Психологические особенности речевого развития дошкольников, обучаемых по авторской программе «Читайка»

Т.Н. Ломбина Т.А. Ратанова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОСБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ,

ОБУЧАЕМЫХ ПО АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЕ «ЧИТАЙКА»

В статье приведены данные об особенностях речевого развития дошкольников, обучаемых по программе «Читайка» в соответствии с закономерностями когнитивного развития в свете дифференционной теории и психофизиологии дошкольного возраста, а также результаты исследования когнитивного и речевого развития дошкольников в ходе формирующего эксперимента.

Ключевые слова: дошкольники, обучение, речевое развитие, дифференционная теория, психофизиология.

Речевое развитие в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе, поскольку определяет все психическое развитие ребенка. Речь служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению. Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач обучения, а также умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в наиболее сензитивный период развития.

В настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), а также в школах, где начали активно готовить детей к поступлению в первый класс, превалирует трансляционная парадигма учебной деятельности с преимущественно школьными способами и методиками обучения.

В последние годы в теории и практике дошкольного и начального школьного образования наметилась тенденция к переосмыслению основных подходов к обучению. Происходит постепенное осознание того факта, что методы обучения дошкольников и младших школьников не всегда учитывают особенности восприятия, памяти, мышления и других высших психических функций детей. Обосновывается необходимость учета закономерностей психофизиологического развития детей при их обучении (М.М. Безруких, А.Л. Сиротюк, Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, В.А. Москвин, О.Л. Соболева). Кроме того, к настоящему времени накоплен значительный теоретический и практический материал обучения школьников в соответствии с законом умственного развития детей «от общего к частному» и «от целого к частям» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Зан-ков, М. Монтессори, И.Я. Каплунович и др.).

Обучение дошкольников в соответствии с основными законами развития, в том числе и когнитивным, представляемым дифференционной теорией, на сегодняшний день является малоисследованной областью, как в теории, так и в практике.

Актуальность нашего исследования определяется необходимостью изучения особенностей речевого развития дошкольников с точки зрения дифференционной теории когнитивного развития и обучения. Настоящая работа посвящена результатам речевого развития дошкольников, обучаемых по авторской программе «Читайка».

Обучение чтению

Если «естественный» путь развития познания — это путь развития от общего к частному, путь многозвенной и многоаспектной дифференциации какого-либо простого малодифференцированного исходного целого, то обучение детей в школе, чтобы быть успешным, должно идти по возможности тем же самым путем [9, 121]. Очевидно, что обучение, воспитание и развитие дошкольников должно идти еще более строго и последовательно путем «от общего к частно-

му» и «от целого к частям». Дело в том, что для дошкольника весь окружающий мир есть малодифференцированное целое, в котором соединены мир звуков, в том числе и языка, многообразный мир природы, мир людей с их отношениями, а также собственный внутренний мир ребенка. Последний - это и мир чувств, и мир нарождающихся представлений, и мир малодифференцированных значений слов языка, на котором малыш начинает общаться с окружающими, и, наконец, мир собственных ощущений и восприятий. В программе «Читайка» подход к психологическому развитию дошкольников основывается на естественном развитии познавательной деятельности детей, начиная с глобально-диффузного отражения действительности, и постепенном переходе ко все более расчлененным и дифференцированным ее формам [9, 310]. Преодоление глобальности и недиф-ференцированности детской психики рассматривается как фактор психического и умственного развития ребенка. Способом расчленения чувственных впечатлений детей выступает всестороннее развитие процессов анализа (выделение в объекте различных элементов и связей между ними, свойств и отношений) и соответствующих им форм синтеза.

