Критерии соответствия образовательных программ в области техники и технологий международным стандартам

НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 378

А.И. Чучалин, доктор техн. наук, профессор М.Г. Минин, доктор пед. наук, профессор

О.В. Боев, доктор физ.-мат. наук, профессор

ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

КРИТЕРИИ СООТВЕТСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ОБЛАСТИ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИЙ МЕЖДУНАРОДНЫМ СТАНДАРТАМ

Для развития отечественной промышленности нужны инженеры, обладающие креативным мышлением и компетенциями, необходимыми для создания современной техники и технологий, решения задач организации высокотехнологичного производства. Процесс подготовки таких инженеров в вузах должен базироваться на обновлении содержания высшего профессионального образования в области техники и технологий, его стандартизации в смысле опоры на согласованные международные критерии качества, а также на организации и обеспечении академической мобильности студентов [1, 2]. Подобные процессы имеют место в большинстве стран мира.

Разработка новых образовательных стандартов имеет существенное значение. Во многих странах введены и регулярно обновляются национальные образовательные стандарты — комплексы четко обозначенных нормативных требований к содержанию учебных программ, обязательному минимуму знаний и умений (компетентностей), которыми должны овладеть обучаемые. Но все это, в основном, относится к стандартам общего образования. Стандарты высшего профессионального образования, аналогичные ГОС ВПО РФ первого и второго

поколений, а также ФГОС ВПО третьего поколения, за рубежом практически отсутствуют.

Что касается международных стандартов высшего образования, и в частности «международных стандартов образовательных программ в области техники и технологий», то их как таковых тоже не существует. Это «собирательный образ», обобщающий лучший мировой опыт и современные тенденции развития высшего образования, однозначного толкования которому нет. Каждый университет определяет свои приоритеты и формирует для себя «образ международных стандартов» в зависимости от традиций, уровня развития, понимания мировых тенденций в высшей школе, претензий на глобальную конкурентоспособность.

В настоящее время в российской системе высшего профессионального образования определены лидеры — федеральные и национальные исследовательские университеты. Значительная часть из них — технические университеты. Один из главных направлений деятельности для федеральных и национальных исследовательских университетов является задача проектирования и реализация основных образовательных программ «на уровне международных стандартов».

105

В 2009 г. Томский политехнический университет (ТПУ) приобрел статус национального исследовательского университета. Одним из основных мероприятий Программы развития ТПУ в 2009-2018 гг. запланировано «Создание образовательной среды мирового уровня и генерирование профессиональной элиты в области ресурсоэффективных технологий...». Целевым показателем оценки эффективности реализации данного мероприятия является «Доля основных образовательных программ по приоритетным направлениям развития, согласованных с международными стандартами (14 % в 2010 г., 45 % в 2018 г.)».

Для решения этой задачи ТПУ на основе своей миссии и международного опыта в области интернационализации образования определяет для себя критерии соответствия основных образовательных программ в области техники и технологий международным стандартам. В настоящее время обсуждается ряд таких критериев:

1. Соответствие структуры {bachelor — master) и номенклатуры (electrical engineering, mechanical engineering и т. д.) образовательных программ мировой практике.

2. Компетентностный подход, ориентированный на результаты обучения (outcome-based approach), к проектированию, реализации и оценке качества образовательных программ.

3. Использование кредитной системы (ECTS) и шкалы оценок (A-F), совместимых с зарубежными аналогами.

4. Асинхронная организация образовательного процесса и индивидуализация обучения (student-centred education), соответствующие мировой практике.

5. Применение личностно-ориентированных педагогических технологий, стимулирующих самостоятельную работу студентов (learning VS teaching), согласно глобальной тенденции развития высшего образования.

6. Соответствие образовательных программ международным критериям оценки качества и аккредитации (Washington Accord, EUR-ACE).

Рассмотрим каждый из критериев в порядке обсуждения.

Соответствие структуры и номенклатуры образовательных программ мировой практике.

В 2011 г. российское высшее образование решительно переходит на двухуровневую систему

[3]. Понятно, что это не будет способствовать повышению качества специалистов, в том числе инжене-

ров, без серьезных инноваций в содержании, технологии и организации образовательного процесса.

Проблемы появятся и при трудоустройстве бакалавров, особенно в инженерной профессии. Такие проблемы уже имеют место в Европе. В России против бакалавриата выступали и выступают многие ректоры вузов, работодатели системы здравоохранения, оборонного комплекса и др. Вполне приемлемым бакалавриат представляется для подготовки менеджеров младшего и среднего звена, сферы обслуживания и т. д. А для подготовки инженеров? Проблема обостряется тем, что в отличие от других развитых стран, у нас в настоящее время отсутствует практика «дообучения» выпускников вузов непосредственно на производстве, а также система непрерывного повышения квалификации и развития профессиональных компетенций работающих инженеров.

