Проблема разработки технологии комплексной оценки качества профессиональной подготовки в условиях компетентностного подхода

стандартов Washington Accord или EUR-ACE. Такой организацией является Ассоциация инженерного образования России.

Выпускники, аккредитованные с применением международных стандартов Washington Accord или EUR-ACE образовательных программ в области техники и технологий, могут впоследствии претендовать на международную сертификацию и регистрацию как профессиональные инженеры в Engineers Mobility Forum или Füdüration Europüenne d’Associations Nationales d’Ingünieurs соответственно. Для выпускников таких ООП существует реальная возможность стать международно признанной «профессиональной инженерной элитой».

Список литературы

1. Корпоративное управление вузом: учебное пособие / Под ред. А.И. Чучалина. — Томск: Изд-во ТПУ, 2008. — 416 с.

2. Боев, О.В. Проектирование магистерских программ на основе планирования компетенций специалистов /

О.В. Боев, Е.Н. Коростелева, А.И. Чучалин; под ред. А.И. Чучалина. — Томск: Изд-воТПУ, 2007. — 63 с.

3. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.

4. Kolmos, A. Facilitating change to a problem-based model / A. Kolmos // The International Journal for Academic Development. — 2002. — P. 63-73.

УДК 378

B.А. Кальней, доктор пед. наук, профессор

C.В. Матвеева, канд. пед. наук, доцент

НОУ ВПО «Российская международная академия туризма»

ПРОБЛЕМА РАЗРАБОТКИ ТЕХНОЛОГИИ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Стремительный переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития определяет кардинальные перемены в образовательной сфере. На смену знаниевой парадигме приходит парадигма саморазвития, самопроектирования, означающая коренной пересмотр концептуальных подходов к образованию: от знаниевых к компетент-ностным.

Компетентностный подход к образовательной деятельности интегрирует когнитивную, навыко-вую и субъективную составляющие образования, усиливает его практикоориентированность, операциональную сторону результата и в то же время существенно расширяет содержание образования личностными компонентами.

Компетентность как одна из целей образования — центральное понятие подхода. Включение в образовательные цели высшей школы формирования ключевых компетенций и связанное с этим изменение методов и форм учебной работы актуализирует проблему поиска новых технологий обучения, направленных на формирование общих, профессиональных компетенций у выпускников образовательных учреждений, определяет одно из направлений модернизации высшего образования.

Внедрение компетентностного подхода изначально сопровождалось бурной дискуссией в педагогическом сообществе. Со временем характер дискуссии закономерно изменился: практически

не обсуждается необходимость введения компе-тентостного подхода в отечественную систему образования, по ряду вопросов найдены компромиссы, дискуссия стала более определенной, четче выявились спорные моменты, прежде всего трактовки базовых понятий компетентности и компетенции, а также детали, акценты, сочетаемость с другими подходами, широта применения. Наличие спорных вопросов указывает на необходимость дальнейшей теоретико-методологической и эмпирической работы в данном направлении.

Многообразие точек зрения, неоднозначность толкований и базовых концептов и вспомогательных деталей компетентностного подхода являются факторами динамизма и неустойчивости процесса внедрения подхода, дают, на первый взгляд, несколько хаотическое представление о состоянии педагогической теории и практики в этой части. В контексте с парадигмой постиндустриального образования в методологию научного педагогического поиска прочно вошли системные и синергетические методы. Системный подход позволяет увидеть в данной неопределенности конструктивное начало. Оценивая образовательное пространство как единую, целостную систему, состоящую из множества взаимодействующих друг с другом систем разного ранга соподчинения и привлекая для изучения ее закономерностей принципы синергетики, можно не только раскрыть внутренние механизмы эволюцион-

109

ных процессов, происходящих в образовательной среде, но и представить все образовательное пространство как совокупность самоорганизующихся объектов. В этом случае наличие множества даже противоречивых позиций в рассмотрении сути ко-метентностного подхода позволит в совокупности дать исчерпывающую информацию об оцениваемом явлении как о целостном. И в соответствии с универсальными принципами самоорганизации, системности и дополнительности именно кажущаяся хаотичность и разброс мнений обеспечат конструктивный переход в качественно иное состояние на более высокий уровень развития педагогической теории и практики, обеспечат успешное преодоление пути от идеи до компетентностной модели выпускника вуза.

