Личностно-центрированный подход как альтернатива технологизации современного образования

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Подлиняев Олег Леонидович

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «ВСГАО», г. Иркутск, Россия

УДК 378.1 ББК 74 П44

ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК АЛЬТЕРНАТИВА ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье анализируются проблемы обезличивания современного образования, связанные с усилением тенденции смещения приоритетов с субъектов образовательного взаимодействия на формализированные педагогические технологии. Рассматривается личностно-центрированный подход в образовании как альтернатива его технологизации.

Ключевые слова: педагогические технологии; механистичность образования; гуманистическая стратегия образования; личностно-центрированный подход.

PERSON-CENTERED-APPROACH AS THE ALTERNATIVE TO THE TECHNOLOGIZATION OF THE MODERN EDUCATION

The article analyses the problems of depersonalization of the modern education connected with strengthening of the tendency of the priority removal from the subjects of the educational relations to the formalized of the pedagogical technologies. The person-centered-approach is regarded as the technologization of the modern education.

Key words: pedagogical technologies; mechanistic of the education; humanistic strategic of the education; person-centered-approach.

За последние десятилетия в отечественной педагогической науке особую популярность приобрел термин «педагогические технологии». Причем нередко данному феномену пытаются придать гуманистический оттенок, в частности, появились такие штампы, как «гуманистическая технология», «технология гуманизации образования (обучения/воспитания)» и т. д.

Анализ возникновения феномена «технология» позволяет предположить, что в педагогику данный термин пришел из производства. В технической литературе технология трактуется как наука или совокупность сведений о различных способах обработки сырья, полуфабрикатов, материала; описание этих способов в виде четко определенных инструкций, графиков, чертежей. Причем в производстве такой термин правомерен, так как предметом технологического воздействия является неживой материал, не обладающий способностью к конструктивному самоизменению.

В традиционную (и по своей сути авторитарную) педагогику термин «технология» пришел не случайно, поскольку здесь человек, как предмет педагогических воздействий, рассматривается именно в качестве «сырья», материала, не содержащего внутренних источников саморазвития и изначально не признаваемого как субъект личностного роста. Об этом достаточно прямо заявлялось и зачастую заявляется сегодня в отечественной психологопедагогической литературе: «Особенность труда учителя состоит в том, что объектом и предметом его является уникальный по своей ценности материал - человек» [Основы педагогического мастерства, 1997, с. 8].

Из данного «материала» авторитарная педагогика и стремится (по выражению А.Б. Орлова) «выделать личность с наперед заданными свойствами, по спроектированному образцу, при помощи жестко определенных и поэтапно расписанных технологических процедур» [Орлов, 1995].

При этом за рамки технологии выводятся не только индивидуальность учащегося, его собственные цели, ценности, экзистенциальные проблемы, но и индивидуальность педагога. В качестве подтверждения назовем основные признаки педагогической технологии, обобщенные в работе Н.В. Борисовой [Борисова, 1995, с. 10-11]:

- детальное описание образовательных целей;

- поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов и целей;

- системное использование обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса;

- гарантированность достигаемых результатов;

- воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога;

- оптимальное использование затрачиваемых ресурсов и усилий.

Нужно заметить, что в своей основе названные признаки педагогической

технологии были разработаны не современными педагогами, а создателем дидактики Я.А. Коменским. Разрабатывая методику образования для своего времени. Я.А. Коменский назвал ее «машинной дидактикой», а учителя он называл «дидактической машиной» [Коменский, 1982, с. 148].

Я.А. Коменский пишет: «Процесс образования, при надлежащем искусстве, должен превратиться в машинную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как работает мельница, как идут часы, приводимые в движение гирями; гак же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину... Попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом» [Цит. по Базарный, 2004; Орлов, 1995]. И далее: «Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что каждый не столько будет извлекать из собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами. Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему где-либо учат, будет ли то в

школах или вне их, к учению в церкви, дома. Повсюду, и притом с безошибочным успехом» [Там же, с. 13-14].

