Исторические аспекты развития педагогической диагностики

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 341.213.4

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Л.Ю. Александрова, А.Ю. Мунши

Посвящено историографическому анализу проблем диагностирования и стадий развития педагогической диагностики, направлено на определение особенностей генезиса диагностического процесса и тенденций развития диагностического подхода в педагогике высшей школы.

Ключевые слова: педагогическая диагностика; профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.

L.Y. Aleksandrova, A.Y. Munshi. HISTORICAL ASPECTS OF THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS

The article is devoted to the historiographic analysis of the problems of diagnosis and development stages of pedagogical diagnostics. The aim is to identify the features of the genesis of the diagnostic process and trends in the diagnostic approach in higher education pedagogy.

Keywords, pedagogical diagnostics; professional and educational activities of higher school faculty.

В современных условиях перехода на двухуровневую систему образования руководители вуза признают возрастающую роль преподавателя в повышении эффективности деятельности образовательного учреждения. Преподаватель непосредственно осуществляет подготовку будущего бакалавра и магистра, создает условия для раскрытия их индивидуальности, интеллектуального, творческого, профессионального потенциала. В значительной степени успешно решать эти задачи позволяют средства и методы педагогической диагностики.

Термины «психологическая и психолого-педагогическая диагностика» являются не новыми. Что касается педагогической диагностики, то ей еще предстоит утвердиться как особому виду деятельности преподавателя. Само слово «педагогическая» характеризует особенности данного вида диагностики:

- она осуществляется для реализации педагогических целей (ее цель: установление исходного и текущего уровня развития объектов педагогического исследования как основы про-

ектирования и коррекции педагогического процесса) при помощи строго формализованных и малоформализованных методов, органически вписывающихся в логику педагогической деятельности;

- она усиливает контрольно-оценочные функции деятельности преподавателя, позволяет получать новую содержательную информацию об уровне развития обучаемых и качестве педагогической работы.

Педагогическое диагностирование - самостоятельный вид деятельности преподавателя высшей школы, поскольку:

- на его основе можно научно обоснованно осуществлять целеполагание, определять педагогические задачи и пути их решения, эффективность методов и средств обучения и воспитания студентов, обеспечивая научный подход к организации учебно-воспитательного процесса в вузе;

- оно многофункционально, связано с содержанием обучения, являясь составной частью учебного процесса;

124

Вестник Российского УНИВЕРСИТЕТА КООПЕРАЦИИ. 2015. №1

- данные, полученные при использовании специальных методик, подкрепляются непосредственными наблюдениями за деятельностью студентов, беседами, анализом продуктов их деятельности, что позволяет объективно оценивать особенности протекания педагогического процесса.

Теория диагностирования базируется на подходах, разработанных в философии, медицине, психологии, логике. Педагогическая диагностика, будучи их преемственницей, имеет свои особенности, свою историю возникновения, становления и развития.

Историки педагогики отмечают особую актуальность педагогической диагностики в 60-е гг. ХХ в. - время возрождения культуры педагогических измерений, повторного использования методик 1920-30-х гг. В 1968 г. немецким ученым К. Ингенкамп было предложено понятие «педагогическая диагностика» [4]. Автор считает, что она в своем донаучном проявлении, являясь предпосылкой и условием эффективности учебного процесса, всегда была составной частью педагогической деятельности.

Востребованность отечественных диагностических методик 1960-х гг. приводит к попыткам компьютерной обработки диагностической информации специалистами в Ростове, Москве (лаборатория педагогической квали-метрии МГУ), других городах. Новое направление педагогики было нацелено на решение задач управления системой образования на основе систематической обработки диагностических данных. Однако «недиагностичность системы образования» не стимулировала диагностическую подготовку педагогов.

Работы 1970-80-х гг. носили опытно-экспериментальный характер разработки и апробации авторских методик. Этому периоду характерен всплеск интереса к истории педагогики 20-30-х гг., истории педологии. В это время были проведены исследования по проблемам педагогической диагностики А.С. Белкиным, Б.П. Битинас, Н.К. Голубевым, А.И. Кочето-вым, М.И. Монаховым, М.И. Шиловым и др. Понимание авторами данной отрасли знаний неоднозначно и имеет разные предметы своего изучения, разные задачи.

Достижением педагогики 1980-90-х гг. было оформление понятийного аппарата диагностики, теоретическое обоснование диагностирования. В современной науке существуют различные подходы к определению сущности педагогической диагностики. Остановимся на них подробнее.

По мнению Л.Н. Давыдовой, педагогиче-

ское диагностирование - это разновидность познания, подчиняющаяся общим методологическим принципам гносеологии; «измерение» внутреннего состояния исследуемого объекта по определенным признакам и критериям; особый вид педагогической деятельности, имеющий свою структуру [2].