И.А. Зимняя так определяет результат образования: «<...> это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Это его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации» [1]. Следовательно, компетентности как цели образования должны включать все то, что входит в данное определение, и то, что раньше описывалось через традиционные в педагогике дефиниции, такие как знания, умения, опыт, личностные качества, теперь должно описываться через единственную дефиницию — компетентность, многомерную характеристику личности.

Авторы, исходя из позиции, что компетентность и компетенция — паронимичные понятия, разделяют следующие точки зрения: компетентность — интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области [2]. Компетентность — это способность конкретной личности и характеризуется когнитивным, операциональным и аксиологическим аспектами. Компетенция — заданные требования к образовательной подготовке выпускника, его знания, навыки и мотивации. Иными словами, если компетенция — качество, свойство выпускника, то компетентность — способность проявлять это качество в профессиональной деятельности.

Авторы не рассматривают компетентность как некую аддитивную величину, характеристики и параметры которой есть простая совокупность характеристик и параметров слагаемых ее компетенций. Системное представление позволяет рассматривать компетентность как проявление целостности совокупности компетенций, как интегративное свойство данной совокупности, ее синергетический эффект.

Из всего многообразия проявлений компе-тентностного подхода авторы как особо значимое

110

выделяют обновление содержания образования. Культурологический подход, концепция которого была выдвинута В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и в соответствии с которым содержание профессионального образования является педагогически адаптированным социальным опытом человечества, обязывает содержание профессионального образования структурно соответствовать культуре, а, следовательно, отражать не только ее объективные компоненты — науку, искусство, язык, религию, право, мораль и т. д., но и ее субъективные компоненты, субъективные человеческие возможности и способности. Как отмечает А.М. Новиков, «умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т. д. для дидактики как раньше, так и теперь являются феноменами «за кадром» — «знаниевая» парадигма их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно» [3].

В своих работах А.М. Новиков и ранее поднимал вопрос формирования в процессе профессионального образования таких качеств личности, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к профессиональному, и которые необходимы для работы повсюду и по любой профессии. Это такие качества личности, составляющие основу базисных квалификаций, как творческий подход, способность к самообразованию, наличие абстрактного, системного и экологического мышления, его гибкость, это умения диалога и сотрудничества со специалистами из других областей, умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие) — качества, которые имеют внепрофес-сиональный или надпрофессиональный характер [4]. Подобные вопросы рассматривались в работах ряда авторов, идеи формирования в процессе профессионального образования надпрофессиональ-ных качеств получили развитие и трансформировались в многоуровневые программы. Так в рамках проекта «Настройка образовательных структур» решается задача «определения точек конвергенции и выработки общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения». Проводится масштабная теоретическая и практическая работа педагогического сообщества по совершенствованию перечней компетенций и дисциплин по различным профилям подготовки специалистов. Отражение в содержании профессионального образования субъективных человеческих возможностей и способностей осуществляется при разработке ФГОС третьего поколения.

Цель данной статьи — обратить внимание на другую проблему, детерминировано связанную с содержанием проблему оценки качества образования, когда основной ее задачей становится не столько выяснение того, в какой мере обучащиеся освои-

ли знаниевый компонент содержания образования, сколько выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практически-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем. Это принципиально иная в отличие от знаниевой парадигмы оценка процесса и результатов образования, когда результат образовательной деятельности не сводится к аддитивной комбинации знаний, умений и навыков, а является набором компетентностей.

