Формирование умений учебно-творческой деятельности будущих учителей

Р. Н. Афонина

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Экспериментальная работа по формированию умений учебно-творческой деятельности студентов проводилась в 2000-2007 гг. в рамках учебных курсов естественнонаучного содержания в Барнаульском государственном педагогическом университете, Лингвистическом институте, Бийском государственном педагогическом университете им. В. М. Шукшина, Алтайском краевом педагогическом лицее. Всего в исследовании приняло участие более 1500 человек. Цель нашего исследования — формирование умений учебно-творческой деятельности студентов, в частности, развитие их творческих способностей, созидательных качеств личности, что составляет профессиональные качества будущего специалиста. В экспериментальных группах обеспечивались организационно-педагогические условия, способствующие формированию умений учебно-творческой деятельности будущих учителей, которое понимается как становление, рост, интеграция учебно-творческой деятельности в процессе развития личностных качеств и способностей обучающихся в естественнонаучном образовании.

Формирование умений учебно-творческой деятельности в процессе освоения содержания естественнонаучного образования студентами экспериментальных групп осуществлялось на основе использования интегрированной технологии обучения. Эта технология, будучи составной частью моделируемой креативной среды, в свою очередь является синтезом естествознания, дидактики и психологии. Реализация целей учебного процесса — формирование умений учебно-творческой деятельности студентов — проходила в условиях операционально-технологической направленности инновационной среды. Инновационная среда — «определенная морально-психологическая обстановка, закрепленная комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс»1. К основным элементам образовательной среды были отнесены организационные и содержательные педагогические условия:

1. В качестве содержательных условий на формирующем мотивационно-ценностном этапе выступали: ориентация содержания программ естественнонаучных дисциплин на формирование и развитие умений учебно-творческой деятельности студентов; включение в содержание обучения задач, относящихся к разным уровням творчества; соответствующее учебно-методическое обеспечение; акцентирование внимания на гуманистических, интеграционных и экологических аспектах естественнонаучного образования.

2. В качестве организационных условий на формирующем содержательно-целевом этапе выступали: оптимальное сочетание разнообразных форм работы студентов (с преобладанием групповых) при выполнении заданий, побуждающих к сотрудничеству, взаимопомощи, и формирующих мотивацию на овладение умениями учебно-творческой деятельности; использование диалога как формы

© Р. Н. Афонина, 2008

субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов; систематический анализ процесса формирования и развития умений учебно-творческой деятельности и привнесение коррективов, стимулирующих развитие рефлексии, эмпатии.

Целью начального этапа формирования умений учебно-творческой деятельности студентов стало акцентирование ценностных ориентаций личности обучающихся на ценность учебно-творческой деятельности, осознание ими необходимости владения умениями учебно-творческой деятельности. В ходе формирования мотивационно-ценностного компонента учебно-творческой деятельности студентов проводилась работа по актуализации личностного потенциала студентов, перевод дополнительных невостребованных ресурсов личности в активную форму.

Содержание формирующего этапа было обусловлено целью осознания студентами сути учебно-творческой деятельности, переосмысления предыдущего и настоящего опыта личной и коллективной деятельности, активный поиск решения возникающих задач по освоению умений учебно-творческой деятельности в процессе естественнонаучной подготовки в педагогическом вузе. На формирующем мотивационно-ценностном этапе основное внимание было уделено развитию мотивационно-аксиологической сферы учебнотворческой деятельности студентов, которая выполняет следующие функции:

— побуждающую (вызывает интерес к творческой деятельности, включение в научный поиск, самообразование);

— регулирующую (определяет аксиологические результаты, мотивы обновляемой деятельности);

— направляющую (определяет характер целей деятельности).

