Проблема школьной адаптации детей с комплексным нарушением развития

УДК 376.42

© Джорухян Е.А., 2015

ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМ НАРУШЕНИЕМ РАЗВИТИЯ

Аннотация. Статья посвящена проблеме адаптации к школьному обучению детей с комплексным нарушением психического развития, таким как аутизм и умственная отсталость. Вслед за рядом отечественных ученых автор определяет школьную адаптацию как совокупность компонентов содержательно разного уровня (организационного, моти-вационного, психологического и социального). Рассматриваются противоречия и трудности школьной адаптации «особенных» детей в связи с практикой инклюзивного образования. Подчеркивается продуктивность ней-ропсихологического подхода в оценке форм и методов педагогической работы с такими детьми с учетом их психофизиологического состояния и особенностей мозговой организации.

Ключевые слова: адаптивное

© Dzhoruhjan E.A., 2015

PROBLEMS OF SCHOOL ADAPTATION OF CHILDREN WITH COMPLEX DEVELOPMENTAL DISABILITIES

Abstract. The article deals with the problem of adaptation to school of children with complex mental development, such as autism and mental retardation. Following a number of Russian scientists the author defines school adaptation as the aggregate of components of meaningfully different levels (organizational, motivational, psychological and social). We consider the contradictions and difficulties between school adaptation of "special" children in the practice of inclusive education. It emphasizes productivity of neuropsychological approach in assessing the forms and methods of educational work with children with regard to their psycho-physiological state and characteristics of brain organization.

Key words: adaptive behavior, developmental disorders, autism,

поведение, нарушения развития,, mental retardation. аутизм, умственная отсталость.

Проблема школьной адаптации связана с определением показателей адаптированности первоклассника к новым условиям его жизни (Я.Л. Коло-минский, Е.А. Панько, 1988; В.С. Мухина, 1988; И.В. Дубровина, 1988). Анализируя разные подходы к понятию «школьная адаптация», мы приходим к выводу, что чаще всего авторы связывают школьную адаптацию со сменой ведущего вида деятельности с игровой на учебную и рассматривают ее как приспособление ребенка к новой системе социальных условий и требований, новым отношениям, новому режиму жизнедеятельности. Другими словами, школьная адаптация в содержательном плане представляет собой совокупность компонентов (социального, психологического, учебного и т.п.), поэтому и рассматривать ее нужно с разных сторон. Авторы выделяют как объективные, так и субъективные критерии адаптации (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.М. Тромбах, Т.В. Дорожевец и др.). К первым относят продуктивность и успешность деятельности, ко вторым - эмоциональное самочувствие индивида, его активность, стабильность психофизиологического состояния и другие. При этом адаптивное поведение, успешность формирования которого зависит от многочисленных факторов, по мнению Л.А. Ясюковой, воспитывается в процессе и посредством обучения, характеризуется сознательным включением человека в деятельность, проявлением инициативы [1].

Различные представления ученых о многоуровневой структуре адаптации детей к школе позволяют нам выделить, вслед за Д.Ю. Соловьевой, несколько групп показателей приспособленности первоклассников к систематическому школьному обучению [2].

1. Организационная адаптация, как приспособление к новой системе организации жизни, отражает принятие ребенком новой социальной позиции школьника.

2. Учебно-мотивационная адаптация. Сформированность системы учебных мотивов является одним из условий, необходимых для успешной учебной деятельности на протяжении всего школьного периода.

3. Психологическая адаптация отражает состояние эмоциональной сферы детей в процессе учебной деятельности и учебного взаимодействия и психологическое здоровье первоклассников в целом.

4. Социальная адаптация выявляет поведенческие особенности ребенка в процессе школьного обучения, установление контакта с учителем и одноклассниками.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что основными показателями успешной адаптации ребенка к школе являются положительный настрой, принятие школьных норм и правил, сформированность мотивации учения, хорошее эмоциональное самочувствие ребенка, сформированное адекватное поведение. Совокупность данных признаков характеризует степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения хотя бы в одном из них свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске возникновения дезадаптации.

