Педагогические аспекты формирования готовности младших школьников к само регуляции деятельности

3. Зинченко, В. П. Живое знание: психологическая педагогика [Текст] /

В. П. Зинченко. - Самара: 1998. - 296 с.

4. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования [Текст]: Курс лекций: Учеб: пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. -М.: «Академия», 2000. — 240 с.

5. Ксенофонт. Домострой / Ксенофонт. Воспоминания о Сократе —М.: «Наука», 1993.-379 с.

6. Автономов, В. С. Введение в экономику [Текст]: Учебник для 10, 11 кл. общеобразоват. учрежд. 6-е изд. / В. С. Автономов. — М.: Вита-Пресс, 2004. - 256 с.

7. Липсиц, И. В. Раскрывая тайны экономики [Текст] / И. В. Липсиц, Л. JI. Любимов. Л. В. Антонова - М.: «Вита-ГТресс», 1994. - 320 с.

8. Хайек, Ф. А. Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма [Текст] / Ф. А. Хайек.-М.: Изд-во «Новости» при участии изд-ва «Catallaxy», 1992.-304 с.

9. Репин, Е. Н. Задачник по экономике и праву (терминомике) [Текст] / Е. Н. Репин, Н, А. Репина - Новокузнецк: И11К, 2009. - 334 с.

10. Ламперт, X. Социальная рыночная экономика. Германский путь [Текст] / X. Ламперт. - М.: «Дело», 1993. —224 с.

11. Репин, Е. Н. Деньги, Фиаско экономических объяснений [Текст] / Е. Н, Репин, Н. А. Репина - Новосибирск: Артель «Напрасный труд», 2007. - 120 с.

12.Кожурина, Л. Дни точного учебного языка [Текст] / Л. Кожурина//«Первое сентября». - 2007. — № 3.

УДК 37.032

Инкина Светлана Геннадьевна

Аспирант кафедры психопого-физиологических основ физической культуры Кузбасской государственной педагогической академии, mk_sv@mail.ru, Новокузнецк

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Inkina Svetlana Gennadevna

The post-graduate student of the Psychology and Physiological foundation of Physical education of the Kuzbass State Pedagogical Academy, ink_sv@mail.ru, Novokuznetsk

PEDAGOGICAL ASPECTS OF FORMATION OF READINESS OF YOUNGER SCHOOLBOYS TO ACTIVITY SELF-CONTROL

В настоящее время российская педагогическая наука и практика ориентирована как на развитие самой личности, так и на ее подготовку к определенной предметной и профессиональной деятельности. Не вызывает сомнения, что психологическими предпосылками превращения индивида в

личность являются способность в овладении своим поведением и в формировании внутренней саморегуляции деятельности.

По мнению О. А, Конопкина, саморегуляция у определенного количества детей до поступления в школу, а также в период обучения в начальной и средней школе часто не достигает удовлетворительного уровня [4]. Несмотря на то, что в психологии и психофизиологии накоплен большой опыт изучения проблемы саморегуляции человека, эта проблема остается достаточно актуальной в педагогике. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что одной из главных причин разных проявлений «неготовности» детей к школе, трудностей в поведении и непосредственно в учении, является несформированность саморегуляции.

Среди параметров личностного развития, на которые опирается обучение в первом классе можно выделить следующие: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задание, предлагаемое в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемые задания по зрительно воспринимаемому образцу. Фактически эти параметры и являются тем нижним уровнем актуального развития саморегуляции младших школьников.

Учитывая вышесказанное, возникает противоречие между требованиями к младшим школьникам, предполагающими наличие достаточно высокого уровня развития саморегуляции и неразработанностью организационно-педагогических условий ее формирования.

В связи с этим, формирование готовности младпшх школьников к саморегуляции выступает одной из наиболее общих и постоянных педагогических задач не только обучения и воспитания, но и осознанного самообразования и самовоспитания. Однако в педагогике проблема формирования саморегуляции недостаточно изучена и требует особого внимания в силу того, что существенные предпосылки ее формирования могут быть сформированы уже в младшем школьном возрасте.

