Технология проблемно-деятельностной игры как метода внутришкольного управления

Инновации в школе

Воровщиков Сергей Георгиевич,

доктор педагогических наук, профессор кафедры управления образовательными системами, декан факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МПГУ Гладик Владимир Адамович, заместитель директора школы ГОУ СОШ № 1945 г. Москва

ТЕХНОЛОГИЯ

ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ игры

как метода внутришкольного управления

Проблемно-деятельностная игра разрабатывалась в начале 90-х годов в Лаборатории управленческих инноваций, созданной кафедрами научного управления школой Московского и Челябинского государственных педагогических университетов. Лабораторию возглавляли профессора, доктора педагогических наук Т.И. Шамова и Ю.А. Конаржевский. Генетически проблемно-деятельностная игра относится к продуктивным играм, ориентированным не на репродукцию, а на творчество, направленным не на учебное имитирование известных выходов из проблем, а на поиск решения реальных проблем, которые традиционными методами эффективно разрешить невозможно. К данному разряду игр необходимо отнести прежде всего организационно-деятельностные игры Г.П. Щедровицкого, инновационные игры В.С. Дудченко, практические деловые игры А.И. Пригожина.

Проблемно-деятельностная игра (далее - ПДИ) развивалась одновременно по нескольким направлениям: и как метод обучения взрослых, и как метод управленческого консультирования, и как метод внутришкольного управления. Каждое направление обладает своими методологическими, теоретическими и технологическими особенностями. В данной статье ПДИ представлена как организационно-педагогический метод внутришкольного управления, направленный на коллективное выявление актуальных проблем образовательного процесса и поиск средств их разрешения.

Традиционно при определении метода управления выделяют содержание метода, его направленность и организационную форму. Основное содержание ПДИ как метода внутришкольного управления составили аналитические и ассоциативные приемы коллективной (групповой) мыслительной деятельности. Особенность ПДИ заключается в том, что она является сложным методом управления школой, ибо в границах игры помимо приемов коллективной мыслительной деятельности используются социологические методы сбора информации, теоретические инструктажи, распоряжения и приказы директора школы и т.д. Направленность, которую обычно связывают с побуждающим воздействием метода управления на определенные мотивы людей, позволяет отнести данный метод

к управленческим методам социальной мотивации. Специфика ПДИ как организационно-педагогического метода коллективного управления школой нашла отражение в таких основных административных формах, как педагогический совет, проблемное совещание, методический семинар, совещание при директоре школы и т.д.

Определяя место ПДИ во внутришкольном управлении, следует отметить другой существенный отличительный признак данного управленческого метода, который состоит в том, что данный вариант продуктивной игры дает определенный старт решения злободневных проблем образовательного процесса. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что ПДИ не только не исключает, а напротив, делает необходимым дальнейшее комплексное использование всего арсенала традиционных управленческих методов, повышает целенаправленность и целесообразность их применения.

Метод обычно определяют как построение деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами, которые непременно приводят к достижению намеченной цели. В связи с этим в методе как сложной системе выделяют несколько неоднородных элементов: цель, предмет, способ деятельности, необходимые и возможные средства.

Общая цель ПДИ как метода внутришкольного управления заключается в поиске эффективного решения актуальных проблем образовательного процесса посредством привлечения к этому поиску педагогов школы в организованном игровом пространстве и времени.

Предметом данного метода управления, то есть теми сторонами, свойствами и отношениями школьной действительности, на который метод должен быть направлен, являются жизненно важные проблемы образовательного процесса, требующие для своего решения объединения творческого потенциала и усилий всего педагогического коллектива. Формулировка проблемы является результатом осознания проблемной ситуации, ядром которой выступает противоречие между потребностями общества, человека и имеющимися средствами их удовлетворения. При осмыслении проблемной ситуации происходит осознание

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

55

Инновации в школе

ограниченности опыта субъекта, человек не знает, как преодолеть трудности в достижении цели и удовлетворить возникшие у него потребности. Иными словами, проблемная ситуация отражает, с одной стороны, совокупность целей субъекта, а с другой - реальное состояние субъекта, объекта и внешней среды. На основе одной и той же проблемной ситуации могут быть сформулированы разнообразные проблемы. Различные формулировки проблемы ориентируют систему управления на далеко не тождественные пути и методы преодоления исходной проблемной ситуации. Формулирование проблемы должно фиксировать результаты анализа проблемной ситуации и уже в самой постановке содержать элементы ее решения. Таким образом, проблема - это несоответствие между желаемым и реальным состоянием системы.

Отличительной чертой ПДИ как метода партиси-пативного управления является то, что субъект нового управленческого метода представлен не только руководителями школы, но и педагогами, постепенно вовлекаемыми в деятельность оргкомитета игры. По мере того, как проблема, являющаяся предметом метода, становится лично и общественно значимой для педагога, когда в связи с этим общая цель деятельности сознательно принимается всеми участниками коллективной мыслительной деятельности, совокупность субъектов метода управления превращается в совокупный субъект. Таким образом, субъектом ПДИ могут быть, в зависимости от принципа рассмотрения, как отдельные личности, так и группы, игровой коллектив в целом.

Особенности ПДИ проявляются также и в ее технологии, под которой принято понимать процесс, спроектированный и реализованный как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций, обеспеченных необходимыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. В свою очередь процедура - это совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения, обязательной последовательности, необходимого взаимодействия и относительной законченности. Требование последовательности операций объясняется прежде всего тем, что последующие процедуры и операции, как правило, используют результаты предыдущей деятельности. Стандартизация процедур означает разработку комплекса норм, правил, требований, обеспечивающего многократное эффективное использование данных процедур.

Разработка технологии ПДИ предполагает соблюдение ряда общих правил проектирования управленческих технологий:

- во-первых, необходимо определить стратегию деятельности, установив, прежде всего, генеральные цели технологии;

- во-вторых, требуется разработать конкретные, обозримые цели, степень достижения которых возможно измерить, осуществить подбор наиболее эффективных средств и необходимых ресурсов для выполнения тактических целей;

- в-третьих, нужно установить последовательность процедур и операций их осуществления, определяя тем самым логику достижения целей;

- в-четвертых, необходимо подобрать конкретный инструментарий, в большей степени подходящий для данной процедуры, ибо в зависимости от того, как будет инструментирована и технически выполнена одна и та же процедура, она может иметь различный результат.

Технология ПДИ как метода внутришкольного управления относится к специфическому типу социальных технологий, которые не могут быть законченными и формализованными полностью, а требуют постоянной технологической адаптации к бесконечному разнообразию ситуаций. В связи с тем, что технология ПДИ является открытой саморазвивающейся системой, то в зависимости от предмета и целей коллективной мыслительной деятельности, педагогического менталитета игроков соответствующим обрезом должны меняться содержание и организационная форма процедур и операций управленческого метода.

ТРЕХЭТАПНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПДИ включает следующие процедуры и операции:

ПЕРВЫЙ (ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ИЛИ ДОИГРОВОЙ) ЭТАП

Цель: Обеспечить организационно-методическую подготовку осуществления игрового этапа ПДИ как коллективного организационно-педагогического метода внутришкольного управления.

Процедура 1.1.

Цель: Сформировать оргкомитет метода.