В начале формирующего мотивационно-ценностного этапа был осуществлен процесс вхождения в творческую образовательную среду в ходе освоения содержания учебного курса, ориентация на теоретическое освоение норм и ценностей учебно-творческой деятельности. При организации исследований формирующего этапа экспериментальной работы мы руководствовались следующими психолого-педагогическими принципами: доступности, развивающего обучения, учета закономерностей психического становления и развития личности. Реализация принципа доступности обуславливалась объемом содержания образования, степенью сложности теоретического материала. Принцип развивающего обучения, который предполагает отбор учебного материал для сознательного овладения им, обеспечивал закрепление и применение на практике знаний, осознание результатов и пользы от данной работы. Принцип учета закономерностей психического становления и развития личности предполагал такой отбор учебного материала, который способствовал формированию, поддержанию и развитию познавательных интересов в процессе обучения, осознанному овладению умениями учебно-творческой деятельности, самооценке собственных способностей и возможностей. Таким образом, для формирования ценностного отношения к учебно-творческой деятельности студентов имела значение вся система методической работы преподавателя и студентов в процессе формирования знаний, умений и навыков по предметам естественнонаучного цикла.

Реализация педагогических условий по формированию умений учебно-творческой деятельности в естественнонаучном образовании студентов педагогического университета осуществлялась на основе вузовских форм обучения: лекций, семинарских занятий, самостоятельной работы, консультаций, зачетов, экзаменов. Лекция является ведущей формой организации учебного процесса в высшей школе, определяющей его содержание. Поэтому в ходе лекционных занятий осуществлялись задачи мотивационно-ценностного и формирующего этапов экспериментальной работы. Использование в ходе лекционных

занятий проблемного изложения учебного материала способствовало развитию у студентов навыков творческого мышления, фиксированию фрагментов информационного сообщения в оптимальной форме, выделению сущности проблем и формулировки выводов, структурированию материала и определения направлений дальнейшего изучения темы. Обеспечение активизации мышления студентов осуществлялось на основе «диалога с аудиторией» по вопросам, проблемным заданиям и задачам. Наряду с классической формой проведения лекций в учебном процессе были использованы лекции-беседы, лекции-дискуссии и лекции-консультации. Среди приемов, которые мы включали в традиционную объяснительно-иллюстративную лекцию, можно выделить следующие: создание проблемных ситуаций и ситуаций диалога; привлечение отдельных студентов и творческих групп к изложению материала в качестве лекторов; использование методов экспресс-контроля знаний студентов. На начальном этапе лекционного занятия осуществлялась актуализация знаний, формирование интереса к теме и определение направлений в изучении темы. Для этого использовались приемы маркировки текста лекции в ходе ее прослушивания и конспектирования («+», «-», «?»), а на заключительном этапе лекции студентами осуществлялась постановка проблемных вопросов, формулировка различных вариантов ответов на поставленные вопросы, фиксация ответов на доске, составление логической схемы изучаемого материала. На последующем этапе лекции в процессе реализации задачи по восприятию и осмыслению содержания учебного материала данной темы студенты фиксировали содержание лекции в виде конспекта, делая отметки по ходу лекции в процессе освоения содержания темы. На заключительном (рефлексивном) этапе лекции осуществлялось написание кратких выводов по изучаемой теме и определялись направления дальнейшего изучения темы в виде проблемных вопросов. Введение в лекцию элементов проблемного изложения предполагает коллективную познавательную деятельность студентов по включению в креативный способ обучения. Эффективным приемом активизации мыслительной деятельности являлось диалогическое изложение учебного материала, которое в процессе проводимого нами исследования осуществлялось различными способами. Например, этот метод был реализован на практике путем включения в лекцию проблемных вопросов с предложением обдумать эти вопросы и высказать свое мнение. Постановка вопросов позволяла осуществить обратную связь с аудиторией и активизировать внимание и мышление студентов. Другим приемом стимуляции диалога с аудиторией являлось предложение студентам сравнить изучаемые явления, найти аналогии, выдвинуть гипотезы. Этот прием предполагал привнесение элементов новизны не только в методы изложения учебного материала, но и в его содержание. В начале лекции преподавателем представлялась структура, основное содержание изучаемой темы и проблемы в целом или же одного из аспектов рассматриваемой темы. Вопрос студента является показателем активности его познания, развития очень важных качеств личности — проблемного видения, альтернативного мышления, научно-познавательного и теоретического интереса. Диалог стимулирует и направляет мыслительную деятельность слушателей, способствует глубокому рассмотрению поставленных проблем, делает их активными участниками научной дискуссии и научного поиска. Для создания на лекции творческой атмосферы применялся прием привлечения к изложению отдельных фрагментов лекционного материала студентов в качестве лекторов. Фрагментами лекций, подготовленных студентами, являлись задания по созданию проблемных ситуаций, анализу межпредметных связей, категориальному аппарату, историческим справкам. Самостоятельная работа студентов при подготовке «микролекции» была организована в форме делового сотрудничества: студент получал непосредственные указания, рекомендации преподавателя

по ее подготовке, а преподаватель выполнял функцию управления через коррекцию предварительных результатов работы.