В соответствии с основными законами дифференционной теории мы в программе «Читайка» полностью отошли от принятой в ДОУ в настоящее время традиционной схемы построения занятий, которая копирует школьную систему, когда одно занятие посвящено математике, другое - познавательному развитию, третье - развитию речи и т.д. В нашей программе каждое занятие

- комплексное, включает практически все элементы развития, обучения и воспитания ребенка и предстает в виде калейдоскопа сказочных игр, которые плавно сменяют друг друга. Ребенок не замечает, где и когда одна игра переходит другую, в какой игре «спрятаны» дидактические задачи, да ему и не нужно этого видеть. Каждое занятие для детей - это путешествие в сказочную страну «Читайку». Дошкольники «проживают» его как единое малодифференцированное целое, которое обращено главным образом к чувствам. Ребенку никто ничего не объясняет, он все делает сам в со-

вместной деятельности с педагогом. Такое построение занятий позволяет, с одной стороны, наиболее гибко подстроиться под распределенное внимание дошкольников, их образную память, чувственное, интуитивное и образное мышление, а с другой стороны, сделать практически незаметными дидактические части, которые вплетены в сказочный сюжет и составляют единое целое с игровым содержанием занятия

[4; 5].

По сравнению со звуко-слоговым аналитикосинтетическим методом [1-3] добуквенный период в «Читайке» имеет три дополнительных этапа: 1) игра «Рассказы в картинках»; 2) игра «Предмет и слово»; 3) игра «Слово и слоги». Рассмотрим их более подробно.

Игра «Рассказы в картинках» представляет собой образную модель рассказа. Приведем пример.

Лена

собирала

цветы

из куста

выскочил

- т

..

зайца

Каждый «рассказ» состоит из 3-5 «предложений». В одном «предложении» две картинки соединены прямой линией, которая обозначает действие одного объекта на другой. «Предложения» расположены одно под другим, так что ребенок видит их все сразу, как единое целое. Взрослый читает несколько «рассказов» сам, и ребенок (даже трехлетний) быстро включается в эту игру. Научившись «читать», и еще не зная ни одной звуко-буквы, ребенок учится выделять в целом «рассказе» части: сначала «предложения», затем делит предложения на «слова». Выделение в объекте различных элементов и связей между ними, свойств и отношений - собственно процесс анализа - производится детьми на модели рассказа, представленной в самой доступной для них форме - в виде цветных картинок.

В этой игре задействованы такие познавательные процессы, как воображение, целостное восприятие, предметно-образное мышление; малыш «схватывает» смысл посредством чувственной интуиции. Эта игра не завершается на протяжении всей линии обучения чтению, постепенно ее объем (во времени) сокращается, вместо картинок вводятся уже знакомые буквы, слоги, неполные слова с пропущенными буквами, полные слова.

Задачи, которые ставятся и решаются на первом этапе: 1. Создание ситуации успеха и развитие мотивации достижения. 2. Первоначальное знакомство на уровне чувства и интуиции с понятиями целое - часть целого. 3. Развитие продуктивного воображения, как основы формирования навыков чтения. 4. Элементарное введение в знаковую систему. 5. Введение в элементарное моделирование. 6. Подготовка к замещению предмета словом.

Параллельно с «чтением» «рассказов в картинках» малыш играет в невербальную игру «Предмет и слово». Эта игра начинается на несколько занятий позже. На карточках представлены рисунки предметов и напечатаны крупным шрифтом названия этих предметов (мяч, стол, стул, телефон и др.).

мяч

,т^

книга

Малыш раскладывает карточки на картинки, постепенно в эту игру вовлекается все больше изображений предметов. Через 5-7 занятий дети раскладывают карточки уже не на изображения предметов, а на тематические рисунки: овощи, фрукты, мебель, транспорт и т.д. (ребенок должен правильно положить на рисунок предмета карточку со словом, его обозначающим). Настоящая игра помогает ребенку сделать первые шаги от конкретного к абстрактному: от предмета - к его изображению (понятной ребенку абстракции), а затем - к графическому знаку (слову).