Методологическим основанием нашего исследования избран системный и субъектно-деятельностный подходы. Опираясь на системный подход, мы. вслед за О. А. Конопкиным и др., рассматриваем формирование саморегуляции личности как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных элементов, тесно функционирующих между собой [5]. Структурно-функциональная модель процесса осознанной саморегуляции состоит из шести взаимосвязанных компонентов: принятая субъектом цель деятельности, модель значимых условий деятельности, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования. Любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какой-либо компонентной регуляторной функции, неразвитость межкомпонентных связей) процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека.

С позиции системного подхода невозможно обойти вопрос о взаимосвязи физического, психического и социального аспектов в целостном развитии личности. Индивидуальное развитие личности вызывается взаимодействием его физических, когнитивных и психосоциальных особенностей [6].

Так, физическое развитие наряду с ростом и изменением тела человека включает физическое здоровье и двигательные навыки. Когнитивное развитие включает психические процессы, имеющие отношение к мышлению и решению проблем. Также охватывает изменения, происходящие в восприятии, памяти, воображении, речи и др. Психосоциальное развитие отражает особенности развития личности и межличностных отношений, которые вза-имосмвязаны и охватывают, с одной стороны, изменения «Я-концепции», эмоций и чувств, а с другой стороны, формирование социальных навыков и моделей поведения. Очевидно, что между обозначенными областями развития существует сложное взаимодействие, следовательно, процесс развития личности представляет собой не последовательность отдельных, не согласованных между собой изменений, а носит целостный характер.

Применение субъектно-деятельностного подхода к изучению проблемы формирования саморегуляции личности, согласно позиций Л. С. Выготского, В. А. Иванникова, А. Н. Леонтьева и др., обусловлено тем, что саморегуляция выступает неотъемлемым компонентом всех видов деятельности и напрямую связана с развитием личности [2; 3; 7]. При этом основными характеристиками субъектной активности являются ее творческий характер, способность изменять окружающий мир (активность) и способность к самостоятельности, саморегуляции и самоорганизации [12].

В психологическом словаре «деятельность» определяется как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [14].

Общепсихологическая теория деятельности, сформированная в отечественной психологической науке трудами многих ученых, но, прежде всего

С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, раскрывает деятельность, во-первых, как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. Во-вторых, определяет механизмы развития деятельности, как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности, в частности перестройки потребностей, порождения новых потребностей, изменения их иерархии. Поэтому изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования, по мнению Д. И. Фельдштейна, выступает условие определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе [15].

Анализируя традиционную структуру деятельности, А. М. Новиков акцентирует внимание на том, что особое место в структуре деятельности занимают те компоненты, которые в случае индивидуального субъекта

называются саморегуляцией, а в случае коллективного субъекта, коллективной деятельности — управлением [11]. Рассматривая человеческую деятельность, как сложную систему, И. И. Мазур отмечает, что понятие среды является важнейшей категорией системного анализа. В связи с этим, среда (внешняя среда) определяется как совокупность всех объектов/субъектов, не входящих в систему, но изменение свойств и/или поведение которых влияет на изучаемую систему, а также тех объектов/субъектов, чьи свойства и/или поведение меняются в результате поведения системы [9].

Соотношение понятий «деятельность» и «саморегуляция» позволяет нам выделить ключевые моменты: понятие «саморегуляция» и «деятельность» адекватны понятию система; отсутствие или несформированность какого-либо структурного звена создает разрыв в «кольце» рег уляции, делая ее неполноценной; саморегуляция является неотъемлемым компонентом всех видов деятельности человека и является условием ее осуществления; способность к осознанной саморегуляции является психологическим критерием человека как субъекта деятельности; основными принципами саморегуляции и деятельности являются системность, активность, осознанность.

Рассматривая проблему субъектности, отечественные ученые отмечают, что одним из наиболее общих и существенных проявлений субъектности человека, является его произвольная осознанная активность, обеспечивающая достижение принимаемых человеком целей. В понятии «субъект» акцентируется активное, деятельностное начало человека, реализуя которое он осуществляет свои реальные отношения с действительностью (К. А. Абульханова, 1973; Б. Ф, Ломов, 1984 и др.).

Критерием субъекта, по мнению О, А. Конопкина, является общая способность к саморегуляции произвольной активности, проявляющаяся прежде всего в инициативно-творческом модусе, в легкости и успешности овладения новыми видами целенаправленной активности, в способности самостоятельно решать при этом нестандартные задачи, осуществлять деятельность в изменившихся условиях, требующих смены способов действия и т. п. [4].

