Развитие интегральной индивидуальности младшего юношеского возраста с полярными целями путем психологического тренинга

тивных свойств личности, стимулирует развитие объективного и субъективного компонентов коммуникативной компетентности студента в иностранном языке.

5. Включение игровой деятельности в процесс обучения иностранному языку основывается на соблюдении ряда психолого-педагогических условий:

- тщательный подбор игрового материала как коммуникативно-ролевого, так и психоразвивающего;

- вовлечение студентов в подготовительный этап подготовки занятий с использованием игровой деятельности;

- осуществление продуманной мотивировки обучающихся на участие в игровой деятельности;

- добровольность участия в игровой деятельности;

- осуществление детальной проработки обстановки осуществления игровой деятельности;

- постепенная замена ведущей позиции преподавателя в игровой деятельности на ведущую роль студентов в ее осуществлении;

- подбор игрового материала в соответствии с будущей профессиональной деятельностью испытуемого;

- разнообразие создаваемых ситуаций социального взаимодействия в ходе игровой деятельности;

- привлечение студентов к разработке игровых сюжетов;

- обязательность рефлексивного этапа в игровой деятельности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение

условий формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов. Очевидно, можно выбрать иные ракурсы рассмотрения поставленной проблемы и сформировать свое видение возможных путей ее решения.

Ю.Ю. Лазакович

РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО

ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА С ПОЛЯРНЫМИ ЦЕЛЯМИ ПУТЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

Наука XXI века характеризуется общей тенденцией к интеграции знаний о человеке. К изучению целостной индивидуальности в современной науке применяют два подхода: редукционистский и интегративный. Первый подход необходим, но недостаточен, т.к. не выявляет в структуре целого причинно-следственные связи. Напротив, интегративный подход, опираясь на достижения редукционистской стратегии исследования, даёт полную внутреннюю картину структуры интегральной индивидуальности. Причём, его значимость заключается в том, что интеграция разноуровневых свойств интегральной индивидуальности раскрывает нам «работу» не только внешней и внутренней детерминации, но и даёт основания к открытию новой психологической ветви - интегративной психологии развития.

Интегративная психология развития - это наука, изучающая разноуровневые свойства интегральной индивидуальности и их взаимозависимости на разных ступенях онтогенеза. На сегодняшний день в Пятигорской психологической лаборатории под руководством профессора В.В.Белоуса (1998; 2000; 2004; 2005) в этом русле довольно обстоятельно изучены различные возрастные периоды: от младшего дошкольного до старшего юношеского возраста.

Тем не менее, младший юношеский возраст рассмотрен не так детально и по-прежнему остаются вопросы, требующие научного освещения. В частности, это

касается изучения особенностей структуры интегральной индивидуальности в зависимости от жизненных целей. Ведь жизненная цель (в широком смысле) - это отражение ценностей, идеалов общества. «Состояние личности в группе характеризуется постоянной сверкой её поступков, помыслов и оценок с позициями, ценностными ориентациями и оценками общества в целом и группы, к которой личность непосредственно принадлежит, в частности» (А.В. Петровский, В.В. Шпалинский, 1978, с. 89). Получается, насколько индивидуум принимает или отвергает жизненные цели современного ему общества - зависит его адаптация в обществе, социальный статус, самочувствие в малом и большом коллективе.

В предлагаемом труде предпринята попытка выяснить: оказывают ли жизненные цели существенное влияние на формирование уникальных структур интегральной индивидуальности младшего юношеского возраста.

Раскрытие данного влияния дает возможность подбирать эффективные методы по целенаправленному управлению развитием интегральной индивидуальности, увеличивать взаимозависимости разноуровневых свойств, приводящих к повышению пластичности структуры, а значит к повышению уровня адаптации индивида в социуме.

Таким подходом, мы полагаем, может быть проведение тренинга «Через игры к жизненным целям», направленного на приближение жизненных целей учащихся к идеальным.

В случае эффективной коррекции жизненных целей школьников, программу можно рекомендовать школьным психологам и педагогам для работы с будущими выпускниками.

Вышеобозначенные положения определили актуальность и практическую значимость работы. В нашем исследовании мы преследовали цель изучения развития структур интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста в зависимости от динамики жизненных целей посредством психологического тренинга.

