Категория системности в дидактике: к развитию идей Л. Я. Зориной

К 90-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ ЛЮДМИЛЫ ЯКОВЛЕВНЫ ЗОРИНОЙ

УДК 373

В. В.Сериков

Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, советник директора ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» по подготовке научно-педагогических кадров, главный научный сотрудник г. Москва

E-mail: vladislav.cerikoff@ yandex.ru

Vladislav V. Serikov

Dr.Sc. (Education), Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Advisor to the Director for the Training of Scientific Personnel of the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

КАТЕГОРИЯ СИСТЕМНОСТИ В ДИДАКТИКЕ: К РАЗВИТИЮ ИДЕЙ Л. Я. ЗОРИНОЙ

В статье представлено современное осмысление творческого наследия известного российского ученого-педагога Л. Я. Зориной, показан ее вклад в теорию и практику содержания естественнонаучного образования, в разработку дидактических принципов системности и сознательности учения, в обоснование подходов к методике усвоения теоретических знаний старшеклассниками. Представлены методологические выводы из исследований данного ученого.

Ключевые слова: системность, теория, теоретическое мышление, методологические знания, закономерности дидактики.

К категории системности Л. Я. Зорина пришла в буквальном смысле естественным путем, т.е. во время поиска оптимальной модели естественнонаучного образования. Специфика современного естественнонаучного знания состоит в высокой степени его формализации, в использовании математического аппарата, в наличии фундаментальных фактов и теорий, в возможности применять логико-дедуктивные способы получения знания. Современная естественнонаучная картина мира представляет собой, по сути, сеть и иерархию научных теорий. Теории как «сгустки» фундаментальных законов и принципов позволяют объяснять и предсказывать явления и факты, ставить и решать

Как цитировать статью: Сериков В. В. Категория системности в дидактике: к развитию идей Л. Я. Зориной // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 5 (62). С. 16-24. БО! 10.24411/2224-0772-2019-10026.

различного рода задачи. Но самое главное свойство естественнонаучных теорий — это их способность выступать средством получения нового знания, которое рождается посредством применения концептуальных положений теорий к исследованию новых явлений. К примеру, приложение теории электромагнетизма Джеймса Максвелла к объяснению излучения, вызываемого быстрыми частицами космического происхождения, скорость которых превосходила скорость света в веществе, привело к открытию эффекта Вавилова — Черенкова. За обнаружение и объяснение этого явления группа отечественных физиков — И. Е. Тамм, П. А. Черенков, И. М. Франк — были удостоены Нобелевской премии (1958 г.). Установленный при этом факт является фактом определенной теории, в определенном смысле предсказывается ею.

Понятия, законы и закономерности современной развитой естественной науки, каковой, например, является физика, существуют не сами по себе: они включены в структуры определенных научных теорий, выводятся из них. В этом главное свойство теоретического знания — его способность порождать новое знание. Кроме того, теория обладает свойством системности — взаимосвязи, соподчиненности, непротиворечивости всех своих утверждений. Теоретическое знание концентрируется вокруг некого ядра теории — ее концептуальных положений, из которых логическим путем выводятся все другие утверждения данной. Из немногочисленных ключевых положений теории может быть получен логическим путем большой массив новой информации, практических приложений, формул для решения конкретных задач [1]. В этом плане уже упомянутая нами теория электромагнитного поля Дж. Максвелла включает всего четыре уравнения — четыре строчки в учебнике, из которых можно вывести решения несметного количества физических задач. Всего два постулата включает знаменитая теория относительности Альберта Эйнштейна — положение о равноправии всех систем отсчета и о постоянстве скорости света, а следствия из этих положений, полученные посредством так называемых «преобразований Лоренца», поистине грандиозны и фантастичны!

Отсюда нетрудно сделать предположение, что если изучающий физику владеет теорией, то он обладает мощной ориентировочной основой объяснения физических явлений и решения, по сути, любых задач, которые связаны со сферой явлений, описываемых данной теорией. Обоснование этой гипотезы было представлено в знаменитой докторской диссертации

Людмилы Яковлевны Зориной «Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников (на материале предметов естественнонаучного цикла)» (М., 1979). Ключевая идея данного исследования состояла в том, что базовой структурной единицей содержания естественнонаучного предмета должно быть не описание явления и не раскрытие отдельно взятого понятия, а усвоение целостной теории. Именно владение теорией и аппаратом теоретического мышления, т.е. действиями по логическому выведению из одних положений теории других утверждений, по использованию теории в качестве инструмента решения задач, предвидение протекания явлений на основе знания законов, представленных в теории (сегодня это называется универсальными учебными действиями) составляет суть естественнонаучной образованности с позиций современного понимания сути естественных наук.