Внедрение компетентностного подхода (основные вопросы дидактики: чему учить и как учить) дополняет группой вопросов: как измерять результат образования, в каких единицах, как выделить измеряемый результат образования? Однозначных ответов нет и технологий, позволяющих оценивать столь многомерный результат образования как компетентность, тоже нет. Авторы полагают, что отсутствие соответствующего инструментария педагогических измерений наряду с целым рядом причин, таких как консервативность педагогического сообщества, неясности оснований выделения и разграничения видов компетентностей и другие, является существенным препятствием на пути внедрения компетентностного подхода.

Существует достаточно широкий спектр представлений о деталях компетентностного подхода, различие в трактовках понятий «компетентности» и «компетенции». Но у всех определений указанных дефиниций есть инвариантные составляющие: это интегральность, многомерность и комплексность. Выпускников вузов ждет многомерная деятельность, следовательно, процесс подготовки к этой деятельности компетентных специалистов должен процессуально сопровождаться технологией, приемлемой в компетентностном формате, способной обеспечить комплексную, интегральную, многомерную оценку качества подготовки специалистов.

Педагогическому сообществу еще предстоит разработка инструментария измерения компетентности. Средства оценивания должны выявлять как содержательный, так и деятельностный компоненты подготовленности выпускника, что предполагает демонстрацию компетенций или их применение в конкретной ситуации.

Авторы убеждены, что новая технология должна:

• как важнейшее включать промежуточное оценивание результатов обучения, ибо оценить сформированность компетенций по одному проявлению: «знает — не знает, умеет — не умеет», полученному в ходе итогового контрольного мероприятия, нельзя;

• еще и влиять на процесс обучения, корректировать его при необходимости, кроме исполнения контрольных функций;

• повышать мотивацию у студентов к активной и непрерывной в течение семестра самостоятельной работе;

• учитывать в окончательной оценке по предмету «предысторию» контрольного мероприятия, тем самым устранять элементы случайности, усреднения, когда студент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают;

• эффективно согласовываться с личностно ориентированным подходом в обучении;

• позволять студентам реализовать возможность соотносить свои намерения, цели и проектные замыслы с тем, что у него реально получается в продвижении по заявленной траектории. Разработанная в соответствии с этими требованиями технология позволит оценивать объективную составляющую образования — объем усвоенных знаний, умений и навыков. Но с этой задачей успешно справляется и традиционная система контроля знаний в вузах. Важнее другое: новая технология позволит оценивать субъективные компоненты результата образования — уровни сформи-рованности ключевых компетентностей, позволит давать комплексную оценку качества подготовки специалиста. Наряду с оценивающей функцией она будет обладать и корректирующей функцией, способствовать процессу формирования компетенций в выбранном направлении.

Модульно-рейтинговая система представляет собой комплекс организационно-управленческих и учебно-методических мероприятий для повышения эффективности учебного процесса, а также усиления объективности и достоверности оценивания уровня подготовки студентов в процессе и по результатам освоения образовательной программы. Это эффективная система контроля качества обучения, способная, кроме исполнения контрольных функций, еще и влиять на процесс обучения, корректировать его при необходимости, полнее учитывать особенности контингента студенческой молодежи, комплексно оценивать такой многомерный результат образования, как уровень сформированно-сти компетентностей, оценивая наибольшее количество аудиторной и внеаудиторной деятельности, составляющих среду формирования компетентности студентов.

К переходу на модульно-рейтинговую систему обязывает и одно из положений Болонской декларации — введение единого механизма учета освоенного студентами объема знаний (компетенций) в зачетных единицах (кредитах) [5].

Модульная составляющая системы предполагает структурирование содержания учебной дисциплины на содержательные блоки (модули) и проведение регулярной оценки знаний, умений и компетен-

111

ций студентов по модулям и учебной дисциплине в целом. Появление модульного обучения отражает прогрессивные процессы в педагогике, переход от информационно-рецептурных систем обучения к развивающему самоуправляемому обучению. Несмотря на активность теоретических исследований и многочисленные примеры эффективного практического применения модульного обучения, среди исследователей нет единства в определении модуля.

Однако многообразие определений не скрывает сущности модульного обучения, состоящей в том, что обучающийся самостоятельно или с определенной помощью достигает конкретных целей. Модуль — логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов, — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.