На основании психологического анализа целостного становления личности младших школьников мы выделяем основные три вида активности: познавательная активность, двигательная активность, социальная активность.

По мнению В. Д. Небылицына, понятие «активность» объединяет в себе группу личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность индивида к эффективному освоению внешней действительности, при этом такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном, либо в социальном плане [10]. В контексте нашего исследования формирование саморегуляции рассматривается в процессе взаимодействия видов деятельности, присущих младшим школьникам, а именно: двигательной, игровой, учебной, общении.

Исследования по изучению условий и факторов, влияющих на поведение и деятельность младших школьников, ведутся достаточно активно в психологической науке. Большинство авторов придают первостепенное значение

развитию саморегуляции как общей способности к учению (Е. Б. Мамонова,

Н. Л. Росина, О. В. Дрокина и др.). Во всех психологических исследованиях разработаны и предлагаются к реализации коррекционные и тренинговые программы по формированию саморегуляции младших школьников. Однако, мы придерживаемся точки зрения О. А. Конопкина в том, что задача формирования саморегуляции является педагогической и требует решения. Следует обратить внимание на то, что работ, посвященных формированию саморегуляции младших школьников в педагогической практике, нами обнаружено крайне мало (Н. Г. Ермохина, Л. В. Сафонова, А. П. Щербак).

Значимым для нас является диссертационное исследование Н. Г. Ермо-хиной по воспитанию умения саморегуляции поведения у младших подростков. Под умением саморегуляции поведения, автор понимает готовность подростка к сознательному управлению своим поведением и деятельностью в межличностном взаимодействии без посторонней помощи и руководства на основе усвоенных знаний и опыта о культуре поведения и психологическом состоянии внутреннего мира человека. Однако, по нашему мнению, процесс воспитания умения саморегуляции поведения необходимо начинать уже в начальной школе.

Особую значимость для нашего исследования представляет работа

А. П. Щербака, в которой рассматривается развитие саморегуляции собственной активности детей средствами физического воспитания. Учитывая, что саморегуляция развивается под влиянием умственного и нравственного воспитания, автором разработана педагогическая технология физического воспитания, в ходе реализации которой осуществлялась последовательная ориентация на четко определенные цели и критерии их достижения, охватывающие познавательную и эмоционально-ценностную области саморегуляционной активности детей. Мы согласны с мнением А. П. Щербака, что переход от репродуктивных методов физического воспитания к проблемно-поисковым методам, соответствует условиям и требованиям развития саморегуляции.

Интерес представляет диссертационное исследование Л. В. Сафоновой, посвященное вое пита} гит эмоционального саморегулирования младших школьников. По мнению автора, эмоциональное саморегулирование как интегральная характеристика личности представлена в единстве эмоционального устремления, эмоциональной рефлексии, самооценки. С точки зрения Л. В. Сафоновой, интерес к обучению младших школьников способам эмоционального са-моретулирования усиливается в том случае, если сам школьник, его родители и педагог являются активными субъектами этого процесса.

Анализ изученных работ указывает на позитивные тенденции к разработке проблемы формирования саморегуляции младших школьников в педагогике. При этом большинство исследований посвящено изучению частных аспектов регуляции (эмоциональное регулирование, регуляция поведения и отдельных видов деятельности и др.). Однако эти исследования не позволяют определить основные направления по формированию готовности младших школьников к саморегуляции деятельности.

Учитывая, что саморегуляция формируется в деятельности, необходимой предпосылкой установления динамического равновесия в системе «деятельность - саморегуляция» выступает именно готовность к саморегуляции, которая формируется в начальной школе.

Принимая во внимание вышеперечисленные точки зрения, мы рассматриваем готовность младших школьников к саморегуляции деятельности как сложное динамическое психическое образование, являющееся результатом, как внутренних процессов, так и внешних педагогических воздействий (воспитание и обучение), оказывающим влияние на успешность учебной деятельности и общения.

Рассматривая готовность младших школьников к саморегуляции деятельности как интегральное качество личности, проявляющееся в способности прогнозировать и регулировать эмоциональное состояние, деятельность и поведение в соответствии с внешней инструкцией и внутренней самоорганизацией, мы выделили ее основные структурные компоненты, которые взаимосвязаны и взаимодополняемы.