Таким образом, организация учебно-творческой деятельности студентов в процессе лекционных занятий включала деятельность студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней. В ходе лекций использовались приемы, способствующие усилению связи между лектором и аудиторией. Это фронтальный и индивидуальный контроль в виде вопросов и заданий по формулировке определений, понятий, заданий на обобщение и систематизацию знаний, задания тестового характера.

Семинарские и практические занятия являлись логическим продолжением работы, начатой на лекции, имели важнейшее значение для формирования у студентов творческого отношения к учебной деятельности. Формирование умений учебно-творческой деятельности студентов, осуществляемое в процессе работы на семинарских и практических занятиях включало последовательные этапы: мотивационно-целевой, формирующий и содержательнорезультативный. На каждом этапе работы, в соответствии с решаемыми задачами, были определены методы и приемы обучения, способствующие формированию умений учебнотворческой деятельности студентов в естественнонаучном образовании (табл. 1). При организации учебной деятельности студентов на семинарских занятиях мы отдавали предпочтение коллективно-творческой форме обучения на основе дифференцированных групп, которая, по нашему мнению, создает наиболее благоприятные условия для применения методов обучения, способствующих формированию умений учебно-творческой деятельности.

Таблица 1

Методическая система формирования умений учебно-творческой деятельности студентов в процессе работы на семинарских и практических занятиях

Этап работы Задачи Методы и приемы

1. Мотивационноцелевой 1. Формирование положительной мотивации к учебной деятельности и непосредственно к изучаемому предмету. 2. Формирование теоретических знаний и практических умений при решении наиболее типичных задач. Беседа Дискуссия Составление списка контрольных вопросов, идей и свойств изучаемых объектов, процессов и явлений

2. Формирующий 1. Формирование умений учебнотворческой деятельности на основе актуализации знаний, которые лежат в основе формируемых умений. 2. Раскрытие содержания умений как определенной совокупности действий и операций, их составляющих, и способов выполнения действий. Эвристическая беседа Дискуссия Деловая игра Решение творческих задач

3. Оценочнорезультативный Развитие, совершенствование и оценка умений учебно-творческой деятельности. «Мозговой штурм» Решение творческих задач Экспресс-контроль знаний, умений, навыков

Для создания творческой обстановки в ходе обучения мы использовали рекомендации М. В. Кларина2, которые заключаются в следующем: устранять внутренние препятствия творческим проявлениям; уделять внимание работе подсознания; воздерживаться

от оценок; показывать студентам возможности использования аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей; давать возможность умственной разминки; поддерживать живость воображения; «дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их; развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего; помогать студентам находить смысл, общую направленность их творческой деятельности, возможность самостоятельно решать творческие задачи.

Осуществление экспериментальной работы по формированию умений учебнотворческой деятельности студентов в ходе семинарских занятий включало в себя три этапа. Основными задачами первого этапа работы на семинарских занятиях являлись формирование теоретических знаний и практических умений при решении наиболее типичных задач, положительной мотивации к учебной деятельности и непосредственно к изучаемому предмету. Формирование целевой установки обучающихся на овладение умениями учебно-творческой деятельности осуществлялось в ходе проведения дискуссий и использования метода мозговой атаки. Дискуссионный метод обеспечивает активное включение студентов в творческий процесс усвоения знаний, формирования основ умений учебно-творческой деятельности. Задания, предлагаемые студентам на данном этапе, были направлены на выработку у них навыков самостоятельной работы; формирование теоретических знаний и практических умений учебно-творческой деятельности при решении наиболее типичных задач на основе анализа, синтеза, сравнения и установления причинно-следственных связей; выработку умений содержательного анализа и самооценки выполненной работы. В процессе проведения учебных занятий на основе методов, способствующих развитию творческого мышления, также были использованы методические приемы развития продуктивного мышления: составление списка контрольных вопросов, идей и свойств изучаемых объектов, процессов и явлений.