Модульный подход позволяет соединять учебный материал фундаментального и прикладного характера, выделять его инвариантную и вариативную компоненты, использовать теорию поэтапного формирования умственных действий (существующая отечественная и зарубежная практика показали эффективность и перспективность совмещения технологии модульного и поэтапного обучения, которая характеризуется опережающим изучением теоретического материала, обеспечивает учащимся возможность успешного самообразования и профессионального образования), позволяет эффективнее использовать самостоятельную работу студентов, что особенно актуально, учитывая тенденцию к сокращению аудиторных часов и переносу акцента на самостоятельную работу. Включение в каждый модуль определенного объема самостоятельной работы, внеаудиторной работы по дисциплине способствует приобретению навыков самостоятельной организации своей учебной деятельности, позволяет органично и оптимально подчинить учебный процесс целям формирования ключевых компетентностей, интегрирует в себя другие технологии.

Подробнее рассмотрим рейтинговую составляющую модульно-рейтинговой системы. В современной дидактике высшей школы разрабатываются различные рейтинговые способы оценивания, особенностью которых является определение ранга (места) студента, которое он занимает при изучении дисциплины в учебной группе, учебном потоке и т. д.

Переход к рейтинговым оценкам позволяет, с одной стороны, отразить в большом диапазоне индивидуальные субъективные способности студента, а с другой — увеличить состязательность учения, объективизировать оценки, учитывая не только одноразовые результаты контроля, но и особенности работы в течение семестра. Именно установление

рейтинга обучающегося способствует мобилизации его самостоятельности и активности при выполнении учебной программы и в конечном счете улучшению его профессиональной подготовки. Каждый вид учебной деятельности имеет свою «стоимость», «цену» (весовой коэффициент). Поэтому назначение рейтинга за оценку зависит от весового коэффициента вида занятия и от уровня сложности заданий, выполняемых обучающимся. Таким образом, «стоимость» работы, выполненной студентом безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения этого задания.

В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения. В их числе: рейтинг по дисциплине, совокупный семестровый рейтинг, рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода, рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студента в целом, интегральный рейтинг, отражающий степень сформиро-ванности ключевых компетентностей.

Уровень внедрения модульно-рейтинговой системы с введением интегрального рейтинга представляется высшим и в какой-то мере завершающим этапом окончательного перехода на модульно-рейтинговую систему. В этом случае модульно-рейтинговая система может рассматриваться как эффективный способ комплексной интегративной оценки подготовки специалиста, когда оценивается и объем полученных знаний, и способность применять знания, умения, навыки и личностные качества в различных проблемных профессиональных ситуациях в полном соответствии с универсальными принципами дополнительности и системности, когда правилами формирования интегрального рейтинга студента можно учесть степень сформированности ключевых компетентностей.

Интегральный рейтинг является суммой рейтинговых баллов по учебным дисциплинам и суммой баллов, оценивающих различные виды внеаудиторной деятельности студентов, способствующих формированию ключевых компетентностей:

Я = УЯ + УЯ ,

инт д к’ 4 '

где Яинт — интегральный рейтинг; Яд — рейтинг по дисциплине; Як — рейтинг компетентности.

Расчет последнего слагаемого представляется самым сложным, нечетко определенным и теоретически недостаточно обоснованным. Можно рассматривать вариант скрытой оценки степени сфор-мированности ключевых компетентностей, когда формирование зачетных единиц, содержание модулей учебной программы «привязано» к формирова-

нию конкретных компетентностей. В этом случае уравнение (1) выглядит так:

Яинт - !*„•

При этом УЯк учтено в УЯд. В некоторых вузах такая работа уже начата.

Целесообразно на первом этапе внедрения модульно-рейтинговой системы освоить рейтинг по дисциплине. На следующем — следует уточнять принципы вычисления других рейтингов (семестрового, интегрального), разработать систему поощрения лучших студентов в масштабах вуза. На третьем этапе можно приступить к созданию автоматизированной системы контроля успеваемости, оценки знаний, оценки сформированности ключевых компетентностей по рейтинговой системе.

