К психологии освоения иноязычного лингвистического опыта

АЗШЗНИНИЕ И ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ

К ПСИХОЛОГИИ ОСВОЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО

ОПЫТА

В.Г. Тылец

Психологические представления об овладении иностранным языком по сложившейся в исследовательской практике традиции не выходят за пределы весьма определенных сфер функционирования психической реальности. Большинство исследований в этой области психологического знания посвящены изучению специфики преподавания иностранного языка как особой формы индивидной активности в учебно-воспитательном процессе. Наиболее значимые работы в этой области посвящены психологии обучения иностранным языкам в школе (И.А. Зимняя, 1985, 1991), коммуникативным методам обучения иностранным языкам в школе (Е.И. Пассов, 1987, 1989), вопросам психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (А.А. Леонтьев, 1997, 1998; А.А. Залев-ская, 1996, 2000). В ряду исследований психологии овладения иностранным языком особое место занимают работы А.А. Алхазишвили (1980) Б.В. Беляева (1959, 1964, 1965), Б.А. Бенедиктова (1974), Т.М. Дридзе (1980, 1984), Н.В. Имедадзе (1979), Л.В. Сахарного (1989). Кроме того, следует отметить достаточно большое количество диссертационных работ, непосредственно или косвенно затрагивающих обсуждаемую проблематику (А.Т. Алыбина, 1976, В.В. Андриевская, 1967, Н.М. Безденежных, 1997, О.И. Бондаревская, 1998, Е.А. Гайдукова, 1999, М.К. Кабардов, 1983, Е.Д. Кокорева, 1983, М.С. Малеши-на, 1992, Л.В. Марищук, 1999, Н.С. Наза-

ренко, 1986, Э.Н. Савельева, 1991, А.К. Серков, 1992, В.Г. Тылец, 1998, В.Г. Шатух, 1958, О.С. Шибкова, 2000, А.И. Яцикевичус, 1970 и др.).

Несмотря на широкую представленность различных теорий, концепций и подходов к проблеме овладения иностранным языком, все они в целом ограничиваются двумя смысловыми сферами -психолингвистической и психолого-дидактической. Не ставя под сомнение актуальность обозначенных исследователями тем и аспектов, отметим, что они, очевидно, не исчерпывают всех возможных концептуальных подходов к проблеме изучения иностранного языка. К их числу мы относим функционально-смысловой подход, с позиций которого мы попытаемся рассмотреть заявленную проблематику.

Овладение иностранным языком в психологическом смысле актуализируется как интеллектуальная способность индивида к восприятию и переработке семиотической информации (системы языка в его фонетических, грамматических и синтаксических структурах) для последующего воспроизведения и трансляции в целях коммуникативного и информационного обмена. В этом случае смысловым ядром владения иностранным языком является наличие у индивида минимально необходимого фонда лингвистических знаний, посредством которых он может общаться с носителями данного языка. При этом достаточность знаний предполагает, как

I к

ига

минимум, корректное владение языковыми нормами и коммуникативными ситуациями. На этом положении строится вся система обучения иностранному языку, вне зависимости от целей и задач образовательного процесса. Целью данной публикации не является детальное рассмотрение методического содержания обучения иностранному языку, поэтому укажем лишь, что такой подход к овладению иностранным языком представляет собой узко технологический компонент языковой подготовки обучающегося, в котором слабо отражены индивидуально-личностные особенности владения языком вообще и иностранным языком в частности.

Приобретение индивидом лингвистических знаний не является единственным достаточным условием владения иностранным языком. Методические и дидактические представления о коммуникативной направленности лингвистического знания в целом соответствуют психологическому видению проблемы обучения иностранному языку: индивид владеет иностранным языком не как традиционной суммой предметных знаний, а как средством передачи и хранения информации, трансляции коммуникативных функций и восприятия социокультурного окружения. С этих позиций владение иностранным языком рассматривается нами как владение иноязычным лингвистическим опытом, а обучение иностранному языку в его реципиентной части - как освоение иноязычного лингвистического опыта. При этом понятие иноязычного лингвистического опыта вводится нами особо для категоризации и обоснования психологических характеристик владения иностранным языком как специальной формы индивидной деятельностной активности.