В том случае, если управленческий аппарат школы убежден, что возникшая нетрадиционная проблемная ситуация требует вовлечения в поиск ее решения всех членов педагогического коллектива, то создается инициативная группа по подготовке и проведению игры. Состав оргкомитета обусловлен спецификой проблемной ситуации, являющейся причиной проведения ПДИ. В одних случаях ведущая роль в деятельности оргкомитета принадлежит заместителю директора по воспитательной работе и классным руководителям, а в других - заместителю директора школы по учебной работе и руководителям методических объединений. Педагоги, принимающие участие в проведении ПДИ и особенно задействованные в работе оргкомитета игры, становятся активными субъектами управленческого решения животрепещущих проблем образовательного процесса.

процедура 1.2.

Цель: Осуществить пилотажный анализ образовательного процесса.

Очевидно, что ежегодный итоговый анализ деятельности педагогического коллектива позволяет сформировать примерную проблематику возможных игр на предстоящий учебный год. Однако необходимо определить, является ли проблема, ставшая предметом ПДИ, действительно актуальной с точки зрения педагогов, как она связана с другими проблемами образовательного процесса. Осуществление данной процедуры позволяет членам оргкомитета «погрузиться» в проблему, сформировать собственное мнение,

56

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Инновации в школе

спрогнозировать перспективные пути поиска решения, провести позиционный анализ в педагогическом коллективе, т.е. выявить различные точки зрения. Иногда карта позиционности может обуславливать специфику состава игровых групп. В результате осуществления данной процедуры происходит окончательное утверждение темы, целей и сроков игры.

Процедура 1.3.

Цель: Разработать сценарий игры.

Под сценарием игры подразумевается краткое изложение временной, логической и групповой структур предстоящей коллективной мыследеятельности по решению нестандартной проблемы образовательного процесса. Обычно сценарий включает формулировку темы, целей игры, определение сроков проведения, состава ее участников. Сценарий в соответствии с трехэтапной технологией имеет три раздела: первый представляет собой развернутый план подготовки ПДИ, во втором разделе по часам и минутам расписаны операции и процедуры мыследеятельности, оговорена групповая динамика, третий раздел содержит матрицы, таблицы, которые должны наполняться содержанием в ходе игры, а в послеигровой этап будут являться основанием для разработки конкретных управленческих решений.

Процедура 1.4.

Цель: Подготовить игропрактиков к осуществлению игрового этапа ПДИ.

«Вживание» в проблемную ситуацию, т.е. осмысление проблемы как системы, накопление необходимой аналитической информации, повышение профессиональной компетентности по теме предстоящей игры, формирование собственной точки зрения на возможные пути решения проблемы, участие в разработке сценария игры - всем этим не может ограничиться подготовка игропрактиков. В условиях образовательного учреждения, когда игропрактиками являются руководители школы и педагоги, можно говорить о допустимом минимуме игропрактических знаний и умений, которые постепенно осваиваются в процессе подготовки игры и закрепляются в ходе ее проведения.

Процедура 1.5.

Цель: Обеспечить формирование материальной базы игры.

Формирование материальной базы игры начинает осуществляться в границах предыдущих процедур. Например, результаты диагностики могут быть представлены в форме электронной презентации. Кроме того, для проведения самой диагностики необходимы машинописные тексты либо анкет, либо программ посещения уроков, воспитательных мероприятий, либо таблиц-матриц изучения школьной документации.

Разработка сценария игры также сопровождается формированием материальной базы: размножаются в необходимом количестве тексты инструктажей, бланки таблиц и т.п. Требует соответствующего оформления «игровой плацдарм»: если в игровых аудиториях столы замыкаются в круг, то в пленарной аудитории столы во время дискуссии ставятся друг против дру-

га. Чем резче отличаются условия игры от условий повседневной работы, тем легче ее участникам избежать оценочного мышления. Для эффективного проведения рекреационных пауз желателен магнитофон с музыкальными записями как мажорного, так и минорного звучания. Во время больших перерывов для участников игры организуется система питания. В соответствии с количеством групп изготавливаются настольные флажки разного цвета и соответствующие цветные визитные карточки с порядковыми номерами для каждого игрока.

второй (ИГРОВОЙ) ЭТАП

Цель: Обеспечить коллективную разработку

средств разрешения выявленных проблем образовательного процесса.

процедура 2.1.

Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил коллективной мыслительной деятельности.

Координатор игры, осуществляющий общее руководство игропрактиками, обеспечивающий в необходимых случаях их «слетанность», сообщает и обосновывает тему, цели, регламент и порядок ПДИ. В течение своего выступления координатор игры, чаще всего директор школы, стремится сформировать у игроков установку на неформальное участие в коллективной мыследеятельности, неотчужденное отношение к происходящему. Будущая творческая активность игроков во многом зависит от того, насколько они осознают и примут смысл предстоящей работы.

Помимо специфических правил отдельных игр можно назвать универсальные правила коллективной мыследеятельности:

1. Каждый участник проходит все процедуры и операции игры.

2. Каждый участник стремится проявлять инициативу, творчество и оказывать помощь другим.

3. В спорных вопросах последнее решающее слова - за координатором.

4. В игре существует единственный запрет для всех - не нанесение ущерба достоинству человека.

Краткий комментарий координатора должен убедить всех участников в необходимости сознательного принятия и строгого следования правилам игры.

процедура 2.2.

Цель: Сформировать игрогруппы.

С учетом целей игры формирование групп может происходить как до начала игры, так и в границах игрового этапа. Число участников групп должно соответствовать так называемому «числу Миллера», т.е. «7 + 2» (от 5 до 9). Коллективная мыследеятельность в группе меньше пяти человек не обладает требуемой остротой и динамикой. Группа больше девяти человек автоматически членится на несколько микрогрупп, диалогических пар, не в состоянии сформировать общий групповой продукт.

Очевидно, что невозможно к каждой игре заранее определить универсальные требования к распределению участников по группам, ибо в одном случае в груп-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

57

Инновации в школе

пу следует включать представителей конфликтующих сторон, а в другом - напротив, игрогруппа должна соответствовать реально существующей референтной группе педагогов. Подчас состав игрогрупп может быть задан самой темой предстоящей игры: либо группы формируются на основе предметных методических объединений, либо объединений учителей, работающих в младшем, среднем и старшем звеньях школы и т.п. Если формирование групп произвольно, то оно может проходить различными способами: либо игроки разбиваются по группам самостоятельно, а координатор обеспечивает только равное количество участников, либо игропрактики сами набирают себе «команду». Однако при формировании групп необходимо стремиться к тому, чтобы игрогруппы были равными по мыслительным и творческим способностям, чтобы игровой коллектив без особых конфликтов и групп-аутсайдеров продвигался к выполнению намеченных целей.

В зависимости от количества участников игры группы могут расходиться по отдельным кабинетам и собираться в актовом зале на пленарные заседания. Однако предпочтителен вариант, когда все группы размещаются в одном помещении, что значительно упрощает управление игрой, ибо дает возможность координатору игры одному проводить инструктажи по выполнению той или иной операции, «движение» групп в одном ритме способствует формированию общего игрового коллектива, отсутствие переходов из аудитории в аудиторию позволяет экономить время.

Итак, группы заняли свои места, участники каждой группы сели в свой круг. То, что игроки сидят бок о бок в круге, это отчасти может стимулировать желание сообща заняться решением проблемы. Люди, сидящие друг против друга, склонны вовлекаться в диалог или спор, а игроки, сидящие полукругом напротив, например, доски, склонны реагировать на проблему, изображенную на ней. Данные расположения игроков будут использоваться в дальнейшем в ходе игры. Однако на этот момент первичное формирование групп не завершено, пока это все еще конгломерат просто общающихся между собой людей. Игропрактик, теперь уже обращаясь к своей группе, напоминает о целях, логике и продукте коллективной работы. Именно в этот момент в связи со сложностью стоящих задач и дефицитом имеющегося времени целесообразно поставить вопрос о необходимости установления правил работы в группе. Для группового обсуждения и принятия могут быть предложены следующие правила:

1. Обязательное участие каждого в работе группы на протяжении всей игры.

