Aleksey Alekseevich Leontiev and debates around the term “sense of inner word”

т.в. Ахутина

об Алексее Алексеевиче и спорах вокруг смысла внутреннего слова

Автор вспоминает первые годы развития отечественной психолингвистики, работу с Алексеем Алексеевичем Леонтьевым в Научно-методическом Центре русского языка при МГУ. Подробно рассматриваются споры о понимании термина смысл. А.А. Леонтьев настаивал на понимании смысла вслед за А.Н. Леонтьевым, автор - вслед за Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. Когда в 1969 г. А.А. Леонтьев писал, что «у Выготского различие значения и смысла в общем эквивалентно... различию коннотативного и денотативного значений», он толковал Выготского в духе Харьковской школы, обвинявшей его в словоцентризме. Позднее это толкование было преодолено при пересмотре отношений школы Выготского и Харьковской школы.

Во второй части статьи ставится вопрос о психологической реальности и репрезентации смысла и смыслового поля. Автор показывает разную роль левого и правого полушарий при оперировании смыслом и смысловым полем. С привлечением данных М. Томаселло о доречевом развитии ребенка рассматривается вопрос о генезисе смыслового поля.

Ключевые слова: А.А. Леонтьев, смысл, смысловое поле, внутренняя речь, инференционный вывод, правое и левое полушария, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Харьковская школа, М. Томаселло, Е.Ю. Завершнева.

T.V. Akhutina

aleksey alekseevich leontiev and debates around the term

«sense of inner word»

The author recollects the early years of development of the Soviet psycholinguistics, the work with Alexei A. Leontiev in the Scientific-methodical Center of Russian language at Moscow State University. The debates about understanding of the term «sense» are reviewed in detail. A. A. Leontiev insisted on the understanding of the category of «sense» in line with A. N. Leontiev's view, whereas the author follows L.S. Vygotsky's and A. R. Luria's interpretation of this category. When in 1969 A. A. Leontiev wrote that "Vygotsky's differentiation of meaning and sense is equivalent... of the difference of connotative and denotative meanings", he interpreted Vygotsky in the spirit of the Kharkov school, accusing Vygotsky in word-centrism. Later this interpretation has been changed following the revision of relations of the Vygotsky's school and the Kharkov school.

In the second part of the article the psychological reality and the representation of the sense and the semantic field are discussed. The author shows different roles that left and right hemispheres play in processing the sense and the semantic field. The genesis of semantic field is considered on the basis of the M. Tomasello's data on the preverbal development of a child.

Keywords: A.A. Leontiev, sense, semantic field (sense field), inference, right and left hemispheres, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, Kharkov school, M. Tomasello, E.Yu. Zavershneva.

Я впервые увидела Алексея Алексеевича Леонтьева на (Первом) Семинаре по психолингвистике, проходившем 30 мая - 1 июня 1966 г (Семинар, 1966). Была я в то время аспиранткой кафедры логопедии МГПИ им. В.И. Ленина, а руководителем была нейропсихолог Л.С. Цветкова, сотрудница А.Р. Лурии. А.Р. тогда вновь заинтересовался лингвистикой1. В лабораторию приходили Вяч. Вс. Иванов и С.И. Бернштейн, разборы больных, которые вел А.Р., посещали Ефим Гинзбург (Институт русского языка) и Светлана Шур (Институт славяноведения). Узнала я о конференции случайно накануне вечером от Валерия Гуревича (в то время аспирант кафедры романо-германских языков МГПИ). Утром позвонила Л.С. Цветковой, чтобы ее тоже пригласить на конференцию с такой интересной темой, и от нее узнала, что у них с А.Р. там доклад.

Кроме общего впечатления энтузиазма докладчиков и слушателей помню первый доклад, который делал А.Р. Лурия про динамическую афазию (моя тема!), второй доклад А.А. Леонтьева (для меня было важно утверждение о единстве психологического и физиологического) и методологический доклад Г.П. Щедровицко-го. Из доклада Г.П. я запомнила его тезис, что невозможно объединение различных наук, различных научных понятийных систем в одну. Я запомнила его потому, что и психолингвистика, по поводу которой мы собрались, и нейропсихология и ней-ролингвистика, которыми я занималась, были, с точки зрения Георгия Петровича, донаучными монстрами. Чтобы сейчас Г.П. сказал о когнитивной науке?

Тогда же я познакомилась с Аллой Штерн, ученицей А.А. из Питера, она всегда гордилась, что была его первой дипломницей. На второй день конференции я по настоянию Аллы и Ефима делала в коридоре Института языкознания мини-сообщение с демонстрацией речи больных с афазией. Продолжение обсуждения у меня дома стало началом крепкой дружбы с Аллой, связывавшей нас до ее безвременной смерти.

Алексей Алексеевич тогда был молод, некрасив, его звукопроизношение было далеко от идеального, но его воодушевление заражало, и мы покидали конференцию с чувством начала чего-то значительного. Это было 50 лет тому назад.

Второй раз я увидела А.А. на деловом свидании, которое он назначил мне на скамейке возле нового здания МГУ на Ленгорах. Это было летом 1966 г., в преддверии знаменательного события - Международного съезда психологов. А.А. организовывал тогда группы психолингвистики в Институте языкознания и в Научно-методическом Центре русского языка при МГУ А.А. обратился к А.Р. Лурии с просьбой порекомендовать ему сотрудника, который мог бы заниматься психолингвистикой. А.Р. назвал меня. А.А. позвонил мне, и мы договорились о теме собеседования - внутренняя речь. Я прошла собеседование. Более того, А.А. предложил мне письменно изложить те выводы о механизме речи, которые вытекают из рассмотрения первичных дефектов, характерных для афазий в классификации А.Р. Лурии. В одну из встреч в ходе съезда А.А. предложил поехать на продолжение конференции

1 Лурия довольно много занимался лингвистикой в 30-е - 40-е годы, когда активно разрабатывал проблему афазий. Ей посвящено много страниц в подготовленном им трехтомнике о височной, семантической и моторной афазии 1940 г. (тома сохранились в архиве Лурии). Первый том о височной афазии лег в основу текста докторской диссертации по медицине, защищенной в 1945 г.