Преимущества двухуровневой системы доказаны в США, Великобритании, Японии и других странах, где выпуск бакалавров достигает 80 %. Там бакалавры в области техники и технологий успешно занимаются практической инженерной деятельностью. Некоторые из них через определенное время возвращаются в университеты и продолжают обучение в магистратуре. Многие ведущие европейские компании адаптируются к новым условиям. Например, компания «Siemens» инициировала двухуровневую подготовку специалистов для своих предприятий, концерн «Volkswagen» уже на этапе производственной практики студентов, обучающихся по программам бакалавриата, заключает с ними договоры о дальнейшем трудоустройстве и т. д. В России (по заявлению министра образования и науки РФ) начинается эксперимент по технологическому бакалавриату, целью которого является повышение уровня среднего профессионального образования (Радио «Эхо Москвы». 01.01.2010 г. Передача «Большой дозор»).

Азиатский рынок внимательно наблюдает за изменениями, происходящими в подготовке специалистов в России, Европе и Америке. Студентам из азиатских стран выгодно сократить период платного обучения для приобретения соответствующей специальности. Поэтому они чаще выбирают более короткие программы бакалавриата. Очень важным аспектом, на который следует обратить особое внимание, является перечень направлений подготовки. Широкий спектр относительно узких направлений и специальностей подготовки в российских вузах порой ставит в замешательство иностранных студентов. Они предпочитают более понятную структуру образовательных программ в американских и европейских университетах, перечень которых состоит из меньшего количества широких направлений.

Компетентностный подход, ориентированный на результаты обучения. Данная проблема широко

обсуждается в российской и зарубежной научно-педагогической литературе. Компетенции, компетентность... Эти термины уже прочно вошли в педагогическую науку и практику. Не затрагивая концептуально-методологических основ, коснемся лишь вопросов проектирования, реализации и оценки качества основных образовательных программ.

При компетентностном подходе разработка ООП должна быть ориентирована на конечный результат. Именно результаты обучения, выраженные языком компетенций, позволяют заинтересованным работодателям понять и оценить готовность выпускника ООП к «вхождению в профессию», делают квалификации специалистов сопоставимыми, несмотря на различия в содержании образования. Томский политехнический университет накопил определенный опыт проектирования магистерских программ в логике компетентностного подхода [2]. При разработке ООП в ТПУ сначала формулируются концепции основных образовательных программ и определяются исходные данные для их проектирования — планируемые профессиональные и универсальные (личностные) компетенции выпускников. Эти компетенции определяются исходя из требований ГОС (ФГОС), запросов потенциальных работодателей, интересов вуза и ожиданий студентов. Затем определяются цели, результаты и содержание ООП.

Примерный алгоритм выявления компетенций специалистов приведен в учебно-методическом пособии В.И. Байденко [3]. Работу по выявлению компетенций, как правило, рекомендуется проводить путем опроса трех категорий респондентов — работодателей, выпускников и преподавателей. Лучшим средством для этого может быть анкетирование. Анкетирование рекомендуется проводить в два этапа. Первым опросом выявляются общие компетенции, вторым — профессиональные. При проведении анкетирования целесообразно проводить опрос выпускников, окончивших вуз 3-4 года назад, работодатели должны представлять те предприятия, с которыми вуз традиционно взаимодействует. Преподавателей опрашивают в последнюю очередь, они ранжируют компетенции со своей точки зрения.

Использование кредитно-рейтинговой системы и шкалы оценок, совместимых с зарубежными аналогами. Компетентностный подход требует переориентации на студентоцентрированный образовательный процесс, использование кредитной системы ЕСТБ (или совместимой с ней системы) и модульных технологий организации обучения. Для чего нужна кредитно-рейтинговая система?

Необходимость введения в российское высшее образование кредитной системы обусловливается несколькими факторами. Прежде всего, без нее практически невозможно организовать модульное обучение, которое позволяет студенту выбрать индивидуальную образовательную траекторию, обес-

печить максимальную «прозрачность» контроля качества освоения ООП, включая результаты промежуточной и итоговой аттестации, совершенствовать организацию и оплату труда профессорско-преподавательского состава.

Ряд отечественных вузов уже начал переход к новой организации образовательной деятельности на основе «системы зачетных единиц», и в настоящее время остро встала проблема, связанная с отсутствием методических разработок концепции внедрения кредитной системы и принципов ее практической реализации. Сделана попытка разработать собственные методики оценки трудозатрат образовательных программ в кредитах ЕСТБ с учетом рекомендаций Министерства образования и науки РФ, однако общая идея методик сводится лишь к пересчету часовой оценки трудозатрат образовательных программ в кредитную. При этом не используется главное преимущество кредитной системы.