Экспериментальное исследование, охватившее два учебных года (2002-2003 г.г. - констатирующий эксперимент; 2003-2004 г.г. - формирующий эксперимент), проводилось на базе МОУ СОШ №1, №111, №20 г. Минеральные Воды.

Испытуемыми были учащиеся 15-16 лет 10-х классов на начальном этапе исследования. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 125 человек (в группе школьников близких к идеалу - 63 человека, удаленных от идеала - 62). В формирующем эксперименте, проводимом на базе школы №20 г. Минеральные Воды, из 40 приглашенных школьников 11-х классов всю серию тренинга прошел 31 человек.

Для обработки ведущей методики «Жизненные цели» была выведена шкала «Идеальные жизненные цели» путём вычисления общей суммы мест (ОСМ) и средней суммы мест (ССМ). Определив коэффициенты корреляции рангов по формуле Спирмена для каждого респондента, полученные результаты мы выстроили в порядке убывания так, что на первом месте оказался респондент с коэффициентом корреляции равным +0,9285, а на последнем месте оказался учащийся с коэффициентом корреляции равным - 0,1392.

Метод обработки опросника «Жизненные цели» был заимствован нами у С.А. Будасси. В нем говорится о том, что чем больше величина коэффициента связи между первым и вторым рядом, тем ближе, по мнению испытуемого, его реальное поведение к его собственному внутреннему эталону (идеалу) (А.В.Петровский, В.В. Шпалинский, 1978). И разделив все 125 респондентов по медиане, мы получили две группы: близкие к идеалу (63 человека) и удалённые от идеала (62 человека).

Все испытуемые прошли диагностику 35-ти разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Диагностировались свойства нейродинамического уровня (пок. 1 - сила процессов возбуждения, пок. 2 - сила процессов торможения, пок. 3 - подвижность нервных процессов, пок. 4 - уравновешенность нервных процессов), психодинамического уровня (пок. 5 - предметная эргичность, пок. 6 - социальная эргичность, пок. 7 - пластичность, пок. 8 - социальная пластичность, пок. 9

- темп, пок. 10 - социальный темп, пок. 11 - эмоциональность, пок. 12 - социальная эмоциональность), личностного уровня (пок. 13 - организованность, пок. 14 - трудолюбие, пок. 15 - коллективизм, пок. 16 - любознательность, пок. 17 - эстетическое развитие, пок. 18 - направленность на себя, пок. 19 - направленность на взаимоотношения, пок. 20 - направленность на задание, пок. 21 - экстернальность, пок. 22 - интернальность), социально-психологического уровня (пок. 23 - соперничество, пок. 24 - сотрудничество, пок. 25 - компромисс, пок. 26 - избегание, пок. 27 - приспособление, пок. 28 - авторитарный, пок. 29 - эгоистичный, пок. 30 - агрессивный, пок. 31 - подозрительный, пок. 32 - подчиняемый, пок. 33 - зависимый, пок.34 -дружелюбный, пок. 35 - альтруистический).

Полученные в ходе диагностики данные подверглись машинной математикостатистической обработке с использованием прикладных программ WORD 7.0 for WINDOWS 95, STATISTICA 5. Данные констатирующего эксперимента излагаются в соответствии с реализацией его этапов.

Структуры интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу и удаленных от него подверглись статистическому сравнению по отдельным и интегральным измерениям с применением t-критерия Стьюдента.

По результатам внутригруппового и межгруппового диагностического анализа структур интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу и удаленных от идеала по отдельным показателям разноуровневых свойств оказалось, что по критерию пропорциональности структуры отличаются на 88,57%, а по критерию совпадающего диагноза - схожи на 78,6%. Столь противоречивые данные вытекают из зависимости поэлементного анализа от непропорциональности распределения показателей, точнее от степени погрешности.

Поэлементная и интегральная характеристики нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней не совпадают, но при этом не только не противоречат, но и дополняют друг друга, что наглядно показывает рис. 1.

НД НД

/ \

ПД Л С-П

/ \ / \ / \

25 100 % % ПА ИА

0% 100 % ПА ИА

40 100 % % ПА ИА

0% 0% ПА ИА

Рис. 1. Гистограмма распределения статистически значимых различий при поэлементном и интегральном подходах.