2. Откровенность и доброжелательность в общении.

3. «Работаем без погон», т.е. все равны в общении без учета былых заслуг, званий и педагогического стажа.

4. «Сделаем себя понятным себе и другим», т.е. не «меня не поняли», а «я неясно выразил свою мысль».

5. Каждый игрок ответственен за результат работы группы, группа - за каждого.

6. «Экологическая ниша», т.е. право меньшинства на особое мнение, которое может быть заявлено на

пленарном заседании, но это не будет рассматриваться как проявление ренегатства и внутригруппового конфликта.

Предлагаемый перечень является примерным и открытым, возможно, что в процессе обсуждения правил будут внесены коррективы или будут добавлены новые формулировки. Однако установление общих правил групповой работы является первым шагом по налаживанию эффективных коммуникативных связей между игроками, по превращению группы в коллективный субъект деятельности.

Процедура 2.3.

Цель: Обеспечить определение приоритетных проблем образовательного процесса.

Данная процедура осуществляется в полном объеме в том случае, если в подготовительный этап не была проведена пилотажная диагностика проблем образовательного процесса. Если такая работа уже проведена оргкомитетом, то предметом ПДИ уже становятся только приоритетные проблемы. Тема и цели ПДИ задают определенные ограничения к формулированию проблем, однако ряд требований является универсальным: предметом мыследеятельности становятся внутришкольные проблемы, а не проблемы отечественного образования вообще; необходимо стремиться сформулировать проблему ясно, понятно в одно предложение как дефект, отсутствие чего-либо, слабая сформированность и т.п.

Исходя из того, что под проблемой понимается расхождение между предполагаемым и реальным, необходимо, во-первых, иметь образ желаемого состояния образования, во-вторых, иметь объективную картину реального положения дел. В соответствии с логической сферой именно с конструирования систем и начинается центральный, собственно игровой, этап ПДИ, когда объект игры, интересующий участок образовательного процесса, принимается за сложную социальнопедагогическую систему, определяется и характеризуется состав, внутренняя структура и связь с внешней средой, выясняется уровень целостности системы.

Операция 2.3.1.

Цель: Осуществить пилотажный сбор проблем образовательного процесса.

Сбор проблем может осуществляться различными способами, но наиболее оптимальным является метод обратной мозговой атаки. Если прямая мозговая атака направлена на поиск позитивного решения проблемы, то цель обратной атаки заключается в составлении наиболее полного списка дефектов образовательного процесса. Игропрактику необходимо не только представить и прокомментировать правила мозговой атаки, но и убедить педагогов в целесообразности строгого следования данным правилам, а в ходе осуществления мозговой атаки в тактичной форме обеспечить их неуклонное соблюдение.

Стимулирование творческой активности достигается посредством следующих правил:

1. Категорически запрещается критика и промежуточные оценки, что позволяет высказывать любую мысль без боязни признания ее плохой.

58

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Инновации в школе

2. Количество предложенных идей должно быть как можно большим, при этом необходимо помнить, что они высказываются без какого-либо доказательства.

3. Поощряется улучшение и развитие формулировок, их комбинирование и видоизменение, однако это не должно превратиться в упражнения по выдвижению нелепостей.

Игропрактик, обосновывая необходимость немедленного фиксирования на бумаге каждым игроком всех высказанных предложений, заранее предупреждает о следующей операции коллективной мыследеятельности. Через несколько минут будут сформированы временные коктейль-группы, состоящие по одному представителю от каждой группы постоянного состава, что ставит игрока в активную позицию: «Для того чтобы рассказать о высказанных в нашей группе предложениях и ответить на вопросы игроков из других групп, я должен осмысленно записывать все формулировки проблем».

Итак, в результате операции каждый игрок имеет на руках список, включающий примерно двадцать-тридцать формулировок проблем. Но совокупность проблем каждой группы отличается от продукта обратной мозговой атаки других групп. Таким образом, существует настоятельная потребность во взаимообмене формулировками проблем между группами.

Операция 2.3.2.

Цель: Осуществить взаимообмен формулировками проблем.

Данная операция может быть осуществлена различными способами: игрогруппы могут обменяться конспектами мозговой атаки; на пленарном собрании поочередно от каждой группы выступает «спикер», который представляет игровой продукт, отвечает на возможные вопросы и т.д. Однако наиболее эффективным вариантом является создание групп временного состава - коктейль-групп, в этом случае каждый игрок находится в позиции и «спикера» и «фиксатора» проблем. Коктейль-группы могут создаваться на основе табельного номера, который имеет каждый игрок группы, таким образом создается группа «первых», «вторых» и т.д. Координатор игры объявляет обязанности каждого игрока в коктейль-группе:

1. Изложить и обосновать продукт группы, представителем которой Вы являетесь.

2. Ответить на возможные вопросы.

3. Записать все то, что предлагают другие группы.

4. Задать вопросы на уточнение и понимание.

Всем игрокам дается одинаковое количество времени для раскрытия группового списка проблем.

операция 2.3.3.

Цель: Откорректировать формулировки и нарастить совокупность проблем.

После завершения коктейлирования временные группы «первых», «вторых» и т.д. распадаются, игроки возвращаются в свои группы постоянного состава -группы «красных», «зеленых» и т.д. С одной стороны, теперь все игроки обладают одинаковой совокупностью формулировок проблем, с другой стороны, те мини-обсуждения, прошедшие в каждой коктейль-группе, либо породили более корректные формули-

ровки, либо инициировали появление новых. В ходе групповой рефлексии конспектов коктейлирования игроки групп постоянного состава должны ответить на два основных вопроса:

1. Что следует заимствовать в наш групповой продукт? Почему?

2. От каких наших формулировок следует отказаться? Почему?

На пленарном собрании с кратким изложением результатов рефлексии конспектов коктейлирования от каждой группы выступает «спикер». После каждого выступления координатор проводит микродискуссию, в результате которой группы приходят к единой точки зрения по поводу формулировок и важности проблем.

Операция 2.3.4.

Цель: Сформировать блоки проблем.

В процессе данной операции игрогруппы должны «проинвентаризировать» весь список проблем и на основе содержательной близости объединить проблемы в блоки. Каждый блок получает «имя», т.е. либо название, раскрывающее общую суть объединенных проблем; либо формулировку проблемы, поглощающую все проблемы данного блока.

В ходе пленарного собрания каждая группа предлагает и обосновывает свой вариант объединения проблем в блоки. Координатор игры объявляет ослабление антикритических правил, записав мелом на доске групповые варианты, публично анализирует их, предлагает и обосновывает итоговый вариант «имен» блоков проблем. К данной работе может быть привлечена временная экспертная группа, создаваемая координатором игры и включающая по одному делегату-игроку от каждой группы. Однако образование экспертной группы не всегда обязательно, так как вся предыдущая коллективная работа по взаимообмену и объединению проблем способствует гармонизации точек зрения.

Операция 2.3.5.

Цель: Осуществить структурирование приоритетных блоков проблем образовательного процесса.

