Результаты исследования особенностей восприятия звуков окружающей действительности детьми старшего дошкольного возраста

YAK 373.2.015.3 : 159.937.22 ББК 74.102.12 + 88.3

С.П. НЕЧАИ

S.P. NECHAY

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

THE RESEARCH RESULTS OF THE PECULIARITIES

OF PERCEIVING THE SOUNDS OF SURROUNDING REALITY BY PRESCHOOLERS

В статье представлены результаты исследования и комплекс методов изучения особенностей восприятия звуков окружающей действительности детьми старшего дошкольного возраста. Выявлены общие тенденции аудиального развития старших дошкольников, указывающих на необходимость проведения целенаправленной педагогической работы в данном направлении.

The article represents the research results and a complex of methods for studying the perception of surrounding reality sounds by preschoolers. The general trends of auditory development of preschoolers are defined. These trends indicate the need for task-oriented educational work in this direction.

Ключевые слова: звуки окружающей действительности, дети старшего дошкольного возраста.

Key words: sounds of surrounding reality, preschoolers.

Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. На каждом возрастном этапе ребёнок оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. Чем меньше ребёнок, тем большее значение имеет в его жизни чувственный опыт. Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности - важная способность человека, помогающая ему воспринимать и анализировать бесконечный поток информации из окружающего материального мира и внутренней среды организма, адаптироваться к невидимому миру.

Рассматривая ребёнка в звуковом пространстве XXI столетия, следует отметить, что сегодняшняя жизнь немыслима без современных электронных средств связи и глобальных информационных систем. Звуковая среда, созданная человеком и сопровождающая нас в течение всего дня, хаотична, дисгармонична, она отрицательно воздействует на жизненные ритмы человека, влияя на его деятельность и психику. Тем более эти процессы непредсказуемы и неуправляемы, когда касаются развития ребёнка. Широкое распространение электроакустической техники, опосредствующей восприятие человеком натуральных звуков и создающей звучания, прежде отсутствующие в природе, приводит к формированию качественно новой среды, отличающейся от той, в которой человек находился в процессе своей длительной эволюции. Такая тенденция развития акустической среды вызывает серьёзные изменения в характере слухового восприятия: размывание предметного содержания слуховых эталонов; рассогласование образов, возникающих в результате воздействий по каналам разной модальности; потеря адекватности восприятия звуков акустической среды и др. С этих позиций важным является аудиальное развитие ребёнка, изучение особенностей восприятия им звуков окружающей действительности.

Проблема изучения звука как универсального средства познания мира и музыки раскрывается в трудах Дж.К. Михайлова, Е.В. Висильченко; проблема выработки человеком способности правильно воспринимать окружаю-

щую звуковую какофонию является предметом научных интересов И.А. Да-ниленко, В.Н. Носуленко, А.С. Соколова, М. Шафера; влияние звука на формирование представлений ребёнка об окружающем мире исследуется учёными Т.А. Боровик, А.Ф. Яфальян, Т.Э. Тютюнниковой.

Звуки окружающей действительности представляют собой акустические колебания, исходящие от разных источников, как биологического происхождения (биоакустические сигналы), так и абиогенной природы (технические и транспортные шумы, инструментальные и природные звуки). В общем случае спектральный диапазон акустических колебаний принято делить по биологическому эффекту на: инфразвук, звуковой диапазон (слышимые звуки), ультразвук, гиперзвук.

Согласно принципу единства онто- и филогенеза, у архаичного человека и ребёнка дошкольного возраста слух изначально служит инструментом ориентирования, который, информируя о состоянии внешнего мира, эмоционально настраивает его по отношению к разнообразным внешним воздействиям, побуждает к тем или иным действиям.

