Основные подходы к феномену «Игра» как средству формирования познавательной активности детей дошкольного возраста

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ФЕНОМЕНУ «ИГРА» КАК СРЕДСТВУ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Л.С. Кудинова

В статье автором рассмотрена проблема игровых технологий, которые представляют собой особую деятельность и являются эффективным средством развития художественно-творческих, коммуникативных и духовно-нравственных свойств индивида, а также их роль в формировании личностных качеств и познавательной активности детей дошкольного возраста. Статья представляет собой описание основных подходов к данной проблематике, имеющей большое общевоспитательное значение.

Ключевые слова: познавательная активность, игровые технологии, сюжетно-ролевые игры, дети дошкольного возраста.

Важная роль в формировании личностных качеств и познавательной активности детей дошкольного возраста принадлежит игровым технологиям, которые представляют собой особую деятельность и являются эффективным средством развития художественно-творческих, коммуникативных и духовно-нравственных свойств индивида.

Проблема игровых технологий привлекает к себе внимание многих исследователей -педагогов, психологов, философов, социологов, этнографов, биологов и др. Еще А.Н. Леонтьев, определяя социальную ситуацию развития личности, раскрыл базовое отношение между ребенком и его окружением через деятельность. По его мнению, в младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослыми; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игра; в младшем школьном возрасте - учебная деятельность [1].

В настоящее время общепризнанно, что одной из ведущих социально-культурных технологий выступает игра, т. к. является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.

Человек играющий - это человек, создающий свой мир, а значит человек творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на психическое развитие ребенка - на формирование его восприятия, памяти, воображения, мышления, на становление его произвольности.

В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая, наиболее доступная специфическая деятельность для ребенка должна выполнять широкие общевоспита-

тельные социальные функции. Игра представляет собой форму усвоения общественного опыта, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Так, выдающийся исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры, заключающейся, по его мнению, в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть [2].

Особая роль в освоении ребенком социальных отношений отводится сюжетноролевой игре как особой форме познания действительности. Для такого вида игровых технологий необходимо наличие видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры. Однако исследования и педагогический опыт убедительно показывают, что эти два вида отношений ребенка не тождественны. Так, при вполне благополучном, положительном сюжете могут проявляться, явно или скрытно, весьма неблагополучные реальные взаимоотношения. Дети как бы временно выходят из игры, превращаясь в обыкновенных мальчиков и девочек, и действуют не согласно требованиям сюжета, а так, как они при-

выкли действовать в быту, семье, в зависимости от их уровня воспитанности.

Тем не менее уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки, использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами и т. п.

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем больше возрастает роль игры в процессе становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные и др.), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. В этом контексте очень важна педагогическая направляющая данного процесса.

Таким образом, данный подход позволяет сделать вывод о том, что игра выступает в роли истинной социальной практики ребенка, что позволяет проблему использования игровых технологий в процессе формирования познавательной активности дошкольников вывести на новый уровень научного познания.

Проблемы формирования познавательной активности дошкольников средствами игровых технологий оказались в центре внимания с первых лет развития дошкольного воспитания. Методологической основой развития теории и практики детской игры стали положения об игре как целенаправленной социальной деятельности и важном средстве воспитания. Так, в дошкольной педагогике и в практике работы детских садов все крепче утверждалась (в активной борьбе с биологи-заторскими теориями) мысль о том, что развитие ребенка, характер его различного рода деятельности (игровой, трудовой, учебной и др.) определяются условиями жизни и воспитания и что поступательное развитие личности не есть результат спонтанно проявляющихся, заложенных природой индивидуальных черт и качеств [3]. Начало этому было положено еще в программно-методическом документе «Руководство для воспитателя детского сада», созданном Н.К. Крупской, где подчеркивалась роль игры как специфи-

ческой детской деятельности, как средства и метода всесторонней воспитательно-образовательной работы [4].

Такой подход имел существенное значение для утверждения позиций дошкольной педагогики. Лучшие воспитатели находили верные методы воздействия на развитие содержания игры с учетом ее специфики и возрастных особенностей детей.

Существенное влияние на дальнейшее изучение проблемы детской игры оказала педагогическая система А.С. Макаренко. Центральные ее положения относительно целей и методов воспитания подрастающего поколения, роли коллектива в формировании личности ребенка и места игры в решении этих задач легли в основу современной педагогической системы [5].