Под каждый блок проблем снова формируются временные коктейль-группы «первых», «вторых» и т.д., состоящие из равного количества представителей всех игрогрупп постоянного состава. Таким образом, каждая вновь созданная группа включает все богатство различных точек зрения, существующих на игровом поле. Вся предыдущая мыследеятельность была направлена не только на сбор проблем, но и на их осмысление, знакомство с различными точками зрения. Преодоление «поля неопределенности», устранение разрыва между желаемым и действительным предполагает конкретизацию проблемы посредством ее декомпозиции. Одним из эффективных способов стратификации (расщепления) проблемы является построение «дерева проблем». Развертывание «дерева» производится с помощью методики, известной под названием «сверху вниз»: от проблемы-следствия к проблеме-причине. Приведем алгоритм этой операции.

1. Фиксация корневой проблемы.

2. Определение причин, инициирующих (порождающих) корневую проблему.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

59

Инновации в школе

3. Отдельный анализ каждой причины с целью определения причин, ее обусловивших (нахождение причин причины).

Следует отметить, что установление цепи причинных связей осуществляется до определения дефектов, устранение которых очевидно.

Педагоги не только максимально используют формулировки проблем, уже выявленные и априорно отнесенные к определенному блоку, но и продуцируют новые подпроблемы.

Координатор, предупреждая о пленарном собрании, определяет обязанности будущих групповых спикеров:

1. Раскрыть состав блока проблем («ветви дерева проблем»).

2. Назвать, какие проблемы сформулированы впервые или переформулированы. Почему?

3. Прокомментировать связи между проблемами.

4. Обосновать основания для декомпозиции проблем на подпроблемы.

Кроме того, координатор игры объявляет о предстоящем «вернисаже ветвей дерева проблем» - на доске для всеобщего обозрения и экспертной оценки вывешиваются готовые варианты структурированных блоков проблем.

Координатор игры предлагает новый порядок осуществления экспертной оценки. В роли экспертов и выступающих поочередно оказывается каждая группа.

Предлагается следующий алгоритм экспертной оценки:

1. Соответствует ли название блока содержанию проблем?

2. Верно ли сформулированы новые проблемы или переформулированы проблемы, ранее выявленные?

3. Раскрывают ли проблемы первого уровня содержание нулевой проблемы?

4. Корректно ли определены связи между проблемами?

5. Можно ли согласиться с выбранным основанием для декомпозиции проблем на подпроблемы?

Координатор игры, в данном случае, должен сделать акцент не на соревновательность, а на сотрудничество, которое понимается как позитивное взаимодействие в целях достижения желаемого результата. В основе данной операции по структурированию проблем лежит процесс кооперации различных точек зрения в лице игроков, пришедших из различных групп и соединенных в одну. Успех деятельности временных коктейль-групп возможен лишь тогда, когда между игроками будет осуществляться взаимовыручка, развитие идей друг друга, взаимная ответственность. Далее в процессе оценивания групповых продуктов на пленарном заседании акцент делается на стремление понять точку зрения коллег, найти конструктивное, раскрыть рациональное зерно именно в таком варианте «ветви дерева проблем». Конструктивная критика может предваряться следующими словами: «Что мне больше всего нравится... Не станет ли лучше, если?..» Эффективное выполнение данной операции возможно лишь в том случае, когда все группы, а не одна или несколько, справятся с заданием.

Первые процедуры игрового этапа могут быть осуществлены в течение одного игрового дня. Сформированное и обоснованное «дерево проблем» принимается педагогическим коллективом как исходный аналитический материал к разработке либо некой педагогической идеи, способной послужить своеобразным стратегическим замыслом деятельности всего педагогического коллектива по решению корневых проблем образовательного процесса (процедура 2.4.), либо конкретных мер по устранению дефектов школьной жизни (процедура 2.5.). Таким образом, следующая процедура поиска эффективных и эффектных педагогических идей носит вариативный характер. Однако если оргкомитет игры считает необходимым вовлечение творческих групп педагогов в инновационный поиск, то организуются командировки, анализ материалов периодической печати и т.п. Осуществлению данной процедуры должна предшествовать большая предварительная внеигровая поисковая деятельность, которая может значительно увеличить результативность предстоящей коллективной мыследеятельности.

Процедура 2.4.

Цель: Осуществить продуцирование идей по разрешению проблем образовательного процесса.

Педагоги, став участниками инновационного поиска, осознают себя коллективным субъектом управления развитием школы. Для того чтобы «выращенная» педагогическая идея действительно стала, по словам В.А. Сухомлинского, «объединяющим началом», необходимо изначально учитывать ряд требований:

1. Идеи должны быть сориентированы на решение ранее выявленных проблем образовательного процесса и прежде всего - приоритетного блока проблем.

2. Идеи должны аккумулировать в себе современные достижения педагогики, психологии, управления.

3. Идеи должны основываться на реалиях сегодняшнего дня и перспективах завтрашнего.

4. Идеи должны учитывать педагогический менталитет школы, образовательный запрос учащихся, их родителей и методический потенциал педагогического коллектива.

Перечислим основные операции данной вариативной процедуры, указав их цели:

Операция 2.4.1.

Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил коллективной мыслительной деятельности.

операция 2.4.2.

Цель: Осуществить поиск педагогических идей.

Операция 2.4.3.

Цель: Осуществить коктейлирование педагогических идей.

Операция 2.4.4.

Цель: Осуществить определение наиболее перспективной педагогической идеи.

Если вариативная процедура 2.4. не осуществлялась, то формирование целей деятельности педагогического коллектива напрямую направлено на решение ранее установленных приоритетных проблем образовательно-

60

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Инновации в школе

го процесса. Именно такой вариант процедуры целепо-лагания, которая может быть осуществлена в границах одного игрового дня, будет представлен ниже.

Процедура 2.5.

Цель: Разработать систему целей по решению приоритетных проблем образовательного процесса.

Операция 2.5.1.

Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил коллективной мыслительной деятельности.

Координатор игры предлагает комментарии ключевых терминов, которые будут использоваться в процессе коллективной мыследеятельности: Цель работы школы, как и любая цель, должны обладать: полнотой содержания, т.е. фиксацией существенных качественных и количественных характеристик предполагаемого результата; временной определенностью, т.е. указанием времени, к которому должен быть получен ожидаемый результат; реальностью, т.е. соответствием возможностям организации. Таким образом, цель работы школы - это предполагаемый результат, охарактеризованный качественно и желательно количественно, который школа реально может достичь к определенному моменту времени. «Дерево целей» - это древовидный граф, отображающий некоторое множество целей и отношения между ними, в котором каждая цель дополняет цель более высокого уровня, не повторяя и не вступая с ней в противоречие. «Дерево целей» строится аналогично «дереву проблем» и строго ему соответствует, иными словами, каждая из проблем, начиная с главной, «покрывается» соответствующей целью. Подчеркнем: несмотря на то, что «дерево целей» строится на основе «дерева проблем», обычно, оно шире по составу, глубже по содержанию. Декомпозиция - это расчленение цели на содержательные компоненты.

Опираясь на информацию, полученную в результате построения «дерева проблем», формируются цели деятельности, направленные на разрешение приоритетных противоречий. Формулировка целей и построение «дерева целей» архисложный процесс, требующий достаточно больших интеллектуальных усилий, но окупающийся при соответствующей организации работы сторицей.

операция 2.5.2.

Цель: Разработать пилотажный вариант дерева целей.