Томский политехнический университет использует систему ЕСТБ как кредитно-накопительную систему, ориентированную на непосредственную оценку планируемых результатов освоения образовательных программ — компетенций выпускников. Такой подход к использованию кредитной системы представляется более привлекательным в силу своей универсальности и удобства при организации непрерывного образования и профессионального совершенствования. В условиях международной интеграции и создания единого образовательного пространства более подходящими являются кредитные системы, не зависящие от формы обучения и особенностей национальных образовательных систем различных стран, легко адаптируемые к новым формам и технологиям образовательного процесса.

Асинхронная организация образовательного процесса и индивидуализация обучения, соответствующие мировой практике. Асинхронная организация образовательного процесса предполагает индивидуализацию обучения. Достоинством его является формирование навыков самостоятельной работы у студентов и развитие критического и нестандартного мышления. Такая организация образовательного процесса делает курс более интенсивным, позволяет дать больше материала и затронуть более широкий круг проблем.

Однако, как показывает практика, в современных условиях с учетом традиций группового обучения в отечественной высшей школе асинхронную схему необходимо реализовать с особой осторожностью. Прежде всего, необходимо разработать в вузе четкие стандарты и руководства по обеспечению качества образования и профессиональной подготовки выпускников ООП. Так как при новом подходе обсуждаемые в рамках изучения отдельных дисциплин темы определяются с учетом интереса студен-

тов, содержание курса может существенно варьироваться. Возникает проблема оценки результатов работы студентов. От студентов требуется серьезная подготовка к каждому занятию. На это требуется гораздо больше времени, чем при традиционной схеме обучения путем чтения большого количества лекций. Возникает проблема с отстающими студентами. Те, кто нерегулярно посещает занятия (или не готовится к ним), не получают при новой системе даже элементарных знаний. Возникает конфликт интересов. Группа часто вынуждена обсуждать то, что интересно лидерам. Некоторые вопросы, затронутые в процессе обсуждений, могут быть вне компетенции преподавателя. Существуют и другие проблемы, но асинхронная схема организации обучения является наиболее эффективной, прогрессивной и перспективной для реализации ООП.

Применение личностно-ориентированных педагогических технологий, стимулирующих самостоятельную работу студентов. Выработка навыков критического мышления требует применения в обучении стратегий и методов, отличных от традиционных форм занятий. Совершенно очевидно, что студенты лучше усвоят материал, если использовать активные методы обучения. Поэтому не случайно в последнее время стал широко применяться подход к обучению, получивший название студентоориентированного или студентоцентрирован-ного. Под таким подходом обычно понимаются различные стратегии обучения, включающие активное обучение (active learning), обучение в сотрудничестве (cooperative or collaborative learning) и др.

Различные стратегии, рекомендации преподавателям и студентам и основные идеи студентоцен-трированного подхода описаны в многочисленной педагогической литературе. Анализ активных методов обучения показал, что наиболее эффективными для подготовки специалистов в области техники и технологий является проектно организованное и проблемно ориентированное обучение (problem-based & project-organised learning).

Опыт проектно организованного и проблемно ориентированного обучения накоплен в университетах США, Европы, Австралии, а также в ряде российских вузов. Причем, реализация problem-based & project-organised learning осуществляется как в рамках базового (бакалавриат) образования, так и на второй ступени (магистратура). Несмотря на различные методики организации, суть его заключается в тесной связи с практикой и проектно-целевой подготовкой студентов. Термин «проблемно ориентированное обучение» используется для обозначения теории, моделей и конкретной практики [4].

В Европе большой вклад в развитие методов преподавания и обучения на проблемно ориентированной и проектно организованной основе внес Ольборгский университет (Дания). Как счита-

108

ют авторы статьи, одно из основных преимуществ problem-based & project-organised learning — высокая мотивация студентов к получению новых знаний. Естественно, не все студенты способны обучаться в таких условиях, когда в начале обучения, при полной неопределенности, отсутствии необходимых для решения поставленной проблемы знаний они вынуждены самостоятельно (!) работать по тематике проекта.

Томский политехнический университет занимает активную позицию во внедрении современных образовательных технологий, в том числе в области проблемно ориентированного и проектно организованного обучения. Наиболее продуктивно на данном этапе данные технологии реализуются в рамках программы так называемого элитного технического образования.