где: НД - нейродинамический уровень; ПД - психодинамический уровень; Л

- личностный уровень; СП - социально-психологический уровень; ПА - поэлементный анализ; ИА - интегральный анализ.

Уровни, которые при поэлементном анализе показали статистически значимые различия (нейродинамический - 25%, личностный - 40%) при интегральном исследовании имеют очень высокие значения ^критерия Стьюдента. В целом при интеграции нейродинамического, психодинамического, личностного и социальнопсихологического уровней порознь статистически значимых различий не показал только последний уровень. Остальные уровни интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу и удаленных от идеала различаются значимо при р<0,001.

При интеграции показателей свойств низших (нейродинамического, психодинамического) и высших (личностного, социально-психологического) уровней, а также четырех уровней в целом статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности школьников 15-16 лет близких к идеалу и удаленных от идеала достигли 99,99%. Таким образом, интегральный дискриминатор выявил несхожие, непересекающиеся структуры интегральной индивидуальности двух групп.

Внутриуровневый корреляционный анализ показал, что на нейродинамиче-ском уровне плотность свойств в структурах обеих учебных групп составляет 83,3%. На психодинамическом уровне плотность свойств также одинакова в структурах интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу и удаленных от него, однако большую пластичность структуры мы отмечаем у учащихся близких к идеалу, т.к. в их структуре нет автономных взаимосвязей свойств, что отражено на рис.4. На личностном и социально-психологическом уровнях плотность выше в структуре школьников удаленных от идеала (66,7% и 42,3% соответственно), чем в структуре учащихся близких к идеалу (53,3% и 33,3%).

По характеру внутриуровневых связей все уровни интегральной индивидуальности отличаются существенным перевесом одно-многозначных связей в сравнении с однозначными причем в структурах школьников обеих групп. Мы рассматриваем этот факт как положительное явление, повышающее компенсаторную способность свойств, поскольку одно-многозначные связи полужестки.

БИ

УИ

Рис. 2. Схема взаимозависимостей свойств психодинамического уровня структур интегральной индивидуальности обеих учебных групп.

где: БИ - группа школьников близких к идеалу;

УИ - группа школьников удаленных от идеала; пок.5 - эргичность; пок.6 - социальная эргичность; пок.7 - пластичность; пок.8 - социальная пластичность; пок.9 - темп; пок.10 - социальный темп;

пок. 11 - эмоциональность; пок. 12 - социальная эмоциональность.

В ходе межуровневого корреляционного анализа выявлено, что в структуре интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу многомногозначные связи составляют 23,28%, а в структуре удаленных от идеала -21,23%. Нетрудно заметить, что при рассмотрении уровней по отдельности, интегральная индивидуальность удаленных от идеала превалирует по плотности свойств. Отсюда делаем вывод, что более пластична и легче управляема именно интегральная индивидуальность учащихся близких к идеалу в силу развитости много-многозначной взаимозависимости.

В структуре интегральной индивидуальности школьников 15-16 лет учебной группы близких к идеалу факторный анализ выдал на печать четыре значимых фактора. Рассмотрим их подробнее.

Фактор 1 - фактор «силы возбуждения нервных процессов». Он полный, представлен всеми уровнями интегральной индивидуальности: нейродинамический (2,2), психодинамический (1,80), личностный (1,16) и социально-психологический (0,89). Фактор 1 содержит пок.1 сила возбуждения (-0,82), пок.3 подвижность нервных процессов (-0,66) и пок.4 уравновешенность по силе (-0,69).

Фактор 2 - фактор «эстетического развития» с полной насыщенностью. Поэтому в данном факторе представлены уровни: нейродинамический (0,73), психодинамический (1,09), личностный (1,45), социально-психологический (1,12). В факторе 2 проявляются такие свойства как: пок.13 организованность (0,58), пок. 14 трудолюбие (0,57), пок.15 коллективизм (0,50), пок.16 любознательность (0,43), пок.17 эстетическое развитие (0,63).

Фактор 3 - фактор «направленности на задание». Третий фактор частичный, т.к. в него вошли показатели личностного (1,16) и социально-психологического (0,89) уровней. Здесь выражены следующие свойства:

пок. 13 организованность (-0,40), пок. 20 направленность на задание (0,49), пок. 21 экстернальность (0,47) и пок. 22 интернальность (-0,47).