Координатор игры может предложить и прокомментировать адаптированные правила построения «дерева целей», что позволит игрокам в целом представить весь процесс коллективной мыследеятельности:

1. Формулировка главной (исходной для декомпозиции) цели должна давать обобщенное описание конечного результата.

2. Содержание главной цели должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей. Декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня.

3. Формулировки всех целей должны описывать желаемые результаты, а не действия, необходимые для

их достижения. Формулировки целей нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее формулировок целей верхнего уровня.

4. Формулировка целей нижнего уровня должна обеспечивать возможность оценки их достижения.

5. Цели каждого уровня должны быть сопоставимы по масштабу и значению, но независимы друг от друга.

6. Построение «дерева целей» заканчивается, когда невозможно продолжить декомпозицию и начинается перечисление мероприятий по достижению целей.

7. Следует особо отметить, что «дерево целей» реализуется «снизу-вверх», т.е. выполнение целей нижнего уровня обеспечивает осуществление всей совокупности целей.

В ходе формирования пилотажного варианта «дерева целей» игропрактики обращают внимание игроков на строгое соблюдение правил декомпозиции. Возможно кратковременное обсуждение промежуточных продуктов между группами, особенно если они работают с взаимосвязанными целями первого уровня. Координатор игры может самостоятельно определять пары таких групп. Каждая группа делится на две равные части, между парами групп происходит обмен «половинками» своих участников. Координатор может предложить следующие основные требования к ходу обсуждения «ветвей дерева целей»:

1. Стараться понять коллег (Не слушать, а слышать).

2. Стремиться найти положительное в формулировках коллег.

3. Активно участвовать в обсуждении продукта всем участникам группы.

4. Не бояться обратить внимание коллег на явный просчет (Работать на «общий котел»).

5. Не бояться принимать и учитывать ценные замечания коллег.

После каждого межгруппового обсуждения в группах постоянного состава может быть проведена рефлексия конспектов замечаний и предложений, сделанных коллегами. При этом координатор игры должен быть готовым в определенный момент высказать суровую истину управления: «Если вы не видите целей по решению проблему, то вы являетесь частью проблемы».

Операция 2.5.3.

Цель: Осуществить экспертную оценку пилотажного варианта «дерева целей».

Данная операция может быть осуществлена на основе организации позиционной динамики игровых групп. Известны три основные позиции, предписывающие участникам определенный способ видения, восприятия реальности и способов деятельности: функциональные, личностные и ролевые. Функциональные позиции соответствуют официальным должностям, профессиям (министр образования, директор школы, классный руководитель, учитель и т.д.); личностные позиции могут формироваться на основе оценочных отношений к чему-либо (заинтересованный, сочувствующий, решительный, осторожный и т.д.); ролевые позиции могут быть социально-психологическими

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

61

Инновации в школе

(лидер, аутсайдер, наблюдатель и т.д.), организационными (координатор, организатор и т.д.), методологическими (критик, методолог, генератор идей, эрудит, эксперт и т.д.).

Координатор определяет четыре основные ролевые позиции, которые поочередно меняются у групп после каждой экспертной оценки одной «ветви дерева целей»: «подсудимые», «прокуроры», «адвокаты», «судьи». У доски в роли «обвиняемых» оказывается группа, чей продукт - «ветвь дерева цели» - представляется на обсуждение. Основные функциональные обязанности «подсудимых» заключаются в следующем:

- представляют и комментируют «ветвь дерева цели»;

- обосновывают основание для декомпозиции цели первого уровня;

- фиксируют мнения и предложения «прокуроров», «адвокатов», «судей»;

- в «последнем слове» отвечают на возможные замечания и пожелания.

После того, как группа «подсудимых» представила свой продукт, координатор поочередно представляет слово «черным критикам» - «прокурорам» и «конструктивным оптимистам» - «адвокатам». Эти две группы располагаются в аудитории напротив друг друга, что еще больше подчеркивает противоположность ролевых позиций. Основные обязанности «прокуроров» заключаются в следующем:

- выявляют цели, несоответствующие ранее установленным проблемам;

- определяют нереалистические, неправильные, некорректные целевые установки;

- выдвигают альтернативные варианты формулировок целей или оснований для декомпозиции;

- задают вопроса на уточнение тех или иных позиций.

После трехминутного совещания координатор предоставляет слово конструктивным оптимистам - «адвокатам», которые:

- отвечают на замечания «прокуроров»;

- выявляют позитивные моменты декомпозиции целей;

- обосновывают реалистичность и необходимость выполнения данных целей, способствующих решению проблем.

Предоставляется три минуты для подготовки экспертами заключительного выступления. Координатор игры может еще раз напомнить основные обязанности экспертов - «судей»:

- фиксируют точки зрения «прокуроров» и «адвокатов»;

- выявляют «рациональное зерно» в альтернативных точках зрения;

- приводят к консенсусу противоположные мнения «прокуроров» и «адвокатов»;

- предлагают итоговый вариант спорных формулировок;

- дают «добрые советы» по корректировке пилотажного варианта «дерева целей».

Таким образом, в ходе такого обсуждения пилотажного варианта «дерева целей» будет не только выне-

сена соответствующая экспертная оценка («позитив», «негатив», «конструктив»), которая, несомненно, обогатит информацией группу выступающих, но и каждая группа, поочередно оказывающаяся во всех ролевых позициях, увидит всю многогранность предлагаемых игровых продуктов, что позволит самой группе определить место своей «ветви дерева целей» в общем продукте коллективного мышления.

Операция 2.5.4.

Цель: Сформировать итоговый вариант дерева целей.

В ходе своего традиционного инструктажа координатор не только напоминает правила декомпозиции и вводит единую нумерацию шифра целей, но и может задать временные и организационные границы «дерева целей», например, в течение одного учебного года, цели деятельности только педагогического коллектива школы. Кроме того важна общая установка на обобщение промежуточных продуктов, на стремление к достижению итогового варианта, максимально соответствующего требованиям реалистичности временных границ и организационных ресурсов.

Данная операция направлена на формирование общего целостного продукта - «дерева целей» по решению проблем образовательного процесса. В связи с этим каждая группа подвергает ревизии всё «дерево целей». В качестве спикеров при представлении итогового варианта «дерева целей» поочередно выступают представители каждой группы, комментируя ту ветвь целей, которую они декомпозировали ранее. После выступления базовой группы каждой группе предоставляется возможность внести свои предложения и замечания. В случае столкновения противоположных точек зрения, возникновение которых маловероятно в условиях столь многоитерационной коллективной мыследеятельности, координатор приводит к консенсуальному решению. Базовая группа фиксирует итоговые формулировки. Таким образом, операция обсуждения повторяется при корректировке каждой «ветви дерева целей».

Процедура 2.6.

Цель: Разработать целереализующую часть целевой программы и необходимый управленческометодический инструментарий.

Если в ходе осуществления предыдущих процедур создавались промежуточные продукты, то данная процедура направлена прежде всего на разработку реальных управленческих документов, например, целереализующей части целевой программы, сетевого графика целевой программы, сценариев ключевых мероприятий целевой программы и т.д. Создание пилотажных вариантов данных документов может быть осуществлено отдельными управленцами или творческими группами педагогов в межигровой период. Подготовительная работа позволит уже в игровых условиях эффективно провести обсуждение, корректировку и принятие педагогами данных документов.

