Научающая коммуникация как коммуникативная метадеятельность

Толстой, Л.Н. Война и мир / Л.Н. Толстой // Собр. соч.: в 20 т. М.: Гослитиздат, 1961 1963. Т. IV VII.

Французско-русский фразеологический словарь (ФРФС)/под ред. В.Г.Гака. М.: Рус. яз., 1991. 1056 с.

Е.К. ЧЕРНИЧКИНА

НАУЧАЮЩАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТАДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Дана развернутая характеристика научающей коммуникации как коммуникативной деятельности человека. Предлагается рассматривать коммуникацию как а) научное знание в рамках образовательной парадигмы; б) как социальный феномен; в) как информационный механизм; г) как искусство (риторика); д) как диалог смыслов на когнитивном и на вербально-личностном уровнях. Установлен многовекторный характер научающей коммуникации (общение студентов на иностранном языке, диалог студента с иноязычной культурой через текст, общение с преподавателем и др.).

Коммуникация это один из сложнейших феноменов человеческого существования. С одной стороны, это жизненно-необходимая среда обитания любого homo sapiens, занимающая 80% времени человеческого бытия, а с другой это специфическая метадеятельность человека, «обособившаяся часть совместной деятельности, направленная на регуляцию самой этой деятельности» (Кашкин 2000:13).

Будучи естественной функцией человеческого организма, коммуникация имеет биологическое начало, но в то же время является фактором и показателем социального развития личности коммуниканта. Биологическим является внешнее проявление, эксплицитность акта общения звуковая, материальная оболочка знаковой системы (вербальное общение) или язык тела (невербальное общение), а также биологическое проявление эмоций, сопровождающих акт коммуникации; коммуникация проходит через и благодаря человеческому сознанию, которое в конечном итоге выступает как продукт био-

логического органа мозга. Социальным является сама функция коммуникации — объединение людей, направленное на поиск «общего»

cation», или, исходя из латинского термина «Communico», делаю общим (использую общую систему символов).

Социальным является и условие ее осуществления; в основном коммуникация это двустороннее движение. Американские лингвисты предполагают, что коммуникация происходит от слова «munia», коннотация которого указывает на взаимную помощь, обмен, интеракцию людей, принадлежащих к единому социуму — «mutual help, exchange, interaction of

(Sarah Trenholm 2000:7), отмечая тем самым социальный характер коммуникации. Социальны цель и продукт коммуникации достижение взаимопонимания. Таким образом, можно заключить, что коммуникация как феномен человеческой деятельности биологична по форме, но социальна по цели, содержанию, характеру, условию протекания и результату.

С учетом многоплановой, полиаспект-ной сущности коммуникации существование только одного понятийного толкования коммуникации объективно невозможно, и любая дефиниция будет обусловлена научно-теоретической парадигмой рассмотрения данной проблемы. Мы придерживаемся понимания коммуникации как одновременно коллективного творческого процесса регуляции социальной реальности и в то же время индивидуального процесса самореализации ее участников, коммуникативных партнеров.

Очевидная потребность в рефлексии коммуникации как мегафеномена, отражении того, что существует, существовала и будет существовать всегда, представляя собой всеобъемлющую сферу человеческого бытия; потребность осознать и описать, структурировать это явление через язык науки стали одной из причин возникновения коммуникативистики как научной парадигмы. Еще один причинно-следственный фактор, стимулирующий развитие данного научного направления, связан с естественным человеческим желанием к совершенствованию, достижению максимального коммуникативного комфорта, что предполагает выявление закономернос-

Черничкина Е. К., 2006

тей, механизмов, условий успешности, повышения эффективности протекания процесса коммуникации.

Коммуникацию в качестве метаявления можно рассматривать как: а) научное знание в рамках образовательной парадигмы; б) социальный феномен; в) информационный механизм; г) искусство (риторика); д) диалог смыслов на когнитивном уровне; е) на вербально-личностном уровне влияние языка на личность и воздействие личности на язык. В зависимости от спектра рассмотрения выделяются разные научные направления исследования. Одно из них теория МКК (межкуль-турной коммуникации), которая как наука зародилась на рубеже 70-х годов прошлого века. Основоположник МКК Э. Холл справедливо утверждал о наличии интегративной взаимосвязи между коммуникацией и культурой, определяя одно через другое, доказывая, что коммуникация это культура, а культура это коммуникация. Естественно, речь идет не о подмене понятий, а об акцентуации существующей связи между ними. Коммуникация всегда является межкультурной; она выступает как диалог-взаимодействие коммуникантов, представляющих разные культурные установки, нормы (за каждой коммуницирующей личностью стоит не только общечеловеческая, национально-этническая, профессиональная культура, но и индивидуально неповторимая личностная культура). С другой стороны, культура всегда предполагает трансляцию, обмен культурными ценностями, передачу культурного наследия, взаимную коллективную выработку культурных норм, идей и т.д. Таким образом, можно сказать, что в самой культуре имплицитно заложено диалектическое противоречие: тенденция к сохранению и консервативному накоплению и одновременное стремление к трансляции и динамике единиц культуры (культурных констант, универсалий).