На начальном этапе внедрения модульно-рейтинговой системы ставятся задачи овладения подходом к комплексной оценке качества подготовки специалистов, задачи совершенствования аппарата педагогических измерений. На начальном этапе, как правило, в вузах еще не разработана система перевода освоенного студентами объема знаний (компетенций) в зачетные единицы. В этом случае целью рейтинговой системы является постоянная стимуляция самоподготовки студентов и создание мотивации для активного обучения.

Рассмотрим вариант применения модульнорейтинговой системы, который может рассматриваться в качестве исходного для разработки положения о применении модульно-рейтинговой системы в конкретном вузе.

Для расчета рейтингов используются различные шкалы. Наиболее известны: 20-балльная (которая используется за рубежом) и 100-балльная система (принимается у нас). С точки зрения психологов, и для удобства расчетов возможна 60-балльная шкала. При 20-балльной системе все контрольные работы также исчисляются по этой шкале, а общая оценка вычисляется как средняя. При 100-балльной системе общая оценка есть простая сумма оценок за отдельные контрольные мероприятия.

Для перевода рейтинга в четырехбалльную оценку также предлагаются различные шкалы: от 1 до 49 — «неудовлетворительно» (2), от 50 до 69 — «удовлетворительно» (3), от 70 до 84—«хорошо» (4), от 85 до 100—«отлично» (5); от 1 до 54—«неудовлетворительно» (2), от 55 до 74—«удовлетворительно» (3), от 75 до 90 — «хорошо» (4), от 91 до 100 — «отлично» (5); от 1 до 59 — «неудовлетворительно» (2), от 60 до 74 — «удовлетворительно» (3), от 75 до 89 — «хорошо» (4), от 90 до 100 — «отлично» (5).

Как правило, во всех известных нам системах граница положительной оценки составляет половину от максимума.

Максимальная сумма рейтинговых баллов, которую может набрать студент по итогам текущего

и рубежного контроля знаний по каждой учебной дисциплине, составляет 100 рейтинговых баллов. Рейтинг студента по дисциплине можно представить в следующем виде:

Я — Я й + Я + Я й + Я

д текущим к.т итоговый

вн. ауд. д> V >

где Яд — рейтинг по дисциплине; Ятекущий — баллы, набранные в результате текущего контроля; Якт — баллы, набранные в результате рубежного контроля (контрольных точек).

Контрольной точкой завершается каждый модуль учебной дисциплины, т. е. число контрольных точек соответствует количеству модулей. Форма, содержание, сроки и максимальная оценка каждой контрольной точки в рейтинговых баллах определяются и утверждаются на заседании кафедры в качестве методики оценки текущей успеваемости студентов по дисциплине. Если содержание учебной дисциплины не представлено модульно, необходимо ввести контрольные точки как формы промежуточной аттестации:

Яитоговый — баллы, набранные в результате итогового контрольного мероприятия (зачет, экзамен);

Явн ауд д — рейтинговые баллы за внеаудиторную деятельность по дисциплине.

Рейтинговая система, разработанная только по принципу оценки накопления знаний, на практике оказывается не очень динамичной и мало стимулирует познавательную деятельность студентов, поэтому за особенно высокое качество работы оценка может быть повышена, а за нарушение сроков представления работ — понижена. Поэтому для расчета текущего рейтинга используется следующая формула:

Я й = Я + Я б - Я ,,

текущии посещаемость уч.работа штраф’ 4 '

где Япосещаемость — рейтинг, учитывающий дисциплину посещения учебных занятий; Я , — рейтинг, учи-

^ •' ’ уч.работа г ’ •'

тывающий учебную работу студентов; Яштраф — штрафной рейтинг, учитывающий несвоевременную отчетность и задолженность по результатам контроля. При нормальной регулярной работе студентов Яштраф = 0.