В этой игре малыш активно действует, отыскивая предметы, соответствующие карточкам, «читая» вслух слова, напечатанные на карточке. У ребенка при этих действиях включаются следующие психологические процессы: целостное восприятие, образная память, наглядно-предметное мышление. Речь, которая порождается в сознании ребенка, впервые соотносится с целостной структурой, графическим знаком - словом.

Основные задачи игры «Предмет и слово»: 1. Отделить в сознании ребенка предмет от звучащего слова. 2. Отделить в сознании ребенка предмет от его графического знака. 3. Выработать у ребенка привычку замещения самого предмета его целым графическим знаком. 4. Развить речевую интуицию к чтению твердых и мягких согласных. 5. Развить орфографическую интуицию.

6. Выработать у ребенка привычку видеть, воспринимать слово целым и сразу, а не позиционно. 7. Активизировать продуктивное воображение малыша, укрепить его непроизвольную образную память. Игра «Предмет и слово» продолжается на всех этапах обучения чтению.

Следующей игрой в процессе обучения чтению является игра «Слово и слоги». Этап слогового членения слова воспринимается ребенком как привычный и знакомый ему процесс последовательного деления целого на части. Для ребенка оказывается, что слово очень легко делится на части-слоги, оно делится как бы «само», особенно, если это сделать в игре (протопаем, прохлопаем или пропоем - сколько в слове слогов). В основе расчленения чувственных впечатлений детей - зрительных и слуховых впечатлений целого слова - находится в данном случае естественный природосообразный речеязыковой акт. Восприятие ребенком целого образа слова (в единстве его смысловых, слуховых и зрительных характеристик) в этой игре не нарушается. Так же, как в игре «Предмет и слово», он видит предмет, его рисунок, его графический знак - слово, напечатанное под рисунком, сам «читает» целое слово, и только затем делит его на части и рисует столько черточек под словом, сколько слогов в нем.

Игра «Слово и звуки» - важный этап на пути последовательного членения целого на части. В программе «Читайка» использован упрощенный подход к звукобуквенным отношениям, а именно: один знак - один звук. Для этого йотированные гласные и слитные согласные произносим кратко, не протягивая их голосом, а слова, содержащие «ь» и «ъ», не используем, пока дети не будут достаточно уверенно читать. Педагог и дети не называют буквы так, как принято их называть в русском алфавите, а произносят только соответствующий звук, который буква обозначает. И тогда дошкольники начинают легко пользоваться звуковой линейкой (один знак - один звук). Длинную полоску плотной бумаги с квадратным окошечком в середине (большим по размеру,

чем буквы) протягиваем по напечатанному слову. Как только буква появляется в окошке, дети «заставляют» ее звучать.

Целое слово, которое малыш видит, слышит и воспринимает как целостный образ, разделяется на отдельные маленькие части, причем каждому знаку соответствует один звук. Постижение звукового анализа осуществляется ребенком в реальнопрактическом действии - ведь он сам делит целое слово на части-знаки и части-звуки. Очевидно, что при этом задействованы все образно-смысловые механизмы познавательных процессов ребенка. Для малыша здесь буква и звук не являются абстрактными символами, это реальные зрительные и слуховые образы, к которым он сам пришел в своей деятельности и в творческом анализе целое-часть. Все игры предыдущих этапов были подготовкой к этому.

Этап «Звуко-буквы» в программе «Читайка» состоит из последовательного знакомства со звуко-буквами, разнообразных игр по слиянию звуков в слоги и слогов в слова. (Для удобства последующего разведения понятий звук (слышим, произносим), буква (пишем, читаем) программой предложено название «звуко-буква»).

Практически все дети, обучающиеся по программе, очень легко соединяют звуки в слоги и слоги в слова, начинают читать целыми словами. Почему это так? Мы полагаем, что главный ответ на этот вопрос лежит в области интуиции ребенка. Во-первых, у ребенка накоплено много реально-практического опыта (в «чтении», «работе» с печатным словом, в делении слов на слоги, звуки) и информации, с ним связанной, как на сознательном, так и на бессознательном уровне. Во-вторых, у ребенка есть радость творческого результативного процесса: все, что он делает,

он делает сам - и у него все получается. Возникающая положительная эмоция и есть собственно внутреннее напряжение поиска.