Коммуникация с учетом ее метахарактера является важнейшей функцией любой системы, в том числе и обучающей. Прикладное значение теории коммуникации в целом и теории МКК, в частности, для лингводидактики трудно переоценить. Педагогическая коммуникация является той естественной средой или фоном, где происходит обучение, которое можно рассматривать как продуктивно-творческое

приращение знаний в процессе устной и письменной коммуникации.

Обучение в качестве деятельности учителя можно рассматривать как творчество и передачу информации, точнее сказать, это творческая передача информации. Если обучение понимать просто как передачу информации, то любое изменение последней воспринимается и оценивается как ее искажение. Если же рассматривать обучение как творчество, то здесь большое значение придается способности педагога построить новое содержание из исходного материала, адаптируя его соответственно возможностям и потребностям обучающихся. Учеба, учение представляет собой творческое восприятие, понимание, интерпретацию полученной информации, продуктивную реконструкцию смысла, порождение вторичного текста. Согласно теории коммуникации, порождение речи, порождение смыслов это творчество, но оно имеет неодносторонний характер. Мы считаем педагогическую коммуникацию процессом сотворчества.

Значимость коммуникации в педагогическом контексте существенна не только в образовательном плане, но и для развития личности, ее самодетерминации, что не раз подчеркивали известные психологи и дидакты. Так, Л.С. Выготский говорил, что мы становимся самими собой через других, предъявляя им то, что в нас есть (цит. по: Патаракин 2002: 111). Именно через коммуникацию осуществляются самореализация и самопознание личности, происходит ее самоидентификация.

В педагогических дискурсах особое значение имеет, на наш взгляд, коммуникативная деятельность. Так, в частности, в процессе обучения иностранному языку в вузе как специальности мы имеем дело с определенным, специфическим видом межкультурной коммуникации научающей коммуникацией, которая отличается некоторой двойственностью. С одной стороны, научающая коммуникация представляется квазимежкультурной коммуникацией, будучи опосредованной через художественную коммуникацию и являясь приближенной к естественной. С другой стороны, это межличностное общение, повышающее общую коммуникативную компетенцию студентов как речевых партнеров.

Беря за основу типологию межкуль-турной коммуникации, предложенную П.Н. Донцом (2001), можно заметить, что

в данной классификации не существует автономного описания исследуемого нами вида; элементы научающей коммуникации можно наблюдать внутри, по крайней мере, двух моделей. Это модель, предполагающая взаимодействие с текстом об иноязычной культуре (на уроке страноведения), которую П.Н. Донец относит ко вторичной или к метакультурной коммуникации. Вторая релевантная модель описывает ситуацию, когда общаются носители разных культур: в осознанном (включенном) контакте, а чаще опосредованно (обсерватив-ный тип), наблюдая коммуникацию между носителями иноязычной культуры (например, при просмотре фильмов), когда имеет место «национально-культурная инвестигация», или заменяя собой коммуниканта носителя иностранного языка (Донец 2001:60). Принимая в целом данную типологию, мы не можем согласиться с «расщеплением» моментов «научающей коммуникации» на отдельные звенья и игнорированием, например, таких фактов, когда преподаватель представляет собой квазимежкультурного коммуниканта, и считаем, что данный тип коммуникации имеет полное право на автономное существование и нуждается в детальном анализе.

Научающая коммуникация может иметь несколько векторов: общение студентов на иностранном языке, диалог студента с иноязычной культурой через текст, общение с преподавателем, «виртуальным» представителем этой культуры, а чаще всего все субъекты научающей межкультур-ной / межъязыковой коммуникации задействованы в ее конкретном акте: общение студентов на основе иноязычного текста и опосредованное участие преподавателя в этом общении. В процессе обучающей коммуникации имеет место межличностное воздействие на обучаемого со стороны других студентов, преподавателя и стоящих за ними родной культуры и ино-фонной культуры, искусственно проецируемой в педагогический дискурс.

Модель научающей межкультурной/ межъязыковой коммуникации, являясь особым видом интеракции, носит достаточно условный, виртуальный характер, т. к. коммуниканты принадлежат к одному лингвокультурному социуму и использование иностранного языка не вызвано естественными потребностями; процесс аккультурации проходит в искусственнокоммуникативной среде, где не страшны

коммуникативные провалы. Преподаватель, который выступает в качестве медиатора между студентами и иноязычной культурой, подлежащей усвоению, чаще всего не является в достаточной степени экспертом адекватности, «нормальности» усвоения и употребления языка студентами, как это сделал бы носитель языка в отношении узуса.

