Проектирование в системе подготовки социальных педагогов

ство. Управление: взгляд молодого исследователя. краснодар, 2007.

Readiness for professional mobility as a basis of professional education in higher institutions in the modern period

As a basic goal of professional education there is shown the training of a specialist who is skilled, competent, responsible, competitive, having a good command of knowledge in his professional area, knowing related fields, ready for permanent professional growth, social and professional mobility.

Key words: professional mobility, training of specialists, standard of education, professional education in higher school, professional growth.

с.в. кругликова

проектирование в системе подготовки социальных педагогов

Социально-проектная деятельность активно используется в целостном учебновоспитательном процессе педвуза. Проектный метод обучения актуализирует знания смежных дисциплин, носит практико-ориентированную направленность, создает условия для апробации знаний на практике, стимулирует поиск недостающей социальной информации.

Он ориентирован на технологическую подготовку студента, приобретающего опыт решения конкретной социально-педагогической проблемы, который может рассматриваться как типовой пример, модель, что позволяет осуществлять весь цикл социально-педагогической деятельности на практике (диагностика, целеполагание, отбор и реализация системы средств, анализ результатов специалистами, другими студентами, преподавателями).

Ключевые слова: социальный педагог, профессиональная деятельность, проектирование, компетентность, субъект, проектная деятельность, компетентностный опыт.

По данным МВд РФ за 2008 г., сегодня в России насчитывается 4 млн беспризорных, 6 тыс. подростков, совершивших пре-

ступления, 2 тыс. детей-самоубийц, 573 тыс. детей-сирот, 84 тыс. детей, воспитывающихся в детских домах, 71 тыс. детей, воспитывающихся в школах-интернатах. комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ отмечает, что за последние пять лет число детей-сирот увеличилось на 70%. дети-сироты являются в основном социальными, т.е. сиротами при живых родителях. к этой категории относятся дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из семей алкоголиков, осужденных, беженцев, эмигрантов и безработных, а также пострадавшие в вооруженных конфликтах, межнациональных войнах и экологических катастрофах. Сложившаяся ситуация требует усиления внимания к профилактике сиротства, безнадзорности со стороны социально-образовательных учреждений, активизации потенциала семьи и социума.

Социальному педагогу приходится решать воспитательные задачи не в организованном пространстве образовательного учреждения, а в открытой социальной среде, где воспитанники зачастую предоставлены самим себе, ослаблен контроль за ними, нет устойчивых гомогенных в возрастном и культурном отношении групп, где в роли лидеров зачастую оказываются подростки и взрослые с сомнительными нравственными качествами. В профессиональной деятельности социальный педагог реализует свои педагогические программы не в учрежденческой среде, а в условиях открытого воспитательного контакта. обучение и воспитание регулируются образовательным стандартом (программы, планы, внешний контроль, управление, организованные мероприятия и т.п.). Практический опыт указывает на то, что социальный педагог каждый раз сам и заново создает воспитательную и образовательную ситуацию. Ему требуется более высокий уровень компетентности, чем «учрежденческому» педагогу, поскольку все атрибуты педагогической деятельности - цели, программы, технологии - создаются им самостоятельно. Следовательно, ценным для науки и практики в нашем исследовании является подготовка социальных педагогов посредством проектирования,

© кругликова С.В., 2010

т.е. социальный педагог выступает неким проектировщиком и преобразователем социальной реальности, призванным организовывать в ней такие социальные отношения, сферы деятельности и возможности, которые бы обеспечивали социальнонравственную направленность личности человека, обретение им социокультурного опыта, значимого для развития его творческих жизненных устремлений.

Включение будущих специалистов в проектирование обеспечит становление соответствующей компетентности, если студент будет выступать субъектом, активным организатором проектной деятельности, что предполагает адекватность цели и мотива деятельности. Последнее проявляется в том, что студент принимает смысл данной деятельности, непрерывно ориентируется в том, что и зачем он совершает. Анализ традиционного обучения показывает, что преподаватель опирается на предметно-ориентированные локальные, «рамочные» мотивы - одобрения преподавателя, быстрого выполнения задания и освобождения от связанных с ним трудностей и т.п. При организации проектной деятельности в подготовке социальных педагогов мы ориентируемся на личность как на субъект, тем самым культивируем в ней подлинные мотивы личностного бытия на каждом этапе деятельности - ее самость, индивидуальность, желание быть собой, быть значимым для другого человека, свободным от внешних требований, условий, обстоятельств, более того, продуцировать их самому. В творческой проектной деятельности реализуется основное стремление личности - ее интенция к признанию со стороны значимых субъектов, в том числе удовлетворенность собой. Только в этом контексте могут быть адекватно поняты ее частные цели и мотивы.