А.А. Кравцов считает, что под диагностированием понимается «система действий педагогов-практиков для регулярного изучения с помощью специально разработанных и адаптированных (к данным условиям) методик различных элементов педагогической системы, для анализа их состояния, тенденций развития и необходимой коррекции». Диагностическая деятельность педагога, по А.А. Кравцову, включает в себя следующие этапы: определение объектов, целей и задач диагностики; подбор методик для решения поставленных задач; сбор информации с помощью диагностических методик; обработка результатов; формулировка педагогического анализа как заключения о состоянии объекта; выработка и формулировка педагогического прогноза тенденций развития данного объекта; разработка коррекционных мер в форме определенного плана педагогических воздействий на объект. В совокупности эти этапы представляют полный диагностический цикл [2, с. 51].

Можно выделить множество других подходов к определению сущности и структуры педагогического диагностирования (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, А. И. Кочетов, Т.А. Стефа-новская, М.И. Шилова и др.). Несмотря на разнообразие подходов к понятию «диагностика», эта разработка явилась положительным фактом, так как посредством ее осуществлялась линия последовательного, планомерного исследования различными методами в контексте педагогической деятельности и для решения педагогических задач. Учеными был сделан вывод о том, что конструктивную позицию педагогика может занять только при условии целостного, системного, комплексного знания личности обучаемого. А это требует от педагога фундаментальных диагностических знаний и умений.

Вопросы профессионально-диагностической деятельности преподавателя высшей школы имеют свои исторические особенности. Проблема подготовки преподавательских кадров возникла в России в начале XVIII в. в связи с открытием в Петербурге Академии Наук. Члены Академии занимались преподавательской деятельностью и проблемами усовершенствования наук. Об использовании педагогической диагностики в то время не было и речи.

В связи с открытием в 1755 г Московского университета проблема подготовки научно-педагогических кадров стала более актуальной. В 1779 г. при университете открыли учительскую семинарию, которая готовила преподавателей гимназий, университета. С первых лет ее существования профессора заботились об изучении наук теми студентами, которые проявляли особую любознательность и намерены были посвятить себя ученому и учебному поприщу. У «оставленных при университете» устанавливалась тесная духовная близость с профессорами. Таким образом, в это время зарождались элементы педагогической диагностики.

Современная диагностика высшей школы прошла долгий путь становления; ее следует рассматривать как результат эволюции социально-экономических отношений, школьной диагностики. Подводя итоги анализа исторических аспектов, выделим стадии развития педагогической диагностики.

1) додиагностическая (до середины XIX в.). Ее особенности: понятия диагностики не было, использовались отдельные ее элементы в школе (средней и высшей), интенсивные исследования в области естественных наук (физиология, экспериментальная и педагогическая психология), объективные возможности исследования личности ребенка, школьника, студента;

2) педологическая (конец XIX - середина XX в.). Период характеризуется, во-первых, созданием новой науки - педологии, зарождением элементов диагностического исследования, уточнением методики экспериментального педагогического исследования; во-вторых, критикой педологии и негативным отношением к ней. В 1936 г. она была объявлена лженаукой. По мнению современных историков педагогики, все это привело к «бездетной» педагогике, где комплексное изучение личности обучаемого оставалось в стороне;

3) становящаяся диагностика (середина XX - конец XX в.). Это время «осторожного возвращения» в педагогическую психологию, педагогику анкетирования и психодиагностических тестов; время начала интенсивных разработок философских концепций личности и ее изучения; время возрождения культуры педагогических измерений; время появления термина «педагогическая диагностика», востребованности диагностических методик, экспериментального характера разработки и апробации авторских методик. В этот период начинают проводиться эксперименты по адаптации психологических методик к условиям повседневного учебно-воспитательного процесса. Понимание авторами новой отрасли

знаний на данном этапе неоднозначно и имеет разные предметы своего изучения;

4) современная диагностика (конец ХХ в. - по настоящее время) связана с оформлением ее понятийного аппарата, началом подготовки будущего педагога к диагностической деятельности, выпуском научно-практического журнала «Педагогическая диагностика», активным использованием диагностики в средней и высшей школе, появлением новых направлений в диагностике высшей школы (диагностика сформированности педагогического мастерства, профессиональной компетентности и воспитанности студентов вуза, совершенствование системы воспитания в вузе на основе педагогической диагностики и др.). За сравнительно небольшой срок в педагогической теории сложился ряд исследовательских направлений педагогической диагностики, в рамках которых изучается тот или иной феномен воспитания или обучения.