В структуре иноязычного лингвистического опыта выделяется несколько проблемных семантических полей, в том числе поля личностного смысла овладения иностранным языком, дифференциальных характеристик психологической реальности, социально-психологических и психолого-педагогических аспектов

функционирования личностных смыслов овладения иностранным языком, а также онтогенетических оснований смысловой сферы освоения иноязычного лингвистического опыта.

Овладение иностранным языком как присвоение индивидом особого психосо-циолингвального опыта находит выражение в категории личностного смысла -кристаллизации человеческого отношения к миру по А.Н. Леонтьеву (1). Уровень успешности освоения иноязычного лингвистического опыта опосредуется целым рядом как внешних, экстрапсихических, так и внутренних, интерпсихических факторов, в том числе индивидным отношением обучающегося к иностранному языку, как академической предметной области знаний. В собственно психологическом смысле это отношение может быть субъектным (позитивным или негативным), сформированным под действием личностной экстериоризации индивидных или социальных установок к детерминации значимости освоения иноязычного лингвистического опыта. Однако индивидное отношение обучающегося к иностранному языку может быть и объектным, зависящим от свойств и характеристик предметной деятельности, навыки выполнения которой подлежат восприятию и усвоению. В нашем случае, такой предметной деятельностью выступает речевая деятельность на иностранном языке, нормы и правила которой транслируются обучающимся в процессе целенаправленного изучения иностранного языка. С этих позиций проблема личностных смыслов овладения иностранным языком оказывается не только психологической, но и психолингвистической, демонстрируя тем самым широкие возможности маргинализации.

Субъектный личностный смысл овладения иностранным языком представляет собой двухъярусное психологическое образование, где выделяются собственно личностный и деятельностный уровни. Личностный уровень освоения иноязычного лингвистического опыта (значение значения, в терминах Б.С. Братуся) - это, прежде всего, тот внутренний настрой

30/2002 Н

Вестник Ставропольского государственного университета |||||[

обучающегося, внутренний мотив, с которым он приступает к изучению иностранного языка. Отношение обучающегося к языку на этом этапе формируется под воздействием его собственных склонностей, способностей и пристрастий, а также мнения окружающих (друзей, родственников, преподавателей). Ограниченность объема прошлого социального опыта делает семантически значимым механизм атрибуции, посредством которой реализуется смысловое наполнение этого отношения. Деятельностный уровень освоения иноязычного лингвистического опыта обнаруживает особенности, обусловленные спецификой наличной и перспективной деятельности обучающегося, ее функциями, целями и характером протекания. Сюда входит учебно-познавательная и профессиональная деятельность субъекта, изучающего иностранный язык. Другими словами, данный смысловой уровень складывается из проявлений значимости иностранного языка для реализуемой индивидом деятельностной активности.

Объектный личностный смысл овладения иностранным языком - это психолингвистическое образование, многокомпонентное и разноуровневое по своей природе, охватывающее всю констелляцию фактов и проявлений языковой действительности, преломляющейся в психической реальности.

В условиях специально организованных образовательных практик уместно говорить о когнитивной сложности изучаемого языка, являющейся, в определенной степени, смыслообразующим компонентом освоения иноязычного лингвистического опыта. Показатели познавательной активности обучающегося обусловлены реальной лингвистической сложностью изучаемого им языка. Чем более простой и понятной будет структура языковых правил и норм как совокупной знаковой (семиотической) системы, тем более успешной, а, значит, личностно значимой будет процессуально-результативная характеристика всей учебно-познавательной деятельности субъекта.

