Художественно-поэтический дискурс: методическая интерпретация с лексикографическим сопровождением

Денисов П. Н., Морковкин В. В., Сафьян Ю. А. Комплексный частотный словарь русской научной и технической лексики. — М.: Рус. яз., 1978. — 408 с.

Имена, имена, имена...: школьный комплексный словарь личных имён // сост. Н. А. Максимчук, И. А. Королёва. — Смоленск: СГПУ, 2000. — 112 с.

Лексическая основа русского языка: Комплексный учебный словарь / под ред. В. В. Морковкина. — М.: Рус. яз., 1984. — 1168 с.

Максимчук Н. А. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в комплексном лингвистическом рассмотрении: в 2 ч. — Ч. 1. — Смоленск: СГПУ, 2002. — 203 с.

Панов Б. Т., Текучёв А. В. Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка. — М.: Просвещение, 1991. — 288 с.

Репкин В. В. Учебный словарь русского языка. М.: ИНФОЛАЙН, 1995. — 656 с.

Тихонов А. А. Комплексный словарь русского языка. — М.: Дрофа, 2009. — 1228 с.

Тихонов А. Н. Морфемно-орфографический словарь. М.: АСТ-АСТРЕЛЬ, 2002. — 704 с.

Торшина Л.М., Крюк Л. А., Цурков В. Н. Учебный словарь сочетаемости терминов. Технология металлов и материаловедение / под ред. В. В. Морковкина. — М.: Рус. яз., 1981. — 274 с.

COMPREHENSIVE LEARNER'S DICTIONARY OF PROPER NAMES REPRESENTING A FRAGMENT OF SCIENTIFIC WORLD-IMAGE

N. A. Maksimchuk

The paper deals with compiling learner's dictionaries focused on linguistic units reflecting general scientific knowledge. A possibility for compiling a dictionary of the kind is shown by the example of a comprehensive learner's dictionary of proper names that are revealed in the analysis of school text books and programs.

Key words: lexicography, comprehensive learner's dictionary, general scientific knowledge, standard scientific world-image, proper name.

© 2011

Л. Д. Пономарёва

ХУДОЖЕСТВЕННО-ПОЭТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: МЕТОДИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ С ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ

В теории и практике обучения русскому языку и литературе художественно-поэтический дискурс (по школьной терминологии «художественный текст») рассматривается преимущественно как дидактическая единица и как результат художественного рече-творчества писателя, поэта. Автор статьи обращается к другим, почти не представленным

Пономарёва Любовь Дмитриевна — доктор педагогических наук, профессор кафедры журналистики и речевой коммуникации Магнитогорского государственного университета. E-mail: journalist@masu.ru

в преподавании граням художественно-поэтического дискурса, предлагая методическую интерпретацию текста с лексикографическим сопровождением как «установки» на ре-четворчество с последующим результатом художественной речетворческой деятельности учащихся. Предложенная автором статьи методическая интерпретация текста позволяет инициировать, стимулировать художественную речетворческую деятельность, развивая личность учащегося.

Ключевые слова: речетворчество, словарь, дидактическая единица, методическая интерпретация.

Проблема художественного речетворческого развития учащихся направлена прежде всего на текст, «погружённый в жизнь» (Н. Д. Арутюнова), т. е. рассматриваемый во взаимодействии с разного рода экстралингвистическими факторами — прагматическими, социокультурными, психологическими и т. д. Такой текст обозначает художественно-поэтический дискурс, определяемый нами как сложное многогранное явление, представляющее собой и речетворческий процесс, и результат художественной речетворческой деятельности мастера (писателя, поэта), и дидактическую единицу, и «установку» на речетворчество, и результат художественной речетворческой деятельности учащихся.

В теории и практике обучения русскому языку и литературе художественно-поэтический дискурс (по школьной терминологии «художественный текст») рассматривается преимущественно как дидактическая единица и как результат художественного речетворчества писателя, поэта, иногда — как речетворческий процесс. Поэтому мы обращаемся к другим, почти не представленным в преподавании граням художественно-поэтического дискурса, предлагая методическую интерпретацию текста с лексикографическим сопровождением как «установки» на речетворчество с последующим результатом художественной речетворче-ской деятельности учащихся. При этом «установка» понимается нами, вслед за Д. Н. Узнадзе, как состояние человека — модус его существования [Узнадзе 1940: 73]. Установка, по справедливому утверждению Д. И. Кирноса, «не какое-то конкретное психологическое переживание субъекта, а «модус» состояния, т. е. наклонность, готовность субъекта к переживаниям, восприятиям и действиям определённого типа» [Кирнос 1992: 15].