Усвоение теоретического знания обладает спецификой, существенным отличием от усвоения знания эмпирического. С этой проблемой столкнулась Л. Я. Зорина и ее современники В. В. Давыдов, В. Г. Разумовский и др. Несмотря на известные различия предложенных ими решений этой проблемы, в них есть общие черты, а именно стремление донести до учащихся специфику теоретического знания и особенности мышления с использованием теоретических понятий. В. В. Давыдов в качестве такой специфической особенности выделил восхождение от абстрактного к конкретному как основополагающую линию теоретического мышления. В качестве «абстрактного», т.е. исходной точки восхождения, он выделил «содержательную абстракцию» — некое «ключевое отношение», центральную мысль изучаемого материала. Кстати, при изучении естественнонаучных дисциплин учителю нет нужны специально разрабатывать такую «абстракцию», поскольку концептуальные положения естественнонаучных теорий и есть те самые «содержательные абстракции», от которых можно восходить к целостному знанию об изучаемых явлениях — молекулярно-кинетических, электромагнитных, оптических и т.п.

В. Г. Разумовский в своей модели физического познания предложил схему: факт — модель — следствия — эксперимент. Учащиеся должны хорошо понимать, что теоретическое знание возникает в момент перехода от фактов к гипотезе и модели. Это не «плавный переход», а скачок мысли ученого, схватывание сути, «перерыв постепенности». Ученый не выводит теорию (модель) из фактов, а предлагает ее как объяснитель-

но-предсказательный элемент, пользуясь категориальным аппаратом мышления, приемами обобщения. Его модель (идея) как бы тотальным образом схватывает то сущностно общее, что присуще всем явлениям из этой области, что раскрывает и объясняет их основу. К примеру, изучив неудачные попытки А. Майкельсона и Э. Морли обнаружить эфир, А. Эйнштейн предлагает постулат о постоянстве скорости и одинаковости скорости света во всех системах отсчета. Это противоречило всем известным законам классической физики, но именно это положение и дало выход из тупика, в котором оказалась наука. Этот пример теоретического мышления очень поучителен для школьников [4].

Как же решала проблему усвоения теоретического знания Л. Я. Зорина? Ее подход был достаточно оригинальным. Чтобы наилучшими образом понять, сознательно усвоить теорию, учащиеся должны осознанно участвовать в ее конструировании, а для этого им необходимо знать, как устроена теория, откуда берутся и какую роль играют различные ее компоненты. Исходя из этого, Л. Я. Зорина предлагает включить в содержание естественнонаучного образования наряду с предметными знаниями «знание о знании», т.е. знание рефлексивное, методологическое, метапредметное, как выразились бы сегодняшние дидакты и методисты. Сегодняшний образовательный стандарт рассматривает наличие такого знания в структуре содержания как норму. Получается, что Людмила Яковлевна опередила в своем исследовании образовательную практику без малого на сорок лет!

Какие именно методологические знания необходимо дать школьнику, чтобы процесс конструирования системного теоретического знания в его сознании был осознанным? К таким методологическим знаниям Л. Я. Зорина отнесла дефиниции ключевых видов знания: теория, ее ключевые утверждения, происхождение теории, идеализация и идеализированный объект, качественные и количественные понятия (величины), формализация как способ образования количественного понятия, закон и установление закона, постулат, правило, принцип, гипотеза, эксперимент, научный факт, процесс, концепция, явление, методы науки. Предложенные ею схемы описания структурно-функциональных характеристик всех названных видов знания выполняли роль методологии в учебно-исследовательской деятельности учащихся [2]. Помнится, как после выхода в свет книги Л. Я. Зориной «Системность — качество знаний» дефиниции основных видов знания («знания о знаниях») были развеше-

ны в виде «подсказок» для старшеклассников в кабинете физики моего друга учителя Юрия Дмитриевича Зарубина (Волгоград, школа № 130).

Научное творчество Л. Я. Зориной развертывалось в тот период, когда интенсивно шел процесс познания педагогикой «самое себя»: появляется фундаментальный рефлексивный труд В. В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект)» (М., 1977); в дидактику активно проникает деятельностный подход [6]; фундаментально исследуются проблемы оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский), преодоления неуспеваемости школьников (В. С. Цетлин), мотивации учения (Г. И. Щукина), развивающего (В. В. Давыдов, Л. К. Максимов, Д. Б. Эльконин) и воспитывающего (З. И. Васильева) обучения. Одним из наиболее значимых явлений в методологии педагогики этого периода является обращение ученых-педагогов к категориям системы и системности. Восхождение к пониманию изучаемого явления как системы — вероятно, необходимый момент «созревания» любой науки.

