Формирование социальной компетенции на занятиях по иностранному языку в СПО

УДК 377.5

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СПО

© 2017

Лейфа Ирина Ильинична, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Иностранные языки» Глазкова Елена Викторовна, преподаватель Амурский государственный университет

Аннотация. В статье рассматриваются возможности формирования социальной компетенции на занятиях по иностранному языку у обучающихся средних специальных образовательных учреждений, а также методика измерения уровня её сформированное™. Формирование социальной компетенции у обучающихся является требованием Государственного образовательного стандарта и неотъемлемой составляющей набора тех качеств, которыми должен обладать выпускник СПО. В статье раскрыты педагогические технологии, которые позволяют наиболее эффективно решить эту проблему, а также приведён практический опыт формирования социальной компетенции на занятиях по иностранному языку в Амурском колледже сервиса и торговли г. Благовещенска. В статье представлены не только педагогические технологии, направленные на формирование социальной компетенции у обучающихся СПО, но и способ отслеживания результативности проведённой работы посредством тестирования, основанного на «Тесте-опроснике субъективного контроля (УСК)» Дж. Роттера. Представлен наглядный пример уровня сформиро-ванности социальной компетенции до начала эксперимента и после его проведения. Полученные результаты дают основаниеутверждать, что использование таких педагогических технологий, как проектная деятельность, обучение в сотрудничестве, «Портфель ученика» способствует формированию социальной компетенции у обучающихся СПО.

Ключевые слова: социальная компетенция, педагогическая технология, проектная деятельность, обучение в сотрудничестве, Портфель ученика, СПО, интернальность, эго-идентичность, критическое восприятие информации, здоровьесбережение, профиль группы / обучающегося.

FORMATION OF SOCIAL COMPETENCE ON ENGLISH LESSONS IN SECONDARY SCHOOLS

© 2017

Leyfa Irina Ilinichna, candidate of pedagogical sciences, associated professor, associated professor of the department of "Foreign languages" Glazkova Elena Victorovna, teacher Amur State University

Abstract. The article discusses the formation of social competence in a foreign language lessons among students of secondary school, as well as methods for measuring the level of its formation. The formation of social competence of students is a requirement of the State educational standard and an integral component of the set of qualities that graduates of secondary school should have. The article reveals pedagogical technologies that enable the most efficient to solve this problem, as well as the practical experience of formation of social competence in a foreign language lessons in Amur College of Service and Trade in Blagoveshchensk. The article presents not only pedagogical technologies, directed on formation of social competence of students ' of secondary school, but a way of tracking performance carried out by testing based on Locus of control of Julian Rotter. The article presents a vivid example of the level of social competence before the experiment and after the vote. The obtained results give grounds to say that the pedagogical use of such technologies as project activities, training in cooperation, "Portfolio" promotes the formation of social competence by students of secondary school.

Keywords: social competence, pedagogical technology, project activity, cooperative learning, portfolio, secondary education, internality, ego-identity, critical perception of information, health care, student / group profile.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами.

В методике обучения иностранным языкам существуют четыре тесно взаимосвязанные категории: цели обучения, содержание обучения, методы обучения, средства обучения. Ведущее место среди них отводится целям обучения, определяемым социальным заказом общества и государства по отношению к подрастающему поколению, под которыми понимают заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приёмов, методов и средств обучения [1, с.96].

За последние годы под практическими целями обучения иностранному языку понималось: овладение речью; формирование умений и навыков, понимание мыслей других людей в устной и письменной формах; развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности; обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, ценностно-ориентированной, этикетной) [2, 3].

Всё чаще и чаще учителя и преподаватели иностранных языков сталкиваются с тем, что обучающиеся с трудом адаптируются к окружающей среде, не умеют работать в группах, спокойно и в корректной форме отстаивать свою точку зрения или принимать чужую. Они отказываются участвовать в дискуссиях и обсуждениях,

так как боятся быть осмеянными своими сверстниками. Всё это мешает формированию коммуникативной компетенции и учителям/преподавателям приходится искать пути решения данной проблемы. На наш взгляд, именно формирование социальной компетенции может выступать в качестве сдерживающего фактора, позволяющего корректировать поведение обучающихся и способствовать реализации основной цели обучения иностранным языкам, а именно формированию иноязычной коммуникативной компетенции.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.