Коллективная форма организации обучения создает благоприятные условия, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Комплектование групп на первом этапе проведения семинарских занятий осуществлялось нами произвольно, т. е. по списку в журнале. Поэтому мы получили как гомогенные, так и гетерогенные группы по своему составу. Как показала практика, творческое развитие личности более эффективно происходит в гетерогенной группе, состоящей из студентов, имеющих разный уровень учебной активности,— при условии, что каждый ее член включен в деятельность. Наблюдение за работой студентов показало, что в большинстве случаев в группе достаточно быстро обнаруживался лидер, он организовывал, направлял работу группы и выступал впоследствии с отчетом, который предполагал оценку работы каждого члена группы. Однако результаты наблюдения и анализ отчетов показали, что не все члены группы принимали участие в работе. Гомогенные группы, которые состояли из студентов одинаково высокого уровня учебной активности, характеризовались наличием ситуации дискуссии и поиска, но, в связи с наличием нескольких лидеров, отличались рассогласованностью в деятельности и конфликтами. Вместе с тем в группе были студенты, которые не принимали участия в работе. Гомогенные группы, состоящие из студентов, характеризующихся низким уровнем индивидуальной учебной активности, проявляли крайне низкую активность и в совместной работе, работа в этой группе была неэффективной. Коллективная форма организации учебной деятельности в группах с гетерогенным составом способствовала эффективной работе при выполнении заданий, побуждающих к сотрудничеству, взаимопомощи и формирующих мотивацию на овладение умениями учебно-творческой деятельности. Преимущество работы студентов в малых группах состоит в том, что микрогруппа выполняет

роль психологической защиты, особенно для студентов младших курсов, словарный запас и уровень теоретических знаний которых еще недостаточно высок. Это позволяет, не снижая уровня требований, включать для обсуждения достаточно сложные проблемы, не имеющие однозначного определения в науке. Так, например, продолжением начатой на лекции работы по изучению современных теорий происхождения жизни, на семинарском занятии была организована дискуссия. Дискуссия стимулирует студентов к творческому решению проблемы, способствует развитию рефлексивного мышления, обеспечивает включенность будущих учителей в обсуждение содержания изучаемого материала, побуждает искать новые способы выражения мыслей, учит воспринимать новые сведения и новые точки зрения. Культура дискуссионного диалога приучает будущих учителей к точной постановке вопроса и внимательному анализу правильного понимания существа вопросов; дает многоплановое видение педагогических явлений и сопоставление интерпретации этих явлений, выступая основой формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности.

Реализация основных задач второго этапа проведения семинарских занятий по формированию умений учебно-творческой деятельности осуществлялась на основе актуализации знаний, которые лежат в основе формируемых умений, раскрытия содержания умений как определенной совокупности действий и операций, их составляющих, и способов выполнения действий. Ознакомление студентов с технологией творческого поиска происходило в процессе эвристических бесед. Проведение деловых игр способствовало осуществлению самостоятельного переноса знаний, умений и навыков в новую ситуацию, умений видеть проблему в знакомой ситуации, новой функции объекта, его структуры, нахождению альтернативы решения, комбинирования известных способов деятельности в новую деятельность. На семинарских занятиях использовались активные методы обучения, направленные на развитие творческих способностей обучающихся. В процессе проведения учебных занятий на основе методов, способствующих развитию творческого мышления, также были использованы методические приемы развития продуктивного мышления: составление списка контрольных вопросов; составление связывающего алгоритма; составление плана начала решения задачи; активизация пассивного знания и визуального мышления. Задания, предлагаемые студентам на данном этапе, были направлены на выработку у них навыков критичности мышления и способности выявлять противоречия; прогнозирования возможного хода развития; способности многоэкранно видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего; выстраивания алгоритма действия, генерирования новых идей и предъявления их решения в образно-графической форме.