И, наконец, фактор 4 - фактор «социальной эмоциональности». В данном факторе представлены показатели нейродинамического уровня (0,73), психодинамического (0,73) и личностного (0,58), поэтому фактор 4 - частичный. Он включает в себя пок. 2 силу торможения (0,43), пок.11 эмоциональность (-0,44) и пок. 12 социальную эмоциональность (-0,62).

Итак, анализ значимых факторов показывает, что формирование структуры интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу основано именно на гармоничном взаимовлиянии низших и высших уровней, поскольку в факторах доминируют показатели нейродинамического, психодинамического и личностного уровней.

В состав структуры интегральной индивидуальности школьников удаленных от идеала входят также четыре значимых фактора.

Итак, фактор 1 - фактор «экстернальности и интернальности». Этот фактор полный, т.к. представлен всеми уровнями интегральной индивидуальности: нейродинамический (1,45), психодинамический (1,45), личностный (2,32), и социальнопсихологический (0,22). Фактор 1 включает пок.13 организованность (-0,46), пок.14 трудолюбие (-0,58), пок.15 коллективизм (-0.54), пок.16 любознательность (-0,64),

пок.17 эстетическое развитие (-0,54), пок.18 направленность на себя (0,56), пок.21 экстернальность (0,71), пок.22 интернальность (-0,71).

Фактор 2 - фактор «подчинения». Второй фактор - частичный, поскольку представлен нейродинамическим (0,73), психодинамическим (1,09) и социальнопсихологическим (1,34) уровнями. Влияние личностного уровня на данный фактор нивелируется. Фактор 2 характеризуется такими свойствами как: пок.23 соперничество (-0,65), пок.27 приспособление (0,48), пок.32 подчиняемый (0,81), пок.33 зависимый (0,70), пок.34 дружелюбный (0,64), пок.35 альтруистический (0,63).

Фактор 3 - фактор «авторитарности», с частичной занятостью. Третий фактор уникален тем, что представлен лишь одним социально-психологическим уровнем (1,78). Роль остальных уровней интегральной индивидуальности сводится к нулю. Фактор 3 содержит пок.23 соперничество (0,44), пок.25 компромисс (-0,57), пок.28 авторитарный (0,73), пок.29 эгоистический (0,65), пок.30 агрессивный (0,71), пок.31 подозрительный (0,50), пок.33 зависимый (0,41) и пок.35 альтруистический (0,50).

И последний, фактор 4 - фактор «направленности на взаимоотношения». Поскольку четвертый фактор представлен нейродинамическим (0,73), психодинамическим (0,73), личностным (1,16) и социально-психологическим (0,22) уровнями, он признается целостным. Этот фактор характеризуют следующие свойства: пок.13 организованность (0,44), пок.14 трудолюбие (0,43), пок.19 направленность на взаимоотношения (-0,71) и пок.20 направленность на задание (0,65).

Таким образом, в формировании структуры интегральной индивидуальности школьников удаленных от идеала несколько превалируют высшие уровни, а именно: личностный и социально-психологический в равной степени.

По характеру отношений между извлеченными факторными структурами интегральные индивидуальности тех и других школьников демонстрируют наличие как ортогональных, так и облических связей. У близких к идеалу ортогональные составляют 48,6%, облические - 37,1%. В структуре удаленных от идеала ортогональные взаимозависимости достигают 65,7%, облические - 25,7%. Мы приходим к заключению, что у структур интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу приспособительный эффект свойств выше, чем у школьников удаленных от идеала, в силу большего количества облических зависимостей.

При анализе свойств, наиболее значимых в четырех факторах обеих групп, мы получили следующие психологические портреты учащихся. Школьники, близкие к идеалу, отличаются способностью сохранять высокий уровень работоспособности в условиях преодоления трудностей; целенаправленно движутся к решению задачи не только личного, но и общественного плана; отличаются развитием эстетического вкуса и коммуникативности. Другими словами, они имеют все внутренние предпосылки для наличия сформированности (пусть и частичной) жизненных целей, стереотипов.

У школьников удаленных от идеала налицо несформированность жизненных целей, будущего плана из-за доминирования в структуре взаимно исключающих по своей сути свойств, как то: экстернальность и интернальность, подчиняемый и авторитарный типы отношений между людьми. Учащиеся данной группы по направленности личности далеки от стремлений к решению коллективных задач. Напротив, им характерна «поверхностная» активность, не приводящая к конкретным результатам.