С учетом (4) уравнение (3) примет вид

Я — о + о _ о +

д посещаемость уч.работа штраф

+ Я + Я й + Я .

к.т итоговый вн.ауд.д

Максимальный рейтинг студента в семестре по дисциплине зависит от рубежного контроля по этой дисциплине и составляет 60 рейтинговых баллов, если по данной дисциплине сдается экзамен:

Я + Я

посещаемость уч

+ — 60.

Ответ студента на экзамене или дифференцированном зачете максимально может быть оценен в 40 баллов.

Если по данной дисциплине сдается зачет, максимальный рейтинг студента в семестре по дисциплине составляет 80 рейтинговых баллов:

Я + Я б + Я = 80.

посещаемость уч.работа к.т

Ответ студента на зачете максимально может быть оценен в 20 баллов.

Уровень допуска к контрольному мероприятию в предлагаемом варианте должен быть равен половине максимального количества баллов, которые может набрать студент в течение семестра, т. е. 40 баллов, если по дисциплине сдается зачет и 30 баллов, если по дисциплине сдается экзамен.

Уровень допуска к контрольному мероприятию определяет рейтинговую «стоимость» одного посещения аудиторных занятий и рейтинговую «стоимость» успешной сдачи контрольных точек. Логика следующая: студент, посетивший все аудиторные занятия и успешно выполнивший задания контрольных точек, набирает необходимое количество баллов для допуска к контрольному мероприятию, т. е.:

Япосещаемость + Як.т = 40, если по дисциплине сдается зачет;

Я + Я = 30, е сли по дисциплине сда-

посещаемость к.т

ется экзамен.

Как распределяются баллы между Япосещаемость и Якт зависит от характера и количества контрольных точек (контрольной точкой может быть и коллоквиум, и реферат, и курсовая работа, и контрольная работа, завершающая модуль и т. д.). Рейтинговая стоимость этих видов учебной деятельности различна, назначается кафедрой. Чем «весомее» контрольные точки и чем больше их, тем большее количество баллов на них приходится. Оптимальным АВТОРАМ представляются варианты, когда

Я = 15 и Я = 25, если по дисципли-

посещаемость к.т

не сдается зачет;

посещаемость = 15 и Як.т = 15, если по дисциплине сдается экзамен.

Причем обязательно должна существовать возможность и процедура «добора» рейтинговых баллов до количества, необходимого для допуска к контрольному мероприятию.

По итогам всех модулей каждому студенту на последнем практическом занятии выводится рейтинг каждого студента в семестре, который является оценкой качества текущей учебной работы студента и учитывается преподавателем на этапе итоговой семестровой аттестации. Рейтинговая оценка знаний студента по дисциплине равна сумме его рейтинга в семестре и рейтинга, полученного на экзамене или зачете. Для пересчета рейтинговой оценки знаний студента в аттестационную оценку («зачтено», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично») действует следующая шкала:

114

КОЛИЧЕСТВО БАЛЛОВ ЗА СЕМЕСТР ПО КАЖДОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

Оценочное суждение В семестре Экзамен (зачет) Итого баллов за семестр

Зачтено 40 баллов + 10 баллов = 50 баллов

Удовле- твори- тельно 30 баллов + 20 баллов = 50 баллов

Хорошо 45 баллов + 25 баллов = 70 баллов

Отлично 50 баллов + 34 баллов = 85 баллов

Необходимо разработать механизм учета затрат преподавателя на подсчет рейтинга студентов. Самый распространенный вариант — это включение в аудиторную нагрузку некоторого количества часов. Оправданной будет схема, когда количество часов, отводимых на подсчет рейтинга, будет увязано с количеством студентов в группе, количеством и характером контрольных точек.