в Питере в лаборатории Л.А. Чистович. Мой день рождения 15 августа мы отмечали втроем - А.А., Алла Штерн и я - в кафе «Север» на Невском, мне исполнилось 25 лет. За семь месяцев до этого А.А. исполнилось 30.

С 1-го декабря 1966 года я была зачислена в штат Научно-методического Центра русского языка при МГУ (руководитель проф. В.Г. Костомаров) и перешла из очной аспирантуры в заочную. В группу А.А. входили две Наташи - Зарубина и Ожегова - и я. Примыкал к ней ученый секретарь Центра Е.М. Верещагин. Я принесла написанную по предложению А.А. статью о модели порождения речи по данным афазии [Рябова 1967]. А.А. статья понравилась настолько, что он предложил мне стать соредактором составляемого, а затем и последующих сборников по психолингвистике. Я глубоко благодарна Алексею Алексеевичу за веру в меня, за многолетнюю поддержку. Честно говоря, я очень боялась показывать статью Л.С. Цветковой и А.Р. Лурии (ведь я аспирантка и пишу про модель порождения речи!). А.Р. отреагировал на статью шутливо: «О, ты стала писать так, что я не все понимаю!», но позже он пригласил меня быть редактором (совместно с известным лингвистом Игорем Мельчуком, рекомендованным ему Р.О. Якобсоном) своей книги «Основные проблемы нейролингвистики» [1975].

С 1966 года началась работа А.А. в Центре русского языка. Еженедельно по понедельникам проходили заседания группы психолингвистики, на которые приглашались все сотрудники Центра. Еженедельно А.А. делал обзор прочитанных им в последнее время работ. Эти обзоры вызывали интерес у сотрудников Центра, к нам приходили Яна Коршунова, Лиля Вохмина, Света Горшкова, Инга Соколова и многие другие. Среди них помню Ислама Ильясова и Адольфа Хараша. Сообщения А.А были для нас настоящей школой, потому что он делал не только обзоры: критически осмысливая литературу, он строил на наших глазах теоретические основы психолингвистики.

Ежегодно мы выпускали сборники по психолингвистике и теории обучения языку. Всего с 1967 по 1972 год было выпущено шесть сборников. Одним из важных вопросов, поднятых в этих сборниках, был вопрос о внутренней речи и смысле как семантической стороне внутренней речи. Наиболее важными публикациями на эту тему являются конспект доклада Л.С. Выготского «Проблема сознания», сделанный А.Н. Леонтьевым (1968), статьи А.А. Леонтьева (1967, 1969), Е.М. Верещагина (1967), И.А. Зимней (1969), Т.В. Рябовой (Ахутиной) (1967). Как отмечал А.А. Леонтьев во Введении к сборнику 1967 года, «не все авторы сборника едины в понимании даже важнейших психологических вопросов (ср. хотя бы точки зрения Т.В. Рябовой и Е.М. Верещагина). Мы, однако, не стремились к полной унификации в этом отношении, полагая, что такого рода разногласия - необходимый этап на пути к формированию единой концепции» [Леонтьев 1967а: 5]. В этом же Введении написано, что одной из задач группы психолингвистики является «экспериментальное исследование «внутренней речи», то есть глубинных механизмов порождения речи на родном и втором языке» [Леонтьев 1967а: 3]. Обратимся к нашим дискуссиям по этому поводу.

В этой статье я ограничусь рассмотрением наших схождений и расхождений с Алексеем Алексеевичем по вопросам: что такое внутренняя речь и что такое смысл (внутренней речи). Начнем со статей об этом в сборнике 1967 года «Вопросы

порождения речи и обучения языку». В статье «Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания» А.А. Леонтьев выдвигает 12 гипотез. В первой из них А.А. предлагает различать внутреннее проговаривание, внутреннюю речь и внутреннее программирование. Первое - это внешняя речь про себя, второе - речевое действие при решении задачи, третье - построение схемы, на основе которой порождается высказывание. При этом А.А. уточняет, что эти схемы могут быть двух типов: а) программирование конкретного высказывания, б) программирование речевого целого. А.А. писал, что требуются специальные исследования, чтобы выяснить, в какой форме и какие характеристики предложения записаны в схеме. Он предполагал, что «эта форма - агглютинативная цепь «смыслов» (в понимании этого термина А.Н. Леонтьевым (1965)), каждый из которых соответствует определенной части дерева структуры предложения» (с. 8). По мнению А.А., для закрепления «смыслов» может использоваться различный код, в частности «предметно-схемный код внутренней речи», по Н.И. Жинкину (1964).

В соответствии с третьей гипотезой специфическая структура программирования отражается в «порядке слов», порядок элементов в нем А.А. иллюстрирует фразой «Кот черный ухо почесал лениво». В этой же статье А.А. намечает пути исследования внутренних планов речи; к ним относится анализ речи на родном и неродном языке, детской речи, патологии речи, в частности анализ структуры высказываний на «неграмматических» языках, где выносится вовне дограмматический этап порождения речи. Таким образом, мое исследование афазии вполне входило в планы нашей группы.

В моей статье из сборника 1967 года «Модель порождения речи по данным афазиологии» была сделана попытка подытожить те выводы о механизмах порождения речи, которые вытекают из концепции афазий А.Р. Лурии. Рассмотрение выделенных А.Р. Лурией первичных дефектов, вызывающих разные формы афазий, позволило построить модель с тремя уровнями порождения речи, на каждом из которых взаимодействуют передние - синтагматические - операции с операциями задними - парадигматическими. Первые операции актуализируют схемы, составляющие остов, костяк, программу последующих действий, а вторые - обогащают, конкретизируют схему, осуществляя выбор элементов. Данные моего исследования афазий, возникающих при передних поражениях мозга, позволили уточнить состав операций первого вида и роль в них внутренней речи. Было показано, что при динамической афазии страдает построение «внутреннеречевой схемы высказывания» (смыслового развертывания), а при динамической афазии 2, названной позднее передним аграмматизмом или синтаксической афазией, нарушается построение «грамматической схемы предложения» («грамматическое структурирование»). При этом именно в первом процессе центральную роль играет внутренняя речь (это уточняло трактовку динамической афазии А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой, предполагавшей, что внутренняя речь ответственна за оба эти процесса). Приведу пример речи больного с динамической афазией (рассказ по картине «Письмо с фронта», курсивом речь психолога).