Если до этапа «Звуко-буквы» дети двигались в своей реальной деятельности по пути анализа путем выделения в объекте различных элементов и связей между ними, то этап «Звуко-буквы» является этапом синтеза. И он полностью подготовлен работой детей на предыдущих этапах анализа.

Развитие речи

Развитие речи и мышления дошкольников в программе «Читайка» опирается на познавательную потребность детей, стимулирует их познавательный интерес, побуждает малышей к познавательной активности [5].

Далее мы представляем шаги алгоритма речевого и познавательного развития в программе «Читайка».

Шаг I. Картинка и народные загадки: сравниваем два образа.

На этом шаге дети учатся интуитивно сопоставлять и сравнивать рисунок или картинку объекта (зрительный образ) и народные загадки о нем (словесный, поэтический образ). Приведем пример:

Сидит - зеленеет, Летают, кружатся,

Летит - пожелтеет, На землю ложатся.

Упадет - почернеет.

(лист) Падают с ветки

Золотые монетки.

Дети на этом этапе делают первые шаги от нагляднообразного к словесно-логическому мышлению. Первичность целостных эмоционально-эстетических переживаний является основой занятий по развитию речи. Вначале педагог помогает, подсказывает детям. На этом этапе у них активизируются такие по-

знавательные процессы, как понятийно-интуитивное, понятийноречевое и понятийно-образное мышление, память, воображение через активное включение эмоциональной сферы и генетически заложенных языковых структур сознания [7, 71]. Следует отметить, что «фольклорный образ сливает в одно целое представление, нарождающееся понятие, эмоцию, моральное отношение, устремленность к поступку, языковую выразительность с обычаем и нормой национальной культуры» [8, 76].

Шаг II. Картинки, таблицы-опоры и народные загадки: сравниваем народные загадки с образами таблиц-опор.

На этом шаге ребенок учится находить свойства, признаки и действия (функции) природных объектов и сравнивать их с другими объектами, имеющими похожие характеристики. Вначале дети называют мало характеристик, свойств объекта, педагог их дополняет, а дети сами находят сравнение.

1. Дети рассматривают рисунок (картинку) объекта и отвечают на вопросы таблиц-опор (табл. 1).

2. Далее педагог эмоционально рассказывает несколько коротких и занимательных историй о природном явлении или объекте.

3. Дети слушают народные загадки об этом явлении или объекте и сравнивают (интуитивно) свои слова-образы с теми, что придумал народ. Приведем пример таблицы-опоры (табл. 1).

Таблица 1.

Таблица-опора по объекту «туча»

Какая? На что (кого) похожа? Что делает? Чем отличается?

Белая Черная Мягкая Легкая Величественная Парящая как вата как ночь как подушка как пух как небо как птица да в руки не возьмешь да при ясном солнце да голову не положишь да высоко в небе да движется да без крыльев

Молочная как туман да при ясном солнце

как корабль плывет да не по волнам

как самолет летит да бесшумно

как великанша плачет да не всхлипывает

как дым закрывает солнце да глаз не ест

Народные загадки:

Летит орлица по синему небу,

Крылья распластала,

Солнышко застлала.

Сильнее солнца, слабее ветра,

Ног нет, а идет,

Глаз нет, а плачет.

При составлении таблиц-опор задействованы все психологические процессы детей, они опираются то на понятийнологическое и понятийно-речевое мышление, определяя свойства и функциональные особенности объекта, то на понятийнообразное мышление, память, воображение, чувственную интуицию.

Шаг III. Картинки, таблицы-опоры, народные загадки: сравниваем народные загадки со своими загадками.