Анализируя звуки по параметру предметного содержания и принимая во внимание, прежде всего характер их происхождения, психолог В.Н. Носуленко разделяет звуки на натуральне и искусственные. К натуральным он относит все естетсвенно существующие в окружении человека звуки как биологического происхождения, так и небиологической природы. К искусственным звукам он относит сигналы, специально сформированные человеком. При этом ученый уточняет, что искусственные звуки представляют собой результат направленного синтеза звуков заданной структуры, как правило, не связанных с действием естественных источников звучания. Для большинства из них специфической особенностью является отсутствие четких аналогов в ряду на-туральних звуков. Особое внимание исследователь уделяет музыкальным звукам. Он указывает, что по способу возникновения они являются натуральными, хотя некоторые из них могут быть отнесены и к искусственным звукам, например, звучание электромузыкальных инструментов. Натуральные музыкальные звуки могут быть как биологической (вокальная музыка), так и не биологической природы. Звуками не биологического происхождения являются звучания большинства музыкальных инструментов [2, а 31].

Т.И. Калужникова указывает на специфическую направленность онтогенетической эволюции детских представлений о звучании в прошлом и сегодня. Она поясняет, что в традиционной культуре главным результатом такой эволюции становится большая дифференцированность акустических образов, воспринимаемых и классифицируемых ребёнком к концу периода детства, по сравнению с его начальной фазой, тогда как сама модель универсума и её звуковой код остаются в своих семантических фундаментах неизменными. Иная ситуация складывается, по выводам ученой, в наши дни, когда на грани младшего и старшего дошкольного возраста у детей происходит смена культурного вектора: господствующее до 5 лет восприятие звучащей действительности по законам традиционной культуры (невыделенности человека из природы) с её установкой на акустическую гармонию мира в следующей фазе онтогенеза уступает место преимущественно негативному миро-слышанию (неживые, механические, искусственные голоса, рождённые техногенной средой, а природа постепенно исчезает из «звукового пейзажа»). Исследовательница акцентирует внимание на том, что экологически значимую остроту приобретает проблема чистоты «звукового пейзажа», ведь «мусор», которым наполнен этот пейзаж, неминуемо влияет как на психику ребёнка, так и на формирование его личностных качеств [1, а 290].

Целью констатирующего этапа исследования было выявление особенностей восприятия детьми старшего дошкольного возраста звуков окружающей действительности, наличие у них представлений о предметах, явлениях, объектах окружающего мира как источниках звуков. Для реализации цели констатирующего исследования были поставлены следующие задачи:

- выделение и обоснование компонентов, показателей и установление уровней аудиального развития детей старшего дошкольного возраста;

- подбор диагностических методик;

- разработка и апробация диагностических заданий.

Основой для выделения компонентов, показателей и уровней аудиального развития детей старшого дошкольного возраста, а также диагностики по выявлению особенностей их восприятия явились работы Дж. Михайлова, Л.П. Назаровой, А.Ф. Яфальян, Е.Н. Лебедевой. Содержание заданий разрабатывалось в соответствии с имеющимися программами для старших дошкольников.

Основными компонентами аудиальной среды являются: шум, звук, музыка, речь (по Г. Орджоникидзе). На основе анализа перечисленных выше авторских работ, показателями данного развития дошкольников были определены следующие умения и навыки:

1) дифференцировать звуки как компоненты звуковой среды, владеть синтезом и анализом сложных звуковых сигналов, звуковой среды в целом;

2) сосредотачивать внимание на звуках, локализовать и выявлять место расположения источника звука;

3) опознавать и различать свойства звуков (тембровую окраску, высоту, длительность, силу звучания), воспроизводить их голосом;

4) вербально охарактеризовывать звук;

5) владеть в процессе элементарной игры на музыкальных инструментах разными способами звукоизвлечения, которые помогают передать простые музыкальные образы (тембрально, ритмически, мелодически).

Соответственно к каждому показателю были разработаны блоки, которые включали серию заданий. При разработке заданий мы стремились, к тому чтобы звуковой материал, во-первых, был взят из окружающей звуковой среды близкой и знакомой ребёнку; во-вторых, соответствовал знаниям ребёнка об окружающей действительности; в-третьих, давал возможность судить о восприятии звуков окружающей среды, имеющих разные свойства (тембровую окраску, высоту, длительность, силу звучания).

Первый блок заданий был направлен на определение способности ребёнка дифференцировать звуки как компоненты звуковой среды, синтезировать и анализировать сложные звуковые сигналы.