«...Мальчик читает письмо... А подробнее? Солдат его слушает... девочка слушает... тетенька слушает. девочка слушает. Что случилось, расскажи все вместе! Радость на этих лицах. А что же случилось? Интересное письмо. А

откуда, как ты думаешь? — С фронта. Кому? — Тетеньке... Теперь расскажи все подробно целиком. — Мальчик читает письмо, солдат его слушает, девочка его слушает, тетенька его слушает. девушка его слушает. Радость на лицах».

Не менее красноречив рассказ на заданную тему «Север».

«.На Севере очень холодно. Север очень холодный. Там Север. Там очень все ходят одетые. На Севере очень холодно.» При этом, если задавать вопросы, то выясняется, что больной обладает достаточными знаниями по этой теме.

Таким образом, при динамической афазии внешний (поверхностный синтаксис) сохранен, а динамики смыслов во внутренней речи нет, смыслы не выстраиваются в схемы построения связного текста, а в грубых случаях даже предложения. Именно это объясняет обнаруженный Л.С. Цветковой факт, что вынесение вовне «линейной схемы фразы», т.е. обозначение метками числа слов в будущем высказывании, помогает больным строить предложение [Лурия, Цветкова 1966].

При переднем аграмматизме (или синтаксической афазии) нарушается грам-магическое структурирование. Вот рассказ такого больного по серии картинок.

«Дедушка дает шар. Мальчик книга скамейка. Ребят два - мальчик, девочка. Маленькие - девочка юбка, мальчик штаны. Дедушка борода. Москву улица. Этаж дома.

Дети шли. Шар упал, нет нитка. Пионер - пионер шар дерево. Пионер шар - «На!». Ребята - очень спасибо».

Кроме случаев, когда больной актуализирует клише, его речь дограмматиче-ская, т.е. такая, которую призывал исследовать А.А. Здесь есть только предикативный синтаксис внутренней речи (связь подразумеваемого или выраженного топика с вербализуемым комментарием) [Ахутина 1989]. Эти данные являются еще одним доказательством психологической реальности представления Выготского о функциях внутренней речи и ее предикативности.

Распад синтаксиса может быть разной тяжести. Как показали дальнейшие исследования [Ахутина 1989], при более легкой форме, чем в приведенном выше примере, есть не только предикативный синтаксис внутренней речи, но и семантический синтаксис (ролевая грамматика), где порядок слов отражает иерархию ролей (синтаксис семантического этапа пути от мысли к слову, по Выготскому). Именно в этих случаях мы видим построение предложений по типу «Кот черный ухо почесал лениво»: например, «Кошка курица. несла», «Сын, дочка. звезда. елка хорошая. украсил»; «Сестра радостная, радостная стоил, стоит».

А.Р. Лурия в «Основных проблемах нейролингвистики» [1975] вновь раздельно рассматривает динамическую афазию с нарушением программирования высказывания и «телеграфный стиль» с нарушением грамматических структур [Лурия 1975: 77 и след.]. Можно отметить, что в целом данные исследования динамической афазии и аграмматизма соответствовали и концепции планов речемышления Л.С. Выготского, и пониманию афазий А.Р. Лурии, и общему представлению о построении высказывания, предложенному А.А. Леонтьевым. Это определяло общее взаимопонимание, установившееся между А.А. и мной.

В чем же мы были не согласны? Основное разногласие было связано с пониманием смысла. А.А. Леонтьев настаивал на понимании смысла вслед за А.Н. Леонтьевым, я шла вслед за Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. В статье 1969 года «Смысл

как психологическое понятие» А.А. писал, что он использует понимание смысла, «впервые выдвинутое в 1944 году А.Н. Леонтьевым» [Леонтьев 1969: 64]. В статье 1967 г., говоря о схемах предложения, он предполагал, что их форма - «агглютинативная цепь «смыслов» (в понимании этого термина А.Н. Леонтьевым (1965)» [А.А. Леонтьев 1967: 8]. Но ведь про агглютинацию смыслов во внутренней речи писал Л.С. Выготский! Что же не устраивало А.А. в трактовке внутренней речи Выготским? Краткий ответ - словоцентризм: смысл нужно рассматривать не внутри вербального общения, а в деятельности.

А.Н. Леонтьев рассматривал смысл в контексте деятельности. Исходя из его понимания, А.А. Леонтьев определял смысл как «аналог значения в конкретной деятельности» [Леонтьев 1969: 61] и различал в нем объективно-общественный и субъективно-личностный аспекты. А.А. писал: «Всякое содержание, закрепленное в значении, воспринимается человеком по-разному в зависимости от мотива соответствующей деятельности» [Там же]. За этим утверждением стоят формулировки А.Н. Леонтьева в статье 1944/1947 г. «Психологические вопросы сознательности учения»: «смысл выражает отношение мотива деятельности к непосредственной цели действия» и «вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве» (цит. по [2009: 212 и 214]).

В статье 1944 г., говоря о смысле, о различении значения и смысла, А.Н. Леонтьев, упоминая многих авторов, не называет имени Л.С. Выготского. Он критикует идеалистическое понимание сознания и его развития, упрекает в интеллектуализме понимание развития значений у ребенка как освоение значений взрослых через общение, появление смысла из значений. Он пишет: «Смысл отнюдь не содержится потенциально в значении и не может возникнуть в сознании из значения. Смысл порождается не значением, а жизнью» [А.Н. Леонтьев 2003: 212]. С кем спорит А.Н.?