Практический опыт, полученный в работе со студентами факультета социальной и коррекционной педагогики, показал, что субъектность проявляется в проектной деятельности как полнота реализации личностных функций - личностной позиции будущего специалиста: студент сам (в известной степени) выбирает содержание и путь своего образования (избирательность); создает решение задачи, творческий продукт (креативность); оценива-

ет свои достижения (рефлексия); отвечает за результаты (ответственность); выбирает, с кем и для кого делать, чьим отношением дорожить (ориентация на Другого); организует и стабилизирует свою работу (саморегуляция); проявляет усилие воли добровольно, по своей инициативе. Чем более студент выступает как субъект деятельности, тем менее он подвержен заимствованию стереотипов чужого поведения, поскольку все старается сделать и понять самостоятельно. Субъектная позиция обусловливает становление самобытности, своеобразия, индивидуальности специалиста, ответственности за принимаемые решения.

Таким образом, подготовка специалиста обретает личностно-развивающий характер, когда студент становится субъектом тех предметно-культурных областей, видов деятельности, которые он осваивает, выступая как субъект учения, субъект общения, субъект социальнопроектной деятельности и субъект организации собственного образования, выбора его содержания и маршрутов. опыт показывает, что субъектная позиция студента востребована в образовательном процессе с высоким уровнем творческого напряжения, реализующего проектно-компетентностный подход, задачно-деятельностную модель учения, само-организующие методы обучения. При этом новое качество обретает и деятельность педагога, которая становится синтезом многих видов деятельности - диагностической, организационной, проектной, оценочной и др. Однако простое механическое соединение этих частей может не дать целого - позиции субъекта у воспитанника. Это особенно безрезультатно, когда педагогическая деятельность утрачивает направленность на подготовку творческого специалиста, когда в центре внимания преподавателя оказываются внешние атрибуты - рейтинг студента, поддержание дисциплины, выполнение учебного плана и т.п.

компетентностная модель образования активизировала исследования адекватного ей проектного метода обучения. Специфика этого подхода в рамках нашего исследования в том, что решение учебной задачи начинается не с рассмотрения «явления», не с объявления преподавателем

темы учебного занятия, а с анализа практических потребностей будущих клиентов, его жизненной ситуации. И студенты ищут решение проблемы в целом, а не отдельно взятой абстрактной задачи, т.е. стремятся к получению реального результата, изменения в жизни своих клиентов. Такая технология обучения предполагает вариативность путей решения, что дает студентам возможность проявить свои творческие способности, обрести опыт контакта с социальными структурами, людьми, имеющими различные девиации и затруднения.

В проектном обучении студентов педвуза максимально привлекаются различные виды деятельности: эмпирическое наблюдение, анализ, моделирование, проектирование и изготовление продукта (модели). Иными словами, учение осуществляется через собственное исследование. Опыт показывает, что успех реализуемой в проекте инновации достигается, как правило, когда имеет место: 1) очевидная образовательная значимость проекта для студентов, заказчиков, работодателей и др.; 2) конструктивная целостность и проработанность проекта; 3) выполняются критерии жизнеспособности проекта: реалистичность (обеспеченность ресурсами), управляемость (соответствие моделям управления); 4) изыскиваются ресурсы для научно-методических разработок; 5) происходит страхование рисков; 6) обеспечивается создание правовой базы, охрана интеллектуальной собственности; 7) ведется дополнительное обучение будущих специалистов; 8) создание информационной инфраструктуры; 9) поддерживается социальная, экономическая и экологическая направленность; 10) обеспечивается популярность у населения, т.к. наглядно представляются результаты новшеств.