Когнитивная сложность иностранного языка как психологическая характе-

ристика предмета познавательной сферы человека (2) является экстрапсихологическим фактором формирования языковой компетентности субъекта образовательной деятельности. Содержательная сторона когнитивной сложности языка практически полностью определяется психолингвистическими и собственно лингвистическими подходами к представлениям о структуре и свойствах языка как семиотической системы. Известно, что наибольшую сложность в овладении традиционно представляют флективные, синтетические языки с большим количеством изменяемых парадигм значимых и служебных слов. Наименьшую - аналитические языки, с неизменяемыми значимыми и служебными словоформами. Однако и в тех, и в других языках наблюдается достаточная вариативность значений одного и того же слова, что существенно усложняет процесс активации лексического словаря. Наряду с этим, необходимо упомянуть о так называемых корнеизолирующих, агглютинативных языках, где процесс словообразования заключается, условно говоря, в слиянии нескольких простых понятий в более сложное, а кроме того, само слово не имеет привычного буквенно-графического воплощения. Всё это не только усложняет заметным образом овладение языком, но и заставляет обучающегося отходить от обыденных когнитивных стереотипов иноязычной речевой деятельности. Описываемые особенности грамматико-морфологических структур относятся только к тем языкам, которые получили наибольшее распространение в языковых и неязыковых образовательных практиках (традиционно изучаемые европейские и некоторые восточные).

В контексте когнитивной сложности изучаемого языка представляется уместным рассмотрение проблем когнитивного стиля овладения иноязычным лингвистическим опытом. Когнитивный стиль освоения учащимися иноязычного лингвистического опыта формируется под воздействием представлений и установок преподавателя, а также в соответствии с их собственными представлениями и установками на обучение иностранному языку. Од-

I к

ига

нако это лишь внешний, экстрапсихологический его компонент. Внутренний, ин-трапсихологический компонент формирования когнитивного стиля составляют личностные особенности обучающихся, в том числе, возрастные, половые, интеллектуальные детерминанты развития личности. В зависимости от возраста обучающихся изменяются не только когнитивные стратегии овладения иностранным языком, но и осознанность их использования. На ранних этапах возрастного развития субъект реализует эти стратегии в большей степени неосознанно, не фиксируя внимание на результативной сфере, что, впрочем, не сказывается на успешности овладения иностранным языком. Отсутствие механизмов ограничения уровня успешности интроспективной оценкой результата формирует потребность раннего начала изучения иностранного языка, как наиболее сензитивного периода обучения. Гендерные детерминанты овладения иностранным языком - преимущественная фемининная эмоциональность, прагматичность, вербализованность

мышления - обладают временной динамикой сглаживания и приближенности для обеих дифференцируемых групп обучающихся (фемининной и маскулинной). Уровень интеллектуального развития субъектов образовательного процесса, а также наличие у них языковых способностей, предопределяют окончательный выбор когнитивного стиля овладения иностранным языком. Субъект с более высоким уровнем интеллектуального развития и языковых способностей не производит отбор учебного материала и необходимой информации лишь по степени сложности (в пределах собственных когнитивных ресурсов), а, кроме того, быстрее и эффективнее осваивает иноязычный лингвистический опыт, чем остальные участники образовательного процесса.

Смысловое поле дифференциальных различий освоения иноязычного лингвистического опыта отражается, прежде всего, на уровне значимой дивергенции психологических условий обучения иностранному языку. В соответствии с этим подходом выделяются различные типы

образовательных практик- языковые и неязыковые. В постановке проблемы дифференциации образовательных практик по признакам доминирования языка актуализируются бытийно-экзис-

тенциальные императивы прагматических областей ее реализации.