В то же время мы считаем научающую коммуникацию, проходящую в рамках учебного процесса, метакоммуникацией. Приставка «мета» отражает важное свойство языка рефлективность, способность описывать самое себя (Синицына 2004: 119). Одной из метахарактеристик коммуникации является ее направленность на саму себя. Любая коммуникация помимо смысловой, интенционально-органи-зованной информации сопровождается метакоммуникативной информацией, отражающей экстралингвистическую сторону общения, которая помогает адекватно понять собеседника через интерпретацию невербальных средств, используемых коммуникантом. Выстраивание отношений между коммуникантами также представляет собой определенную метадеятельность. Следует подчеркнуть, что педагогический дискурс это мощный эмоциональный фон коммуникации, который также можно считать метахарактеристикой коммуникативной деятельности. Знания педагога, пропущенные через его собственную чувственную сферу, эмоционально инфицируют обучаемого, что способствует более прочному и мотивированному усвоению им знаний.

Метахарактеристики научающей коммуникации обусловлены самой спецификой учебной дисциплины «иностранный язык», которая проявляется в том, что коммуникация является содержанием, целью, условием и средством обучения иностранному языку как учебному предмету. Научающая межкультурная коммуникация это многовекторный процесс, метахарактеристики которого охватывают следующие аспекты: 1) на занятии имеет место коммуникация на языке о языке как системе; 2) содержанием коммуникации может выступать передача знаний о коммуникативных традициях, коммуникативном поведении, характерном для другого лингвосоциума, так называемая автокоммуникация; 3) учебный процесс должен предусматривать включение в содер-

жание и организацию обучения невербального компонента как метакоммуникатив-ного фактора, сопровождающего процесс коммуникации; 4) научающая коммуникация это не просто учебное общение на заданную тематику, это пересечение смысловых осей и коммуникативных интенций коммуникантов; трансляция культурных ценностей, установок.

Научающая коммуникация это та среда, то образовательное, лингвокультурное пространство, которое необходимо для трансформационных процессов коммуникативных составляющих личностного поля участника МКК. Вступить в реальную межкультурную коммуникацию и осуществить речевую деятельность в рамках кросскультурного диалога возможно только при наличии общего кода и знания правил взаимодействия коммуникантами. Каждый из участников общения привносит в коммуникативный акт свой опыт рефлексии, свой эмоциональный мир, ценностный и коммуникативный опыт. Межкультурная коммуникация это пересечение когнитивных и коммуникативных пространств собеседников. Говорить на одном языке означает приближение по своим смысловым и эмотивным параметрам друг к другу, вхождение в единое ме-такоммуникативное пространство. Успешности коммуникативного взаимодействия в реальной межкультурной коммуникации, без сомнения, будут способствовать учет и актуализация метахарактеристик научающей коммуникации на каждом отдельном занятии по иностранному языку.

Литература

Донец, П.Н. Основы общей теории меж-культурной коммуникации: научный статус, понятийный аппарат, языковой и неязыковой аспекты, вопросы этики и дидактики / П.Н. Донец. Харьков: Штрих, 2001. 386 с.

Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации: учеб. пособие / В.Б. Кашкин. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. 175 с.

Патаракин, Е.Д. Творческое обучение в сети электронных коммуникаций / Е.Д. Патаракин // Теория коммуникации и прикладная коммуникация: вестн. Рос. коммуникативной ассоц. Ростов н/Д.: ИУБиП, 2002. Вып. 1. С.109 118.

Синицына, А.Н. Метакоммуникация: к проблеме содержания понятия / А.Н. Си-

ницына // Изучение метакоммуникации. Гер-ценовские чтения. Иностранные языки: (материалы конф. 8 20 мая 2004). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. С.119 121.

Sarah Trenholm. INTERPERSONAL COM-MUN ICATION (Ithaca College), Arthur Jensen (Syracuse University) Wordsworth Publishing House 4 edition.Copyright 2000 by Wadsworth. A Division of International Thomson Publishing Inc.

Е.Ю. ИЛЬИНОВА

КАТЕГОРИАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НОМИНАТИВНОЙ ПЛОТНОСТИ КОНЦЕПТА MAGIC В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЕ

Дано описание категориально-семантических групп лексических единиц, вербализующих концептосферу «Magic» в англоязычной лингвокультуре.

Выявлены способы категоризации понятий, формирующих интеллектуальные и образно-ценностные составляющие данной концептосферы в английской лексико-семантической системе.

Современная концептология, разрабатываемая совместными усилиями нескольких поколений лингвистов, объединяет в себе различные подходы к когнитивносемантическому представлению пространства жизни человека. Авторы большинства работ видят в качестве цели исследования рассмотрение механизма фиксации в языковой картине мира категориальных признаков понятий (М. Блэк, Д. Лайонз, Д. Лакофф, H^. Арутюнова, Е.С. Кубря-кова и др.), изучение устоявшихся соотношений между категориями сознания и языка (В.Г. Гак, Г.В. Колшанский, А.В. Бондарко, И.А. Стернин и др.), манифестацию универсального и национально-специфичного в языке (Ю.^ Караулов, Ю.С. Степанов, Ю.А. Сорокин, ^Ф. Алефиренко, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик и др.). Как представляется, дополнением к развитию общих представлений лингвоконцептоло-

Ильинова Е. Ю., 2006