Из полученных результатов очевидно, что удаленность жизненных целей от идеальных - отрицательное явление, способствующее торможению процесса формирования жизненных целей.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить спектр направлений развивающей программы тренинга «Через игры к жизненным целям», разработанной Ю.Ю. Лазакович под руководством профессора В.В. Белоуса на ос-

нове имеющихся курсов по тренингу Е.В. Сидоренко (2001), К. Фопеля (2002), Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой (2002), И.В. Шевцовой (2003), И.В. Вачкова (2003),

О.В. Евтихова (2003). Таким образом, упражнения подобраны в соответствии с пятью направлениями: 1. на работу с самовосприятием и организацию личностной обратной связи; 2. на развитие внутригруппового взаимодействия; 3. на развитие коммуникативных навыков; 4. на развитие внутренней мотивации; 5. развитие самосознания с использованием метода сказкотерапии.

Время проведения формирующего эксперимента выпало на период октябрь -май (8 месяцев) 2003-2004 учебного года. Тренинг проводился на базе школы №20 один раз в три недели по субботам (с промежутком примерно 20 дней). Программа тренинга состоит из 1 вводного занятия, 14 тематических и 1 заключительного занятия. Каждое занятие рассчитано на 120 минут. Легкость в плане реализации и емкость упражнений по содержанию способствует эффективному влиянию на формирование жизненных целей у школьников, чьи приоритеты далеки от общественно принятых. Этот факт подтверждает статистический хи-критерий, позволивший установить динамику изменений жизненных целей у 81% испытуемых (см. табл.).

Таблица

Динамика изменений коэффициентов корреляции рангов __________у школьников удаленных от идеала._______________________

№ Респондент Коэффициенты корреляций

октябрь декабрь март май

1 Валя +0,47 +0,66 +0,75 +0,83

2 Игорь +0,47 +0,65 +0,80 +0,84

3 Оксана +0,45 +0,62 +0,81 +0,90

4 Вика +0,45 +0,61 +0,72 +0,81

5 Женя +0,45 +0,51 +0,61 +0,77

6 Нона +0,44 +0,67 +0,80 +0,85

7 Ксения +0,43 +0,70 +0,78 +0,87

В Арсен +0,41 +0,56 +0,61 +0,73

9 Лиина +0,41 +0,50 +0,57 +0,69

10 Ира +0,41 +0,66 +0,80 +0,87

11 Роман +0,39 +0,43 +0,59 +0,66

12 Женя +0,39 +0,61 +0,73 +0,84

13 Ира +0,38 +0,45 +0,68 +0,71

14 Оля +0,37 +0,56 +0,63 +0,79

15 Инна +0,36 +0,70 +0,78 +0,83

16 Юля +0,35 +0,47 +0,50 +0,67

17 Диана +0,35 +0,60 +0,69 +0,81

1В Саша +0,33 +0,44 +0,62 +0,75

19 Таня +0,31 +0,38 +0,42 +0,59

20 Руслан +0,30 +0,43 +0,60 +0,81

21 Олег +0,26 +0,35 +0,45 +0,67

22 Вера +0,23 +0,41 +0,58 +0,70

23 Зарина +0,22 +0,29 +0,30 +0,53

24 Степа +0,22 +0,32 +0,48 +0,64

25 Юля +0,22 +0,22 +0,25 +0,42

26 Саша +0,21 +0,28 +0,60 +0,63

27 Коля +0,19 +0,20 +0,26 +0,29

2В Марина +0,17 +0,25 +0,32 +0,60

29 Маша +0,10 +0,26 +0,40 +0,61

30 Женя +0,10 +0,22 +0,24 +0,28

31 Маша +0,01 +0,22 +0,26 +0,35

Кол-во уч-ся с коэф. кор-ций 0,0000-0,3000 11 8 5 2

Кол-во уч-ся с коэф. кор-ций 0,3000-0,6000 20 13 9 4

Кол-во уч-ся с коэф. кор-ций 0,6000-0,9900 - 10 17 25

X2 - 3,25 7,23 8,36

р - - 0,05 0,05

Общие выводы.