В послевоенное время стали бурно развиваться начатые еще в 20-е гг. XX в. теоретические и экспериментальные психологические исследования, в т. ч. и по проблемам игры. В работах педагогов и психологов, таких как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, появились новые фактические данные, подтверждающие, что игра возникает не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения ребенком социального опыта [1, 2, 6]. Данный подход позволяет рассматривать игру как средство воспитания в условиях целенаправленного педагогического руководства.

Проблеме игры как деятельности, имеющей особое значение для развития ребенка, посвятили свои труды В. Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Ретроспективный анализ данной проблемы показал, что можно выделить две прямо противоположные позиции в понимании природы и содержания детской игры, в значительной мере определяющие педагогические рекомендации по организации и руководству ею.

Согласно первой позиции, игра рассматривается как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность, которая в особой символической форме выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антогонически настроенного по отношению к нему и блокирующе-

го возможности его свободного самовыражения (З. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд и др.) [7]. Этот подход акцентировал противостояние общества и личности, общества и ребенка и рассматривал сюжетно-ролевую игру как своеобразное бегство ребенка от реальности в мир фантазии и воображения, как форму защитного поведения личности в направлении квазиреализации ее базовых мотивов и потребностей, ограниченных социальными нормами, правилами и запретами.

Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит «идеальную форму», образец-эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме. Здесь игра не разъединяет, а, напротив, объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и «взросления», подготовки ребенка к будущей жизни [2, 6].

Однако в дальнейшем педагогические исследования по проблемам детской игры в целом, а также ее различных видов - сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной -были направлены на необходимость изучения ребенка в игре с целью выбора более обоснованных методов формирования игры и детских взаимоотношений в ней.

Большое внимание проблемам педагогического руководства сюжетно-ролевыми и творческими играми уделяли Д.В. Мендже-рицкая, Р.И. Жуковская. Их исследования посвящены вопросам происхождения детской игры, выявления ее сущности, целенаправленности и общественной мотивированности этой деятельности, выяснению путей целесообразного педагогического влияния на содержание детских игр с целью формирования познавательной активности детей дошкольного возраста [3].

Важную роль в развитие теории и практики детской игры внесла А.П. Усова, предложившая систему обучения, способствующую повышению уровня детских игр. По ее мнению, только совокупность формирования всех видов деятельности - игры, труда, учения - позволит достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка. В

основе такого подхода лежит принцип целенаправленного воздействия на игру, установления связи между ее содержанием и содержанием обучения в детском саду, связи с соответствующей возрасту любой деятельности ребенка. На основе изучения этапов игры и уровней отношений детей А.П. Усова наметила пути дифференцированного педагогического влияния на развитие игры и детской игровой деятельности, на формирование положительных общественных взаимоотношений дошкольников. Детские реальные общественные отношения стали предметом специального исследования [8].

Дальнейшая разработка проблемы детской игры (50-70-е гг. XX в.) была направлена на более глубокое и всестороннее познание особенностей игры и детских взаимоотношений в ней, определение игры как формы организации жизни детей, благодаря чему могли бы расшириться и возможности педагогического управления данной деятельностью.

Так, Р. И. Жуковская, наряду с вопросами, связанными с обучением в детском саду, подготовкой детей к школе, исследовала проблему использования игровых приемов на занятиях, сочетания различных средств воспитания в целях развития игры и усиления ее влияния на личность ребенка [3]. А.В. Запорожец, обсуждая вопрос об игре как форме организации жизнедеятельности детей, справедливо замечает: «... чтобы нравственные нормы выполнялись дошкольниками не только под влиянием авторитета взрослого и использовались в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения» [9]. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей, как в процессе игры, так и в других видах деятельности.

Безусловно, в дружном коллективе, живущем содержательной, полноценной жизнью, дети приобретают положительный социальный опыт и проникаются общностью чувств и стремлений задолго до того, как отчетливо осознают высокие моральные принципы. Важно, чтобы педагог выступал при этом не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора.

Психолого-педагогические исследования последних лет посвящены анализу структуры сюжетов детских игр, раскрытию возможностей педагогического управления основными элементами игровых технологий с целью понимания игры, ее развития, становления положительных взаимоотношений между детьми.

В основе понимания игры как формы организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста лежат, на наш взгляд, следующие положения:

- игра призвана решать общевоспитательные задачи, где приоритетом выступает формирование духовно-нравственных, коммуникативных и художественно-творческих качеств ребенка, с учетом специфики каждого вида игры;

- с целью формирования у детей в единстве положительных реальных взаимоотношений и нравственно ценных отношений, обусловленных ролью, игра, особенно в старшем дошкольном возрасте, должна носить самодеятельный характер, активное воздействие которой достигается в случае, если уровень нравственного развития, общей воспитанности детей будет предметом постоянного внимания педагога;

- важной особенностью игры как формы жизнедеятельности детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра и т. п.