Восприятие художественного текста с «установкой» на речетворчество начинается с чтения текста, которое представляет собой творческий, нередко мучительный процесс, особенно если чтение — дорога к пониманию, к размышлению, и дальше — к собственному тексту. Механизм восприятия художественного текста сложен, многоступенчат и недостаточно исследован. По мнению Ю. Н. Кара-улова, «... каждый читатель не просто линейно движется по тексту, а тоже как-то анализирует его в ходе чтения, попеременно и с разной степенью глубины проходя стадию и непосредственного, и опосредованного восприятия порождаемых текстом художественных образов, давая им эмоциональную, этическую и эстетическую оценку, строя опережающие логические догадки об их эволюции, прогнозируя дальнейшие их действия и поступки» [Караулов 2002: 69].

Вживаясь в текст, читатель вносит в него свои смыслы, нередко сугубо личностные и не вытекающие непосредственно из содержания прочитанного, но обусловленные его собственным взглядом на жизнь. Учащиеся не просто понимают

текст: они используют его в качестве ориентировочной основы для собственной художественной речетворческой деятельности, которая отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие как структурный компонент.

Обучение школьников художественному речетворчеству осуществляется нами в русле речетворческой стратегии восприятия чужого текста. Учащиеся «вслушиваются» и «всматриваются» в художественный текст, чтобы почувствовать глубину мысли и чувства автора, увидеть технику его создания, чтобы затем, продуцируя свой текст, налаживать процесс собственного сочинительства.

Художественные произведения мастеров слова, обладающих исключительной самобытностью духа, являются «... не просто фундаментом, на котором можно продолжить строительство, но несут в себе ещё и породившее их вдохновение. Творящая сила, породившая их, действует со всей напряжённостью и в полном внутреннем единстве, но вместе с тем и поистине творчески.» [Гумбольдт 1984: 64].

В процессе обучения учащихся художественному речетворчеству учитель перед чтением текста настраивает школьников на эмоциональную волну, адекватную авторской. Среди способов такой настройки можно назвать определение доминантного чувства (грусть, радость, негодование и т. д.), описание собственного или чужого состояния. Иногда музыкальное произведение или живописное полотно помогают настроиться на восприятие художественного текста. Затем следует речетворческая беседа с опорой на текст, которая направлена на выявление чувств, эмоций, впечатлений. Главное — выяснить, что тронуло учащихся в тексте, что вспомнилось им. Происходит, таким образом, личностное осмысление художественного текста: каждый ученик пропускает текст через собственный опыт. Беседа по тексту постепенно «перетекает» в работу над художественным замыслом. Выделяя в тексте слова-ключи к замыслу, которые помогают определить направленность авторских ассоциаций, выявляем оригинальность замысла художника слова.

Определение механизма речевой реализации художественного замысла требует работы над образными средствами текста. Цель такой работы — не просто найти образные средства в тексте, но и определить их место и функции в тексте. При этом учащимся следует обращаться к словарям разных типов, среди которых «Стилистический энциклопедический словарь русского языка» (2006), «Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты» (2009), «Словарь языка поэзии (образный арсенал русской лирики конца XVIII — начала XX в.)» (2004), «Поэтические образы. От Абажура до Яшмы» (2004), «Славянская мифология» (2002), «Словарь символов» (2001) и др. Словари помогают школьникам прежде всего в решении задач, связанных с восприятием текста: лексикографическое сопровождение речетвор-ческой деятельности учащихся позволяет не только определять, уточнять, конкретизировать значение слов и словосочетаний, но и проникать в их глубинные смыслы.

Речетворческая стратегия восприятия художественного текста направлена на процесс создания текста учащимися. Благодаря речетворческой реакции на текст или слово у школьника рождается собственный художественный замысел.

В качестве примера предлагаем поэтический текст-стимул для речетворчества учащихся — стихотворение И. А. Бунина: Открыты окна. В белой мастерской / Следы отъезда: сор, клочки конверта. /В углу стоит прямой скелет мольберта. / Из окон тянет свежестью морской. /Дни всё светлей, всё тише, золотистей - / И ни полям, ни морю нет конца. / С корявой старой груши у крыльца / Спадают розовые листья.

Стихотворение И. А. Бунина вызвало у учащихся чувство грусти, тоски, печали, страха одиночества: прощание с солнечным летом, тёплым домом (дачей), садом («с корявой, старой груши у крыльца спадают розовые листья»), с любимым человеком.