Работа студентов в группе рассматривается нами как одно из условий творческого развития. Коллективно-творческая форма обучения, организованная на базе дифференцированной групповой работы, способствует положительному воздействию на активность мышления и инициативы, а также на развитие умений участвовать в работе творческого коллектива. Взаимодействие студентов в учебном диалоге строится на основе самоорганизации. Эффективность познавательной деятельности студентов возрастает благодаря сотрудничеству в коллективно-творческой работе, что создает предпосылки развития рефлексии. На данном этапе опытно-экспериментальной работы формирование рабочих групп осуществлялось с учетом результатов наблюдения за работой студентов на первом этапе. Лидеры, проявившие свои организационные качества на первом этапе работы, были назначены руководителями, и им было предложено самостоятельно сформировать творческую группу. Руководитель распределял работу между всеми членами группы, следил за ее выполнением, отчитывался по результатам и оценивал

вклад каждого. Наблюдение за работой творческих групп показало, что этот принцип формирования рабочих групп способствовал включению всех студентов в учебно-познавательную деятельность.

Важное место в системе заданий и упражнений, применяемых на семинарских занятиях, мы отводили решению творческих задач. Продолжение работы по формированию умений учебно-творческой деятельности в процессе решения творческих задач на формирующем этапе экспериментальной работы предполагало не только поиск возможных путей решения проблемы, но предварительное самостоятельное выделение и формулировку проблемы. Процесс решения творческих задач способствовал повышению уровня владения студентами приемами логического мышления, а также развитию и совершенствованию навыков воспроизведения и применения имеющихся знаний в новых условиях. Задания, предлагаемые студентам на данном этапе, обеспечивали возможность формирования последовательности действий, выбора наиболее рационального способа решения и оформления результата работы, умений анализа и оценки использованного способа решения проблемы, совместного анализа результата и процесса выполнения работ. Учет особенностей каждого студента при распределении ролей является основой взаимопонимания участников совместной работы в процессе решения творческих задач и способствует формированию умений учебно-творческой деятельности не только в способе, но и в содержании работы через последовательность действий при решении задач, обобщении материала, сравнительно-сопоставительном анализе различных точек зрения.

Задачей третьего этапа проведения семинарских занятий являлось развитие и совершенствование общей технологии творческого поиска. На этом этапе учебный процесс был организован таким образом, чтобы студенты могли активно приобретать умения собственно творческой деятельности в результате выполнения многовариантных творческих заданий с элементами поиска. В ходе практических и семинарских занятий использовались методы, с помощью которых осуществлялось формирование и развитие умений творческой деятельности студентов: проектный метод, метод «мозгового штурма», организованных стратегий, многомерных матриц, инверсии, эвристических вопросов и свободных ассоциаций, эмпатии, а также метод решения учебных творческих задач. Среди конкретных форм усвоения естественнонаучных знаний, позволяющих развивать у студентов способности освоения нового опыта, прежде всего, следует выделить организацию творческого поиска на основе систематического решения проблем, проведения дискуссии и диалогического изложения учебного материала. Так, метод диалогического изложения, описанный ранее, применялся не только на лекциях, но и в групповой беседе на семинаре, при анализе проблемных ситуаций и поиске решений проблемных задач на всех этапах экспериментальной работы. Начатая на предыдущих этапах работа с учебно-познавательными задачами, в процессе которой осуществлялось формирование культуры решения познавательных задач, переход от регламентируемой деятельности к решениям, регулируемым отдельными познавательными ориентирами, имела свое логическое завершение на третьем этапе работы при решении высокопроблемных задач, проектирующих формирование творческой направленности личности и стилеобразующих черт деятельности. На этом этапе формирующего эксперимента группы комплектовались на основе личностных симпатий участников творческой группы и желания работать совместно по конкретной теме. Определяющим условием организации занятий в процессе совместного творческого поиска являлась личностная включенность студентов в творчество в процессе групповой работы. Для развития творчества студентов были подобраны задания, предполагающие многовариантные решения, активное взаимодействие членов группы. Задания третьего этапа предполагали