Последовательность игры по каждому объекту аналогична предыдущему шагу. Но теперь дети уже составляют свою загадку по таблице-опоре. Приведем пример своих загадок о туче на основе табл. 1:

Легкая как пух, да высоко в небе, Белая как вата, да в руки не возьмешь,

Мягкая как подушка, да голову не положишь,

Молочная как туман, да при ясном солнце.

Плывет как корабль, да не по волнам,

Летит как самолет, да бесшумно,

Закрывает солнце как дым, да глаз не ест.

Задачи по развитию психологических процессов у детей , которые решаются на этом и предыдущих шагах:

а) развитие произвольного внимания, чувственной включенности ребенка в рассматриваемый объект (ребенку необходимо сосредоточиться на образе-рисунке объекта и совместить в своем внутреннем плане этот образ со свойствами объекта из эмоционального рассказа о нем взрослого);

б) развитие образной памяти, воображения;

в) формирование гибкости, беглости мышления (ребенок при составлении таблицы многократно переключается с целого объекта на его части. При этом целое - это зрительный образ, дополненный образными зарисовками характеристик объекта, он является, в основном, внешним по отношению к ребенку, а часть

- это уже словесная характеристика объекта, продукт речевого, интуитивного и чувственного мышления самого ребенка);

г) формирование способности анализа в процессе речевого мышления при составлении таблицы-опоры, способности замещения целого зрительного образа объекта (явления) словами;

д) формирование способности синтеза в процессе творческого восприятия народной загадки;

е) формирование способности продуктивного творческого мышления при сопоставлении своей и народной загадок; ж) Введение в элементарное моделирование и знаковую систему (таблица-опора - это словесная (знаковая) модель зрительного образа).

Таким образом, развитие речи в программе «Читайка» является способом познавательного развития, которое сопровождается активизацией продуктивного мышления дошкольников с использованием объемного фольклорного материала, а также -способом развития логического мышления в соответствии с такими познавательными процессами, как образное, чувственное и интуитивное мышление, образная память, целостное восприятие и воображение. В программе «Читайка» реализован закон системной дифференциации в обучении с направленностью на

формирование у детей хорошо расчлененных координатных смысловых сеток-решеток. Отделение чувственных впечатлений детей от целостного зрительного образа объекта (картинки) происходит при составлении таблицы-опоры, когда дети самостоятельно выделяют признаки, функции, общее и различное в объекте или явлении. Составляя свои загадки по таблице и отгадывая народные загадки, дети опять возвращаются к целостному образу, но «нарисованному» художественным словом (словесному образу).

Результаты экспериментального исследования речевого и когнитивного развития дошкольников, обучавшихся по программе «Читайка»

В экспериментальную группу вошли дети 6 лет из разных детских садов г. Сыктывкара, проходившие обучение и развитие по программе «Читайка» в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в разные годы - с 2005 по 2009 гг., выборка детей - случайная. Общее количество детей в экспериментальной группе - 50 человек.

Контрольную группу составили дети, отобранные в случайном порядке в детских садах № 43, 99 и 29 г. Сыктывкара, которые проходили обучение и развитие по распространенным в ДОУ программам. Общее количество детей в контрольной группе

- 50 детей.

Методики исследования

Для исследования речевого и когнитивного развития нами использованы методики определения готовности к школьному обучению, разработанные зав. лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ Л.А. Ясюковой [10], прошедшие широкую апробацию и имеющие нормативные показатели Госстандарта готовности к школе по речевому развитию, понятийно-интуитивному, понятийнологическому, понятийно-речевому, понятийно-образному мыш-

лению, визуально-линейному и визуально-структурному мышлению, кратковременной речевой и кратковременной зрительной памяти и зрительно-моторной координации.

Результаты эксперимента

До формирующего эксперимента значимых различий в речевом и когнитивном развитии детей в контрольной и экспериментальной группах не наблюдается, различия статистически недостоверны (р>0,05). Большинство среднегрупповых показателей экспериментальной группы меньше аналогичных данных контрольной группы. По-видимому, это можно объяснить тем, что в экспериментальные группы, наряду с детьми из разных детских садов г. Сыктывкара были включены дети, которые не посещали дошкольные образовательные учреждения.