1. Выявлены две учебные группы школьников, различающиеся по степени близости к идеалу и удаленности от него. Изучение структур интегральной индивидуальности в обеих группах осуществлялось на основе поэлементного (критерий пропорциональности-непропорциональности, критерий совпадающего диагнозов, статистический 1-критерий Стьюдента, корреляционный анализ) и системного (дискриминантный, факторный) анализов.

2. Выявлено, что поэлементная и системная характеристики четырех уровней интегральной индивидуальности школьников 15-16 лет близких к идеалу и удаленных от него не совпадают, а взаимно дополняют друг друга.

3. Поэлементный анализ показал, что по критерию совпадающего диагноза (78,6%) и 1-критерия Стьюдента (значимые различия - 14,3%) структуры интегральной индивидуальности обеих учебных групп схожи. А критерий непропорциональности распределения показателей (88,57%) говорит о наличии различий в тех же структурах. Противоречивые данные поэлементного анализа объясняются зависимостью статистически значимых различий от непропорциональности распределения показателей, а точнее, от степени погрешности.

4. При интеграции показателей нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней порознь, высших и низших уровней и четырех уровней в целом статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности школьников двух групп достигли 99,99% при р<0,001. Таким образом, дискриминантный анализ дает информацию о непересе-кающихся, несхожих структурах интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу и удаленных от него.

5. По результатам внутриуровневого корреляционного анализа выявлено, что на нейродинамическом уровне структуры интегральной индивидуальности школьников обеих групп одинаково организованы и уплотнены. На психодинамическом уровне более согласованы показатели свойств структуры интегральной индивидуальности учащихся близких к идеалу, а на личностном и социальнопсихологическом уровнях - у школьников удаленных от идеала. Интегральные индивидуальности учащихся двух групп характеризуются преобладанием одномногозначных зависимостей над однозначными.

6. Межуровневый корреляционный анализ зафиксировал наличие многомногозначной зависимости в структурах интегральной индивидуальности обеих групп, однако, более развитыми, гармонизованными попарными зависимостями свойств характеризуется структура интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу, в отличие от удаленных от идеала.

7. Факторный анализ показал, что структуры интегральной индивидуальности школьников близких к идеалу характеризуются равнозначным влиянием свойств

природного (нейродинамического, психодинамического) и социального (личностного) уровней; преобладанием ортогональных зависимостей над облическими.

8. Структура интегральной индивидуальности учащихся удаленных от идеала по результатам факторного анализа отличается некоторым перевесом социальных уровней (личностного и социально-психологического), а также превалированием ортогональных зависимостей над облическими.

9. Тренинговая программа «Через игры к жизненным целям» оказывает существенное влияние на формирование жизненных целей, развитие необходимых для этого свойств интегральной индивидуальности и зависимостей между ними.

На основе вышеизложенных выводов, можно сделать следующие практические рекомендации. При изучении структур интегральной индивидуальности не следует ограничиваться лишь поэлементным анализом, иначе данные об изучаемом объекте будут не полными, если не противоречивыми.

Тренинговая программа «Через игры к жизненным целям» может быть рекомендована педагогам, психологам при работе со школьниками младшего юношеского возраста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Белоус В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопросы психологии. 1998. №2.

2. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности / Монография - Пятигорск. гос. лингв. ун-т. Изд-во ПГЛУ, 2000.

3. Белоус В.В., Боязитова И.В. Проблемы психологии полиморфной индивидуальности. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004.

4. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. Монография. 3-е изд. - переработанное и дополненное, Москва - Пятигорск: РАО -ПГЛУ, 2005.

5. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось - 89, 2003.

6. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. - СПб.: Изд-во «Речь»,

2003.

7. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Психотерапия зависимостей. Метод сказкотера-пии. - СПб.: Речь, 2002.

8. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов. М. «Просвещение» 1978.

9. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. - СПб.: Речь, 2001.

10. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие / Пер. с нем. - М.: Генезис, 2002.

11. Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. - СПб.: Речь, 2003.

А.Е. Лызь

РОЛЬ ИМПЛИЦИТНОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛА В РАЗВИТИИ СУБЪЕКТА ТРУДА

Происходящие в российском обществе коренные социально-экономические преобразования повышают значимость человека как полноправного субъекта своего труда, изменяют требования к нему, что соответственно влияет на процесс его профессиональной подготовки. Одним из ее важнейших направлений можно признать