Естественно, что было бы нелепо пытаться критиковать «великого масона» за создание «машинной технологии» в педагогике, тем более - возлагать на него ответственность за проблемы современного российского образования. У каждого времени были свои педагогические цели и задачи и каждому времени необходимы свои образовательные модели.

Для времен Я.А. Коменского его «машинная дидактика» была безусловно прогрессивной. Специфика XVII века отражалась, прежде всего, в существовании постфигуративной культуры, в пространстве которой дети учились исключительно у старших поколений (родителей, учителей и т. п.). По словам создателя данной классификации культур американского этнографа Маргарет Мид в такой культуре «...каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими - это схема будущего для их детей» [Цит. по Гусинский, 2000, с. 64].

Информационное пространство как Средневековья, так и Нового времени было почти «застывшим», в связи с чем «готовые» предметные знания представляли несомненную ценность. И именно классно-урочная модель Коменского наиболее эффективно отвечала задачам усвоения учащимися готовых знаний - «Учить всех всему».

В современном обществе очевидно преобладание так называемой конфи-гуративной, а нередко и префигуративной культуры, в которой прошлое взрослых уже не может служить образцом для младших поколений; при этом старшие поколения зачастую и вовсе «выпадают из жизни», безнадежно не успевая за образованием и развитием собственных детей. Более того, нередко прошлое старших поколений является для младших образцом того, как жить нельзя.

В современном социуме информационное пространство изменяется с молниеносной скоростью, в связи с чем «готовые знания» утрачивают всяческую ценность. Зачастую знания устаревают, даже не успев дойти до учащихся в виде «новых» учебников и «обновленных» образовательных стандартов. Сегодня социальная ценность и конкурентоспособность человека определяется не усвоенным набором стандартизированных знаний, умений и навыков (пресловутых «ЗУНов»), а способностью к самообразованию, креативностью, индивидуальностью в познании и самовыражении. Естественно, что постфигуративно ориентированные, архаичные и, по своей сути, средневековые модели обучения принципиально не способны обеспечить образовательные запросы как современного общества в целом, так и отдельных его представителей.

Еще одной специфической особенностью эпохи Коменского было почти тотемическое поклонение механике, получившей особо бурное развитие в

Новое время. Появление различных механизмов (мельниц, подъемников, часов, станков) порождало веру в то, что в скором времени любую работу и любой сложности труд человек сможет передать механизму, а сам лишь будет контролировать его «самодействие».

По всей видимости, не был свободен от подобной веры и сын чешского мельника Ян Коменский, который хорошо знал устройство такого механизма как мукомольная мельница, а также технологию превращения сырья в конечный продукт. Мельницы XVII века отличались достаточно сложным механизмом многоступенчатого размола. Первый уровень жерновой производил первичное дробление зерна, после чего через систему крупных сит, раздробленное зерно проваливалось на уровни более тонкого измельчения. Затем мелкоизмельченные крупинки, проходя через систему мелких сит, оказывались на уровне жерновов, перетирающих крупинки в муку. Интересно то, что технология производства высококачественной муки предполагала наличие в устройстве мельницы нескольких уровней, у каждого из которых была своя система сит, пропускающих обрабатываемый материал на очередной уровень. Причем в тех случаях, когда размельченное зерно не соответствовало стандартам следующего уровня, оно вновь возвращалась через специальную систему реверса на повторный круг обработки.

Наверное, не будет большим преувеличением предположить, что, создавая классно-урочную систему обучения, Ян Коменский воспользовался моделью мукомольной мельницы своего отца.