Категории системы и системности — многозначны. У них есть онтологические и гносеологические аспекты. Онтологический смысл системности педагогических явлений состоит в том, что любой образовательный результат — это продукт взаимодействия целой системы факторов и условий, так сказать, системный, интегративный эффект воздействия многих педагогических средств, и, соответственно, гносеологический или методологический аспект указанных категорий в том, что они в процессе исследования ориентируют нас на изучение любого педагогического явления или процесса как включенного в систему и, одновременно, являющегося системой. Системный подход — это методологический регулятив исследования явлений и процессов, обладающих так называемым «интегративным эффектом» — способностью проявлять свойства, которые порождены взаимодействием элементов, но не сводятся к свойствам этих элементов. Сразу надо сказать, что в сфере обучения и воспитания человека практически все явления обладают таким свойством!

Системность как дидактический принцип и как качество знаний разрабатывалась Л. Я. Зориной в рамках научной школы культурологического подхода в образовании, которой руководили М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, и результаты ее исследований органически вписывались в целостную картину школьного образования, проектируемого на культурологической основе. Также одним из ярких применений

идеи системности в научной школе М. Н. Скаткина была разработка теории целостного педагогического процесса, которую осуществлял ученик М. Н. Скаткина Владимир Сергеевич Ильин — руководитель Волгоградского филиала НИИ общей педагогики АПН СССР, большой друг и соратник Л. Я. Зориной.

В. С. Ильин распространяет системность не только на сферу знаний учащихся, но и на весь педагогический процесс. Педагогический процесс, согласно концепции В. С. Ильина, обладает системными свойствами, и одно из таковых — способность этого процесса обеспечивать системность знаний учащихся, сознательное владение ими категориальным, объяснительным, прогностическим аппаратом науки. Целостность педагогического процесса — это еще и его способность обеспечивать целостность развития личности, становление единства ее гражданско-нравственного, деятельностно-творческого, когнитивного потенциалов. Педагогический процесс, по В. С. Ильину, как системное образование обладает динамической и статической структурой. Статическая структура — это организованное множество факторов, которые обеспечивают выполнение функций процесса в развитии целостной личности, а динамическая структура — это последовательность состояний процесса, логика его стадий и этапов. Под стадией В. С. Ильин понимал качественные изменения в знаниях и личностных качествах воспитанников. Стадии включали этапы — периоды количественного накопления знаний и опыта [3]. Достижение системности в знаниях обучаемых — это результат перехода учащихся на качественно более высокий уровень освоения предмета. Словом, можно сделать вывод о том, что творчество Людмилы Яковлевны Зориной развертывалось в органическом единстве с другими направлениями развития научной школы, к которой она принадлежала.

В чем нам видится перспектива развития идей Л. Я. Зориной как ди-дакта и как методолога дидактических исследований? Есть основания полагать, что если мы хотим обеспечить системность знаний и в целом системность образованности выпускников школы, создать эффективные образовательные стандарты и технологии их реализации, то необходимо, чтобы и дидактическое знание, на котором строятся образовательные практики, тоже обрело системность, чтобы было выделено теоретическое ядро основных законов обучения, без выполнения которых невозможна его эффективность. Такие закономерности в определенной мере извест-

ны, но не приведены в систему.

С учетом этого можно предположить, что системность в образованности будет достигнута, если в качестве приоритетной цели обучения, в первую очередь в естественнонаучной сфере, будет формирование у нового поколения готовности к применению современных и перспективных способов орудийной деятельности человека. К орудиям, если следовать трактовке этого понятия у Л. С. Выготского, относятся не только материальные предметы и технологии, но и знания, язык, коммуникации, сети, управление, ориентировка и навигация в современном мире. Системность знаний — это ориентировочная основа деятельности в современном технологическом пространстве.

Важнейшая закономерность дидактики говорит о том, что научить человека можно только тому, что можно представить как определенную деятельность. Предмет обучения — понятие, закон, принцип в любом случае должны быть представлены в форме деятельности, в которой есть цель (что получить?); смысл (зачем?); ориентировочная основа (ООД) — правила, ориентиры, способы, нормы (как?); условия (в каких случаях деятельность возможна и результативна?); инструменты (чем?), в том числе привнесенные из других областей знания; критерии соответствия процесса и результата цели (как оценить?) [5]. И в этом смысле идея системности знаний Л. Я. Зориной нуждается в известном развитии в связи с тем, что ответы на указанные вопросы со временем меняются.