1. Анализ показателей речевого и когнитивного развития детей после формирующего эксперимента (табл. 2).

Таблица 2.

Среднегрупповые показатели речевого и когнитивного развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента

Диагностируемые качества Экспериментальная группа Контрольная группа Т - критерий Стьюдента

Речевое развитие 17,81 15,25 4,212***

Когнитивное развитие

Понятийно-интуитивное мышление 7,11 6,08 4,502***

Понятийно-логическое мышление 8,86 7,31 2,770**

Понятийно-речевое мышление 11,02 9,69 2,136*

Понятийно-образное мышление 11,54 8,85 3,009**

Визуально-линейное мышление 9,92 9,72 0,735

Визуально-структурное мышление 9,15 7,77 1,342

Абстрактное мышление 3,08 2,92 0,411

Кратковременная речевая память 4,79 3,67 4,862***

Кратковременная зрительная память 5,94 5,58 1,213

Зрительно-моторная координация 3,40 3,33 0,566

Примечание: * р<0,05;** р<0,01;***р<0,001.

Из таблицы видно, что самые большие различия в показателях для экспериментальной и контрольной групп после эксперимента наблюдаются в речевом развитии (4,212), в развитии понятийно-интуитивного мышления (4,502), в развитии кратковременной речевой памяти (4,862), понятийно-образного мышления (3,009), понятийно-логического мышления (2,770) на высоком и среднем уровне достоверности (р<0,001 - для первых трех показателей; p<0,01 - для последних двух показателей). Показатели понятийно-речевого мышления обеих групп различаются на первом уровне достоверности. Различие показателей визуально -линейного, визуально-структурного мышления, абстрактного мышления, кратковременной зрительной памяти и зрительномоторной координации статистически не значимо.

2. Динамика показателей речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп (табл. 3).

Таблица 3.

Динамика среднегрупповых показателей до и после формирующего эксперимента.

_______Нормативные показатели готовности к школе_______

Диагности- руемые качества Экспери- менталь-ная группа Конт-рольная группа Т- кр ите ри й Ст ью де нта Нормативные показатели. Дошкольники (готовность к школе) .

п ос ле эк сп до эк сп по сле экс п. до экс п. сре дн ий ур- нь, нор ма хо- ро ши й ур -нь вы- со- кий ур- нь

Речевое развитие 17,81 13,65 8,610 *** 10-14 15-18 19-20

15,25 14,14 1,441

Понятий- ноинтуи- тивное мышление 7,11 5,59 7,359 *** 4-5 6-7 8

6,08 5,81 0,974

Понятийно -логическое мышление 8,86 5,93 4,91 *** 4-7 8-10 11

7,31 6,77 0,834

Понятийно- 4 114

11,02 7,64 5-9 10-11 12

речевое

мышление 9,69 8,62 1,114

Понятийно- образное мышление 11,54 7,54 4,157 *** 5-8 9-12 13-15

8,85 6,77 2,594 *

Визуально- линейное мышление 9,92 8,46 6,294 *** 7-9 10-11 12

9,72 8,89 2,442 *

Визуальноструктурное мышление 9,15 5,15 6 4, * 5-8 9-11 12

7,77 5,15 2,910 **

Абстрактное мышление 3,08 2,00 2,809 ** 2 3## 4###

2,92 2,08 2,261 *

Кратковре- менная речевая память 4,79 3,38 0 ^ * <4* 6* 3-4 5-6 7-9

3,67 3,36 1,154

Катковре- менная зрительная память 5,94 5,13 3,174 *** 4,5-7 7,5-9 10-16

5,58 4,89 2,193 *

Зрительно- моторная 3,40 2,92 4,206 ***

координаци 3,29 3,15 0,820

Примечание:

* р<0,05;** р<0,01 ;***р<0,001

# - [10, 95].

## - при условии, что показатели визуального мышления, понятийноинтуитивного и понятийно-логического мышления имеют уровень средний, хороший или высокий.