выбор роли и способа и их выполнения: оппонент, специалист, эксперт, автор, критик, генератор идей, систематизатор. Стимулирование творчества и рефлексии осуществлялось при максимальной открытости по отношению к каждой творческой задаче. Поэтому на третьем этапе опытно-экспериментальной работы мы вводили ситуации, требующие оценки, выражения собственного мнения. Например, студентам предлагалось проанализировать ту или иную авторскую концепцию. Заинтересованность, самостоятельность, сознательность и активность студентов в процессе формирования умений учебно-творческой деятельности зависит от характера организованности их деятельности, форм и методов контроля результатов и отношения к ним. На данном этапе экспериментальной работы мы использовали задания, позволяющие: дать анализ и оценку характера своего участия в учебной работе (активность, инициатива, оригинальность, вклад в решение проблемы); оценить себя в качестве субъекта деятельности (умение ставить цели, планировать работу, способность к самоорганизации, способность оценивать результаты и т. д.).

Оценка познавательной деятельности в процессе освоения студентами программ естественнонаучных курсов осуществлялась на основе рейтинговой системы. Модульнорейтинговая система оценки знаний позволяет повысить значимость в учебном процессе текущей работы студентов, увеличить объем их самостоятельной работы, в большей степени реализовать принцип индивидуального подхода в обучении, стимулировать систематическую и ритмичную работу студентов. Важно отметить, что введение рейтинговой системы контроля позволяет систематически и дифференцированно оценивать все виды деятельности студентов, а им самим рационально распределять свою учебную нагрузку по времени и по видам деятельности для получения оптимального результата. Рейтинговая система контроля знаний имеет ряд преимуществ перед традиционными формами оценки знаний. Прежде всего, она позволяет студенту выбрать наиболее интересные и удобные для него виды работы и определить сроки их выполнения. Таким образом, у студентов развиваются навыки самостоятельной работы с источниками, снимаются психологические проблемы, вызванные необходимостью жестко следовать требованиям учебной программы. Успешность усвоения студентом учебной дисциплины в названной системе принято оценивать суммой набранных им баллов из 100 возможных. В разработанной рейтинговой системе предусмотрены два направления оценки учебно-познавательной деятельности: 1) рейтинговая оценка усвоения обязательной учебной программы; 2) рейтинговая оценка самостоятельной работы. Промежуточный контроль осуществлялся в форме письменного тестирования в часы занятий по дисциплине, предусмотренные в учебном расписании на семестр. Комплексный тест по каждому учебному блоку состоит из трех частей: общие понятия (задания репродуктивного уровня) — 20 %, основная часть (конструктивный уровень) — 50 %, проблемные вопросы и задачи (продуктивный уровень) — 30 %. Задания репродуктивного уровня — часть комплексного теста, включающая вопросы, ориентированные на выявление знаний, основных базовых понятий учебной дисциплины. Задания продуктивного уровня теста — проблемные вопросы и задачи — направлены на выявление умений находить противоречия, прогнозировать возможный ход развития событий, выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи. Рейтинговая оценка самостоятельной работы предполагала оценивание самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов при написании рефератов или выполнении работы по методике «кейс-стади». Работа с кейсом не является обязательной и выполняется по желанию студента. Цель составления кейса — научить студента критически мыслить на основе работы со специальной и общенаучной литературой. Задачи формирования кейса: глубже изучить научный и учебный материал, проанализировав и систематизировав его. Кейс — это система

аргументов и доказательств, которую студент использует для обоснования позиций по заявленным вопросам семинарского занятия. Работа над выполнением кейса рассчитана на учебный семестр и распределяется по темам в соответствии с учебной программой. Кейс формируется по основным содержательным линиям курса и содержит научные и учебные статьи, материалы периодических изданий, обобщенных и систематизированных обучающимся. Защищая устно в день сдачи зачета представленные материалы, студенты излагали цели, задачи, мотивы и способы работы над кейсом, давали анализ своей работы, характеризовали наиболее интересные статьи, определяли, какие умения и навыки они приобрели в процессе формирования кейса.