В современной педагогике понятие «социальная компетенция», в совокупности с такими ключевыми понятиями как социализация, воспитание, обучение, развитие и компетентность, а также пути её формирования у обучающихся на разных этапах обучения и в рамках разных предметов рассматривается достаточно широко. Так, проблему формирования социальной компетенции у обучающихся рассматривали Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез,

A.Н. Щукин, Э.Г. Азимов, Е.М. Басов, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, Н.А. Рототаева,

B.Г. Ромек и др. Пристальное внимание к изучению социальной компетенции обусловлено современными тре-

бованиями, предъявляемыми к будущему специалисту, который не только должен быть компетентным в профессиональных вопросах, но и должен быть коммуникативным, уметь работать в команде, адаптироваться к новым условиям, решать конфликтные ситуации и проч.

Под социальной компетенцией понимают способность эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе речевого общения и осуществления какой-либо иной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков, умений, сформированных коммуникативных способностей и качеств личности [4, с.15].Обладание социальной компетенцией предполагает наличие определённых способностей: анализировать механизмы функционирования социальных институтов общества; определять своё место в обществе; проектировать свою жизнь, не ущемляя при этом других людей; активно работать в команде и соответствовать своим социальным ролям; разрешать конфликтные ситуации и находить компромисс; брать на себя ответственность за свои поступки и действия; разрабатывать и реализовывать социальные проекты совместно с другими членами общества; определять цели общения; верно выстраивать ход своего общения, используя подходящие к ситуации стратегии общения. Владение социальной компетенцией опреде-ляетсяготовностью и желанием взаимодействовать с другими людьми, уверенностью в себе, умением поставить себя на место другого и способностью справиться со сложившейся ситуацией. В современном обществе все перечисленные качества должны быть неотъемлемой составляющей квалифицированного специалиста и сформированной личности, способной к саморазвитию и существованию в окружающем её социуме[5-7]. К сожалению, несмотря на то, что этот вопрос поднимается в нормативных образовательных документах, на практи-кеон не находит своего отражения. Основная нагрузка возлагается по-прежнему на социальных работников и психологов СПО. Однако, результативности можно добиться и на занятиях, в том числе на занятиях по иностранному языку, используя подходящие педагогические технологии.

Формирование целей статьи (постановка задания).

Задача данного исследования заключалась в формировании социальной компетенции посредством использования ряда педагогических технологий (проектная деятельность, обучение в сотрудничестве, «Портфель ученика») на занятиях по иностранному языку в системе среднего профессионального образования (СПО) на базе «Амурского колледжа сервиса и торговли» и наглядном представлении результатов проведенной работы, подтверждающих результативность педагогического эксперимента.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.

Для того чтобы провести эксперимент и помочь студентам повысить уровень социальной компетенции, на занятиях был апробирован ряд педагогических технологий, а именно: проектная методика, обучение в сотрудничестве и «Портфель ученика».

В современном преподавании не только иностранных языков, но и других предметов, занял прочную позицию метод проектов. Этот педагогический «приём» помогает вовлечь обучающихся в активную деятельность на занятии и позволить им проявить себя, не зависимо от уровня знаний. Этот метод нельзя назвать инновационным, так как он существует уже сравнительно давно. Ещё в начале 90-х годов его разработкой параллельно занимались философы и педагоги США и России. Над этим методом работали такие известные учёные и педагоги как: В.Х. Килпатрик, Дж. Дьюи, С.Т. Шацкий, Е.С.Полат, М.В. Моисеева и другие.

Главной идей этого метода является деятельностный подход. Он направлен на развитие критического мышления, которое подразумевает умение самостоятельно добывать знания и применять их на практике. В книге

«Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» Е.С. Полат даёт следующее определение «методу проектов»: «... это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания» [8, с.23]. Иными словами, под методом понимают не что иное, как способ достижения какой-либо цели посредством обработки информации, решения проблем с их визуализацией и получение определённого результата.