Если сравнить полемический пафос этой статьи и статьи «Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского» (написанной предположительно в 1937 году и при жизни А.Н. Леонтьева не публиковавшейся), которая открыто критикует Л.С. Выготского [А.Н. Леонтьев 2003], то можно обнаружить сходные аргументы и предположить, что критика А.Н. Леонтьева в статье 1944/1947 гг. также была направлена на нахождение слабых мест в понимании развития значений Выготским. В статье 1937 г. А.Н. Леонтьев, в частности, говорит: «... ребенок выступает у Л.С. Выготского не как общественное, а прежде всего как общающееся существо. Ребенок, рассматриваемый как субъект общения, неизбежно - хочет или не хочет этого автор - тем самым превращается в «идеального-психического» субъекта, а среда - в идеальную психическую среду» [А.Н. Леонтьев 2003: 254. - Курсив автора цитаты]. Как известно, А.Н. Леонтьев тогда считал, что «концепция среды есть самое слабое из того, что было теоретически разработано Л.С. Выготским» [Там же: 255].

Я не случайно написала выше «тогда». Позднее в ряде статей, в частности в статье 1967 года «Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии» А.Н. Леонтьев оспаривает самого себя. Здесь он говорит о важной роли Л.С. Выготского в разработке психологической проблемы сознания. Если ранее он в своей критике сближал теоретические подходы к сознанию Выготского и французской социологической школы, в частности Дюркгейма [Леонтьев 2003: 255], то теперь

он отчетливо различает их [Там же: 420]. Теперь он снимает с Выготского обвинение в замыкании развития в круге сознания, являвшегося важнейшим пунктом обвинений. Приведем слова А.Н. Леонтьева:

«Настойчивое подчеркивание роли словесного общения и той мысли, что в формировании сознания ребенка решающая роль принадлежит не делу, а слову, вопреки вульгаризаторскому, по сути антимарксистскому, требованию выводить сознание непосредственно из материального бытия, естественно, заслоняло собой вопрос о той жизненной почве, исследование которой единственно может вывести психологическую теорию из классического «замкнутого круга сознания». Заслоняло, а не устраняло, потому что вопрос этот уже был отчетливо поставлен в рассматриваемом цикле работ Л.С. Выготского» [А.Н. Леонтьев 2003: 424. - Курсив автора цитаты].

В качестве подтверждения А.Н. Леонтьев приводит слова Выготского из первой главы «Мышления и речи»: «детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли» [Выготский 1982: 21] и так пересказывает последнюю главу: «Мысль не есть интериоризированная речь, не есть продукт простого «прорастания» системы значений в сознание. Значения не порождают мысль, а опосредствуют ее.» [А.Н. Леонтьев 2003: 424] и далее цитирует Выготского: «За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления» [Выготский 1982: 357В «Мышлении и речи» можно найти понимание общения, которое никак нельзя обвинить в «замыкании в сознании». Споря с Ж. Пиаже, Выготский пишет, что в их опытах они видели, что «эгоцентрическая речь ребенка представляет собой не оторванную от действительности, от практической деятельности ребенка, от его реального приспособления, висящую в воздухе речь. Мы видели, что эта речь входит необходимым составным моментом в разумную деятельность ребенка, сама интеллектуализируется, занимая ум у этих первичных целесообразных действий, и начинает служить средством образования намерения и плана в более сложной деятельности ребенка» [1982: 61-62]. Завершает эту мысль Выготский словами: «Деятельность, практика - вот те новые моменты, которые позволяют раскрыть функции эгоцентрической речи.» [Там же: 62].

Представители Харьковской школы считали, что Л.С. Выготский только наметил этот путь развития психологии, а сам в эту сторону не пошел, предпочтя другое направление: «Слово играет центральную роль в сознании в целом.», «сознание человека есть сознание, формирующееся в общении» (цит. по [А.А. Леонтьев 1990: 123-124]).

Отзвуки этой полемики и лежат в основе предпочтения понимания смысла А.А. Леонтьевым. Как А.А. формулировал свое несогласие с трактовкой смысла Л.С. Выготским? Он считал, что в этом вопросе Выготский разделял позицию Ф. Полана (Е Раи1Иап) и полагал, что «у Выготского различие значения и смысла в общем эквивалентно различию коннотативного и денотативного значений» [1969: 65]. Обратим внимание, что оба значения являются чисто вербальными. Более того, такое сближение неправомерно, поскольку под коннотативным значением понимают эмоционально-оценочное дополнение к основному (денотативному и сигнификативному) значению, устойчиво связанное с основным значением слова в созна-

нии носителей языка. Например, для русских лиса хитрая, тогда как заяц трусливый, а для англоязычных кролик смышленый. Выготский же вслед за Поланом подчеркивает, что смысл слова оказывается всегда «динамическим, текучим, сложным образованием. Значение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях слова в различном контексте» [Выготский 1982: 346]. Смысл слова впитывает из контекста «интеллектуальные и аффективные содержания». Выготский цитирует Полана: «Действительный смысл каждого слова определяется в конечном счете всем богатством существующих в сознании моментов, относящихся к тому, что выражено данным словом. В конечном счете он упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом» ([1982: 347]; В книге 1934 года слова Полана включены в кавычки, они сняты в издании 1982 года).

Итак, по Выготскому, смысл подразумевает не только контекст текста, но и контекст ситуации, контекст жизни, он является «личностным смыслом». В этом отношении трактовки смысла Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым совпадают, а в других - они взаимодополняют друг друга. Упрек в словоцентризме был снят. Это видно из анализа А.А. «расхождения» Выготского и Харьковской школы, которому он посвятил немало работ [А.А. Леонтьев 1990; А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова 2005]. Говоря об исходной альтернативе, которая «развела» Выготского и его харьковских учеников, он писал: «Харьковчане видели эту альтернативу так: л и б о «практическая деятельность и сознание», л и б о «единство интеллекта и аффекта». Но это, как выявилось потом, был полемический «перебор» [А.А. Леонтьев 1990: 125-126]. Далее А.А. приводит слова, сказанные А.Н. Леонтьевым в 1977 г.: «Альтернатива 30-31-го годов оказалась не альтернативой, а необходимой линией движения психологического исследования. Не или-или, а обязательно И-И!» [Там же: 26]. Переход на эту позицию повлиял и на понимание смысла А.А. Леонтьевым, и наше основное разногласие было снято.

Что сегодня может быть сказано о том, как слово может быть носителем широкого и весьма конкретного содержания?