Необходимость формирования умений учебно-творческой деятельности будущих учителей уже на начальном этапе обучения в вузе является основой профессиональнотворческой деятельности. Учебно-творческая деятельность предполагает определенную готовность обучающихся к осуществлению требуемых умений. Вместе с тем в теории обучения остаются недостаточно изученными критерии диагностики и оценки уровней учебно-творческой деятельности будущих учителей. Методологической основой разработанной нами диагностики состояния сформированности умений учебно-творческой деятельности студентов являются работы И. П. Калошиной3, Ю. Н. Кулюткина4, И. Я. Лернера5, А. М. Матюшкина6, Я. А. Пономарева7. Диагностика готовности студента к учебнотворческой деятельности основана на характеристике следующих новообразований:

1. устойчивой мотивации к учебно-творческой деятельности, которая может быть выражена в форме достижения, познания, общения;

2. способности ставить цели и определять условия ее достижения (целеполага-ние и целеудержание);

3. владение действиями, позволяющими решать учебную задачу, т. е. достигать цель;

4. способности к самоконтролю и самооценке учебной деятельности;

5. способности к рефлексии, т. е. умение осмысливать, изучать, анализировать события и поступки в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости.

Конкретизация теоретических основ формирования умений учебно-творческой деятельности позволила нам выделить ее основные компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, операционно-исполнительный и оценочно-рефлексивный. Определение уровней сформированности умений учебно-творческой деятельности студентов осуществлялось на основе анализа совокупности показателей, характеризующих мотивационноцелевой, содержательный, операционально-исполнительный и оценочно-рефлексивный компоненты. Осуществление оценки выделенных уровней предполагает необходимость отображения эмпирических индикаторов (показателей) каждого критерия в количественные эквиваленты с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам). В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: оптимальный уровень сформированности показателя оценивался в 2 балла; допустимый уровень — в 1 балл; недопустимый уровень — 0 баллов.

Оценка уровней сформированности умений учебно-творческой деятельности, представляющая собой систему оценок составляющих их показателей, основана на использовании количественных эквивалентов, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа полученной нами педагогической информации. Выбор интервала при анализе распределения совокупности показателей выделенных нами уровней сформированности умений учебно-творческой деятельности студентов осуществлялся на основе методики А. А. Ковырялг8, согласно которой средний

(продуктивно-моделирующий) уровень определяется 25 %-ым отклонением оценки от среднего по диапазону оценок, тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 % позволяет констатировать низкий (стимульно-репродуктивный) уровень. О высоком (творческом) уровне свидетельствуют оценки, сумма которых превышает 75 % от максимально возможного результата. Исходя из данной методики, уровни сформированности умений учебно-творческой студентов определялись в следующих интервалах:

Уровень Стимульно-репродуктивный Продуктивно-моделирующий Творческий

Баллы 0-6 7-16 17-22

В основу мониторинга формирования умений учебно-творческой деятельности студентов - будущих педагогов было положено критериальное оценивание выделенных компонентов учебно-творческой деятельности. При выделении и описании уровней сформированности умений учебно-творческой деятельности студентов мы учитывали следующие общие требования: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта; при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта. Комплексная характеристика готовности студентов педагогического вуза к учебнотворческой деятельности позволила на основании обобщенного фактического материала выделить три уровня ее сформированности: минимальный уровень — стимульно-репродуктивный; средний уровень — продуктивно-моделирующий; максимальный уровень — творческий.

Первый уровень (стимульно-репродуктивный) определяется как минимальный уровень сформированности основных показателей учебно-творческой деятельности. Характеризуется отсутствием личностно-ценностных ориентаций на формирование умений учебно-творческой деятельности как основы творческого личностного и профессионального саморазвития. Проявляется в наличии репродуктивных целей учебной деятельности, репродуктивном владении студентами естественнонаучными знаниями, низкой степени их взаимосвязи и переноса; в применении стандартных алгоритмов учебной деятельности; недостаточной степени сформированности умений самоконтроля, самооценки и рефлексии.

Второй уровень (продуктивно-моделирующий) определяется как допустимый уровень сформированности основных показателей учебно-творческой деятельности. Характеризуется наличием у студентов системного личностно-ценностного подхода к осмыслению, теории и практике учебно-творческой деятельности, формируемого в процессе целенаправленного субъектного овладения умениями учебно-творческой деятельности в процессе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя высшей школы и студента. Проявляется во внешней мотивации учебной деятельности, частично-полном усвоении естественнонаучных знаний, частичной степени их взаимосвязи и переноса; преобразовании стандартных алгоритмов деятельности; средней степени сформирован-ности умений самоконтроля, самооценки и рефлексии.