Этот педагогический метод был выбран для работы над повышением уровня сформированности социальной компетенции, так как он предполагает высокую самостоятельность студентов при выполнении заданий. Его можно применять для разных видов работы, а именно при индивидуальной, парной или групповой работе[9, 10]. В нашем случае был использован метод проектов в группе, что обусловлено целью проведенного исследования. Работая в группе, студенты оказались в достаточно непростых условиях. Им приходилось самостоятельно думать и принимать решения, справляться с возникающими трудностями, устанавливать причинно-следственные связи, выслушивать чужое мнение и, либо принимать его, либо аргументировать противоположную точку зрения, избегать конфликтов или находить конструктивное решение в сложившейся конфликтной ситуации, распределять обязанности и прочее.

На практике был осуществлён проект «Обычаи традиции празднования Пасхи в Германии и Великобритании», который, согласно классификации Е.С. Полат, соответствует следующим типам проектов: в соответствии с доминирующей в проекте деятельностью его можно отнести к группе ознакомительно-ориентировочных (информационных) проектов. Однако не следует исключать элемент творчества. Поэтому в данном случае мы имеем дело со смешанным типом, который включает элементы информационного и творческого видов проектов.

По второму признаку - предметно-содержательной области - он относится к группе межпредметных проектов, так как он проходил в рамках двух предметов: немецкий и английский языки.

По характеру координации мы имеем дело с открытой, явной координацией.

По характеру контактов - проект внутренний. Он проходил в рамках одного колледжа.

По количеству участников - проект групповой, так как для нас наибольший интерес представляло научить студентов работать в одной команде, решать возникающие проблемы, избегать или находить выход из конфликтных ситуаций и проч. Иными словами - развивать в них качества, способствующие повышению уровня их социализации.

По продолжительности выполнения проект относится к проектам средней продолжительности, так как он проходил в течение двух недель во внеурочное время. Результаты проекта были представлены на научной конференции колледжа. Все требования к данному виду работы были полностью выдержаны.

Помимо метода проектов, на наш взгляд, на повышение уровня социальной компетенции положительное влияние оказывает использование технологии «обучение в сотрудничестве». Этот метод рассматривали такие учёные, как: Дж. Дьюи, Дж. Хопкинс, Дж. Аронсон, Ш. Шаран и другие [11, с. 33]. Следует отметить, что этот метод относится к гуманистической педагогике и, не смотря на продолжительные споры о том, что метод проектов и обучение в сотрудничестве тесно связаны друг с другом и дополняют друг друга, его выделяют как самостоятельный. Основная идея заключается не в обучении в группе, а в получении знаний вместе всей груп-пойпри оказании взаимопомощи и взаимной поддержки. Предполагается, что «слабые» обучающиеся часто не успевают осваивать программу в сравнении с «сильны-

ми». Со временем они «опускают руки», теряют интерес к предмету и к окружающим товарищам. То же самое происходит с «сильными» студентами, если преподаватель долго останавливается на объяснении какого-либо материала «слабым». Решением этой проблемы и является метод обучения в сотрудничестве, когда слабый обучающийся может попросить товарища объяснить то, что он не понял или обсудить решение какой-либо за-дачи[12]. Для нас наибольший интерес имеет именно совместная работа, умение студентов договариваться, приходить на помощь, совместно преодолевать трудности и терпимо относиться друг к другу. Когда обучающиеся видят, что успех выполненной задачи зависит от каждо-гоих них, повышается уровень осознания ответственности за выполняемую работу.