А.А. Леонтьев предполагал, что для закрепления «смыслов» может использоваться различный код, в частности «предметно-схемный код внутренней речи», по Н.И. Жинкину [1964]. Однако «предметно-схемный код» никак не объясняет возможность агглютинации, «влияния (вливания)» значений, о чем говорил Выготский, описывая характеристики смыслов внутренней речи. В статье 1967 года я писала о «смешанном» коде внутренней речи; его единицами могут быть не только слова, имеющие субъективный смысл (идея Л.С. Выготского), но и схематичные представления (идея Н.И. Жинкина). Однако такое объяснение не казалось исчерпывающим.

В конце 1970-х годов, когда я уже работала на факультете психологии, в домашней библиотеке А.Р. Лурии я нашла статью Дж. Миллера об организации лексической памяти [Miller 1969]. В ней были представлены шесть гипотез: 1) гипотеза частоты следования слов друг за другом, 2) сонаименования, 3) галерея мысленных образов, 4) иерархическое дерево, 5) каталог семантических маркеров, 6) предикатная гипотеза (лексикон - часть механизма образования предложений). Именно две последние гипотезы лучше всего объясняли факты направленности ассоциаций

(«СОБАКА - животное» встречается чаще, чем «СОБАКА - колли»; а «ЛАДОНЬ - пальцы» - чаще, чем «ЛАДОНЬ - рука»). Я рассмотрела эти гипотезы с точки зрения данных афазии и детской речи [Ахутина 1971, 2014: 175-185]. Первая гипотеза объясняет сохранение рядовой автоматизированной речи у больных с афазией, но ограничивается только этой узкой областью. Вторая гипотеза относится к раннему этапу развития значения у детей. «Образная» гипотеза объясняет факт трудности поиска наименования конкретных объектов у больных с акустико-мнестической афазией с распадом связей «зрительный образ - слово». При афазии «работают» и близкие четвертая и пятая гипотеза, а также шестая гипотеза.

Как соотносятся эти гипотезы с возможностью слова видоизменять значение?

Выбор значения, заданного вербальным контекстом, его конкретизация могут быть объяснены гипотезами иерархического дерева значений и гипотезой семантических маркеров - в контексте актуализируются общие признаки значений слов в предложении или дискурсе (ср. «основной семантический закон» Ю.Д. Апресяна [Апресян 1974]).

Образование ситуативного смысла перечисленными гипотезами объяснить вряд ли возможно. Рассмотрим пример. Маша пригласила Сашу к себе на день рождения. Позже Саша спросил их общую подругу Олю, любит ли Маша книжки с картинками. На ответ «Да», он сказал: «Хорошо». Что он имел в виду, или каков смысл этого ответа? Проведенные мною в ходе лекций эксперименты показывают, что все слушатели однозначно отвечают, что Саша понял, что он может подарить Маше. Что позволило слушателям правильно интерпретировать Сашин ответ? Они, как и Саша и Оля, обладают знанием «сценария» дня рождения. В эту схему входит обычай дарить подарки. В образовании ситуативного смысла участвовал «инферен-ционный вывод», или выводное знание2 (make inferences «делать инференционный вывод»). Но если мои слушатели представляли только общий сценарий дня рождения, то у Саши он был конкретнее, в актуализируемый образ ситуации входили и его отношение к Маше и другим возможным гостям и представление себя в этом кругу, то есть этот образ был аффективно насыщен3.

Для удержания ситуативного смысла не может подойти «галерея мысленных образов», устроенная на основе близости зрительных образов. Хотя такая ассоциативная сеть существует, о чем свидетельствует, в частности, наличие зрительного прайминга ([Bartram 1974, Wiggs, Martin 1998] и многие другие работы), она не может обеспечить целостность ситуативного смысла. Для его удержания нужны специальные схемы.

Вслед за Г. Хэдом и Ф.Ч. Бартлеттом в когнитивной психологии под схемой понимают активные пластичные образования, хранящие в обобщенном виде предыдущий опыт человека и обеспечивающие адаптацию. Так, каждое движение

2 Этот перевод предложен А.А. Залевской (1999).

3 Учитывая важную роль выводного знания в образовании смысла, с одной стороны, и трудности перевода слова «смысл» в его понимании у Выготского, c другой, может быть, можно переводить «смысл» как «inferential meaning" or "meaning with inferential semantics". Когда переводят выражение Выготского «смысловое строение сознания» как "semantic structure of consciousness", т.е. как «знаковое строение», то этот перевод очень далек от оригинала. Может быть, было бы понятнее что-то вроде "consciousness has inferential semantics".

«записывается» в схеме движения, что позволяет отслеживать все последующие изменения. Схемы модифицируют ощущения, вызываемые входящими сенсорными импульсами, таким образом, что, попадая в сознание, они содержат информацию о наличном состоянии в его отношении к состояниям предыдущим (см. подробнее [Фаликман 2006: 385-386]). Так, для описания фрагмента знаний, представляющих стереотипную информацию, М. Минский [1979] предложил использовать понятие «фрейм». Наличие фреймов, в частности, объясняет присущую человеку способность мгновенно узнавать по нескольким деталям целое, например интерьер комнаты. Наличие фреймов кухни или спальни создает определенные ожидания, сужение круга гипотез ведет к упрощению и убыстрению процесса восприятия. Для описания информации о стереотипной последовательности событий были предложены схемы «скрипт» или «сценарий» (примером сценария может быть приготовление кофе). Эти понятия понадобились, в частности, для описания понимания текста, и там они носят названия «модели ситуации» или «ментальные модели». По мнению Джонсон-Лейрда, «ментальные модели играют центральную и объединяющую роль в репрезентации объектов, положений дел, последовательностей событий, того, каков мир, и социальных и психических действий в повседневной жизни. Они позволяют людям делать смысловые выводы и предсказания, понимать явления и решать, какое действие предпринять, и контролировать его выполнение, .они позволяют использовать язык для создания репрезентаций, сопоставимых с теми, которые производны от прямого знакомства с миром» [Johnson-Laird 1983: 397]. Продолжая мысль Джонсон-Лейрда, И. Тапиеро [Tapiero 2007] говорит об «аналоговой», а не «пропозициональной» репрезентации в моделях ситуации. Так, репрезентации объектов «книга» и «лампа» будут близки в первом варианте из-за единства ситуации и далеки во втором, поскольку они не рядом в иерархическом дереве / у них немного общих семантических маркеров. Психологическую реальность аналоговых репрезентаций показывают эксперименты, которые обнаруживают, что при чтении описаний ландшафтов читатели строят аналоговые модели содержания текста.