Речетворческие реакции учащихся на данный текст: 1) Не надо плакать, жизнь ещё вернётся / И в этот дом, и в этот уголок, / Ещё не раз ты солнцу улыбнёшься, / Когда оно заглянет в дом. 2) Снова тёплый свет в окне - / Это мысли о тебе. / Ты уехал — очень жаль. /Гложет грусть, тоска, печаль. /Помню лето, солнце, дождь... /Всё ушло, и не вернёшь, /Не вернёшь любви и счастья, / Раз ушёл — не возвращайся! / 3) Съезжая с дачи осенью, / Оставим жёлтый сад, / Деревья с мелкой проседью, / Рябины яркий взгляд. / Всё золотится с примесью, / А дом грустит и ждёт, /Ждёт лета травянистого, / Которое придёт. 4) Одиночество, страх... Страх не встретиться снова с моим любимым садом (в этом году родители решили продать сад), с которым связано так много дорогих мне воспоминаний: вот я бегу по узкой садовой дорожке навстречу солнцу, вот я на вершине яблони протягиваю руки к небу, желая прикоснуться к нему, вот я в тени дерева читаю книгу, вот я вдыхаю запах душистой сирени... /Мне кажется, если у нас не будет этого сада, то я затеряюсь в себе, в своих мыслях и чувствах. Передо мной закроются ворота, огромные и светлые, в мой собственный мир.

В качестве примера предлагаем прозаический текст-стимул для речетворчества учащихся — отрывок из рассказа И. А. Бунина «Таня»: Зима наступила рано. После туманов завернул морозный северный ветер, сковал маслянистые колчи дорог, окаменил землю, сжёг последнюю траву в саду и на дворе. Пошли белёсо-свинцовые тучи, совсем обнажившийся сад шумел беспокойно, торопливо, точно убегал куда-то, ночью белая половинка луны так и ныряла в клубах туч. Усадьба и деревня казались безнадёжно бедны и грубы. Потом стал порошить снег, убеляя мёрзлую грязь точно сахарной пудрой, и усадьба и видные из неё поля стали сизо-белы и просторны.

Бунинский текст вызвал у учащихся чувство грусти, тревоги, боли, одиночества: «холодно и тревожно», «как больно ходить по земле, как тяжело смотреть на холодных людей».

Речетворческие реакции учащихся на данный текст: 1) Дом пустой, в нём тишина, / Лишь в окошке свет от снега. / На дворе уже зима, / И намёка нет на лето. 2) Плач свечи в опустевшей тиши, / Угасающий в звёздной ночи. / Одинокая ночь, не кричи, /А согрейся теплом от свечи. / 3) Время, когда осень перерастает в зиму, — это пора одиночества. За окном голые деревья, первый снег, который, растаяв на утреннем солнышке, превращается к ночи в грязный лёд. Серое небо заполнено тугими облаками и громко каркающими птицами. Всё пусто, голо, одиноко.

Именно в эту пору, когда холодный ветер охватывает улицы города, я люблю побыть дома одна, наедине со своими мыслями, окружённая теплом и уютом своей комнаты. Можно сидеть часами и слушать тишину, вспоминать о прошлом, думать о будущем. Тогда понимаешь, насколько важно быть в гармонии с самим собой.

Посмотришь в окно на улетающих птиц и хочется самой так же, как птице, изменить свою жизнь, отправиться вместе с ними в долгий другой жизненный путь.

Таким образом, предложенная нами методическая интерпретация текста с лексикографическим сопровождением как «установки» на речетворчество школьника позволяет инициировать, стимулировать художественную речетворче-скую деятельность, развивая личность учащегося.

ЛИТЕРАТУРА

Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984. — 397 с.

Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Едиториал УРСС, 2002. — 264 с.

Кирнос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление. — М.: Тип. ГА ВС, 1992. — 172 с.

Узнадзе Д. Н. Общая психология. — Тбилиси: Тбилис. ин-т психол., 1940. — 417 с.

LITERARY DISCOURSE: LEXICOGRAPHY-BASED INTERPRETATION

METHODOLOGY

L. D. Ponomaryova

Theory and practice of teaching the Russian language and literature chiefly treat literary discourse (literary text in school terminology) as a didactic unit and as the result of the author's speech production. The article turns to other aspects of literary discourse, which are scarcely found in learning / teaching process. It puts forward lexicography-based methodology of text interpretation as a guideline for speech production that will result in students' literary speech production. The advanced methodology of text interpretation promotes literary speech production and helps to encourage student's personality development.

Key words: speech production, dictionary, didactic unit, methodological interpretation.