На практике мы также применяли элементы обучения в сотрудничестве. Обучающиеся делились разными способами на группы, включающие «сильных» и «слабых» студентов, и выполняли ряд заданий, направленных на закрепление пройденной темы. Примером такого занятия является занятие по теме «Экология». В начале занятия велась групповая работа: отрабатывалась новая лексика, был прочитан и изучен материал по этой теме. В конце занятия обучающиеся были разделены на две группы. Каждой группе было предложено рассмотреть экологические проблемы современного города и современной деревни. Для этого им необходимо было составить ассоциограммы «Экологические проблемы в городе» и «Экологические проблемы в деревне». В данном случае использовался классический вариант с ключевым словом в центре схемы и лучами, выходящими из центра, которые представляли эти проблемы. При этом «слабые» обучающиеся выискивали подходящую лексику из текста, «сильные» обучающие помогали им формулировать грамматически верные предложения с использованием этих слов. Также в группе были обучающиеся, которые не могли пользоваться двуязычным словарём. Словари были необходимы для поиска тех названий экологических проблем, которые не встретились в тексте. «Сильные» студенты не просто сами выискивали необходимую лексику, а демонстрировали принципы работы со словарями, способы быстрого нахождения необходимых слов. Они курировали работу своих товарищей, которые в силу разных обстоятельств не освоили этот тип работы на занятиях по иностранному языку. После составления ассоциограммы им предлагалось составить план рассказа и представить результаты работы группе, что позволило обсудить возможные варианты представления своей работы, при этом продвинутые обучающиеся помогали отстающим в отработке фонетически правильного чтения. Это был начальный этап работы над темой «Экология». Дома обучающимся было предложено найти дополнительную информацию по определённым экологическим проблемам и рассмотреть варианты негативного влияния на окружающую среду. Таким образом, обучающиеся распределяли в своих группах виды экологических проблем, касающиеся города или деревни, и самостоятельно готовили свои темы. На следующем занятии внутри каждой группы студенты обсуждали полученные результаты и готовились представить полученные итоги, выводы и поделиться информацией со своими одногруппниками. После представления экологических проблем и выполнения ряда заданий в группах на усвоение лексического материала на основе заданий, которые были также направлены на проверку того, насколько внимательно слушали студенты друг друга, им было предложено ответить на несколько вопросов по пройденному материалу. Эта работа сопровождалась ак-тивнымобсуждением предполагаемых ответов в группе. В результате такого вида работы учащиеся научились быть ответственными за свои поступки (подготовка материала по одной из экологических проблем), обсуждать проблемные вопросы, вести дискуссию, помогать друг

другу._

Представленный выше вариант обучения в сотрудничестве соответствует восточному направлению, разработанному Ш. Шаран, который называется «исследовательская работа учащихся в группах» [8, с.34-36].

Говоря об обучении в сотрудничестве, следует отметить тот факт, что этот способ обучения, как ни один другой, способствует повышению уровня социальной компетенции обучающихся. На это указывают такие важные аспекты, как развитие чувства ответственности за свои поступки и успех группы, развитие таких качеств, как самодисциплина, взаимовыручка и умение культурно вести дискуссию по тому или иному вопросу. Но стоит отметить, что такой вид работы должен осуществляться систематически на протяжении нескольких лет, чтобы выработать определённый стиль работы, который будет понятен и привычен обучающимся. В противном случае они теряются и не всегда сразу могут сориентироваться в данном виде работы. Также следует варьировать подход в зависимости от имеющейся базы знаний у обучающихся. Для эксперимента был выбран подход именно Ш. Шаран в связи с тем, что у обучающихся не достаточно хорошо «заложена» база знаний, умений и навыков. Этот подход позволяет снизить риск того, что тема останется неосвоенной, так как, если один обучающийся не подготовит свой вопрос, то общему пониманию темы не будет нанесён существенный урон. В результате студенты пытались обсуждать предложенную им проблему на языке и, что самое важное для нас, они учились слушать, понимать, идти на компромисс и помогать друг другу,поскольку это является важной ступенью на пути к дальнейшей полноценной социализации обучающихся.