Применительно к специфике образовательного процесса, овладение иностранным языком конкретизируется в освоении индивидом социально значимого иноязычного лингвистического опыта. Реальная потребность его восприятия и индивидной трансформации зависит от условий обучения, целей и задач учебно-познавательной деятельности субъектов. Так, в условиях обучения иностранному языку в специализированной школе или профильном (языковом) вузе владение иностранным языком является перспективно значимым для индивида, чем, собственно, характеризуется личностный смысл деятельности субъектов в данном типе образовательной практики. Для учащегося школы владеть иностранным языком в объеме специализированного уклона значит иметь возможность получения высшего филологического образования, безбарьерного общения в странах изучаемого языка, налаживания личных и деловых контактов с носителями языка и говорящими на нем. Для студента языкового вуза владение иностранным языком -это перспективная возможность эффективного трудоустройства и получения более высокого заработка, установления контактов в профессиональной и личной сферах с носителями и говорящими на этом языке. Кроме того, в языковом вузе -это адекватный социальный статус внутри студенческой субъектной группы, а также в межгрупповых и межличностных отношениях с преподавателями. Очевидно, наличие социального статуса субъекта характерно и для школьных классных коллективов, однако, там он выступает, скорее, побочным продуктом учебной мотивации, нежели личностного престижа. Указанные характеристики его функционирования составляют суть отражения иноязычного лингвистического опыта в сознании субъектов образова-

тельных практик языкового типа. Одновременно, представления о дифференциации условий обучения иностранному языку позволяют говорить об образовательных практиках неязыкового типа. В них овладение языком не является основной целью. Иностранный язык выступает одной из дисциплин общекультурного блока. В этом случае личностный смысл изучения иностранного языка мотивирован только в рамках образовательного процесса. Более того, осмысление обучающимися овладения им как приобретения иноязычного лингвистического опыта практически полностью отсутствует. Семантические характеристики отношения учащихся к иностранному языку не выходят за пределы представлений об учебном предмете. Будущую профессиональную деятельность этот контингент обучающихся не связывает с владением иностранным языком, что исключает его из субъектного понимания социального опыта.

Сопоставительный анализ функционирования личностных смыслов овладения иностранным языком в языковых и неязыковых образовательных практиках позволяет заключить, что дифференциальный подход к исследованию заявленной проблематики представляется вполне оправданным. Значимыми линиями дивергенции, помимо названных, выступают: возрастные различия обучающихся, гендерные детерминанты личностных смыслов овладения иностранным языком, а также различия в уровнях интеллектуального развития и языковых способностей обучающихся. Кроме того, личност-но-смысловые различия овладения иностранным языком наблюдаются при применении различных психолого-педагогических технологий. Разумеется, указанные линии дифференциации прослеживаются во всех образовательных практиках.

Социально-психологическая специфика освоения иноязычного лингвистического опыта требует, на наш взгляд, определения понятия личностного смысла овладения иностранным языком в структуре социального опыта субъекта, выявления

значимости иноязычного лингвистического опыта в различных социальных группах, формирования критериальных характеристик личностных смыслов овладения иностранным языком в различных социальных контекстах.

Индивидные и групповые параметры социального опыта субъекта определяют личностное отношение к овладению иностранным языком. К ним, прежде всего, относится позитивная или негативная отношенческая модальность к иностранному языку как к объекту усвоения. Таким объектом иностранный язык может выступать в мотивационно-целевой структуре учебной деятельности в условиях специально организованных образовательных практик. В этом случае можно говорить о социально-психологических особенностях двух видов практик - языковой и неязыковой. В языковой образовательной практике иноязычный лингвистический опыт входит в понятие перспективной профессиональной компетентности субъекта образовательного процесса (будущего учителя иностранного языка, переводчика). В неязыковой образовательной практике иноязычный лингвистический опыт составляет часть общекультурной, общеобразовательной подготовки и грамотности субъекта, когда речь идет лишь о самых общих представлениях будущего специалиста-нефилолога о структуре и функционировании конкретной языковой системы. Профессиональная и непрофессиональная языковая подготовка опосредует различные уровни владения иностранным языком, дифференцируемые не только формальными требованиями программы обучения, но и социальной ориентацией субъекта - реципиента иноязычного лингвистического опыта.

Отношенческая модальность к овладению иностранным языком потенциально складывается у субъекта и в условиях открытого социального взаимодействия, когда, то или иное стечение жизненных императивов заставляет субъекта погружаться в чужую языковую среду и, таким образом, ситуативно овладевать иноязычным лингвистическим опытом.