В старшем дошкольном возрасте трудовая и учебная деятельность по своей значимости как бы начинает конкурировать с игрой. Однако педагогические формы и методы воспитания наиболее успешно реализуются в условиях практической деятельности, которая включает в себя игровые приемы.

Таким образом, игра, являясь формой организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста, дает педагогу возможность применять различные методы педагогического воздействия, позволяющие сформировать разностороннюю личность ребенка, ее социальную направленность.

Методы руководства игрой в разных возрастных группах различны. Так, в раннем и младшем дошкольном возрасте детей нужно «учить» играть, иначе игра не будет развиваться должным образом. Воспитатель создает игровую обстановку, воображаемую

ситуацию, непосредственно общаясь с детьми, и использует, в первую очередь, методы прямого воздействия. Одновременно имеет место и опосредованное воздействие, но пока не через детский коллектив, потому что он еще не сложился, а через игрушки, представляющие собой несложную инсценировку.

При формировании познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста методы формирования игры и взаимоотношений детей, применяемые педагогом, становятся более многоплановыми. Продолжают использоваться методы прямого руководства в форме предложения темы игры, рекомендаций о ее развитии, приобщения детей к выбору тех или иных игровых материалов. Специфика руководства игрой в данной возрастной группе состоит в том, что методы ее организации должны быть тесно связаны с игровой задачей и воображаемой ситуацией, а воспитатель должен занимать позицию доброжелательного соучастника независимо от того, берет он на себя какую-нибудь роль или не берет.

Данный подход позволяет педагогу постепенно осуществлять возможность использования метода опосредованного воздействия на игру и взаимоотношения детей через формирующийся коллектив. Одновременно воспитатель ориентирует дошкольников на то, чтобы они применяли в своих играх знания, умения, навыки, приобретенные на занятиях и в быту.

Таким образом, анализ основных подходов к феномену «игра» как средству формирования познавательной активности детей дошкольного возраста показал, что в передовой практике укрепился подход к игре как деятельности, имеющей большое общевоспитательное значение. Влияние игровых технологий, и в частности игры, на формирование личностных качеств детей дошкольного возраста очевидно, т. к. именно в процессе игры происходят глубокие изменения во всей психике ребенка и появляются важнейшие психические новообразования возраста (образное мышление, воображение, ориентация в задачах и мотивах человеческой деятельности, способность к взаимодействию со сверстниками и др.). Недостаток игры наносит невосполнимый ущерб развитию детей в целом и отрицательно сказывается на их готовности к школе. Полноценное развитие игро-

вой деятельности становится возможным лишь при условии двусторонних усилий в этом направлении - семьи и детского сада, а организация игровой деятельности в детском саду требует более широкого научного исследования и системного подхода.

1. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. М., 1975.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1984.

3. Менджерицкая Д.В. Воспитание детей в игре. М., 1982.

4. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду // Пед. соч. М., 1959.

5. Макаренко А.С. Игра // Макаренко А.С. Соч. М., 1957.

6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

7. Фрейд З. Психология бессознательного М., 1989.

8. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

9. Запорожец А.В. Проблемы педагогики детской игры в трудах А.П. Усовой. М., 1977.

Поступила в редакцию 5.10.2008 г.

Kudinova L.S. Main approaches to the play phenomenon as an instrument to enhance the learning activities of preschool children. The article is dedicated to the effective use of play technologies, promoting the development of artistic, creative, communicative and moral qualities of a person, and their role in forming of personal qualities and learning activities of preschool children. The article focuses on the main approaches to the problem that is of great educational and pedagogical importance.

Key words: learning activity, play technologies, subject and role games, preschool children.

Literature

1. Leont’ev А.N On formation of the abilities and skills. Moscow, 1975.

2. Vygotsky L.S. Collection of works: in 6 volumes. Moscow, 1984.

3. Menedzheritskaya D. V. Education of children in play. Moscow, 1982.

4. Krupskaya N.R. Role of play in a kindergarten // Works on Pedagogy. Moscow, 1959.

5. Makarenko А.S. Play // Makarenko А.S. Collected works. Moscow, 1957.

6. Elkonin D.B. Psychology of play. Moscow, 1978.

7. Freud S. Psychology of Unconscious. Moscow, 1989.

8. Usova А.P. Role of play in the education of children. Moscow, 1976.

9. ZaporozhetsА.V. Problems of pedagogy of child plays in works of А.P. Usova. Moscow, 1977.