### - при условии, что показатели визуального мышления, понятийноинтуитивного и понятийно-логического мышления имеют уровень хороший или высокий.

Из табл. 3 видно, что все показатели речевого и когнитивного развития для экспериментальной группы изменяются на высоком уровне значимости (р<0,001). Для контрольной группы статистически недостоверно изменение показателей речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического, понятийно-речевого мышления, кратковременной речевой памяти и зрительно-моторной координации. Показатель визуальноструктурного мышления контрольной группы изменяется на среднем уровне значимости.

Нормативные показатели готовности к школе, представленные в табл. 3, позволяют увидеть в ином аспекте изменение среднегрупповых показателей рассматриваемых групп. Семь показателей экспериментальной группы изменяются с переходом на другой уровень нормативного показателя (например, показатель среднего уровня до эксперимента становится показателем хорошего уровня после эксперимента). Это основные показатели готовности к школе: речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического, понятийно-образного понятийноречевого мышления, абстрактного и визуально-структурного мышления. В контрольной группе ни один показатель не изменяется с изменением уровня нормативного показателя, кроме того, необходимо принимать во внимание, что изменение большинства

показателей контрольной группы за время эксперимента статистически недостоверно.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Выявлено более высокое речевое развитие детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой (17,81 и 15,25, р<0,001).

Установлено более высокое когнитивное развитие детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой: понятийно-интуитивное мышление (7,11 и 6,08) и кратковременная речевая память (4,79 и 3,67), р<0,001; понятийнообразное мышление (11,54 и 8,85) и понятийно-логическое мышление (8,86 и 7,31), р<0,01; понятийно-речевое мышлении (11,02 и 9,69), р<0,05.

Умственное развитие детей контрольной и экспериментальных групп за время эксперимента (осень - весна учебного года) проходило под действием двух факторов: целенаправленного обучения и развития по разным программам в ДОУ, и - естественным путем под воздействием семьи, детсадовской группы, ближайших друзей и сверстников и путем стихийного развития; умственное развитие детей экспериментальной группы проходило под воздействием дополнительного третьего фактора - формирующего эксперимента программы «Читайка». Полученные результаты указывают на то, что влияние третьего фактора в речевом и когнитивном развитии детей экспериментальной группы является определяющим.

Представляется, что это связано с тем, что речевое развитие детей экспериментальной группы в программе «Читайка» осуществлялось в соответствии с дифференционной теорией обучения - «от общего к частному» и «от целого к частям» - и закономерностями психофизиологического развития дошкольников. Программа опирается на чувственную интуицию детей, они все осваивали только в процессе игры. В программе максимально

использован потенциал допонятийного мышления детей, занятия способствовали естественному ходу их когнитивного развития.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина. М., 2003.

2. Жадек П.С, Репкин В.В., Левин В.А. Букварь (программа развивающего обучения). Пермь, 1992.

3. Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. Обучение дошкольников грамоте. М., 2002.

4. Ломбина Т.Н., Лукша В.Г. Обучение дошкольников грамоте по программе «Читайка» // Дошкольное воспитание. № 10. 2005.

5. Ломбина Т.Н., Лукша В.Г. Рюкзачок с загадками. - Ростов на/Д, 2006.

6. Ломбина Т.Н. Читай-город. Ростов-на-Дону, 2006.

7. Пинкер С. Язык как инстинкт/Пер. с англ. / Общ. ред. В.Д. Мазо. М., 2004.

8. Ушинский К.Д. и русская школа: Беседы о великом педагоге. М., 1994.

9. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: (к обоснованию системно-структурного подхода). М.; Воронеж, 2003.

10. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб., 1999.