I к

ига

При этом возможно развитие двух психологических сценариев. Первый -субъект, в силу своих положительных аттитюдов и способностей, успешно осваивает язык и, посредством этого, интегрируется в социум, второй - не осваивает его или осваивает поверхностно, частично, что порождает социальную депривацию и индивидный изоляционизм, вызывающий, в свою очередь, отрицательное отношение к языку вообще, и к его носителям, в частности. Другими словами, иностранный язык выступает здесь как инструмент ресоциали-зации личности, опосредователь усвоения новых социальных норм и требований. Совершенно очевидно, что такого рода механизм запускается и в образовательных практиках вследствие фрустрирую-щих проявлений личностно или социально обусловленных неудач в обучении иностранному языку либо успехов учебно-познавательной деятельности. Но семантическая схожесть этих социализацион-ных механизмов лишь подчеркивает их онтологическую дивергентность.

Значимость иноязычного лингвистического опыта в различных социальных группах основывается на реальной востребованности знания иностранного языка. Признавая общегуманитарную ценность лингвистического знания, необходимо отметить, что его валидизация находится в прямой зависимости от степени пролингвистической направленности социальной активности индивида, от того, насколько иностранный язык задействован в профессиональной и коммуникативной деятельности человека. Чем больше сущностная потребность использования языка в повседневной практике общения, тем большей социально-субъектной значимостью он обладает для индивида, вне зависимости от сферы и содержания его интересов и ориентаций.

Социальный контекст позволяет рассматривать критериальные характеристики личностных смыслов овладения иностранным языком. Соответственно надобностям его использования, выделяются различные уровни владения языком, обеспечивающие успешную / неуспешную

реализацию социального опыта. В системе обыденно-смысловых показателей наличествуют совершенный, высокий, удовлетворительный и недостаточный уровни владения иностранным языком. Для каждой конкретной социальной практики существуют дифференциальные критерии освоения иноязычного лингвистического опыта. Их описание и систематизация составляет отдельную исследовательскую задачу. Сейчас же укажем лишь на существование двух полярных характеристик личностных смыслов овладения иностранным языком: социальной ситуационной достаточности и недостаточности языкового сопровождения и поддержки деятельностной активности индивида.

Психолого-педагогические аспекты освоения иноязычного лингвистического опыта конкретизируются по преимуществу в области применения психолого-педагогических концепций и технологий обучения иностранному языку. С точки зрения формальной атрибуции и определения места данного компонента исследуемой структуры индивидной языковой деятельности, концептуальная и технологическая составляющая процесса овладения иностранным языком в наибольшей степени соотносится с понятием индивидного и социального опыта вообще и иноязычного лингвистического опыта в частности. В действительности имеется ввиду наиболее эффективное использование средств и условий обучения иностранному языку. Такая постановка вопроса ориентирует данное смысловое поле, с одной стороны, на проблемы методики преподавания иностранного языка в различных образовательных практиках, с другой - на технологии организации педагогической и учебно-познавательной деятельности субъектов образовательных практик в аспекте их оптимизации. Применительно к психологическим условиям оптимизации освоения иноязычного лингвистического опыта речь идет о реализации теории и практики научной организации педагогического труда. Идеи этой теории в целом не новы, а основные ее концепты по преимуществу педагогические. Тем не менее, использование критериев оптимальности

