Формирование учебной мотивации при реализации кредитной системы с компетентностным подходом

УДК 378.261

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ С КОМПЕТЕНТНОСТНЫМ ПОДХОДОМ

А.Н. Гудимова, С.С. Кулуева

FORMATION OF EDUCATIONAL MOTIVATION IN IMPLEMENTING OF THE CREDIT SYSTEM WITH THE COMPETENCE APPROACH

A.N. Gudimova, S.S. Kulueva

Аннотация. В статье рассмотрена проблема формирования учебной мотивации у студентов педагогических вузов в условиях реализации кредитной системы с компетентностным подходом. Предложены педагогические методы и средства для разрешения проблемы и повышения у студентов уровня внутренних мотивов учения.

Ключевые слова: компетентностный и дифференцированный подходы, кредитная система, учебная мотивация, внутренние мотивы обучения, комплексное диагностирование.

Abstract. It is considered the problem of formation of educational motivation in students of pedagogical university in the conditions of the implementation of the credit system with the competence approach. Pedagogical methods and tools are suggested to solve problems and improve the students' level of internal motives for learning.

Keywords: competence and differentiated approach, credit system, academic motivation, internal motives teaching, complex diagnosis.

Кыргызский национальный университет (КНУ) имени Жусу-па Баласагына в 2012-2013 учебном году осуществлял подготовку кадров с высшим образованием на основе качественно новой технологии при реализации кредитной системы с компетентностным подходом в соответствии с ГОС-Ш ВПО КР третьего поколения [1]. В основе такого учебного процесса обучения, ориентированного на конечный результат в виде компетентностей и компетенций, лежит переход от субъект-объектной на субъект-субъектную парадигму, при которой преподаватель и студент становятся равноправными партнерами, решающими в режиме диалога и сотрудничества задачи, обозначенные в ГОС-Ш ВПО КР. В связи с этим отсутствие

соответствующей методической документации и методик формирования компетенций, одной из главных составляющих которых является учебная мотивация, требует их анализа и исследования разработки. Опыт и методическую документацию зарубежных вузов интегрировать без адаптации в кыргызские вузы нельзя, поскольку образовательная система республики во многом отличается от них. Так, например, в большинстве стран Европы обучение в средней общеобразовательной школе продолжается 12-13 лет, что позволяет развить у абитуриентов большинство ключевых компетенций перед поступлением в вуз. Кроме того, такие абитуриенты после окончания профориентационных школ в возрасте 18-20 лет в основном профессионально самоопределены в отличие от кыргызских абитуриентов, являющихся по возрасту (16-17 лет) еще подростками, выбор вуза и специальности которых осуществляют родители. Поэтому вероятность наличия внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности у этих студентов очень мала. Так, результаты исследований К.Б. Колбаева [4; 3] показывают, что более 40,0 % студентов экономических специальностей КНУ им. Ж. Баласагына имеют начальную стадию формирования мотивации. Наши исследования, проведенные на примере подготовки учительских кадров в условиях целевой подготовки учителей в Институте целевой подготовки педагогических кадров (ИЦППК) КНУ им. Ж. Баласагына также не противоречат ранее проведенным исследованиям [1; 2]. Как видно из рис. 1, в 2012 г.

Рисунок 1. Распределение студентов первого курса ИЦППК по уровню мотивации учения

при стартовом тестировании 79,0 % студентов первого курса ИЦППК имеют уровень мотивации ниже среднего, причем у 30,0 % из них явно преобладает начальная стадии формирования положительных мотивов к учебно-профессиональной деятельности. Низкий уровень мотивации обучения в педвузе, на наш взгляд, объясняется также и отсутствием предрасположенности к педагогической профессии, которая принадлежит по общеизвестной методике Е.А. Климова [2] к типу профессий «человек - человек».

Как видно из рис. 2, ни к одному из пяти типов профессий не имеют предрасположенности 26,0 % студентов. Сравнительный анализ показал, что это студенты с низким уровнем мотивации обучения, базовых знаний и умений самоуправления учебной деятельностью (элементов компетенций).

Ярко выраженную склонность к профессии «человек - человек» проявляют только 46,0 % первокурсников. Но это еще не оз-

%

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

-о*

С^ СУ сг

Оу^ Оу^ Оу^

Рисунок 2. Распределение студентов первого курса ИЦППК по профессиональной предрасположенности

начает, что они предрасположены к профессии учителя языковых дисциплин или информатики и математики. Среди них 15,0 % студентов можно отнести к типам профессий «человек - знак» и «человек - техника», так как эти будущие учителя должны иметь ярко выраженную предрасположенность не только к типу профессий «человек - человек», но и иметь способности к овладению языками, то есть быть предрасположенным к типу профессий «человек - знак».

Из приведенных на рис. 2 данных следует, что достаточный для эффективного обучения профессии учитель по направлениям «филологическое образование» (профиль кыргызский и английский языки) и «естественно-научное образование» (профиль - информатика) имеют соответственно только 9,0 % и 6,0 % студентов, так как только они хорошо мотивированы и предрасположены к выбранной профессии.