Потребностно-мотивационный компонент ставил перед собой целью создание у младших школьников положительной мотивации, четкой мотивационной установки на успех. Психофизиологический компонент предусматривал осведомленность младших школьников о перспективах своего развития, о необходимости учета индивидуальных особенностей в деятельности. Показателями являются особенности адаптации и работоспособности. Эмоциональный компонент заключался в формировании способности регулировать эмоциональные проявления. Уровень развития эмоционального компонента показывает характер социальных контактов и стереотип эмоционального реагирования. Когнитивный компонент предусматривал формирование системы знаний о способах самопознания, о путях сохранения здоровья через саморегуляцию своей деятельности. Деятельностный компонент предполагал формирование практических умений младших школьников к осуществлению разных видов деятельности. Знания и умения, уровень развития психических процессов младших школьников сами по себе еще не обеспечивают успешности деятельности. Показатели данного компонента: осознание и принятие цели, умение практически реализовывать цель, самоорганизация деятельности. Оценочно-рефлексивный компонент направлен на формирование способности анализировать свои действия, поступки, эмоциональные состояния. Показателем данного компонента являлись уровень самоконтроля и самооценки, способность к осуществлению рефлексии.

Разработанная нами диагностическая программа позволила определить уровень развития компонентов готовности младших школьников к саморегуляции деятельности (табл.). Интерпретация количественных показателей компонентов саморегуляции осуществлялась с помощью оценочной шкалы, ранжирующей уровни ее развития: 0 - 0,9 балл - очень низкий уровень; 1,0 - 1,6 балл - низкий уровень; 1,7 - 2,2 балл - средний уровень; 2,3 - 3,0 балл - высокий уровень.

Таблица

Средние значения уровня сформированное™ готовности младших школьников экспериментальной и контрольной групп к саморегуляции

Компоненты готовности к саморегуляции

Группы учащихся Потребностно-мотивационны й Эмоциональный Оценочно-рефлексивный Психофизиологический Деятел ьностн ы й Общая СР

ЭГ (п=5б) 1,8±0,12 1,77+0,05 1,27+0,04 1,57+0,07 1,78+0,05 1,64+0,04

КГ (п=49) 1,71+0,13 1,7810.05 1,33+0,05 1,59+0,06 1,72±0,06 1,63+0,05

Достовер- ность Т=0,50; Т= - 0,12; Т= - 0,86; Т“ - 0,22; Т=0,75; Т=0,!9;

различий Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05 Р>0,05

между группами

В исследовании приняло участие 105 учащихся начальных классов, Сравнение данных экспериментальных и контрольных групп по критерию Стью-дента выявило их однородность на исходном этапе педагогического эксперимента. Из таблицы видно, что уровень сформированное™ оценочно-рефлексивного и психофизиологического компонентов находится на низком уровне. Отмечен средний уровень сформированное™ эмоционального, потребное-тио-мотивационного и деятельностного компонентов младших школьников как экспериментальной, так и контрольной групп. По результатам диагностики можно сделать вывод о недостаточном уровне сформированное™ го-товноста к саморегуляции, характеризующейся низкой работоспособностью, трудностями в адаптации, неустойчивостью познавательных интересов, недостаточными умениями управлять собственными эмоциями, неспособностью организовывать свою деятельность и осуществлять рефлексию.

Исходя из того, что формирование саморегуляции является важнейшим результатом психического развития человека, определяющим его субъектное становление и жизнедеятельность в целом, нами была разработана организационная модель формирования готовности младших школьников. Рассматривая процесс формирования готовносш младших школьников к саморегуляции как сложную многоуровневую педагогическую систему, как составную часть общеобразовательного процесса школы, мы предполагаем реализацию трех этапов (рисунок).

На первом исследовательско-поисковом этапе осуществлялась разработка структурно-функциональной модели формирования готовноста к саморету-

ляции, диагностика актуального уровня развития саморегуляции, составление индивидуального профиля с целью разработки психолого-педагогических программ сопровождения и оптимизации процесса обучения.

На втором организационно-исполнительском этапе разрабатывался комплекс мероприятий поэтапной реализации программы развития саморегуляции, предусматривающий взаимодействие всех субъектов ВОП.