30/2002 Н

Вестник Ставропольского государственного университета |||||[

и принципов оптимизации в качестве одного из краеугольных камней теоретических и экспериментальных построений сближает теорию и практику научной организации педагогического труда с проблематикой освоения иноязычного лингвистического опыта. Рассмотрение оптимизации как процесса создания наиболее благоприятных условий жизнедеятельности педагогов и учащихся с учетом реально сложившихся обстоятельств (3) делает возможной экстраполяцию критериев оптимизации образовательной деятельности на обучение иностранному языку. Однако и здесь обнаруживается собственная специфика. Помимо традиционно необходимых условий осуществления педагогического процесса (организационных, коммуникативных и экономических), овладение иноязычным лингвистическим опытом в образовательной деятельности связано со специфичной характеристикой данного вида обучения -оптимальным психологическим сочетанием видов речевой деятельности и внешне-средовых свойств языкового окружения. В этой связи психолингвистические представления об обучении неродному (иностранному) языку как обучении речевой деятельности, а также более позднее осмысление феномена овладения языком как обучения речевому общению при помощи этого языка (4), дополняют картину освоения иноязычного лингвистического опыта.

Реальная практика освоения иноязычного лингвистического опыта на разных этапах онтогенеза личности демонстрирует существование целого ряда проблем и трудностей, возникающих в целенаправленном и специально организованном образовательном процессе. Очевидно, собственно психологическое содержание этой специфики находит непосредственное взаимодействие со всем комплексом методических, методологических и дидактических инструментов учебно-воспитательных воздействий. В этой связи в поле зрения психологов попадают возрастные особенности развития языковых способностей.

Общая динамика развития языковых способностей индивида, как в детском, так и в более поздних возрастах, характеризуется явной тенденцией к их угасанию. Языковые способности ребенка составляют особую констелляцию индивидуальных и социально обусловленных особенностей освоения иноязычного лингвистического опыта. Исходя из этого, необходимо говорить о сензитивных периодах обучения языку вообще и иностранному языку, в частности. Факт раннего начала изучения иностранного языка позволяет ребенку в дальнейшем достичь состояния естественного билингвизма, как на уровне использования второго языка, так и на уровне его реального владения. Собственно ранее обучение иностранному языку дает возможность наиболее эффективного овладения вторым языком, который, впрочем, является таковым лишь по времени его освоения.

В определении границ возрастных периодов раннего овладения иностранным языком следует исходить из индивидуальных особенностей развития ребенка. Наибольший уровень качественных и количественных показателей языковой компетентности ребенка достигается при параллельном освоении родного (первого) и иностранного (второго) языков. Данное положение имеет как сторонников, так и противников. Тем не менее, документированные факты равноценного владения ребенком двумя языками скорее подтверждают, нежели опровергают правоту адептов раннего обучения иностранному языку.

Утверждение о постепенном угасании языковых способностей по мере возрастного развития для периодов детства правомерно лишь отчасти. Несомненно, успешность освоения иноязычного лингвистического опыта выше на ранних этапах онтогенеза. Но общая сензитивность обучения иностранному языку не теряется на всем протяжении детского развития. Другими словами, в психологическом смысле ребенка никогда не поздно обучать языку, как второму родному, так и иностранному. Разумеется, по мере развития и совершенствования высших психи-

I к

ига

ческих функций, ребенок более осознанно осваивает иноязычный лингвистический опыт. Эта осознанность не только не мешает ему успешно овладеть языком в необходимом объеме, но позволяет качественно разнообразить приемы и методы эффективного языкового обучения. Причем содержательное наполнение используемых ребенком приемов и методов овладения языком будет зависеть от целого ряда внешних и внутренних психологических релизеров. В их числе - социальная ситуация развития ребенка и социально обусловленные требования к овладению иностранным языком, отношение референтных взрослых к приобретению иноязычного лингвистического опыта, личностная значимость владения языком, индивидуальные особенности обучения ребенка.

При соответствующем отборе обучающихся по признакам наличия языковых способностей, существуют также внутригрупповые различия в освоении иноязычного лингвистического опыта, связанные с доминированием гендерных и социальных черт обучения иностранному языку, в том числе с преимущественным ответственным отношением к учебной деятельности и эмоциональности - у девочек, прагматичности и конкретности знания - у мальчиков. По мере развития соответствующих половозрастных качеств и свойств интеллектуальной деятельности, при различии эмоционально-волевого подкрепления, овладение иностранным языком на поздних этапах развития индивида становится не только личностно-смысловым, но социально обусловленным.