Маловероятно, что «педагогическая мельница», принимающая «сырье» на первом уровне технологической обработки и на последнем уровне выпускающая соответствующий стандартам «готовый продукт» принимает во внимание глубинные смыслы, экзистенциальные ценности и познавательные интересы самого «сырья». По словам известного психолога С.Л. Братченко, «традиционный подход настолько же обезличен, насколько технологичен (собственно, с психологической точки зрения, это почти одно и то же: технология - это альтернатива личной инициативе). Процедурные моменты самоценны и первостепенны, они стремятся подчинить себе практически всю активность и учителя, и ученика. При этом технология «усредняет» детей или требует подбора только подходящих под нее учеников. Отсюда - разнообразные формы «дифференцированного обучения», классы «выравнивания» (которые служат в первую очередь для облегчения реализации негибких технологий)» [Братченко, 1997, с. 24].

Нейрофизиологи, изучающие последствия применения «педагогических технологий» в современном школьном образовании, приходят к еще более пессимистическим выводам: «Мы наблюдаем, с одной стороны, нарастающий переход детей на ситуативный тип мировосприятия и мироотражения, а с другой стороны, мы видим переход с внутреннего мыслетворения на внешнее инструктивно-информационное психопрограммирование. У детей теряются способности к рождению собственных мыслей, не развивается свобод-

ный творческий интеллект. На смену ему приходит интеллект психопрограммируемый» [Базарный, 2004, с. 12].

Отечественный врач и физиолог В.Ф. Базарный называет такой тип интеллекта «зомби-интеллектом». В.Ф. Базарным в ряде исследований было доказано, что «зомби-интеллект», являющийся продуктом прескриптивных педагогических технологий - это информационный (т. е. внечувственный и внеопытный) интеллект, формирующийся исключительно за счет внешнего информационно-инструктивного программирования. «Зомби-интеллект» -это интеллект с отрешенными от жизни операционно-расчетными способностями, развивающийся за счет потребления все новых и новых порций готовой информации, но не способный на творческий поиск и какую-либо самостоятельную активность. «Зомби-интеллект» - «это паразит, который может только потреблять в неограниченных количествах рожденную другими информацию, превращающий своего носителя в живую психопрограммируемую машину» [Базарный, 2004, с. 13].

Таким образом, было добавлено последнее неназванное Я.А. Коменским звено в логической цепи его педагогических категорий: «машинная деятельность» (т. е. педагогическая технология), осуществляемая «дидактической машиной» (т. е. учителем) приводит, в конечном итоге, к появлению «психопрограммируемой машины» (т. е. ребенка, учащегося, выпускника школы и т. п.).

Нужно сказать, что «дидактическая мельница», обрабатывая «сырье» в процессе своей машинной деятельности, перемалывает в нем не только интеллект, творчество, самостоятельную активность и психическое здоровье в целом, она разрушает и физическое здоровье детей. По данным известного отечественного ученого С.В. Кульневича, «за годы обучения в школе число учащихся с близорукостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата возрастает в 5 раз; ... 80% детей получают нарушения физиологических функций - сердце, дыхание, пищеварение» [Кульневич, Лакоценина, 2004, с. 8]. При этом от «машинной деятельности» современного образования страдают не только дети, но и учителя. По данным социологических исследований Ж.Т. Тощенко [Тощенко, 2001], количество учителей, осознающих себя жертвами социальных обстоятельств, превысило все критические пределы. В последнее десятилетие появился специальный термин, обозначающий это явление: «виктимизация». Виктимизация это «превращение человека в жертву объективных условий жизни» [Кульневич, Лакоценина, 2004, с. 9].

Роль «образовательных жерновов» в дидактической мельнице играют уроки. Дидактика уже около 400 лет трактует урок как основную форму организации обучения с группой учащегося одного возраста, постоянного состава, проводимая по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. С.В. Кульневич, анализируя происхождение слова «урок», дает несколько иное определение: «Урок ведет свое начало от древнерусского «уро-чить» - испортить, навредить, изуродовать. Такому смысловому повороту и сегодня вряд ли стоит изумляться» [Кульневич, Лакоценина, 2004, с. 8].