Цель - - формирование готовности младших школьников к саморегуляции

1 , Исследовательско-поисковый этап \ 1

Структурно- Диагностика Разработка

функциональная модель актуального уровня развития индивидуальных

формирования готовности к готовности к саморегуляции и групповых

саморегуляции Составление психолого-

индивидуального профиля педагогических

программ и

оптимизация

процесса обучения

Организационно-исполнительский этап

Реализации программы формирования готовности к саморегуляции

Организационно-педагогические

условия

— организация ОВП, обеспечивающего индивидуальный подход к каждому ребенку;

- организация совместной деятельности учащихся;

— организация ситуаций успеха;

- организация условий для двигательной активности

Педагогические средства

- социоигровой метод,

- психогимнастика,

- подвижные игры.,

- программа «Уроки психологического здоровья»,

- семинары повышения психолого-педагогической компетентности

Л налити ко-прогное ти чес кий этап

Критерии эффективности Диагностика актуального ОценкаІ

1 уровня развития готовности к эффективности

саморегуляции программы

Составление индивидуального Прогноз развития и

профиля обучения учащихся,

консультации

Результат - способность прогнозировать и регулировать эмоциональное состояние, деятельность и поведение в соответствии с внешней инструкцией й внутренней самоорганизацией___________

Организационная модель формирования готовности младших школьников к саморегуляции

При этом, фундаментальным фактором перехода школы в режим развития является освоение эффективного способа организации познавательной деятельности и общения, а именно переход от внешне- к внутренне мотивированной деятельности, от монологического общения к диалогическому, от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным.

На третьем аналитико-прогностическом этапе проводилась повторная диагностика, составление индивидуального профиля уровня развития саморегуляции младших школьников с целью оценки эффективности программы, прогноза развития и обучения обучающихся, разработки дополнительных мероприятий и внедрение их в план работы начальной школы.

Таким образом, среди позитивных потенциальных возможностей психического развития в младшем школьным возрасте важная роль принадлежит формированию готовности к саморегуляции как важнейшего компонента учебной деятельности. В связи с этим, важной педагогической задачей является создание организационно-педагогических условий для формирования готовности младших школьников к саморегуляции как предпосылки возникновения осознанной саморегуляции и, вместе с тем, успешной адаптации и осуществления учебной деятельности.

Библиографический список

1. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности [Текст]/ К. А. Абульханова. - М., 1973

2. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики [Текст] / Л. С. Выготский.-М.- 1983.-368 с.

3. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции [Текст] /

В. А. Иванников. - М.: МГУ - 1991. - 142 с.

4. Конопкин, О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности [Текст] / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 22-34

5. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / О. А. Конопкин — М.: Наука, 1980. - 240 с.

6. Крайг, Г. Психология развития: пер. с англ [Текст] / Г. Крайг. - СПб., 2000

7. Леоитьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М. -1972.-575 с.

8. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов - М, 1984. - 444 с.

9. Мазур, И. И. Управление проектами. Справочное пособие [Текст] / И. И. Мазур, В. Д. Шапиро и др. - М.: Высшая школа, 2001.

10. Небыллицып, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий [Текст] / В. Д. Небыллицын - М.: Наука, 1976. - 336 с.

11. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности [Текст] / А. М. Новиков. -М.: Издательство «Эгвес», 2005.- 176 с.

12. Ошанин, Д. А. Предметное действие как информационный процесс [Текст] / Д. А Ошанин. // Вопросы психологии. 1970. -№ 3, С. 34-50.

13. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) [Текст] / М. М. Поташник - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

14. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-ое изд. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С. 95

15. Фельдштейи, Д. И. Психология становления личности [Текст] / Д. И. Фельдштейн- М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

16. Ёрмохина, Н. Г. Воспитание умения саморегуляции поведения у младших подростков [Текст] / Н. Г. Ермохина. - Дисс... канд. пед. наук, ~ Челябинск, 2001. - 165 с.

17. Сафонова, Л. В, Педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности [Текст] / Л. В. Сафонова, - Дисс... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999. - 249 с.

18. Щербак, А. П. Развитие саморегуляции собственной активности детей средствами физического воспитания [Текст]/ А. П. Щербак. - Дисс.,. канд. пед. наук. - Ярославль, 2003. - 170 с.