Рассматривая все возможные приёмы и методы, способствующие социализации обучающихся, следует отметить метод «Портфель обучающегося». Такая методика позволяет отслеживать результаты работы не только преподавателю, но и самому студенту. Также она способствует формированию умений самоанализа своих поступков, самонаблюдения, рефлексии. Эти умения очень важны, особенно для обучающихся, которые пришли в учебное заведение из детских домов или, так называемых, неблагополучных семей. На практике нами было отмечено, что такие подростки склонны искать изъяны, ошибки, недостатки у окружающих их людей, свои же минусы они не замечают. Конечно, подобное поведение не что иное, как проявление возрастных особенностей, но и на этом возрастном этапе следует корректировать необходимые умения и навыки самоанализа и самоконтроля, так как после выпуска из колледжа им предстоит работать или продолжать обучение в коллективе, где коммуникация является немаловажным фактором, влияющим на успешную работу и на дальнейшее гармоничное развитие личности. Профессия «повар-кондитер» не исключает наличие общения с другими людьми, будь то коллеги, административный персонал и проч.

В работе Е.С. Полат «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» приводится толкование, согласно которому «Портфель ученика» - инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности» [8, с.61]. Ученики с помощью родителей отбирают необходимый для анализа материал - это могут быть результаты контрольных работ, важные на взгляд ученика задания, грамоты и сертификаты об участии в олимпиадах по предмету и другое. В колледже студентам приходится самостоятельно систематизировать все необходимые «документы» и анализировать их.

На практике мы использовали элементы этой технологии. В блоке «Е^иоптеШафгОесйоп» обучающимся было предложено обсудить их поведение по отношению к окружающей среде и соответственно по отношению к обществу, проанализировав смоделированную ситуацию: «Вы возвращаетесь после вечерней прогулки в АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2

общежитие и проголодались. Вы купили гамбургер, чтобы перекусить по дороге, так как общежитие скоро закроется. После того, как вы съели свой гамбургер, у вас остался бумажный пакет и салфетка. Как вы поступите, если на протяжении оставшегося пути, который займёт около двадцати минут, вам не встретится ни одна урна для мусора?». Ведь наличие или отсутствие мусора на улицах, в местах, предназначенных для отдыха - это показатель культуры человека, его отношения к себе и к окружающим людям.

Также обучающимся был предложен список вопросов, в который входили такие вопросы как: Какой материал вы отобрали по данной теме? Какие слова вы считаете наиболее важными, и какие следует знать по этой теме? Можете ли вы представить себе жизненную ситуацию, в которой вы бы могли использовать полученные знания? Можете ли вы смоделировать подобную задачу? Какие трудности возникли? и др. В обсуждении принимали участие все обучающиеся, выступая, как от своего лица, объекта действия, так и в качестве экспертов.

На практике были использованы лишь элементы этой педагогической технологии, так как она требует систематического использования и рассчитана на более продолжительный отрезок времени (семестр, учебный год). Однако, не смотря на это, у студентов были заметны изменения в рассуждениях и поведении в процессе дискуссий. Если на начальном этапе одни обучающиеся боялись высказывать свою точку зрения, некоторые студенты агрессивно реагировали на мнения своих товарищей, которые расходились с точкой зрения первых, и дискуссия заканчивалась конфликтом, то в конечном результате, после систематичного использования подобных бесед, уровень тревожности во время обсуждения предложенной темы, снизился. Они стали относиться друг другу лояльнее, старались не перебивать товарищей и более сдержанно реагировать на критику. Следует отметить, что не все обучающиеся справились с таким видом работы в силу своих способностей и недостаточного количества времени, так как технология требует продолжительного и регулярного использования в учебном процессе.

Исходя из выше изложенного материала, следует отметить, что на практике мы попытались максимально использовать ряд педагогических технологий, которые, на наш взгляд, способствуют повышению уровня социальной компетенции у обучающихся и соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта. Интенсивное воздействие на студентов при помощи разных технологий способствовало формированию необходимых качеств, умений и навыков, а именно: тактичность, умение вести дискуссию, умение аргументировать действия и поступки, избегать или решать самостоятельно конфликтные ситуации, взаимовыручка и поддержка товарищей, умение работать в группе, ответственность за свои действия, терпимое отношение к чужому мнению и другие. Развитие этих качеств, безусловно, позволит в дальнейшем обучаю-щимсяуспешно социализироваться.

