решаются задачи поиска и извлечения знаний, выбора стратегии взаимодействия с цифровым ресурсом, ориентации и навигации по его содержанию, критического анализа данных, определение степени релевантности и пертинентности полученных сведений, преобразования содержания цифровых ресурсов в соответствии с индивидуальными информационными потребностями. Включение студентов в информационные взаимодействия имело целью подготовку будущих педагогов к формулированию информационных запросов в текущей образовательной и предстоящей профессиональной деятельностях, обучению основным способам поиска цифровой информации, методам обработки полученных знаний и их критической оценке. Студенты старших курсов вовлекались онлайн(в настоящем времени) или отсроченный (офлайн) обмен сообщениями с субъектами образовательной среды, опосредованный инструментами цифровой коммуникации (этап дискурсивного взаимодействия). Результаты цифровой коммуникации образуют электронные дискурсные ресурсы, которые могут быть использованы субъектом образования уже после окончания коммуникационного события. Особенностью цифровой коммуникации является осуществление механизма восприятия участников цифрового образовательного взаимодействия и самого субъекта. Выделены два аспекта перцепции в цифровом взаимодействии: восприятие субъекта цифровой коммуникации (самопознание, познание партнера по коммуникации) и механизм межсубъектного взаимодействия (социальные связи и контакты, возникающие в процессе совместной деятельности в цифровой среде, прогнозирование хода цифрового взаимодействия и его результатов). Будущим педагогам важно научиться составлять электронные

сообщения разных типов, анализировать сообщение других субъектов цифровой среды, вести цифровую коммуникацию на деловом уровне. Развитие умений видеть партнера по цифровой образовательной коммуникации, владения языком электронных сообщений в зависимости от характера взаимодействия, способности учитывать и преодолевать барьеры, неизбежно возникающие между удаленными собеседниками в цифровой образовательной среде, учитывать редуцированность каналов восприятия информации - эти задачи имеют приоритет на втором этапе опережающей подготовки. Наконец, третьим, завершающим этапом опережающей подготовки будущего педагога к реализации цифровых образовательных взаимодействий, является этап профессионального взаимодействия, в которые включаются студенты магистратуры. Здесь расширяется поле цифровой коммуникации в пространство цифрового взаимодействия с целью профессионального развития, обмена профессиональным опытом с широкой аудиторией, самопрезентации себя как субъекта профессиональной цифровой коммуникации. На уровне магистратуры происходит переход от применения отдельных способов цифровых взаимодействий (с информационными или дискурсными ресурсами) к проектированию целостной схемы таких взаимодействий для решения задач в будущей профессиональной деятельности. Построение многомерных связей между всеми субъектами образовательного процесса, опосредованных цифровыми инструментами, прогнозирование траектории профессионального саморазвития, анализ результатов цифровых взаимодействий и их корректировка в зависимости от педагогической ситуации - все это задачи, которые требуют решения на этом этапе опережающей подготовки.

В начале и конце каждого этапа проводилась диагностика уровня коммуникационной компетенции будущего педагога. В соответствии с предложенными критериями и показателями определены пороговый (низкий), допустимый (средний) и оптимальный (высокий) уровни. Обладающий пороговым уровнем коммуникационной компетенции студент осознает, что цифровые коммуникации обладают образовательным потенциалом, однако ему необходимо развивать навыки их использования для дальнейшей интеграции в будущую педагогическую деятельность. На допустимом уровне студент уверенно использует технологии цифровой коммуникации для поиска новых знаний, умеет выбирать способ цифрового взаимодействия в зависимости от образовательной ситуации, время от времени включается в дискуссии

по околопрофессиональным вопросам в цифровой среде, может организовать совместную деятельность на базе цифровых коммуникаций, стремится расширять область применения цифровых взаимодействий в сферу самопрезентации. Оптимальный уровень коммуникационной компетенции характеризуется владением спектром стратегий и алгоритмов цифровой коммуникации, которые будущий педагог умеет отбирать в зависимости от решаемой профессиональной задачи, он регулярно расширяет свой опыт цифровых образовательных взаимодействий, готов делиться своими знаниями с одногруппниками и профессиональными сообществами.

В исследовании установлено, что к завершению каждого этапа опережающей подготовки происходил переход студентов от одного уровня коммуникационной компетенции к другому. Определение уровня коммуникационной компетенции происходило на основе баллов, набранных в результате анкетирования. По каждому компоненту содержания опережающей подготовки предлагалось пять вариантов ответа. Студент мог выбрать один, наиболее полно его характеризующий. Сумма набранных баллов отражает уровень коммуникационной компетенции респондента.