Формирование целевой программы представляет собой частный случай планирования процессов управления, т.е. проектирование желаемого будущего

62

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Инновации в школе

и эффективных путей его достижения. Но программа является более рельефной формой плана, имея четкие формулировки взаимосвязанных целей и тщательную проработку целереализующих средств. Кроме того, программы, как правило, направлены на решение приоритетных, наиболее актуальных проблем школы, требующих интеграции усилий всего коллектива. Традиционно в целевой программе выделяют три составные части: аналитическую, целезадающую и целереализующую.

Аналитическая часть предназначена для фиксации и обоснования проблем образовательного процесса, на решение которых будут направлены целезадающий и целереализующий блоки программы. В аналитической части целевой программы проблемы должны быть представлены в четких и ясных формулировках, в которых заключается отклонение реального состояния дел от конкретного стандарта. Особо следует отметить, что в аналитической части целевой программы фиксируют не все проблемы образовательного процесса, установленные в результате анализа, а только корневые, имеющие большой масштаб распространения в границах школы и требующие для их незамедлительного решения объединения усилий всех педагогов. Таким образом, в данной части программы отчасти фиксируются результаты процедуры 2.3., направленной на определение приоритетных проблем образовательного процесса.

В целезадающей части программы содержится описание системы целей, направленных на решение проблем образовательного процесса и сформулированных в результате осуществления процедуры 2.5.

В целереализующей части программы представлена система необходимых и скорректированных между собой средств достижения каждой цели, т.е. определены формы и методы мероприятий, время и место их проведения, исполнители и ответственные.

Операция 2.6.1.

Цель: Определить систему мероприятий по достижению целей.

Как известно, конкретные шаги к цели определяются программой ее достижения. Программу, обычно, определяют как планируемый комплекс мероприятий, направленных на достижение целей. Целевая программа может быть рассчитана на учебный год, другие длительные или короткие сроки. Кроме того, субъектом целевой программы может быть весь педагогический коллектив или только часть коллектива: отдельные методические объединения, творческие группы педагогов и т.д. Координатору игры необходимо прокомментировать каждую графу целереализующей части целевой программы: в столбце № 1 записывается шифр цели нижнего уровня, в столбце № 2 проставляются порядковые номера мероприятий, в столбце № 3 содержится информация о самом мероприятии: тема, форма, метод и т.д. Следует отметить, что для выполнения одной цели может потребоваться несколько мероприятий, как впрочем, и одно мероприятие может реализовать полностью или частично несколько целей. В столбце № 4 проставляется срок выполнения мероприятия. По сути дела, данный стол-

бец фактически является первым, ибо мероприятия располагаются в хронологической последовательности в формате одного учебного года. В столбце № 5 пишутся фамилии, должностной или общественный статус исполнителя или исполнителей. В столбце № 6 указывается фамилии, должностной или общественный статус ответственного за подготовку, проведение и анализ выполнения мероприятия.

При осуществлении данной операции целесообразно формирование игровых групп на основе внутришкольной департаментализации. Игрогруппы формируются вокруг потенциальных руководителей целевых подпрограмм: заместителей директора школы, руководителей кафедр, методических объединений и творческих групп педагогов, школьного психолога и т.п.

В процессе безоценочного обсуждения продуктов групповой работы определяется базовый вариант целевой программы, который должен быть отпечатан в необходимом количестве для разработки сетевого графика во время следующего игрового дня. Подчеркнем, что в разработке целереализующей части целевой программы может быть задействована часть педагогического коллектива, а в последующей экспертной оценке и утверждении должны принимать участие все педагоги школы.

операция 2.6.2.

Цель: Разработать сетевой график осуществления целевой программы.

Новый игровой день должен начаться с инструктажа координатора игры: необходимо раскрыть позитивный потенциал сетевого планирования. Традиционная форма разработки плана не позволяет четко отобразить временные, организационные, логические связи между мероприятиями. Для того чтобы избежать этих недостатков, а также для целостного представления планов в ракурсе параллельного осуществления работ, для мобилизации резервов времени, для прогнозирования и предупреждения возможных срывов, необходимо разработать сетевой график мероприятий целевой программы. Кроме того, координатору необходимо предложить адаптированное определение ключевых терминов:

«Сетевой график» - это графическое отражение при помощи специальных обозначений протекания процессов во времени и последовательности выполнения мероприятий.

««Событие» - это определенное мероприятие в момент проведения. Событие в сетевом планировании не является процессом, т.к. не имеет длительности во времени и условно не сопровождается затратами времени и средств. Событие может иметь следующие значения: «исходное событие» - начало выполнения комплекса работ; «завершающее событие» - окончание выполнения комплекса работ; «промежуточное событие» - это результат одной или нескольких работ. Промежуточное событие носит двойственный характер, являясь окончанием одних и началом других работ.

««Работа» - процесс подготовки к мероприятию. «Работа» имеет следующие значения: «действитель-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

63

Инновации в школе

ная работа» - процесс, требующий затрат времени и ресурсов; «работа-ожидание» - процесс, требующий затрат времени, но не затрат ресурсов.

«Путь» - любая последовательность работ, в которой конечное событие каждой работы совпадает с начальным событием следующей за ней работы. Путь имеет следующие значения: «полный путь» - путь от исходного до завершающего события, «предшествующий путь» - от исходного события до данного, «последующий путь» - от данного события до завершающего, «критический путь» - путь, имеющий наибольшую продолжительность работ и количество событий.

Помимо этого, координатор комментирует алгоритм формирования сетевого графика:

1. Сформировать ленту времени с шагом планирования один месяц.

2. Зафиксировать на ленте времени исходное и завершающее событие.

3. Определить стартовые работы, отметив их стрелками.

4. Установить первые промежуточные мероприятия.

5. Отметить на ленте времени последовательность работ и событий каждого пути.

6. Определить критический путь.

7. Выделить на графике работы и события критического пути, так как они определяют сроки завершения всей работы.

8. Проанализировать возможности сокращения сроков выполнения работы критического пути.

Далее даются пояснения по составлению сетевого графика. Сетевой график состоит из стрелок и кружков, нанесенных на ленту времени. Стрелками на графике изображается работа, сплошная стрелка - трудовой процесс, требующий затрат времени и ресурсов, пунктирная стрелка - логическая связь, зависимость одного события от другого. Всякая работа соединяет два события, предшествующее и последующее. Событие определяет факт получения конечного результата или является условием для начала следующих работ.

Игрогруппы, ранее составляющие целереализующую часть целевой программы, разрабатывая сетевой график, одновременно корректируют программу, так подчас обнаруживают отдельные месяцы, перегруженные мероприятиями. Формирование сетевого графика выводит осмысление программы на более высокий уровень.

Процедура 2.7.

Цель: Осуществить экспертную оценку целевой программы.

Осуществление данной операции возможно только при участии всего педагогического коллектива школы. Экспертная оценка и корректировка осуществляются практически параллельно, а утверждение целевой программы превращается в кратковременный акт открытого голосования. Формой проведения данного момента ПДИ может стать педагогический совет, который и утвердит целевую программу, лигитимизация сделает ее обязательной для выполнения всеми педагогами школы.

Определяются цели и регламент педагогического совета. Группа педагогов, участвующих в предыду-

щей операции, сообщает о ходе предшествующей коллективной мыследеятельности по разработке целевой программы. Именно эти педагоги выступают в роли консультантов в каждой группе педагогов, которые становятся экспертами. Координатор игры может предложить следующий алгоритм экспертной оценки целевой программы и сетевого графика:

1. Соответствует ли тематика ключевых мероприятий основным целям деятельности педагогического коллектива?

2. Насколько ключевые мероприятия взаимосвязаны между собой?