Другой проблемой, которая возникла при рассмотрении вопроса формирования «социальной компетенции», была разработка и поиск путей для выявления уровня результативности проведённой работы. Для этого была выбрана методика определения «Уровней субъективного контроля» Дж. Роттера, разработанная в НИИ имени Бехтерева, которая была адаптирована под настоящее исследование. Опросник обучающиеся решали на начальном и завершающем этапах эксперимента. Он представлял собой экспериментально-психологическую методику, которая позволяла проследить изменения уровня сформированности субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями.

Под уровнем субъективного контроля понимают обобщённую характеристику личности, оказывающую воздействие на формирование межличностных отноше-

ний, способы разрешения кризисных семейных и производственных ситуаций и т.д.

Согласно локусу контроля каждый человек занимает определённую позицию на шкале интернальность - экс-тернальность. К первому типу относится та категория людей, которые считают, что только они отвечают за все события, происходящие в их жизни (интернальный тип); ко второй категории людей Дж. Роттер относит тех, кто полагает, что на все события, которые происходят на протяжении жизни, влияют внешние факторы: другие люди, случай, судьба и др. Эта категория людей относится к экстернальному типу контроля [13-15].

В своём исследовании мы полагались на основную идею исходной методики. Исходный вопросник состоит из 44 утверждений, прочитав которые, испытуемый должен выразить своё согласие или несогласие, оценив утверждение по шестибалльной шкале от +3 до -3.

Для того чтобы достичь наиболее точных результатов, вопросник был построен таким образом, что на пятьдесят процентов утверждений люди с интернальным уровнем субъективного контроля дадут положительный ответ. На утверждения, вызывающие положительные и отрицательные эмоции, отводится равное количество пунктов. По тому же принципу деления утверждений напополам сформулированы атрибуции.

Общая картина по группе в начале эксперимента представлена на рисунке 1. Профиль группы был определён путём сложения координат на каждой из шкал и деления суммы на общее количество обучающихся в экспериментальной группе, изучающей английский язык. На графике чётко видно, что больший процент отклонения от нормы с левой стороны от оси «норма». Это свидетельствует об экстернальном типе проявления проверяемых социальных компетенций. К ним относятся четыре шкалы: (Ио) шкала общей интернальности, (Ит) шкала интернальности в отношении толерантности, (Инп) шкала интернальности в отношении навыков обращения с правилами, (Икс) шкала интернальности в отношении решения конфликтных ситуаций. Остальные три шкалы, что составляет меньшую часть, имеют отклонение вправо, что говорит об интернальном типе проявления проверяемых социальных компетенций: (Ик) шкала интернальности в отношении критического восприятия информации (к критике), (Иэ) шкала интер-нальности в отношении эго-идентичности, (Изс) шкала интернальности в отношении здоровьесбережения.

ШКАЛА

1.Ио

2.Ит 1

З.Инп \

4. И к .

5. Икс __

б.Иэ ~--

7.Изс

5,5 Норма

10

Рисунок 1 - «Профиль группы»

Эти отклонения свидетельствуют о том, что обучающиеся не могут адекватно воспринимать критику не только со стороны сверстников, но и взрослых: родителей, преподавателей и др. У студентов взрывной характер и они часто вступают в конфликты в силу своего неумения правильно воспринимать и оценивать критические замечания. Обучающиеся склонны нарушать правила поведения на занятиях, в колледже и в других общественных местах. Следует отметить, что, не смотря на курение и распитие спиртных напитков, у старшекурсников выявлен достаточно высокий показатель по здоровьесбережению.

После проведения с данной группой студентов ряда занятий с использованием выше представленных педагогических технологий, было проведено ещё одно тести-

рование.

ШКАЛА

1.Ио

2.Ит 1;

З.Инп \

4.Ик

5. Икс «ет-"-""

б.Иэ

7.Изс

1 5,5 10

Норма

Рисунок 2 - «Профиль группы»

На втором рисунке представлен график общего профиля группы после воздействия наобучающихся при помощи педагогических технологий, направленных на повышение уровня сформированности социальной компетенции обучающихся: проектная технология, обучение в сотрудничестве, «Портфель ученика». В вопроснике теста никаких изменений не производилось, он идентичен вопроснику теста, который был проведён на начальном этапе в экспериментальной группе.