Результаты мониторинга на всех этапах эксперимента представлены на рисунке 2.

По результатам анкетирования, на этапе информационного взаимодействия 27 % студентов младших курсов смогли достичь допустимого уровня коммуникационной компетенции. На этапе дискурсивного взаимодействия 8 % студентов смогли преодолеть пороговый уровень и достичь допустимого, в то же время увеличилась до 20 % доля студентов старших курсов, обладающих оптимальным уровнем коммуникационной компетенции (в начале этапа на таком

уровне находилось лишь 7 %). Наиболее высокий прогресс в развитии коммуникационной компетенции выявлен у студентов магистратуры - доля магистрантов, обладающих оптимальным уровнем, увеличилась на 32 % (с 60 % в начале эксперимента до 92 % в конце эксперимента).

Праксиметрический метод оценки результатов цифровых взаимодействий групп студентов дополнил результаты исследования. Анализ цифровых следов показал, что несмотря на то, что знания студентов младшей группы о цифровых инструментах коммуникации и способах их использования достаточно высоки, у них в меньшей степени развито владение методическим аппаратом цифрового дидактического взаимодействия, требуется развитие коммуникативных навыков ведения цифровых дискуссий. В то же время студенты, показавшие переход на новый уровень коммуникационной компетенции на завершающем этапе эксперимента, высокомотивированы к получению педагогической профессии и готовы к педагогической коммуникации в цифровой среде. Вместе с тем у них сохраняются трудности с рефлексией такой деятельности. Студенты старших курсов демонстрируют владение широким спектром цифровых технологий, в достаточной степени владеют методическими инструментами, но все еще испытывают затруднение со стратегическим планированием реализации дидактических взаимодействий в цифровой среде. С другой стороны, анализ цифровых следов деятельности позволил выявить пассивных студентов, не мотивированных к использованию цифровых технологий для решения задач будущей педагогической деятельности, пассивно воспринимающих происходящие изменения и все возрастающую скорость цифровой трансформации образования. Анализ результатов

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

У///////Л

Начало этапа

Конец этапа

Этап информационного взаимодействия

Начало этапа

Конец этапа

Этап дискурсивного взаимодействия

Я  и

Начало этапа

Конец этапа

Этап профессионального взаимодействия

Пороговый уровень  Допустимый уровень 0 Оптимальный уровень

Рис. 2. Динамика распределения уровней развития коммуникационной компетенции на разных этапах эксперимента

цифровых взаимодействий студентов магистратуры показал высокий уровень подготовки по всем ее компонентам. Такой результат объясняется актуализацией у магистрантов потребностей в дальнейшем профессиональном развитии. Они заинтересованы в применении новых цифровых технологий как с научной точки зрения, так и с точки зрения повышения своей квалификации как специалиста. Отметим, что участие в профессиональных дискуссиях, взаимодействие в профессиональных сообществах в цифровой среде, необходимость грамотно организовать свою самостоятельную деятельность, на которую в магистратуре отводится 75 % учебного времени, требует постоянных действий по самооценке, самоанализу, активизирует процессы самообразования и в дальнейшем положительно влияет на развитие умений, связанных со стратегическим планированием цифровых взаимодействий.

Достоверность полученных данных оценена по критерию Стьюдента по каждому из критериев результативности подготовки (табл. 1). Были проведены расчеты по трем критериям результативности подготовки: когнитивному - знание цифровых инструментов коммуникации, деятельностному - владение методическими инструментами, дидактическими средствами организации образовательного взаимодействия в цифровой среде; проектировочному - умение проектировать цифровые образовательные взаимодействия, способность к обратной связи и рефлексии результатов цифровой коммуникации. Во всех экспериментальных группах был сделан вывод о статистической значимости различий между сравниваемыми величинами. Подтверждено, что студенты младших курсов (группа А) испытывают затруднения в готовности проектировать цифровые образовательные взаимодействия, поскольку полученное эмпирическое значение t находится по этому показателю в зоне значимости. Результаты значения t по проектировочному критерию для студентов старших курсов (группа В) подтверждают трудности в освоении праксиологических и прогностических составляющих опережающей подготовки.

Таблица 1

Значения парного критерия

в экспериментальных группах

Заключение

Цифровые коммуникации изменяют привычные схемы дидактического взаимодействия в образовательном процессе. Поливариантность способов коммуникации, особенности восприятия субъектов в цифровой образовательной среде, расширение круга образовательных коммуникаций, стремительное появление новых цифровых коммуникационных инструментов требуют от будущего педагога готовности к постоянному изменению вектора своей профессиональной деятельности с учетом тенденций цифровой экономики. Требуется развитие у студентов таких новых компетенций, которые в составе профессиональной подготовки, ориентированной на опережение, будут способствовать успешному решению ими новых задач в изменяющихся в процессе цифровизации условиях педагогической практики. Одной из таких компетенций является коммуникационная компетенция педагога.