Из рис. 2. видно, что 44,0 % студентов предрасположены к типу профессий «человек - художественный образ», то есть у них имеются предпосылки стать художниками, музыкантами и обладателями других творческих профессий. Отсюда ИЦППК должен им предложить перевод в другой вуз - поменять направление и профиль и обучаться там, где они имели бы возможность дальше развивать свои задатки и способности при освоении профессий учителя пения, рисования, танца, музыки и т.д. Тем не менее, в условиях рыночной экономики это не всегда рентабельно. В результате из этих студентов с предрасположенностью к музыкальным и художественным специальностям и с низким уровнем мотивации учения профессорско-преподавательский состав ИЦППК вынужден готовить учителей математики, истории, языка и литературы. Кроме того, как выяснено при стартовой диагностике, в институт поступили студенты не только с разным уровнем мотивации, но и с разным уровнем знаний, умений самоуправления и познавательных умений. Поэтому для эффективного их обучения и развития наряду с требуемым ГОС-Ш ВПО с компетентностным подходом нами реализуются деятельностный и дифференцированный подходы. Применение дифференцированного подхода требует каждый этап обучения делить в соответствии с уровнем развития познавательного интереса и с особенностями мотивируемой учебной деятельности студента. При этом главным и необходимым является выяснение того, что им усвоено, и актив-

ное использование имеющихся у него знаний, умений, жизненного опыта. Учитывая результаты диагностирования, нами условно выделены в академической группе студентов три подгруппы: в подгруппу В вошли студенты с уровнем подготовленности ниже среднего, в подгруппу Б - со средним уровнем, в подгруппу А - с уровнем выше среднего. Каждой из подгрупп подбирались соответствующие формы поддержки со стороны преподавателей, а следовательно, и соответствующие условия, средства и пути для развития учебной мотивации. Студенты, имея право выбора уровня обучения, могли в любое время перейти из одной подгруппы в другую, если могли справиться с более сложными заданиями или наоборот.

Студентам каждой из подгрупп в рамках объема часов, запланированных учебным планом бакалавриата, на самостоятельную работу выдают разные по сложности задания. Так, например, студентам подгруппы В предлагают выполнить более простые операции - нахождение информации в таблицах, учебнике, трансформирование ее своими словами и объяснение. Студентам со средним уровнем мотивации, знаний и умений, которые умеют находить и использовать нужный алгоритм действий, предлагается анализировать, сравнивать, систематизировать информацию (конечно с поддержкой преподавателя). Студентам подгруппы А с высоким уровнем мотивации предлагают объяснить тот или иной факт, явление, найти причинно-следственные связи, подготовить и выступить с докладом на студенческой конференции института и т.д. Таким образом, используется прием «создание ситуации успеха в обучении» с учетом уровня развития учебно-познавательных компетенций. Создание цепочки ситуаций, в которых каждый студент добивается хороших результатов, ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных способов стимулирования интереса к учению, развития учебной мотивации.

На аудиторных занятиях по истории используются разные методы стимулирования учебной деятельности. Например, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему...» студентам раздают по листу бумаги и с просьбой написать в течение 3-5 минут все термины и понятия по теме предыдущего занятия и известные им слова, относящиеся к новой теме. Термины по новой теме студенты

чаще всего не могут интерпретировать, в результате чего создается проблемная ситуация и необходимость использования на лекции проблемного метода.

Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения студентов в творческую деятельность при подготовке к занятиям с использованием «кейс-метода», которые позволяют готовить не только текстовые «кейсы», но и создавать другие «кейсы», к примеру, с презентации исторических событий. Особенность кейс-метода обучения является его такие самоорганизационные принципы, как открытости, креативности и самостоятельности студента при решении проблемных и практических ситуаций, а также результативность при их моделировании и интерпретации реальных фактов.

Кроме того, используется такой плодотворный метод образовательного процесса, как «лекция-экскурсия» во время запланированных в рабочей программе посещений исторических памятников и музеев, среди которых имеют особое место «лекция вдвоем» со студентом. Игровые методы, инсценировки исторических событий без навязывания учебных целей «сверху» способствуют включению студентов в творческую деятельность, развитию операциональных умений и творческого поиска.

Конечно, использование этих методов требует разработки методических указаний и рекомендации как для студентов, так и для самих преподавателей, а также дополнительных затрат времени.

%  Ряд 1  Ряд 2

35

30

25

20

15

10

5

0

Рисунок 3. Распределение студентов первого (ряд 1) и второго (ряд 2) курса ИЦППК по уровню мотивации

Из данных рис. 3, где представлено распределение студентов по уровню мотивации в первого и второго курсов, следует вывод, что перечисленное выше способствует формированию и повышению уровня учебной мотивации.

Библиографический список

1. Постановление Правительства Кыргызской Республики № 496 от 23 августа 2011 г., Приказ МОН КР № 244/1 от 17 апреля 2012 г.

2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д., 1996.

3. Колбаев К.Б. Инновационные методы диагностирования готовности к профессиональному обучению в вузе: дис. ...канд. пед. наук. Бишкек, 2004.

4. Колбаев К.Б., Красницкий И.И., Алиева К.М. Как повысить престиж и экономическую ценность образования и науки в Кыргызстане? // Вестник МФЮА. 2016. № 1.

А.Н. Гудимова

кандидат педагогических наук, профессор профессор Института целевой подготовки педагогических кадров Кыргызского национального университета им. Жусупа Баласагына (г. Бишкек) E-mail: midav-60@mail.ru

С.С. Кулуева

аспирант Института целевой подготовки педагогических кадров Кыргызского национального университета им. Жусупа Баласагына