Итак, с помощью инференционно актуализируемых знаний (смысловых выводов) возможно обогащение значения внутреннего слова аффективно окрашенным ситуативным смыслом, закрепляемым моделью ситуации. Какие анатомические структуры мозга делают это возможным? Иными словами, какие анатомические структуры делают возможным смысл?4

Из литературы о роли полушарий головного мозга в семантической обработке поступающей информации известно, что правое полушарие поддерживает

4 Надеюсь, мне не будет сделан упрек в гипостазировании, как это было сделано по отношению к пониманию смыслового поля Выготским (гипостазирование - логическая ошибка, заключающаяся в опредмечивании абстрактных сущностей, в приписывании им реального, предметного существования). Такой упрек сделала Е.Ю. Завершнева в своей оригинальной и глубокой статье о развитии категории «смысл» в работах Л.С. Выготского [Завершнева 2015: 116], к которой мы еще вернемся. На этот упрек можно ответить, что Выготский специально ставил вопрос о правомерности психологического подхода к локализации [1982а: 168] и считал, что в психологических процессах, к которым, безусловно, относится речемышление и его часть - смыслообразование, психолог вправе изучать обе его стороны и функциональную и структурную [Выготский 1982а: 138-139].

активацию информации, тесно связанной с чувственным и эмоциональным опытом

- диффузную семантическую активацию широкого семантического поля. Оно принимает участие в мониторинге текущей информации, в установлении (и проверке) соответствия этой информации хранящимся в долговременной памяти знаниям о мире и обеспечивает целостность обрабатываемой информации. левое полушарие может быстро активировать семантические связи с существенными для контекста, доминантными значениями слова

[Jung-Beeman 2005; Ferstl et al. 2005; Fassbinder, Tompkins 2006; Asaf et al. 2009; Wilke et al. 2009; Marini A. et al. 2005; см. также Ахутина 2009, Ахутина, За-сыпкина, Романова 2009, 2012].

Перечисленные особенности правого полушария объясняют его «критическую роль в обработке выводной (inferred) и подразумеваемой информации через удержание соответствующей информации и/или подавление несоответствующей информации» [Johns C.L. et al. 2008: 1038]. Важная роль правого полушария в синтезе вербальной информации, включая интеграцию новой информации с хранящимися знаниями, объясняет, что именно оно обеспечивает активацию соответствующей схемы ситуации, т.е. создание модели ситуации [McDonald 2000, Marini A. et al. 2005]. Именно наличие такой модели позволяет поддерживать целостность ситуации.

Вспомним выделенные Л.С. Выготским характеристики плана мысли. Первая характеристика связана с динамическим развертыванием мысли: «Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, имеет движение, течение, решает какую-то задачу» [Л.С. Выготский т.2: 354]. Как показал А.Р. Лурия, эта задача успешно решается при сохранности функций лобных отделов левого полушария [Лурия 2008].

Вторая характеристика связана с целостностью мысли: «Если я хочу передать мысль: я видел сегодня, как мальчик в синей блузе и босиком бежал по улице,

- я не вижу отдельно мальчика, отдельно блузы, отдельно то, что она синяя. Я вижу все это вместе в едином акте мысли... Мысль всегда представляет собой нечто целое. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сук-цессивно» [Л.С. Выготский т.2: 356]. Мы предполагаем, что эта задача сохранения целостности решается структурами правого полушария.

Левое полушарие с его аналитическим стилем работы, узкой фокусировкой семантической активации, вербальными связями может более успешно справляться с динамическим развертыванием мысли, с ее вербальным опосредованием и дальнейшим воплощением в речи. Правое полушарие с его холистическим стилем работы с диффузной полимодальной активацией релевантных текущей информации эмоционально окрашенных знаний о мире более приспособлено к осуществлению перехода от мотива к мысли и удержанию общего смыслового поля. Удержание модели ситуации, контекста, сохранение его целостности, связь высказывания с действительностью - т.е. прагматический аспект дискурса зависит от функций правого полушария.

Иными словами, предикативный акт, поиск смысловой связи, «соединение чего-то с чем-то», нахождение нового смысла, т.е. переосмысление одного из элементов смыслового поля, есть одна - аналитическая - сторона внутренней речи, удержание смыслового поля - это другая, холистическая сторона внутренней речи.

Смысл и смысловое поле в трактовке Л.С. Выготского - это тема статьи Е.Ю. Завершневой «Две линии развития категории «смысл» в работах Л.С. Выготского» [2015], которую я упоминала ранее. В этой статье автор показывает, что развитие категории «смысл» Л.С. Выготским проходило по двум основным линиям: «1) в рамках полевой метафоры, с активной разработкой категории «смысловое поле».; 2) по линии интерпретации смысла как интегральной характеристики отношения человека к миру в единстве его аффективных и когнитивных компонентов.» [Завершнева 2015: 116-117]. Предлагаемое Завершневой понимание смыслового поля как гештальта вполне согласуется с нашей точкой зрения: «Смысловое поле не строится поточечно. Скорее имеет смысл говорить о гештальте, где целое не равно сумме своих частей и динамика которого определяется законами целого. Не артикулируя этого положения, Л.С. Выготский имплицитно пользовался им, называя основную особенность динамики смыслов «влиянием» или «вливанием». Смыслы вливаются один в другой, обогащаются посредством соотнесенности с другими смыслами: «.предшествующие как бы содержатся в последующем и его модифицируют» [Завершнева 2015: 120], цитата [Выготский 1982 б: 349].