Соответствие образовательных программ международным критериям оценки качества и аккредитации. «Международных стандартов» высшего инженерного образования в мире не существует, однако существуют требования, которые фиксируются в документах международных профессиональных организаций и которые можно в значительной степени отнести к «стандартам», ориентироваться на них при разработке ООП. Практически все страны Европы договорились в рамках Болонского процесса о введении двухцикловой подготовки специалистов — бакалавров и магистров. Известны и подробно описаны требования международных организаций (Washington Accord, ENAEE) к выпускникам ООП различного уровня в области техники и технологий [1]. Эти требования должны стать ориентиром и будут весьма полезны при проектировании ООП в рамках ФГОС для определения целей и планирования результатов обучения выпускников технических университетов.

В Томском политехническом университете международные критерии аккредитации инженерного образования, наряду с требованиями ФГОС, являются основой Стандартов и Руководств ТПУ по обеспечению качества основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов в области техники и технологий по приоритетным направлениям. В настоящее время в университете создается нормативная база и разрабатывается план поэтапного приведения образовательных программ в соответствие с международными стандартами, как этого требует Программа развития ТПУ на 2009-2018 гг.

Важно отметить, что выполнение критериев означает соответствие ООП международным стандартам «de facto». Для признания этого факта «de jure» необходима формальная аккредитация основных образовательных программ соответствующими уполномоченными общественно-профессиональными организациями с применением международных

стандартов Washington Accord или EUR-ACE. Такой организацией является Ассоциация инженерного образования России.

Выпускники, аккредитованные с применением международных стандартов Washington Accord или EUR-ACE образовательных программ в области техники и технологий, могут впоследствии претендовать на международную сертификацию и регистрацию как профессиональные инженеры в Engineers Mobility Forum или Füdüration Europüenne d’Associations Nationales d’Ingünieurs соответственно. Для выпускников таких ООП существует реальная возможность стать международно признанной «профессиональной инженерной элитой».

Список литературы

1. Корпоративное управление вузом: учебное пособие / Под ред. А.И. Чучалина. — Томск: Изд-во ТПУ, 2008. — 416 с.

2. Боев, О.В. Проектирование магистерских программ на основе планирования компетенций специалистов / О.В. Боев, Е.Н. Коростелева, А.И. Чучалин; под ред. А.И. Чучалина. — Томск: Изд-воТПУ, 2007. — 63 с.

3. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.

4. Kolmos, A. Facilitating change to a problem-based model / A. Kolmos // The International Journal for Academic Development. — 2002. — P. 63-73.

УДК 378

B.А. Кальней, доктор пед. наук, профессор

C.В. Матвеева, канд. пед. наук, доцент

НОУ ВПО «Российская международная академия туризма»

ПРОБЛЕМА РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Стремительный переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития определяет кардинальные перемены в образовательной сфере. На смену знаниевой парадигме приходит парадигма саморазвития, самопроектирования, означающая коренной пересмотр концептуальных подходов к образованию: от знаниевых к компетент-ностным.

Компетентностный подход к образовательной деятельности интегрирует когнитивную, навыко-вую и субъективную составляющие образования, усиливает его практикоориентированность, операциональную сторону результата и в то же время существенно расширяет содержание образования личностными компонентами.

Компетентность как одна из целей образования — центральное понятие подхода. Включение в образовательные цели высшей школы формирования ключевых компетенций и связанное с этим изменение методов и форм учебной работы актуализирует проблему поиска новых технологий обучения, направленных на формирование общих, профессиональных компетенций у выпускников образовательных учреждений, определяет одно из направлений модернизации высшего образования.

Внедрение компетентностного подхода изначально сопровождалось бурной дискуссией в педагогическом сообществе. Со временем характер дискуссии закономерно изменился: практически

не обсуждается необходимость введения компе-тентостного подхода в отечественную систему образования, по ряду вопросов найдены компромиссы, дискуссия стала более определенной, четче выявились спорные моменты, прежде всего трактовки базовых понятий компетентности и компетенции, а также детали, акценты, сочетаемость с другими подходами, широта применения. Наличие спорных вопросов указывает на необходимость дальнейшей теоретико-методологической и эмпирической работы в данном направлении.

Многообразие точек зрения, неоднозначность толкований и базовых концептов и вспомогательных деталей компетентностного подхода являются факторами динамизма и неустойчивости процесса внедрения подхода, дают, на первый взгляд, несколько хаотическое представление о состоянии педагогической теории и практики в этой части. В контексте с парадигмой постиндустриального образования в методологию научного педагогического поиска прочно вошли системные и синергетические методы. Системный подход позволяет увидеть в данной неопределенности конструктивное начало. Оценивая образовательное пространство как единую, целостную систему, состоящую из множества взаимодействующих друг с другом систем разного ранга соподчинения и привлекая для изучения ее закономерностей принципы синергетики, можно не только раскрыть внутренние механизмы эволюцион-

109