Основные преимущества рейтингового контроля в вузе таковы:

• рейтинговая система способствует повышению у студентов мотивации к обучению, состязательности, активизации амбиций субъекта обучения;

• рейтинговая система способствует развитию умений студентов самостоятельно выстраивать целостный познавательный процесс, рационально, с учетом своих сил, распоряжаться имеющимся ресурсом времени;

• рейтинговая система дает возможность управления познавательной деятельностью студентов с использованием целостной системы рейтинговых баллов: за выполнение конкретных учебных заданий, а также поощрительных и штрафных баллов;

• полнее реализуется личностно ориентированный подход к обучению, так как в ее основе лежит непрерывная индивидуальная работа с каждым студентом в течение всего семестра. Сопровождением всего образовательного процесса можно действительно учесть личность;

• наличие серьезной математической поддержки всей рейтинговой системы дает возможность полностью автоматизировать процесс начисления соответствующих баллов и представления конечных результатов контроля в презентабельной форме.

Модульно-рейтинговая система значительно расширяет диапазон учитываемой деятельности студентов, включая и творческую. При составлении положения о модульно-рейтинговой системе для вуза нужно исходить из следующего: есть инвариантная

и есть вариативная части МРС. Неизменными должны оставаться такие позиции:

информированность студентов о правилах контроля и неизменность этих правил в течение года: каждый студент с первого дня изучения конкретной дисциплины должен знать перечень модулей, количество включенных в них видов заданий, их трудоемкость в баллах и сроки выполнения, рекомендуемую учебно-методическую литературу, порядок поощрения студентов за успешную работу и освобождения от итоговых контрольных мероприятий по результатам рейтинговой оценки;

все рейтинги вычисляются по единой шкале; зачетный уровень на экзамене и зачете должен быть равен половине максимального количества баллов;

уровень допуска должен быть также равен половине максимального количества баллов, которые может набрать студент в течение семестра;

система должна быть гибкой, содержать несколько параметров, которые назначаются кафедрами самостоятельно (назначать или нет штрафы, вводить ли «автомат», с какого уровня рекомендуется «автомат», количество модулей, а значит и кон-

трольных точек, «весовой» потенциал различных видов учебной и внеаудиторной деятельности). Выбирая эти параметры, кафедры могут приспособить систему к своим традициям, к своей специфике.

Можно констатировать, что модульно-рейтинговая система при определенной ее доработке может быть применена для комплексной оценки качества профессиональной подготовки и является качественно новым уровнем организации преподавания в высшей школе.

Список литературы

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

2. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара / Ю.Г. Татур. — М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование / А.М. Новиков. — М.: Изд-во «Эвгес», 2008.

4. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе / А.М. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Изд-во «Эвгес», 2000.

5. Болонская декларация // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 2.

УДК 378.004.12

З.С. Сазонова, доктор пед. наук, профессор

ГОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)»

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Жизнь в быстро меняющемся мире требует пересмотра взглядов на формирование и организацию процессов функционирования сложных систем, к которым относятся как технические, так и образовательные системы. Современная инженерно-техническая деятельность является многофункциональной, а по содержанию — междисциплинарной. Она находится «на стыке» науки, образования, производства и бизнеса.

Международный опыт доказал, что прогресс на пути создания и эксплуатации современных наукоемких технических систем достигается при комплексном подходе к решению междисциплинарных проблем, а интегральная эффективность жизненных циклов сложных технических систем существенно зависит от уровня профессиональной компетентности всех субъектов, участвующих в их обеспечении. Для современного этапа развития инженерно-технического образования переход от комплексности к системной целостности интегративного взаимо-

действия образования с наукой и производством становится закономерной необходимостью. Гносеологическим критерием такой целостности является уровень их взаимной рефлексивности как взаи-моопределение, взаимное изменение содержания и взаимное развитие, направленное на возникновение общего результата и общего качества. Становление системной целостности образования с наукой и производством определяется степенью его реинтеграции в системы науки и производства. Современная инженерно-техническая деятельность является многофункциональной, а по содержанию — междисциплинарной. Она находится «на стыке» науки, образования, производства и бизнеса.

Международный опыт доказал, что прогресс на пути создания и эксплуатации современных наукоемких технических систем достигается при комплексном подходе к решению междисциплинарных проблем, а интегральная эффективность жизненных циклов сложных технических систем существенно

115