Приведем выдержку из записной книжки Выготского «К проблеме речи» (по мнению Е.Ю. Завершневой, опубликовавшей запись, она относится к 1932 году), где ученый проясняет роль «смыслового поля», называя его еще «речевым полем»:

«Внутр. речь дает для речи то же самое, что речь для внешнего действия, т.е. новое поле и новую «систему свободы» в речевом поле: произвольность речи и осознание ее (теория стекла)5, направление ее и регулирование (напр. во время доклада) возникает отсюда. Ср. во время длинной речи (внешней) - там внутри у меня есть тематика ее, заглавия, симультанно слитые в одном слове (влияние смыслов), мысли, облака над дождем, есть - внутреннее речевое поле. Если бы внутр. речь была построена по тем же законам, что и внешняя речь (речь минус звук, слепок), она не могла бы выступать в функции внутреннего независимого поля, так же как речь, прямо отражающая внешнее действие и ситуацию без отлета от нее. Внутр. речь - новый отлет от речи, новая ступень абстракции» (цит. по [Завершнева 2015: 122]).

Вопрос генезиса смыслового поля по работам и записям Выготского довольно подробно рассматривается в статье Е.Ю. Завершневой [2015а]. В частности, она пишет: «Смысловое поле возникает в составе недифференцированного единства психических процессов в начале онтогенеза, на данном этапе оно слито с видимым полем, аффектом, другими психическими функциями и внешним действием. Расходясь с видимым полем в игре, смысловое поле не сразу приобретает автономность от конкретной ситуации: «ребенок не может оторвать значение от вещи или слова от вещи иначе, как находя точку опоры в другой вещи, . он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле» ([Завершнева 2015а: 122]. Цит. по [Выготский 2001: 71]).

5 Ссылка Е.Ю. Завершневой: «Stern полагал, что речь как нейтральная среда (стекло) позволяет через себя разглядеть восприятие, ничего не меняя в нем. Но опыты с игрой показали, что воспр[иятие] изменяется речью» [Выготский 2007: 95].

Современные исследования позволяют предполагать, что смысловое поле генетически возникает из поля совместного внимания ребенка и взрослого (см. [Томаселло 2011]). В исследованиях М. Томаселло центральной базовой гипотезой выступает основной тезис психологии Л.С. Выготского - «закон социогенеза» высших психических функций человека. «Американский Выготский» проводит тщательное эмпирическое и теоретическое исследование социальных механизмов происхождения языка в филогенезе и его освоения в онтогенезе. Он приходит к выводам, что «в ходе эволюции человека те индивидуумы, которые оказались способны вступать друг с другом в совместные виды деятельности, с совместными намерениями, совместным вниманием и мотивами сотрудничества, получили преимущество в приспособлении. А потом появилась кооперативная коммуникация как более эффективный способ координации этой совместной деятельности.» [Томаселло 2011: 31]. Способность к совместным намерениям составляет, по мнению Томаселло, фундамент человеческой коммуникации.

Томаселло предполагает, что первыми специфически человеческими формами коммуникации были указательный жест и изобразительные (иконические) жесты. Первичен указательный жест и в общении детей. Что нужно для того, чтобы понять жест или использовать жест? Для этого необходимо уметь определять: каково намерение собеседника. Но для установления намерения необходимы умение прослеживать взор, совместное внимание и наработанный опыт взаимодействия. Томаселло говорит о революции в социальном и когнитивном развитии детей, происходящей в возрасте девяти месяцев. У них появляются способности прослеживать взором направление взора взрослого и ключевые предпосылки для понимания и разделения намерений других. К девяти месяцам младенцы обращают более длительное внимание на объекты, являющиеся фокусом совместного внимания, по сравнению с другими объектами [Striano 2006]. Такое триадическое совместное внимание (ребенок - взрослый - вещь) создает условия для соотнесения предмета и его названия и для дальнейшего понимания названия.

По Томаселло, понимание интенций других и построение совместных намерений оказываются уже практически полностью сформированными до того, как начинается освоение речи. Эта базовая структура позволяет участникам коммуникации создавать с другими людьми совместные смысловые пространства, или совместные знания (shared conceptual spaces). Они помогают избежать возможной многозначности, ограничивая набор потенциальных объектов-референтов и набор потенциальных мотивов, стоящих за социальным намерением. Совместное внимание и совместные знания создают смысловой контекст, смысловое поле, позволяющие детям соотносить слово и значение, осваивать мир в совместных с взрослым действиях с помощью знаний о мире, заключенных в словах (подробнее см. [Аху-тина, Засыпкина, Романова 2012, 2013 или Ахутина 2014]).

Можно думать, что совместные смысловые поля дети репрезентируют в терминах цели. Так, Baldwin с сотрудниками предполагают, что дети членят последовательные действия, налагая границы, которые соответствуют началу и завершению намерений ([Baldwin et al. 2001]. Цит. по [Brooks, Kempe 2012]). Эксперименты показывают, что уже к 12 месяцам дети предпочитают репрезентировать цель, а не место действия - они больше разглядывают ситуации с измененной целью, а не с

измененным местом действия; к 18 месяцам дети имитируют цель действия, даже если демонстрирующий не смог достичь цели ([Meltzoff 1995 и Lakusta et al. 2007]. Цит. по [Brooks, Kempe 2012]). Таким образом, разделение намерений и выделение цели действий (= понимание смысла ситуации) лежат в основе формирования знаний о мире и соответственно сознания. В то же время результат действия, т.е. конкретная цель, является системообразующим и при построении функциональных систем [Анохин 1970, Александров 2009].

Мы закончили рассмотрение нашего с Алексеем Алексеевичем спора о смысле внутреннего слова. Как мы видели, спор исчерпал себя, противоречия школы Выготского и Харьковской оказались не такими непреодолимыми, а дальнейшие психолингвистические исследования подтверждают правомерность понимания смысла, предложенного Л.С. Выготским и помещенного А.Н. Леонтьевым в рамки теории деятельности. Эта точка зрения отражена, в частности, в книге, которую можно назвать итоговой в творчестве А.А. Леонтьева. Я имею в виду его учебник «Основы психолингвистики» [1997, 3-е изд. 2003].

В завершение мне хотелось бы сказать: «Дорогой Алексей Алексеевич, в дни Вашего юбилея мы вспоминаем Вас как учителя, как собеседника, как ученого и организатора науки, который поставил и решил задачу создания в нашей стране нового направления науки - психолингвистики. Вы сумели показать горизонты отечественной психолингвистики, и указанные векторы работают».