По результатам проведенного исследования можно утверждать, что предложенная модель опережающей подготовки будущего педагога к реализации цифровых образовательных взаимодействий обеспечивает комплексное системное развитие коммуникационной компетенции будущего педагога, что в дальнейшем позволит ему осуществлять процесс образовательной коммуникации в цифровой среде с учетом преимуществ, недостатков различных цифровых инструментов и оценивать потенциал перспективных цифровых взаимодействий для решения задач будущей профессиональной деятельности.

Литература

1. Брольпито A. Цифровые навыки и компетенция, цифровое и онлайн обучение [Электронный ресурс]. URL: https://www. etf.europa.eu/sites/default/files/2019-08/dsc_and_dol_ru_0.pdf (дата обращения: 10.10.2020).

2. Стародубцева Е. Б., Маркова О. М. Цифровая трансформация мировой экономики // Вестник АГТУ Сер.: Экономика. 2018. № 2. С. 7-15.

3. Программа «Цифровая экономика Российской Федерации» [Электронный ресурс] : распоряжение Правительства Российской Федерации от 28.07.2017 г. № 1632-р. URL : http:// static.government.ru/media/files/9gFM4FHj4PsB79I5v7yLVuPg u4bvR7M0.pdf (дата обращения: 10.10.2020).

4. Уваров А. Ю. Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М., 2018. 168 с.

5. Чошанов М. А. Дидактика цифровой эпохи: от преподавания к инженерии учения. Часть 1 // Информатика и образование. 2018. № 9 (298). С. 53-62

6. Вайндорф-Сысоева М. Е., Субочева М. Л. «Цифровое образование» как системообразующая категория: подходы к определению // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. № 3. С. 25-36.

7. Носкова Т. Н. Педагогика общества знаний. СПб., 2015. 236 с.

8. Перспективные компетенции педагогов СПО как условие готовности к синхронному и опережающему образованию / Л. М. Андрюхина, С. С. Венков, С. А. Днепров, О. М. Устьян-

Критерий подготовки Группа А

Когнитивный t =2,031 эмп ' t =2,658 эмп t =3,272 эмп

Деятельностный t =5,524 эмп t =2,738 эмп t =4,779 эмп

Проектировочный t =1,888 эмп t =2,105 эмп t =3,129 эмп

цева // Научно-методическая, организационная и информационная поддержка реализации концепции кадрового обеспечения системы среднего профессионального образования : сб. науч. тр. Екатеринбург, 2017. С. 78-102.

9. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе / Т. А. Аймателдинов, Л. Р. Баймуратова, О. А. Зайцева и др. М., 2019. 84 с.

10. Носкова Т. Н., Куликова С. С. Образовательная коммуникация: новый взгляд в условиях цифровизации // Картина человека: метафизика, культурология, коммуникация. СПб., 2020. С. 325-351.

11. Манович Л. Визуализация медиа: техники изучения больших медиаколлекций // Логос. 2015. Т. 25, № 2 (104). С. 66-91.

12. Гилева Т. А. Компетенции и навыки цифровой экономики: разработка программы развития персонала // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Сер. Экономика. 2019. № 2 (28). С. 22-35.

13. Гнатышина Е. В., Саламатов А. А. Цифровизация и формирование цифровой культуры: социальные и образовательные аспекты // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. № 8. С. 19-24.

14. Фадель Ч., Бялик М., Триллинг Б. Четырехмерное образование. Компетенции, необходимые для успеха. М., 2018. 240 с.

15. Шарова Н. Н. Модель развития коммуникационной компетенции будущего педагога в сетевой образовательной среде // Научное мнение. 2014. № 8. С. 324-329.

16. Шарова Н. Н. Структура коммуникационной компетенции студентов педагогического вуза в условиях сетевой образовательной среды // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2013. № 162. С. 200-204.

References

1. Brolpito A. Cifrovye navyki i kompetenciya, cifrovoe i onlajn obuchenie [Digital skills and competence, and digital and online learning]. Available at: https://www.etf.europa.eu/sites/default/ files/2019-08/dsc_and_dol_ru_0.pdf (accessed 10.10.2020). (In Russian).