Сегодня становится очевидным, что дальнейшее развитие образования по пути «машинной деятельности» - это «путь в никуда». Необходима разработка на теоретических и практических уровнях принципиально новой гуманистической стратегии образования, в контексте которой развивающийся человек будет являться не пассивным «сырьем», предназначенным для «технологической обработки», а активным и свободным субъектом своего личностного роста и жизнетворчества.

Одной из таких альтернативных образовательных стратегий является личностно-центрированный подход (person-centered-approach), разработанный представителями гуманистической психологии [Маслоу, 1997; Роджерс, 1987; Rogers, 1983 и др.].

Личностно-центрированный подход исходит из того, что человек является центром собственного личностного развития; он центр, в котором сосредоточены источники его роста, механизмы самоусиления. Даже талантливый педагог не может быть творцом личности другого человека, точно представляющим конечный результат своей работы. Максимум, что может сделать педагог - это помочь ребенку в его самостановлении, обеспечивая достаточные условия, способствующие полноценному личностному росту. Как отмечают В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, «не надо формировать, а тем более «формовать» соответствующего человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» [Зинченко, 1994, с. 251].

Таким образом, педагог в личностно-центрированной педагогике играет роль помощника или фасилитатора (от англ. to facilitate - помогать, способствовать), оказывающего ребёнку профессиональную поддержку в процессе его самоактуализации.

Важнейшим элементом в пространстве личностно-центрированного образования являются диалогические субъект-субъектные взаимоотношения между взрослым (субъектом фасилитации) и ребенком (субъектом самоактуализации). Разнообразные педагогические техники, дидактические и воспитательные методики, равно как и содержательные компоненты учебных дисциплин, всегда вторичны по отношению к взаимодействующим личностям. В этой связи, для личностного роста ребенка во многом безразлична специфика предмета, преподаваемого учителем. По словам одного из создателей личностно-центрированного подхода К.Р. Роджерса, «помочь людям быть личностями - это значительно важнее, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка» [Rogers, 1983, р. 207]. В соответствии с этим личностно-центрированный подход не может быть технологичным. Попытки разработать такие технологии, обосновать их целесообразность всегда приводят к созданию прескриптивной педагогики.

Личностно-центрированный подход в педагогике основан на идее, что образование личности - это процесс, инициируемый самой личностью, поскольку в ней изначально заложено стремление к самоактуализации. Педаго-

гическая деятельность, построенная на основе данного подхода, является ин-директивной и во многом стохастической, так как нельзя заранее предположить, какой путь развития выберет тот или иной индивид. При такой организации педагогического процесса становление личности происходит как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы. В этих условиях не образование формирует личность: образование как подсистема личности развивается вместе с личностью.

Личностно-центрированный подход заставляет изменить традиционное педагогическое мировоззрение: главным действующим лицом в образовательном процессе становится личность учащегося как уникальная целостная гуманитарная система, способная обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности, возможности. Отсюда, образование - это не процесс усвоения знаний, умений и навыков, а изменение внутреннего эмоционально-когнитивного опыта учащегося, связанного со всей его неповторимой индивидуальностью. «Личность не растворима в обстоятельствах, не является их простым следствием. У личности наличествуют собственные константы - устойчивая духовная структура, уровень ее развития. В них причина того, что сама личность задает и уровень и характер собственного становления» [Крутова, 1995, с. 37-38].

В то же время гуманистическая концепция не отрицает роль и значение социальных факторов, поскольку ее цель заключается в фасилитации личностного роста не в изоляции от внешнего мира, не в обстановке социальной депривации, а в условиях конкретной микро- и макросреды. Социальные факторы, безусловно, влияют на самоактуализацию личности; они способны в значительной степени содействовать, или же в некоторых случаях препятствовать этому процессу, однако не могут играть роль решающего фактора, в частности, по данным А. Урбанского «школа занимает пятое место в ряду факторов, влияющих на становление личности» [Цит. по Гусинский, 1994, с. 123].