Александров Ю.И. Системно-эволюционный подход: наука и образование // Культурно-историч. Психол., 2009, №4. - С. 33-42.

Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. - М.: Знание, 1970. - 47 с.

Ахутина Т.В. Организация словаря человека по данным афазии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1981. - С. 3-12.

Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. - М., 1974. - 368 с.

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

Ахутина Т.В. Роль правого полушария в построении текста // Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы. XVI Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации / Под ред. Е.Ф. Тарасова. - М., 2009.

Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики. - М.: Языки славянской культуры, 2014. - С. 422.

Ахутина Т.В., ЗасыпкинаК.В., РомановаА.А. Анализ смысловой стороны речи у детей 5-7 лет с точки зрения концепции речемышления Л.С. Выготского. // Система языка и языковое мышление. / Под ред.Е.Ф. Кирова и Г.М. Богомазова. - М.: «Либро-ком», 2009. - С. 162-173.

Ахутина Т.В., Засыпкина К.В., Романова А.А. Текст и контекст: роль левого и правого полушарий мозга в построении высказывания // Когнитивные исследования. Вып. 5. / Под ред. Т.В. Черниговской и А.А. Кибрика. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - С. 209-229.

Литература

Ахутина Т.В., Засыпкина К.В., Романова А.А. Предпосылки и ранние этапы развития речи: новые данные // Вопросы психолингвистики. Вып. 17 (1), 2013. - С. 20-43.

Верещагин Е.М. Слово: соотношение планов содержания и выражения // Вопросы порождения речи и обучения языку. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1967. - С. 39-75.

Выготский Л.С. Записная книжка. Октябрь 1932 года // Нов. литературн. Обозр. 2007, № 3 (85). - С. 91-99.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития. - СПб: Питер, 2001. - С. 56-79.

Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934; Собр. соч., т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С. 6-361.

Выготский Л.С. Собр. соч., т. 1. - М.: Педагогика, 1982а. - С. 156-167.

Выготский Л.С. Проблема сознания // В сб. Психология грамматики. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1968. - С. 178-195.

Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания, 1964, №6. - С. 26-38.

Завершнева Е.Ю. Две линии развития категории «смысл» в работах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии, 2015, №3. - С. 116-132.

Завершнева Е.Ю. Представления о смысловом поле в теории динамических смысловых систем Л.С. Выготского. // Вопросы психологии, 2015а, № 4. - С. 119-135.

Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 348 с.

Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1969. - С. 5-16.

Леонтьев А.А. Введение // Вопросы порождения речи и обучения языку. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1967. - С. 3-5.

Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического построения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1967. - С. 6-16.

Леонтьев А.А. Смысл как психологическое понятие // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во МГУ, 1969. - С. 56-66.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. - М.: Смысл, СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Известия АПН РСФСР, Вып. №7. - М., 1946. Переиздание: Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. - М.: Смысл, 2009. - С. 187-226.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2 изд. - М., 1965. - 574 с.

ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.: Изд-во МГУ, 1975.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека (дополненное издание). -СПб.: Питер, 2008. - 624 с.

Минский М. Фреймы для представления данных. - М.: Энергия, 1979. - 152 с.

Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии. // Вопросы порождения речи и обучения языку. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. - Изд-во

МГУ 1967. - С. 67-94

Семинар по психолингвистике (30 мая - 1 июня 1966). Тезисы докладов и сообщений. - М., 1966. - 78 с.

Томаселло М. Истоки человеческого общения. - М.: Языки славянских культур, 2011. - 323 с.

Фаликман М.В. Внимание. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Т. 4. - М.: «Академия», 2006. - 453 с.

Assaf M., Jagannathan K, Calhoun V, Kraut M, Hart J Jr, Pearlson G. Temporal sequence of hemispheric network activation during semantic processing: A functional network connectivity analysis. // Brain Cogn., 2009 Mar 21.

Bartram D.J. The role of visual and semantic codes in object naming. // Cognitive Psychology 1974 №6. - PP. 325-356.

Brooks P. J., Kempe V. Language development. - Chichester, 2012.

Fassbinder W., Tompkins C.A. Hemispheric differences in word meaning processing: Alternative interpretations of current evidence // Aphasiology, 2006. Vol. 20. - PP. 110-122.

Ferstl E.C., Rinck M., von Cramon D.Y. Emotional and temporal aspects of situation model processing during text comprehension: An event-related fMRI study // J. Cogn. Neurosci., 2005. Vol. 17. - PP. 724-739.

Humphries, T., Cardy J.O., Worling, D. E., Peets K. Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities. // Brain and Cognition, 2004. - P. 56, PP. 77-88.

Johns C.L., Kristen M., Tooley K.M. and Traxler M.J. Discourse Impairments following Right Hemisphere Brain Damage: A Critical Review. // Language and Linguistics Compass. № 2/6 (2008). - PP. 1038-1062.

Johnson-Laird P. N. Mental models. Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness. - Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.

Jung-Beeman M. Bilateral brain processes for comprehending natural language // Trends in Cognitive Sciences, 2005. Vol. 9. - PP. 512-518.

Marini A., Carlomagno S., Caltagirone C., Nocentini U. The role played by the right hemisphere in the organization of complex textual structures // Brain and language, 2005. Vol.93. - PP. 46-54.

McDonald S. Exploring the Cognitive Basis of Right-Hemisphere Pragmatic Language Disorders // Brain and Language, 2000.

Miller G. A. The organization of lexical memory: Are word associations sufficient? // The pathology of memory. - New York etc., 1969. - PP. 223 - 236.

Striano T., Reid V.M., Hoehl S. Neural mechanisms of joint attention in infancy // European Journal of Neurosci., Vol. 23, 2006.

Tapiero I. Situation models and levels of coherence. Toward a definition of comprehension. - London: LEA, 2007.

Wilke A., Hutchinson J. M. C., Todd P. M., Czienskowski U. Fishing for the right words: Decision rules for human foraging behavior in internal search tasks // Cognitive Science, 2009. Vol. 33. - PP. 497-529.

Wiggs C.L, Martin A. Properties and mechanisms of perceptual priming // Current Opinion in Neurobiology 1998 № 8. - PP. 227-233.