3. Определите реальность (сроки выполнения, степень сложности, исполнители и т.д.) осуществления предлагаемых мероприятий.

4. Определите необходимость и степень важности для достижения целей именно этих мероприятий.

5. Определите, насколько предложенные мероприятий выполняют цели нижнего уровня.

6. Соответствуют ли реальности выбранные направления деятельности педагогического коллектива по решению проблем?

7. Что в содержании и в форме плана вы видите положительное и негативное? Выдвиньте альтернативные предложения.

Перед выступлением спикеров с экспертной оценкой формируется мини-группа по доработке проекта решения педсовета, которая фиксирует предложения и замечания педагогов, готовит в случае необходимости ответы на вопросы. После выступления групп с экспертной оценкой координатор игры предоставляет заключительное слово мини-группе по доработке проекта решения педагогического совета. Затем посредством открытого голосования утверждается целевая программа по решению проблем.

ТРЕТИЙ (ПОСЛЕИГРОВОЙ) ЭТАП

Цель: Обеспечить управленческо-методические условия эффективной реализации разработанных мер.

Одна из управленческих истин гласит: «Реальная ценность решения становится очевидной только после его осуществления». Успешное выполнение намеченных мероприятий предполагает определение перечня действий по обеспечению необходимых условий. Назовем их: обеспечение организационных условий - формирование поля трудового взаимодействия (определение функциональных обязанностей, создание комиссий, творческих групп педагогов и т. д.); обеспечение финансовых условий - определение источников и способов дополнительного финансирования; обеспечение мотивационных условий - формирование дифференцированной системы стимулирования выполнения программы; обеспечение нормативно-правовых условий - определение соответствия программы нормативным документам и разработка необходимых внутришкольных положений, уставов, приказов и т. д.; обеспечение управленческодидактических условий - определение новых знаний и умений, необходимых для выполнения программы, и средств их формирования.

64

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Инновации в школе

Процедура 3.1.

Цель: Откорректировать документы, разработанные в ходе игрового этапа метода управления школой.

Послеигровой этап призван реализовать коллективно принятые решения и тем самым нивелировать недостатки игрового метода. Именно данный этап являет собой реальное, а не игровое, «лабораторное», решение проблем. Решения, разрабатываемые в условиях расшатывания стереотипов и эмоционального подъема, чаще всего носят максималистический характер и подчас превышают возможности педагогического коллектива школы. Необходимо некоторые игровые продукты перевести на официальный язык и придать им статус внутришкольных нормативных документов. Однако в процессе игры происходит не только нахождение оригинальных решений, оптимальных мер по разрешению проблем благодаря выявлению и гармонизации различных точек зрения, интеграции профессионального опыта участников игры, но и формирование теоретической и психологической готовности участвовать в будущей работе, ответственности за ее результат. Поэтому сохранение сложившихся прогрессивных традиций игровой субкультуры, утверждение новой позитивной позиционности членов педагогического коллектива являются одним из условий повышения реализуемости, с одной стороны, и сохранения, не выхолащивания инновационной сути принятых решений, с другой стороны.

Процедура 3.2.

Цель: Обеспечить создание организационной

структуры управления реализацией принятых мер.

В качестве результата игры выступают не только разработанные и осознанные педагогами управленческо-методические документы, но и созданные в границах метода творческие группы педагогов, берущие на себя часть ответственности за реализацию совместно выработанных и утвержденных решений. Поэтому другим условием повышения реализуемости разработанных решений является создание соответствующей структуры управления.

Как известно, структура управления - это способ взаимодействия управленцев, специализированных подразделений, общественных органов, обеспечивающих управление организацией. Элементы структуры управления - это органы управления, специализированные подразделения и управленцы. Связи между элементами структуры управления могут быть двух видов: горизонтальные связи - связи кооперации и координации равноправных элементов; вертикальные связи - это связи подчинения, субординации, которые могут быть линейными, т.е. обязательное подчинение по всем производственным вопросам, либо функциональными, т.е. подчинение по определенной группе вопросов. Уровень управления - это совокупность подразделений и управленцев, объединенных горизонтальными связями. Иерархия уровней управления составляет структуру управления образовательным учреждением.

Данная структура является формой разделения и интеграции управленческой деятельности, закрепляю-

щей в первую очередь соотношение функциональных обязанностей. По сути дела, функциональные обязанности руководителей образовательных учреждений - это содержательная конкретизация функций управления, направленных на достижение целей образовательного процесса. Распределение функциональных обязанностей руководителей зависит прежде всего от традиционно сложившегося разделения управленческого труда, от актуальности той или иной функциональной обязанности; от специфики образовательного процесса; от личностных особенностей управленцев. Обязанности руководителей складываются из двух взаимосвязанных компонентов: ответственности, т.е. обязательств выполнения конкретной задачи; полномочий, т.е. прав использовать ресурсы организации и направлять усилия сотрудников на выполнение определенной задачи.

Традиционно структура управления должна отвечать следующим требованиям:

1. Ясность, т.е. каждый элемент структуры должен представлять, где он находится, и знать, как он взаимодействует с другими элементами управленческой структуры по вертикали и горизонтали.

2. Результативность, т.е. направленность не на усилия, а на результат.

3. Экономичность, т.е. минимальными усилиями осуществлять все функции управления.

4. Стабильность, т.е. неизменность уровней и звеньев управления на протяжении длительного периода времени.

5. Пропорциональность, т.е. соответствие численности управленцев выполняемым функциям.

Одна из азбучных истин управления гласит, что самая лучшая структура не обещает хороших результатов, но неверная - гарантирует невыполнение целей.

Матричная структура управления является наиболее адекватной структурой, обеспечивающей эффективную реализацию целевой программы. Главная особенность матричной структуры заключается в сочетании вертикальных линейных и функциональных связей управления с горизонтальными. «Выращенный» в процессе игры временный коллегиальный орган управления программой не может и не должен заменить традиционное линейно-функциональное управление образовательным учреждением. Более того, невозможен сам факт осуществления целевой программы (как фактора развития) без обеспечения стабильного функционирования образовательного учреждения.

В зависимости от решаемой проблемы руководителем программы может быть заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель психологической службы, заместитель директора по воспитательной работе, заведующий кафедрой и т.д. Руководителю программы передаются все необходимые ответственности и полномочия по распорядительству ресурсами, исполнителями и мероприятиями, составляющими программу. Директору школы необходимо легитимизировать этот факт соответствующим приказом. Таким образом, сотрудники школы, задействованные в реализации целевой программы, оказываются под двойным подчинением. При традиционном выпол-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

65

Инновации в школе

нении педагогической деятельности они по-прежнему находятся в подчинении директора школы, а по всем вопросам содержания, сроков мероприятий целевой программы подотчетны руководителю программы. В том числе и директор школы, если он оказывается вовлеченным в работу той или иной проблемной группы. Данная структура, включающая руководителя целевой программы, коллегиальный орган, руководителей проблемных групп, ускоряет принятие решений и повышает ответственность за их результаты, обладает значительной гибкостью, т.к. упрощает перераспределения сотрудников школы для выполнения необходимых мероприятий.

С одной стороны, матричная структура создает предпосылки для повышения профессиональной компетентности решения той или иной психологопедагогической проблемы, с другой - создается угроза некомпетентного управленческого воздействия. Подчас руководитель целевой программы, руководители проблемных групп не обладают необходимым управленческим опытом. Поэтому директору школы как профессиональному управленцу целесообразно (особенно на стартовом этапе) оказать соответствующее содействие, грамотно осуществить делегирование необходимых полномочий и ответственности.