Как видим, педагогическая диагностика как научная дисциплина и область научно-практической деятельности является социально обусловленной, изменяющейся в ходе исторического развития общества.

Предложенная нами периодизация условна. Несмотря на это, она позволяет выделить особенности генезиса диагностического процесса и тенденции развития диагностического подхода в педагогике высшей школы. Истори-ко-педагогический анализ этапов развития педагогической диагностики позволяет сделать вывод о том, что ее дальнейшая разработка приобретает возрастающее значение в условиях современного вузовского образования.

Педагогическая диагностика как относительно новое направление педагогической науки требует глубокого изучения. Она является основой, средством и направлением совершенствования воспитательно-образовательного процесса высшей школы.

Список литературы

1. Александрова Л.Ю., Мунши А.Ю., Мунши Ш.М. К вопросу о диагностике кадрового потенциала предприятия // Economy modernizations: new challenges and innovative practice: 2th International Conference. 25 ноября 2014 г. Великобритания, Шеффилд, 2014. С. 17-21.

2. Александрова Л.Ю., Мунши А.Ю. Конкурентоспособность и профессиональная мотивация персонала // Инновационные процессы и корпоративное управление: сб. ст. III Между-нар. заоч. науч.-практ. конф. (1-15 марта 2011 г., Минск): в 2 ч. Минск: Национальная библиотека Беларуси, 2011. Ч. 1. С. 4-9.

126

Вестник Российского университета кооперации. 2015. №1

3. Александрова Л.Ю. Теоретические аспекты профессионально-диагностической деятельности преподавателя высшей школы: монография. Чебоксары: ЧКИ РУК, 2011. 120 с.

4. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1996. 236 с.

5. Пасишников А.А. Инновационный подход в процессе оптимизации профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшего учебного заведения // Успехи современного естествознания. 2008. № 3. С. 25.

АЛЕКСАНДРОВА Людмила Юрьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры торгового дела и товарного менеджмента. Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации. Россия. Чебоксары. E-mail: ljudmila-alexandrova@ rambler.ru

МУНШИ Алевтина Юрьевна - кандидат экономических наук, доцент кафедры торгового дела и товарного менеджмента. Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации. Россия. Чебоксары. E-mail: m.alevtina@rambler.ru

ALEKSANDROVA, Lyudmila Yuryevna - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Trading Business and Commodity Management. Cheboksary Cooperative Institute (branch) of the Russian University of Cooperation. Russia. Cheboksary. E-mail: ljudmila-alexandrova@rambler.ru

MUNSHI, Alevtina Yuryevna - Candidate of Economic Sciences, Associate Professor of Trading Business and Commodity Management. Cheboksary Cooperative Institute (branch) of the Russian University of Cooperation. Russia. Cheboksary. E-mail: m.alevtina@rambler.ru

УДК: 001.1:1

ФИЛОСОФСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ ПОЛА ФЕЙЕРАБЕНДА

Н.Н. Голуб

Рассмотрены и проанализированы философские особенности методологической модели научного знания Пола Фейерабенда. Прояснена сущность основных научно-философских стратагем в его теории.

Ключевые слова: несоизмеримость; пролиферация; контриндукция; анархистский принцип в науке; равенство любых систем утверждений.

N.N. Golub. PHILOSOPHICAL FEATURES OF PAUL FEYERABEND'S SCIENTIFIC KNOWLEDGE MODEL

Philosophical features of Paul Feyerabend's methodological model of scientific knowledge are considered and analysed. The essence of the main scientific and philosophical stratagems in his theory is clarified.

Keywords: incommensurability, proliferation, counterinduction, anarchist principle in science, equality of any propositional system.

Методологическая модель научного знания Пола Фейерабенда (1924-1994) выделяется из ряда концепций философии науки своей радикальностью и тенденцией к абсолютизации выводов. Данная установка выступила мощным средством аннигиляции устаревших догм в науке и выражалась в позиции методологической вседозволенности (anything goes). Такой подход получил название «эпистемологического анархизма» [1; 5]. Предпосылкой к выработке подобной позиции у Пола Фейерабенда было стремление «убедить читателя в том, что всякая методология - даже наиболее очевидная - имеет свои

пределы...» [Курсив - П. Фейерабенда, 5, с. 164165]. В основе критического подхода Фейерабен-да лежит его недоверие к кумулятивной модели истории науки. Сущность данного отношения кроется в постулировании Фейерабендом особого гносеологического аспекта в понимании науки как таковой, что порождает особую критически-познавательную позицию. Важнейшими проблемами такой позиции и всего философско-методо-логического творчества Фейерабенда выступают несоизмеримость, пролиферация, контриндукция, анархистский принцип в науке, равенство любых систем утверждений.