Проектная деятельность организовывалась нами с целью помочь студенту найти предмет социального творчества, т.е. осознать собственную профессиональную среду, о которой до включения в проект имел весьма поверхностное представление. Часто в ходе проекта студент вовлекается в дело, которое потом из вынужденного становится интересным. В ходе проекта он принимает ценности авторитетных людей, сталкивается с новым миром вещей, событий и поступков, у него

пробуждается желание усовершенствовать себя, постоянно переживать дефицит компетентности; преднамеренно повести себя по более трудному и проблемному, но по-человечески значимому и профессионально важному пути - словом, в подлинном смысле стать субъектом своего профессионального роста.

В проектной деятельности формируется профессиональная позиция специалиста. Специалист социально-образовательной сферы с «безличностной» позицией не может эффективно выполнять свои профессиональные обязанности. Традиционная образовательная деятельность строится по принципу «инженерных» логикосистемных, негуманитарных проектов и представлена абстрактно-логической схемой «цель - средство - результат», из которой выпал, собственно, сам субъект этой деятельности. А в результате и объект -социальный клиент - оказался недосягаемым.

В проектной деятельности возникает ситуация распознавания и идентификации проблемы, требующей вмешательства социального работника; знание теоретических основ действия, умение объяснить, почему так надо действовать -наличие ориентировочной основы действия; уверенность во владении приемами, основанная на личном опыте; собственный стиль, подход, своя система; знание вариантов, умение их комбинировать и находить новые решения; саморегуляция, самооценка. Специфика мышления, актуализируемого в такого рода ситуации, состоит в том, что студент мыслит в контексте конкретной цели данного проекта.

компетентностный опыт приобретается в ситуациях реальной жизни, при решении ее реальных проблем и является продуктом жизнетворческой активности. Компетентное обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», учебная деятельность оказывается включенной в практическую.

В основе этого ориентировочного образа лежит знание и в конечном счете владение базовыми профессиональными действиями. Знать об этих действиях - значит обладать критериями, указывающими социальному педагогу, что он действительно находится в рамках своей

профессиональной реальности, а не формально исполняет профессиональные функции, как говорится, занят своим делом. Не претендуя на полный перечень таких действий, отметим, что в любом случае в основе таких подлинно профессиональных действий социального педагога должны лежать действия проектирования, реализации и смыслового обеспечения социально-педагогического взаимодействия.

Развивающие возможности проектной деятельности апробировались при изучении курса «Проектирование в работе социального педагога» и в ходе педагогической практики студентов на примере проекта «Шаг навстречу», посвященного работе с беспризорными детьми. Целью проекта было формирование у будущих социальных педагогов опыта поддержки социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей посредством организации социального партнерства государственных и негосударственных организаций. В качестве ведущего социальнопедагогического средства выступала художественно-творческая деятельность воспитанников детского дома на доступном материале сказок и мультипликационных фильмов.

В ходе проекта было организовано ознакомление с понятием «проектная деятельность». Ее суть была представлена через своеобразный алгоритм проекта, в котором были представлены структурные элементы этой деятельности: 1) индивидуальное авансирование - обеспечение положительного восприятия проектной деятельности, ожидания успеха и удовольствия от участия в ней; 2) личностнодеятельностное информирование - обеспечение студента информацией о возможности реализации его потенциала в процессе планирования и внедрения проекта, личностного роста и удовлетворения личностных потребностей об индивидуальных чертах и свойствах, значимых для эффективного участия в проекте; 3) операционно-действенное апробирование, предполагающее переход от теоретического решения задач к применению на практике отдельных приемов взаимодействия; 4) ориентирование каждого участника относительно его роли в каждом шаге проекта; 5) соглашение - процесс

переговоров между участниками проекта о правилах взаимодействия и взаимовлияния в ходе деятельности; 6) инструментирование - изложение конкретных деталей, правил, условий осуществления проектной деятельности, индивидуальных задач, вооружение средствами деятельности; 7) взаимодействие при выполнении индивидуальных задач в групповой коммуникации через проживание различных ситуаций; 8) вербализация своих переживаний через обсуждение, обмен впечатлениями; 9) реконструирование, состоящее в описательном обзоре-характеристике событий проектной деятельности и их восприятия участниками, возникавших по ходу трудностей, идей, которые приходили в голову; 10) оценивание действий посредством выделения самими участниками наиболее характерных особенностей проектной деятельности и общения; 11) рефлексия деятельности как осознание собственных психологических состояний, актов, психологических состояний других участников проекта.