При нормальном психофизическом развитии ребенка вариант дезадаптации либо не возникает вообще, либо проявляется по какому-либо вышеуказанному показателю, что достаточно быстро компенсируется при грамотном психолого-педагогическом подходе. У детей с особенностями развития трудности школьной адаптации однозначно проявляются в сочетании двух и более компонентов. В частности, наиболее ярко они наблюдаются у детей со сложным (комплексным) нарушением, таким как аутизм и умственная отсталость. Дети с подобными нарушениями в развитии не обладают достаточными коммуника-

тивными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми навыками или эти навыки не сформированы вообще, что затрудняет процесс школьной адаптации в целом.

В связи с современной тенденцией внедрения инклюзивного образования ребенок с аутизмом может появиться в любой школе. Но даже в условиях еще существующих коррекционных школ и классов, как правило, педагоги сталкиваются с целым рядом проблем в обучении таких детей. Они плохо входят в режим занятий, требуют индивидуального подхода, постоянного побуждения и поддержки, не умеют общаться с другими детьми, не всегда реагируют на инструкции учителя и т.д. При этом невозможность адаптироваться к условиям школьной жизни может привести аутичного ребенка к эмоциональному срыву [3]. Проявление данного нарушения в сочетании с умственной отсталостью, что в современной ситуации встречается все чаще и чаще, отягощает указанные трудности в начальный период обучения в школе. С точки зрения нейропсихо-логического подхода (А.Р. Лурия, Ж.М. Глозман, А.В. Семенович, Е.Д. Хом-ская, Ю.В. Микадзе), это связано, в первую очередь, с признаком тотальности поражения, характерном для лиц с умственной отсталостью, который проявляется в недоразвитии всех высших психических функций и обусловлен незрелостью коры головного мозга, а также с признаком иерархичности, проявляемом в недоразвитии в большей степени мышления по сравнению с другими функциями [4]. В связи с этим, можно сделать вывод, что у детей с комплексным нарушением в большинстве случаев страдают все виды школьной адаптации: организационная, учебно-мотивационная, психологическая и социальная.

По мнению педагогов, обучение таких детей должно осуществляться в домашних условиях, по программе, соответствующей его интеллектуальным возможностям, однако индивидуальное обучение не подходит ребенку с подобным нарушением, прежде всего, потому, что не способствует его социальному развитию. Ведь для него важно не столько освоение и накопление знаний, уме-

ний и навыков, сколько приобретение возможности общаться, взаимодействовать с другими людьми, сверстниками.

Как правило, к школьному возрасту, ребенок с аутизмом и умственной отсталостью заинтересован во взаимодействии с другими детьми, желает стать таким, как они: хочет быть учеником, ходить в школу. Это желание может угаснуть, если его вовремя не поддержать. Оставшись в изоляции, такой ребенок потеряет шанс получить опыт общения с другими людьми. Из этого можно сделать вывод, что школа такому ребенку нужна, может быть, даже больше, чем любому другому, но она и более трудна для него, чем для детей с нормальным психическим развитием, однако при обучении таких детей требуется нестандартный подход. Наиболее, на наш взгляд, продуктивным подходом в работе с «особенными» детьми может явиться нейропсихологический метод, который наряду с целями обучения будет учитывать и психофизиологическое состояние конкретного ребенка, особенности его мозговой организации, принимая во внимание и организуя:

- определенное расписание и структуру занятий;

- необходимый для ребенка темп работы;

- усвоение содержания обучения посредством участия разных анализаторов;

- особую пространственно-временную схему занятий.

Наблюдение за нейропсихологической работой с детьми с комплексными нарушениями в развитии позволяет выделить самое ценное в ней - это выявление наиболее сильных сторон психики ребенка и опора на них в коррекционном процессе. Учитывая нейропсихологический статус ребенка, нарушенные функции не просто тренируются для достижения определенного результата, но в связи с пластичностью детского мозга порой обходными путями развиваются, актуализируются и включаются в стимулируемую деятельность. Кроме того, систематизированная восстановительная работа подразумевает комплексный,

всесторонний подход к нарушенной функции, что, несомненно, дает наиболее глубокий положительный эффект в условиях реализуемого нейропсихологиче-ского коррекционного процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Ясюкова Л.А. Изучение адаптации и развития младших школьников // Вестник СПбГУ. 2004. Сер. 6. Вып. 3. С. 24-26.

2. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников к школе // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 23-32.

3. Никольская О.С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. Вып. 1. С. 34-40.

4. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2009. С. 162-164.