Таким образом, делегирование целесообразно, когда обилие работы не позволяет руководителю самому заниматься решением определенной проблемы, когда подчиненный может решить данную проблему эффективнее руководителя, когда необходимо формировать кадровый резерв из перспективных сотрудников, когда оказание особого доверия воспринимается как поощрение подчиненного.

Основные правила делегирования требуют, чтобы участники целевой программы точно знали цели, средства их выполнения, время достижения предполагаемых результатов, были компетентны и психологически готовы к нелегкой работе. Директор школы должен быть уверен, что руководители целевой программы точно осознали границы своих полномочий, поняли, какими ресурсами они вправе распоряжаться, знали, как и когда они будут отчитываться перед педагогическим коллективом о результатах своей деятельности. При этом директор школы, с одной стороны, не может вмешиваться в деятельность коллегиального органа до тех пор, пока не убедится в возможности серьезных последствий, а с другой - должен принимать на себя ответственность за все решения, которые подчиненные сделали в соответствии с переданными им полномочиями.

В заключение следует добавить, что опыт использования ПДИ в качестве метода внутришкольного управления показал, что коллективная мыследеятельность способствует достижению более высокого уровня коллективного осознания проблем, реально стоящих перед школьным коллективом; выявлению и ломке сложившихся стереотипов мышления участников игры, готовности отказаться от своих заблуждений, корпоративных и личных амбиций. В результате применения ПДИ в школьном коллективе возникают конкретные педагогические инициативы, идущие не столько от членов управленческого аппарата, сколько

от педагогов, учащихся, их родителей, участвующих в коллективной мыследеятельности. Не только руководители школ, но и учителя, задействованные в проведении ПДИ, осуществляют корректное формирование «дерева целей» деятельности методических объединений, творческих групп и всей школы в целом. ПДИ способствует отказу от управления по примеру: цели деятельности формируются на основе ранее выявленных проблем образовательного процесса, с учетом мнения и интересов всех или большинства педагогов школы. Данный управленческий метод наполняет процесс внутришкольного управления реальным педагогическим содержанием и максимально его конкретизирует, направляя на решение актуальных проблем школьной жизни. Установленные в игре деловые, демократичные и доброжелательные отношения между учителями и управленцами способствуют формированию целостного педагогического коллектива единомышленников. Формируемая в ходе реализации метода позитивная статусно-ролевая структура игроков, предполагающая определение временных и постоянных функциональных обязанностей педагогов, может отчасти экстраполироваться на школьную жизнь, повышая тем самым организованность субъектов управления. По мере осуществления данного управленческого метода у субъекта управления совершенствуются знания и умения по выявлению, определению и структурированию проблем, формулированию и декомпозиции целей и т.д. То, что ПДИ является сложным методом управления школой, предполагает, что в ее границах будут использованы, кроме приемов коллективной мыслительной деятельности, традиционные управленческие методы. Это обстоятельство значительно повышает реализм и эффективность игры, способствует нивелировке объективных игровых недостатков.

Следует заметить, что необходимо ожидать от метода именно то, что он может дать, и не лелеять ожиданий, противных его внутренним целям и жанру. Иначе можно получить все то, что лежит между недопониманием и отрицанием, между разочарованием и неприязнью. Не следует преуменьшать, но и не стоит преувеличивать значение игровых методов во внутришкольном управлении. Они отнюдь не универсальны, а имеют определенное целевое назначение и ряд ограничений. В частности, необходимо соблюдать следующие условия осуществления ПДИ как метода управления школой:

Во-первых, сравнительно большие временные затраты на подготовку и проведение ПДИ делают нецелесообразным использование данного управленческого метода при решении проблем, требующих быстрого и традиционного разрешения, когда участие всех или большинства педагогов необязательно или нежелательно.

Во-вторых, необходим демократический стиль общения в педагогическом коллективе в доигровой период, когда педагоги школы неразуверены в целесообразности использования коллективных методов управления.

В-третьих, желателен высокий уровень управленческой компетентности руководителей школ, владение теорией и методикой продуктивных игр.

66

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Инновации в школе

В-четвертых, наличие у руководителя способности к определенному управленческому риску, учитывая дестабилизирующие последствия данного метода как необходимого условия развития образовательного процесса.

В-пятых, в связи с определенной сложностью игропрактической технологии ПДИ, необходимостью сокращения времени на осуществление данного метода целесообразно создание оргкомитета, основной состав которого постоянен.

В-шестых, технология ПДИ относится к специфическому разряду социальных технологий, освоить которые невозможно только с помощью репродуктивных методов обучения, требуется активная позиция педагогов с первых моментов подготовки и осуществления игры.

В-седьмых, эффективность данного управленческого метода значительно возрастает, когда проводится не одиночная игра, а целый цикл взаимосвязанных игр в течение учебного года при максимальном раз-

нообразии организационных форм осуществления: педагогический совет, методический семинар, конференция и т.д.

В-восьмых, ПДИ не может осуществляться без устойчивой основы традиционных методов управления, обеспечивавших стабильное функционирование школы, ибо традиционные методы призваны способствовать выполнению принятых решений и нивелировать отрицательные дестабилизирующие последствия игры.

Краткую характеристику ПДИ хочется завершить словами Никколо Макиавелли из его бессмертного и вечно актуального труда «Государь»: «Надо иметь в виду, что нет дела более трудного по замыслу, более сомнительного по успеху, более опасного при осуществлении, чем вводить новые учреждения. Это происходит от свойственного людям неверия, так как они не верят в новое дело, пока не увидят, что образовался уже прочный опыт».

Дюмина Светлана Васильевна,

к.п.н, доцент ОГОУ ДПО Курский ИНПО

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ

формирования общих учебных умений и навыков младших школьников

опыт работы муниципальной экспериментальной площадки

В условиях модернизации российского образования о собую актуальность приобретает проблема формирования общеучебных умений и навыков младших школьников.

Однако у многих учителей нет ясности, какие умения и навыки являются общеучебными, какую работу необходимо проводить по их формированию. Анализ сложившейся ситуации свидетельствует, что одной из основных причин такого положения является отсутствие в науке и практике научно обоснованного управления формированием общеучебных умений и навыков младших школьников.

В данной статье кратко представлены результаты теоретического исследования проблемы формирования общеучебных умений и навыков младших школьников, а также управленческой деятельности, осуществляемой в рамках муниципальной экспериментальной площадки, которые позволили конкретизировать понятие «управление процессом формирования общих учебных умений и навыков младших школьников»; разработать и апробировать модель управления формированием общих учебных умений и навыков, отвечающую логике построения

педагогического процесса, включающую важнейшие категории теории управления и педагогического менеджмента.

Современное российское образование нацелено на формирование у школьников потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, развитие способности к самообразованию и самосовершенствованию, творческой работе. Это, в свою очередь, диктует необходимость изменения содержания и технологий образования и внутришкольного управления, ориентации их не только на обеспечение высокого качества программных знаний, умений и навыков, но и формирование способов их приобретения, применения, пополнения и обновления, то есть общих учебных умений и навыков школьников.

В числе актуальных задач модернизации российского образования - ориентация образовательного процесса на реализацию компетентностного подхода, то есть на формирование ключевых компетенций, основанных на готовности учащихся использовать усвоенные знания и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Такой подход определяет отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, «инструментам» целостного становления и развития личности ребенка, тем самым

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

67