В результате рефлексии своей деятельности студенты выделили ключевые условия успешности проекта: наличие конкретной социальной проблемы, способствующей сотрудничеству сторон; совпадение интересов партнеров; учет возможностей и сильных сторон партнеров; взаимодополнительность усилий (осознание сторонами, что объединение их сил и средств дает синергетический эффект); взаимный контроль - стремление каждой из сторон найти решение проблемы за счет взаимодействия; правовая обоснованность партнерства; наконец, овладение навыками общения и взаимодействия, развитие качеств и умений, необходимых для подготовки и реализации проекта.

Результаты диагностики показали: студенты приобрели навыки разрешения конфликтных ситуаций (в скобках приведены результаты в группе, не принимавшей участие в проекте) на высоком уровне - 55 (19)%, что способствовало единству группы, активности, повышенной мотивации и пониманию значения проектной деятельности в решении социальных проблем населения. Готовность к работе в команде находилась в начале

эксперимента на высоком уровне развития у 35 (37)%, на уровне выше среднего - 24 (25), не сформировано - у 41 (38). В конце эксперимента на высоком уровне развития данного качества находились 60 (39)%, на уровне, выше среднего - 26 (27), не сформировано - 14 (34)% студентов. Такие же существенные продвижения были отмечены в показателях, отражающих уверенность, организованность, целеустремленность, альтруизм, активность будущих специалистов, что в целом свидетельствует об эффективности предложенной технологии.

литература

1. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования : монография. М. : Экон-Информ, 2007.

2. Колесникова И.А., Горчакова-Сибир-ская М.П. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений // под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. 2-е изд., стер. М. : Изд. центр «Академия», 2007.

3. Крюкова Е.А. Введение в социальнопедагогическое проектирование : учеб. пособие к спецкурсу / науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 1998.

4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. : Логос, 1999.

Projection in the system of social teachers training

Social project activities are widely used in holistic educational process of teachers ’ higher school. The project method of teaching actuates knowledge of related disciplines, has practice-oriented direction, creates conditions for applying the knowledge practically, stimulates search for missing social information. It is oriented at technological training of a student obtaining experience of solving of a specific social pedagogical problem that may be regarded as a typical example. It allows to realize the whole cycle of social pedagogical activity in practice (diagnostics, targeting, selecting and realization of methods, analysis of results by specialists, other students, teachers).

Key words: social teacher, professional activities, projection, competence, subject, project activities, competence experience.

ЛИ ПэйфАНБ

ситуация

квазипрофессиональной деятельности как средство духовного воспитания будущего учителя музыки: Структурно-функциональные характеристики

С позиций целостного подхода характеризуется воспитательный потенциал ситуации квазипрофессиональной деятельности, рассматриваются ее возможности в духовном воспитании будущего учителя музыки, а ее структура и функции обосновываются с позиций двойственности, противоречивости духовного мира человека и мира музыкальной культуры, множественности педагогической реальности.

Ключевые слова: духовное воспитание, ситуация квазипрофессиональной деятельности, гуманитаризация педагогической деятельности.

В XXI в. одной из актуальных задач является включение в процесс подготовки учителей педагогических средств, обеспечивающих формирование профессиональных качеств на основе развития духовности будущего педагога, что позволяет придать его профессиональной позиции устойчивость и ориентировать его на ценности общества и педагогической профессии. Особенно актуальна эта задача применительно к будущим учителям музыки, поскольку они являются носителями и трансляторами ценностей мировой культуры, и от того, насколько развита их духовная сфера, зависят их возможности в передаче таких ценностей обучающимся, в приобщении их к духовным богатствам, накопленным человечеством. духовная составляющая, согласно выводам И.В. Арановской и В.А. Беляевой, выступает в качестве базовой в профессиональной подготовке будущего учителя музыки, а духовность является одной из ключевых категорий в системе его подготовки для работы с людьми.

И.А. Соловцова [5] выделяет содержательные характеристики духовного воспитания, которые мы интерпретируем исходя из специфики профессиональной деятельности учителя музыки.

© Ли Пэйфань, 2010