Третий уровень (творческий) определяется как оптимальный уровень сформи-рованности основных показателей учебно-творческой деятельности. Характеризуется ценностным отношением студентов к учебно-творческой деятельности и формируемым умениям. Проявляется в наличии внутренней мотивации учебной деятельности, в полном усвоении естественнонаучных знаний, прочной степени их взаимосвязи и переноса; преобразовании стандартных алгоритмов деятельности; креативном характере творческой

деятельности, наличием поиска новых решений и собственных подходов к решению проблемы; устойчивой системной творческой личностно-ценностной самореализации студентов в естественнонаучном познании, самопознании, саморазвитии.

Предложенная диагностическая система оценки уровня сформированности умений учебно-творческой деятельности студентов апробировалась нами в ходе констатирующего этапа эксперимента и использовалась в обучающем и контрольном экспериментах. Определение уровней сформированности умений учебно-творческой деятельности каждого обучаемого осуществлялось в экспериментальных и контрольных группах в процессе изучения естественнонаучных дисциплин на этапах получения исходных данных (начало изучения дисциплины); промежуточных и результативных данных (окончание изучения дисциплины). Все полученные результаты были внесены в компьютерную базу данных с использованием компьютерной программы EXCEL, далее была проведена качественная (описательно-анализирующая) и количественная (математическая) обработки полученных результатов. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов, находящихся на том или ином уровне формирования умений учебнотворческой деятельности в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы. Процентное соотношение уровней сформированности умений учебно-творческой деятельности в исследуемой выборке студентов контрольных и экспериментальных групп вычислялось по формуле:

П

P =—х100 %,

' N

где n — количество студентов, находящихся на данном уровне; N — общее количество студентов.

Определение достоверности различий в экспериментальных и контрольных группах проводилось с применением непараметрического критерия Манна-Уитни для двух независимых выборок. Этот метод предназначен для ранговых переменных, для которых не применяются арифметические операции. Сравнение двух независимых выборок (критерий Манна-Уитни) позволяет установить различия между двумя независимыми выборками по уровню выраженности порядковой переменной9.

Разработанная система диагностики позволила нам осуществить оценку состояния сформированности умений учебно-творческой деятельности студентов в процессе экспериментальной работы. Качественный и количественный анализ результатов опытноэкспериментальной работы, осуществленный на основе разработанной диагностической системы, позволил подтвердить достоверность изменений и сделать объективное заключение об эффективности реализации педагогических условий разработанной модели.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась реализация педагогических условий, обеспечивающих формирование умений учебно-творческой деятельности студентов в процессе освоения содержания предметов естественнонаучного цикла. В основу управления процессом формирования умений учебно-творческой деятельности студентов педагогического вуза были положены системный, рефлексивнодеятельностный и индивидуально-творческий подходы, обеспечивающие функционирование целостного процесса становления будущего учителя в учебном процессе высшей школы. Формирование умений учебно-творческой деятельности студентов происходило в процессе освоения новых элементов учебной деятельности, закрепленных положительным опытом и складывающихся в личную систему развития. Поэтому основными условиями формирования умений учебно-творческой деятельности студентов выступали содержательные и технологические условия реализации инновационной учебной деятельности,

реализуемые на основе модернизации традиционных методов обучения, способствующие формированию и развитию творческого потенциала личности. В ходе эксперимента были решены задачи по формированию у студентов положительной мотивации к творчеству в учебной деятельности, осознанию сущности умений учебно-творческой деятельности, освоению технологии творческого поиска в рамках курсов естественнонаучного содержания на лекционных, семинарских и практических занятиях, и аттестации по изучаемому предмету.

1 Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону, 1998.

2 Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

3 Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.

4 Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

5 Лернер И. Я. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

6 Матюшкин Л. M. Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. 2001. № 1. С. 128-141.

7 Пономарев Я. А. Основные звенья психологического механизма творчества / Под ред. М.И. Панова. М., 1987. С. 5-23.

8 Ковырялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1987.

9 Наследов А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб., 2005.