2. Starodubtseva E. B., Markova O. M. Cifrovye navyki i kompetenciya, cifrovoe i onlajn obuchenie [Digital transformation of the world economy]. Vestnik of Astrakhan State Technical University. Series: Economics, 2018, no. 2, pp. 7-15. (In Russian).

3. Programma «Cifrovaya ekonomika Rossijskoj Federacii» [Program «Digital Economy of the Russian Federation».]. Order of the Government of the Russian Federation No. 1632-r dated July 28, 2017. Available at: http://static.government.ru/media/ files/9gFM4FHj4PsB79I5v7yLVuPgu4bvR7M0.pdf (accessed 10.10.2020). (In Russian).

4. Uvarov A. U. Obrazovanie v mire cifrovyh tekhnologij: na puti k cifrovoj transformacii [Education in the world of digital technologies: towards digital transformation]. Moscow, 2018, 168 p. (In Russian).

5. Tchoshanov M. A. Didaktika cifrovoj epohi: ot prepodavaniya k inzhenerii ucheniya. CHast' 1 [Digital age didactics: from teaching to engineering of learning. Part 1]. Informatics and Education, 2018, no. 9 (298), pp. 53-62. (In Russian).

6. Vayndorf-Sysoeva M. E., Subocheva M. L. "Cifrovoe obrazovanie" kak sistemoobrazuyushchaya kategoriya: podhody k opredeleniyu ["Digital education" as a sysemic category: approachesto definition]. Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2018, no. 3, pp. 25-36. (In Russian).

7. Noskova T. N. Pedagogika obshchestva znanij[Pedagogy of knowledge society]. St. Peterburg, 2015, 236 p. (In Russian).

8. Andryukhina L. M., Venkov S. S., Dneprov S. A., Ustyantseva O. M. Perspektivnye kompetencii pedagogov SPO kak uslovie gotovnosti k sinhronnomu i operezhayushchemu obrazovaniyu [Promising competences of secondary vocational school teachers as a condition of readiness to synchronous and proactive training]. Scientific, methodological, organizational and information support for the implementation of the concept of personnel support for the system of secondary vocational education. Collection of scientific papers, Yekaterinburg, 2017, pp. 78-102. (In Russian).

9. Ajmateldinov T. A., Bajmuratova L. R., Zajceva O. A., Imaeva G. R., Spiridonova L. V. Cifrovaya gramotnost' rossijskih pedagogov. Gotovnost' k ispol'zovaniyu cifrovyh tekhnologij v uchebnom processe [Digital literacy of Russian teachers. Readiness to use digital technologies in the educational process]. Moscow, 2019, 84 p. (In Russian).

10. Noskova T. N., Kulikova S. S. Obrazovatel'naya kommunikaciya: novyj vzglyad v usloviyah cifrovizacii [Educational communication: a new perspective in the digitalization environment]. Human Picture: Metaphysics, Cultural Studies, Communication. St. Peterburg, 2020, pp. 325-351. (In Russian).

11. Manovich L. Vizualizaciya media: tekhniki izucheniya bol'shih mediakollekcij[Media visualization: visual techniques for exploring large media collections]. Logos, 2015, vol. 25, no. 2 (104), pp. 66-91. (In Russian).

12. Gileva T. A. Kompetencii i navyki cifrovoj ekonomiki: razrabotka programmy razvitiya personala [Digital economy competencies and skills: staff development program design]. USTU Bulletin. Science, Education, Economy. Economy Series, 2019, no. 2 (28), pp. 22-35. (In Russian).

13. Gnatyshina E. V., Salamatov A. A. Cifrovizaciya i formirovanie cifrovoj kul'tury: social'nye i obrazovatel'nye aspekty [Digitalization and formation of digital culture: social and educational aspects]. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2017, no. 8, pp. 19-24. (In Russian).

14. Fadel Ch., Bialik M., Trilling B. Chetyrekhmernoe obrazovanie. Kompetencii, neobhodimye dlya uspekha [Four-dimensional education. The competences required for success]. Moscow, 2018, 240 p. (In Russian).

15. Sharova N. N. Model' razvitiya kommunikacionnoj kompetencii budushchego pedagoga v setevoj obrazovatel'noj srede [Model of developing a future teacher's communication competence in the network educational environment]. Scientific opinion, 2014, no. 8, pp. 324-329. (In Russian).

16. Sharova N. N. Struktura kommunikacionnoj kompetencii studentov pedagogicheskogo vuza v usloviyah setevoj obrazovatel'noj sredy [The structure of communicative competence of pedagogical university students in the network educational environment]. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science, 2013, no. 162, pp. 200-204. (In Russian).