Еще одна закономерность дидактики касается феномена совместности работы обучающего и обучаемого. То, что ученик не может сделать сам, он может сделать совместно с учителем. Зона совместности — это «зона ближайшего развития». Любое автономное действие вырастает из действия совместного. Функция обучающего в этом альянсе — постановка задач, мотивирование, ориентировка, сопровождение, исправление, коррекция, оценивание. Как сегодня меняется этот механизм обучения, чтобы обеспечивалась системность знаний?

К важным закономерностям обучения надо также отнести то, что усвоение культурного опыта в учебном процессе осуществляется через особый вид деятельности — учебную деятельность. Учебная деятельность — это деятельность, в которой происходит воспроизведение, воссоздание какой-то другой деятельности. Освоение этой другой деятельности происходит через ее экспликацию (моделирование, имитацию или какой-то еще способ искусственного производства деятельности).

Учебная деятельность возникает при наличии учебного мотива (мотива саморазвития, по В. В. Давыдову), эта деятельность «запускается» посредством постановки учебной задачи. Мотивирование учащихся на учебную задачу — одна из ключевых идей дидактического цикла, разработанного Л. Я. Зориной. Какие новые подходы к этой проблеме мы видим сегодня?

Закономерностью для дидактики является также единство содержательного и процессуального компонентов обучения. Каждому виду усваиваемого опыта соответствует определенная по содержанию учебная деятельность и способ организации этой деятельности — метод обучения. Также каждому виду содержания соответствует и форма его «донесения» — способ отношений между обучающим и обучающимися. Как сегодня реализуются эти закономерности в аспекте достижения системности знаний и образованности в целом?

Наконец, важнейшая дидактическая закономерность состоит в понимании доминантной функции обучающего, которая нам видится в делегировании функции обучения самому обучающемуся, передаче ученику способности организовывать свое обучение, быть субъектом учебной деятельности.

Итак, обращаясь к творческому наследию Людмилы Яковлевны Зориной, мы находим в нем поистине огромные ресурсы для осмысления процессов, происходящих в современном образовании, для поиска путей обеспечения системности знаний у наших выпускников в эпоху сильнейших информационных катаклизмов.

Статья подготовлена в рамках грантового проекта РФФИ № 17-06-00669-ОГН/19.

Литература

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 2001. 327 с.

2. Зорина Л. Я. Системность — качество знаний. М.: Знание, 1976. 102 с.

3. Ильин В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

4. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. 298 с.

5. Сериков В. В. Педагогическая реальность и педагогическое знание. М.: Редакционно-издательский дом Российского нового университета, 2018. 292 с.

6. Ставский П. И. Теоретико-методологические основы построения содержания политехнического образования в общеобразовательной школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1979. 37 с.

CATEGORY OF SYSTEMATICS IN DIDACTICS: TO THE DEVELOPMENT OF IDEAS OF LUDMILA YA. ZORINA

The article presents a modern understanding of the creative heritage of the famous Russian scientist and teacher Ludmila Ya. Zorina, her contribution to the theory and practice of the content of natural science education, to the development of didactic principles of the systematic and conscientiousness of the doctrine, to substantiate the approaches to the method of assimilating theoretical knowledge by high school students. The article presents the methodological conclusions from the research of this scientist.

Keywords: systematic, theory, theoretical thinking, methodological knowledge, patterns of didactics.

References

• Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. M.: INTOR, 2001. 327 s. [In Rus].

• Win V. S. Formirovanie lichnosti shkol'nika: celostnyj process. M.: Pedagogika, 1984. 144 s. [In Rus].

• Razumovskij V. G. Razvitie tvorcheskih sposobnostej uchashchihsya v processe obucheniya fizike: po-sobie dlya uchitelej. M.: Prosveshchenie, 1975. 298 s. [In Rus].

• Serikov V. V. Pedagogicheskaya real'nost' i pedagogicheskoe znanie. M.: Redakcionno-izdatel'skij dom Rossijskogo novogo universiteta, 2018. 292 s. [In Rus].

• Stavskiy P. I. Teoretiko-metodologicheskie osnovi postroenija sodershanija politexnicheskogo obraso-vanija v obscheobrasovatelnoq shkole. Avtoref. dokt. ...ped. nauk.— M.,1979.— 37 s. [In Rus].

• Zorina L. Ya. Sistemnost' — kachestvo znanij. M.: Znanie, 1976. 102 s. [In Rus].