Таким образом, согласно результатам повторного тестирования профиль группы претерпел значительные изменения. Практически на всех шкалах координаты сместились к центру, что свидетельствует о приближении уровня проверяемых социальных компетенций к норме. Студенты стали терпимее относиться к недостаткам одногруппников, к их индивидуальным особенностям. Они стали следить за своей речью и меньше употреблять нецензурную лексику. Также снизился уровень конфликтов в группе.

Некоторые обучающиеся, позволявшие себе раньше самовольно ходить по аудитории во время занятий, перестали покидать свои места без разрешения преподавателя. При выполнении заданий «сильные» студенты стали помогать обучающимся, которым сложно даётся изучаемый материал. На занятиях снизился уровень тревожности у обучающихся. Они перестали стесняться или бояться выходить к доске или предлагать свой вариант ответа. Во время групповой работы также были отмечены положительные моменты: взаимовыручка, попытки найти компромисс, толерантность по отношению друг к другу и др.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.

В результате проведённого эксперимента стало очевидным, что повысить уровень сформированности социальной компетенции возможно путём внедрения в образовательный процесс педагогических технологий: проектная технология, обучение в сотрудничестве и элементы педагогической технологии «Портфель ученика». Все эти педагогические технологии способствуют формированию представления о правилах поведения в обществе и о том, как следует себя вести в той или иной ситуации. При повышении уровня сформированности составляющих социальной компетенции - толерантность, навыки обращения с правилами, критическое восприятие информации (критика), решение конфликтных ситуаций, эго-идентичность, здоровьесбережение - улучшается микроклимат в группе, а значит и повышается уровень сформированности самой социальной компетенции, что соответствует требованиям современного Федерального государственного образовательного стандарта и что поможет в дальнейшем выпускникам социализироваться в обществе и успешно работать в коллективе.

Однако следует отметить, что проблема формирования социальной компетенции, как необходимость, прописанная в образовательных документах, должна решаться не только во внеаудиторное время, но и на занятиях, в частности на занятиях по иностранному языку, что будет способствовать повышению культуры обучающихся, их социализации, а значит и повышению пре-88

стижа средних профессиональных образовательных учреждений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Гальскова, Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004. 336 с.

2. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чём спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. 236 с.

3. Глазкова, Е.В., Лейфа, И.И. Формирование социальной компетенции при обучении иностранному языку // Вестник Амурского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки, 2015. № 70. С. 77-80.

4. Глазкова, Е.В. Формирование социальной компетенции при обучении иностранному языку как неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции // XVI регионально-практич. конференция «Молодёжь XXI века: шаг в будущее». Секция: Педагогические, юридические, экономические науки, 2015. Том 4. С. 1415.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по профессии 19.01.17 Повар, кондитер. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «2» августа 2013. № 723. 19 с.

6. Медведьев Д.А. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации [Электронный ресурс] / Д.А. Медведьев. 15 ноября 2009. - Режим доступа: kremlin.ru/events/president/news/9637

7. Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы [Электронный ресурс] / М. Касьянов // Мин. обр. РФ, распоряжение № 1756-р. М.: от 29 декабря 2001. - Режим доступа: www. edu.rU/abitur/

8. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева, М.В., Петров, А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2003. 272 с.

9. Душеина, Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка // ИЯШ, 2003. № 5. C. 38-41.

10. Фатеева, И.А., Канатникова, Т.Н. Метод проектов как приоритетная инновационная технология в образовании // Молодой ученый, 2013. № 1. С.376-378.

11. Глазкова, Е.В., Лейфа, И.И. Формирование социальной компетенции у студентов средних профессиональных учреждений // Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование», 2017. №3. С. 31-34.

12. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

13. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Издательство Института Психотерапии, 2005. 490 с.

14. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во СПб., 2001. 224 с.

15. Красильников, И.А. Практикум: исследования экзистенциально-бытийной сферы личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2013. 66 с.

Статья поступила в редакцию 26.04.2017.

Статья принята к публикации 23.06.2017.