Картина развития языковых способностей принципиально меняется на поздних этапах онтогенеза. По мере взросления, человек приобретает осознанность в освоении иноязычного лингвистического опыта, однако утрачивает динамические показатели развития когнитивной сферы. Совершенно очевидно, что речь не идет о полном угасании познавательной активности индивида. Тем не менее, в области присвоения лингвистического знания, взрослый индивид не

обладает, в сравнении с ребенком, легкостью и быстротой усвоения языковых массивов знаний, притом, что, как правило, взрослый более мотивирован в изучении иностранного языка. Как показывает практика, такое положение характерно не только для условий специально организованного образовательного процесса, но и для естественного освоения иноязычного лингвистического опыта, когда индивид погружается в чужую языковую среду. Одновременно отметим, что и в этом случае существуют те же значимые различия в овладении языком между ребенком и взрослым. Другими словами, указанные различия не составляют диадного противопоставления количества и качества осваиваемого опыта. Констатировать можно лишь наличие различных свойств одного и того же качества - реального владения иностранным языком - при дифференцированных деятельностных подходах на разных этапах онтогенетического развития индивида.

На основе описываемых смысловых полей освоения и функционирования иноязычного лингвистического опыта нами предложена компонентная модель овладения иностранным языком. В полном соответствии с принципами психологического моделирования, эта модель выстраивается путём сознательного и целенаправленного упрощения естественной психологической структуры деятельности вычленением изучаемых явлений, их усиления и возможно более полного устранения всех остальных (5). Ядром модели овладения иностранным языком выступает личностный смысл освоения иноязычного лингвистического опыта, вокруг которого строится структура внешних, индивидных и внутренних, социальных мотивов изучения иностранного языка. Кроме того, в качестве внешней, экстрапсихологической реальности функционирования иноязычного лингвистического опыта выступают психологические условия организации образовательных практик по языковым и неязыковым признакам диверсификации. К внешней реальности относится также социально-психологический контекст освоения иноязычного лингвистического

30/2002 шт

Вестник Ставропольского государственного университета |||||[

опыта, в том числе его смысловая значимость в групповых структурах социума и критериальные характеристики различных субъектных групп . Надситуативным и одновременно внутрисредовым планом рассматриваемой модели являются онтогенетические основания дифференциации освоения иноязычного лингвистического опыта. В этот план входят структуры смыслов овладения иностранным языком, типология ценностных доминант различных видов речевой активности индивида и различия когнитивных стилей освоения иноязычного лингвистического опыта в зависимости от уровня общего интеллектуального развития личности обучающегося и индивидуальных показателей развития его языковых способностей .

Общий анализ компонентной модели и в целом предлагаемого функционально-смыслового подхода к овладению иностранным языком позволяет определить его доминантную характеристику -дифференциальность - как интегральное индивидуальное свойство субъекта освоения иноязычного лингвистического опыта и его языковой активности .

ЛИТЕРАТУРА

1. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонть-

ева, Д.А. Леонтьева. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1994. -С.279-282.

2. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд, испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - С. 164.

3 . Раченко И.П. Оптимальность - ведущий принцип измерения процесса и результатов труда педагога и учащихся / НОТ учителя: Кн. для учителя. - 2-е изд, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - С. 168 - 178.

4 Зимняя И.А, Леонтьев А.А. Психологические особенности владения иностранным языком //Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы: Тезисы докладов и выступлений Международной конференции. -М, 1969. - С. 15- 17.

5 . Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - 2-е изд, перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1984. - С. 69

Об авторе

Тылец Валерий Геннадьевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры романо-германских языков Ставропольского государственного университета. Сфера научных интересов - педагогическая психология, психология обучения иностранному языку, психолингвистика. Автор 56 публикаций, в том числе монографии «Психология оптимизации деятельности преподавателя высшей школы» (1999, объем 5,3 п .л .?