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что личностно-центрированный подход в образовании - это гуманистически ориентированная психолого-педагогическая концепция, рассматривающая человеческую личность как саморазвивающуюся гуманитарную систему; отрицающая целесообразность и правомерность навязывания ей извне цели и путей развития; безусловно признающая за развивающейся личностью ответственную свободу жизненного самоопределения; реализующаяся на основе равноправных и диалогических межличностных взаимоотношений.

В истории образования было достаточно много педагогических систем, в той или иной степени отвечающих принципам личностно-центрированного подхода; к ним можно отнести:

- концепцию американского философа и педагога Джона Дьюи, который одним из первых выступил за переориентацию школьного образования с бессмысленных для ребенка наукообразных догм на реальную жизнь и явился прямым предшественником личностно-центрированного подхода в педагоги-

ке: «... мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения» [Дьюи, 2000, с. 78];

- идеи свободного воспитания Льва Николаевича Толстого, реализованные им в школе для крестьянских детей и на полстолетия предвосхитившие многие положения гуманистической психолого-педагогической науки: «Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно» [Толстой, 1989, с. 210];

- систему итальянского педагога и врача Марии Монтессори, которая, опираясь на теорию спонтанного развития ребенка, перенесла акцент с преподавания и воспитания, где ведущая активность принадлежит учителю, на учение и естественное саморазвитие с приоритетом активности детей;

- подход французского педагога Селестена Френе, приблизившегося в своей теории и практике к идее фасилитации: «Ребенок сам строит свою личность, а мы ему в этом помогаем» [Френе, 1990, с. 39];

- уникальную школу «Саммерхилл», созданную выдающимся английским педагогом Александром Сазерлендом Ниллом, который в качестве манифеста своей педагогической концепции выдвинул тезис: «Нужно школу приспособить к детям, а не детей к школе». В школе Нилла не только отсутствовали какие-либо наказания для детей, но и не было самого понятия «дисциплина». Любые попытки установить дисциплину, по мнению А. Нилла, сохраняют традиции унижения ребенка, ограничивают его эмоциональную жизнь, его творческие стремления, «... тренируют ребенка в послушании любым диктаторам и начальникам в его жизни». Вся система образования в школе «Сам-мерхилл» строилась исключительно на свободе и творчестве ребенка [Нилл, 2000].

Сегодня обостряется необходимость создания в отечественной педагогике собственных фундаментальных личностно-центрированных концепций, способных стать действительной альтернативой традиционным технологизи-рованным педагогическим стратегиям. Причем возможность появления таких концепций достаточно реальна. Однако возможность принятия отечественной педагогикой идей личностно-центрированного подхода зависит не только от теоретической и практической разработанности новых концепций, но и от того, насколько будут готовы ее принять работники образования всех уровней.

Безусловно, такой процесс труден; он требует не только изменения содержательных и процессуальных компонентов образования, но прежде всего

- изменения мировоззрения, способов мышления и взаимоотношений. Не случайно К.Р. Роджерс свою монографию, посвященную проблеме гуманизации обучения, завершил вопросом, «. который мы должны задать индивидуально и все вместе: осмелимся ли мы?» [Rogers, 1983].

Библиографический список

1. Базарный, В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России [Текст] / В. Ф Базарный. - Сергиев Посад, 2004.

2. Борисова, Н. В. Технологизация образовательной деятельности в контексте гуманизации [Текст] / Н. В. Борисова // Гуманизация образования

- императив XXI века: материалы межрегион. конф. 27-29 февр. 1996 г., Набережные Челны, 1996. - Вып. 2.

3. Братченко, С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласии [Текст] / С. Л. Братченко // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. - СПб. : Проект «Гражданская инициатива», 1997.

4. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования [Текст] / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. - М. : Логос, 2000.

5. Гусинский, Э. Н. Образование личности [Текст] : пособие для преподавателей / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. - М. : - Интерпракс, 1994. -136 с.

6. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи; пер. с англ.

- М. : Педагогика-Пресс, 2000.

7. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии [Текст] / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. - М. : Тривола, 1994.

8. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Я. А. Коменский. - М. : Педагогика», 1982.

9. Крутова, О. Н. Установка на личность в процессе моделирования гуманистической воспитательной системы [Текст] / О. Н. Крутова // Моделирование воспитательных систем: теория - практике: сб. науч.ст. / под ред. Л. И. Новиковой. - М. : Изд. РОУ, 1995.

10. Кульневич, С. В. Современный урок [Текст]. В 2 т. Т. 1. Современный урок / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. - Ростов н/Д. : Изд-во «Учитель», 2004.

11. Маслоу, А. Психология бытия [Текст] / А. Маслоу; пер. с англ. - М. : «Рефл-бук», К.: Ваклер, 1997.

12. Нилл, А. Саммерхилл: Воспитание свободой [Текст] / А. Нилл; пер. с англ. - М. : Педагогика-Пресс, 2000.

13. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики [Текст] : пособие для студентов психолог. фак-тов / А. Б. Орлов. - М. : Изд. корпорация «Логос», 1995.

14. Основы педагогического мастерства [Текст] / под ред. И. А. Зязюна. -Киев : Вища школа, 1987.

15. Роджерс, К. Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем [Текст] / К. Р. Роджерс // Семья и школа, 1987. - № 10 - С. 21-24.

16. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения [Текст] / Л. Н. Толстой. - М.

: Просвещение, 1989.

17. Тощенко, Ж. Т. Метаморфозы современного общественного сознания [Текст] / Ж. Т. Тощенко // Социологические исследования. - 2001. - № 6.

18. Френе, С. Избранные педагогические сочинения [Текст] / С. Френе; пер. с франц. сост., общ. ред. Б. Л. Вульфсона. - М. : Прогресс, 1990.

19. Rogers, C. R. Freedom to learn for the 80' s. [Text] / C. R. Rogers. - Co-lumbus-Toronto-London-Sydney : Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.

КОГНИТИВНЫЕ ОСНОВЫ ЯЗЫКОВОЙ АКТУАЛИЗАЦИИ Звада Оксана Викторовна

Кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка (2-я специальность) ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия

УДК 81 ББК 81.001.3

МОРАЛЬ В ЯЗЫКЕ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ, ВЫРАЖАЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ФРЕЙМА “MORALITY”

В данной статье рассматривается актуальная проблема выражения морали в языке, автором предпринята попытка описать лексические единицы, выражающие содержание фрейма “morality”.

Ключевые слова: фрейм; семантические составляющие; мораль; добродетель; порок; добро; зло; оценка; модальность; норма; долженствование; лексические единицы; модальный; оценочный; лексема.

MORALITY’S EXPRESSION IN LANGUAGE AND LEXICAL UNITS OF

FRAME “MORALITY”

The article deals with the problem of defining morality, establishing its semantic components. The article is devoted to the actual problem of morality’s ехр^-sion in English language and the author tries to describe lexical units of frame “morality”.

Key words: frame; semantic components; morality; virtue; vice; good; bad; evaluation; modality; norm; necessity; lexical units; modal; valuation (appraisal); lexeme.

Расширение интересов в сторону познания человека, его духовного мира характеризует современный этап развития лингвистики. В лингвистике в последнее время появляется все больше работ, в центре научного интереса которых находятся такие нравственные понятия и ценности, как «милосердие» [Жданова, 1991], «любовь» [Кульгавова, 1995; Балашова, 2004], «судьба» [Чернейко, 1996], «правда» [Арутюнова, 1999; Хромова, 2002], «счастье» [Воркачев, 1997], «жизнь» [Власова, 2003]. Феномен морали остается малоизученным в науке о языке. Мораль возникает из потребности установления межличностной коммуникации на базе ценностей, гарантирующих сохранение человеческого рода и достоинство каждого, принадлежащего к нему. Существует особый язык, выражающий мораль, санкционирующий специ-