В задании «Угадай, что ты слышишь?» ребенку предлагалось различить отдельно взятые звуки шума ветра и шума дождя, раскатов грома и выделить данные звуки из их одновременного звучания в различном сочетании.

Сравнительный анализ результатов показал, что дети быстрее и точнее выполнили задание на дифференциацию отдельных звуков, чем задание, связанное с анализом звукового потока. Отметим, что при анализе сложных звуковых сигналов дошкольники чаще всего обращали внимание и старались определить лишь те компоненты, которые ярко выделялись в звуковом потоке. К дифференциации других компонентов в звуковом потоке дети приступали только после специальной установки экспериментатора. Некоторые дошкольники по звукам пытались определить время года, погоду, говорили: «Осень», «Весна» или «Очень холодно».

Задание «Угадай, что это?» было направлено на дифференцирование звуков воды. Ребёнку в аудиозаписи предъявлялись следующие звуки: всплеск воды после брошенного камня в неё; звуки капающей воды из крана; звуки сильно льющейся воды из крана; звучание шума ручья. Каждый звук предъявлялся 3 раза в вышеперечисленной последовательности.

Результаты показали, что дети лучше определяют звуки воды в следующей последовательности: звуки капающей воды - звуки сильно льющейся воды - звуки шума ручья - звуки всплеска воды.

В беседе большая часть детей затруднялись обосновать правильность своего ответ, назвать различия в звуках (звуки сильно льющейся воды из кра-

на - громкие, продолжительные, а у - тихие и продолжительные, у капающей воды звуки короткие и звонкие, а у всплеска воды - короткие и приглушённые).

Второй блок заданий был направлен на выявление у детей умения сосредотачивать внимание на звуках, локализовать и определять место расположения источника звука.

Задание «Повтори, что услышал» было направлено на выявление у детей умения сосредотачивать внимание на звуках. Экспериментатор одновременно проговаривал фразу («Будь внимателен!»), тихо шелестел листом бумаги и на каждое слово топал ногой. Ребенку предлагалось повторить то, что он услышал (на столе перед ребенком находились разные предметы, в том числе и лист бумаги).

Большая часть детей при выполнении данного задания ограничивались лишь повторением фразы и не обращали внимание на другие шумы и звуки. Некоторые дети повторили фразу и топнули ногой, но выполнили эти действия последовательно, а не одновременно. На шум шуршания бумаги обратили внимание только 7% участников эксперимента.

В следующем задании ребенку предлагалось послушать с закрытыми глазами звуки в групповой комнате, в коридоре, за окном и рассказать, что было слышно.

Результаты показали, что большая часть детей акцентировали свое внимание на речи детей и взрослых, сказанную в ближайшей аудиальной зоне. Звуки, слышимые на среднем расстоянии дифференцировались либо как ближние либо как дальние и также в основном фиксировалась речь. Из звукового потока за окном дети чаще выделяли сигналы и шум транспорта, нежели звуки природы. Ранжирование ответов участников эксперимента показало, что по пространственному положению источника звука дети локализуют звуки в следующей направленности: впереди - слева или справа - сверху. Только 10% дошкольников локализовали звуки, которые шли из-за спины.

Третий блок включал задания, которые выявляли способность ребёнка опознавать и различать свойства звуков (тембровую окраску, высоту, длительность, силу звучания).

Задание «Узнай инструмент» было направлено на выявление умения ребёнка определять по тембру разные детские музыкальные инструменты.

При знакомстве со звуками детских музыкальных инструментов на металлофоне, пианино, арфе, аккордеоне проигрывалось мажорное тоническое трезвучие вниз. Звуки ложек, погремушки, дудочки предъявлялись в ритме, состоящем из равных четырёх коротких длительностей.

Анализ результатов показал, что все дети правильно определили звучание металлофона, ложек, арфы, аккордеона, дудочки и погремушки. В редких случаях дети неуверенно, но правильно определяли звучание пианино.

Получение высоких результатов, по нашему мнению, было связано с тем, что на протяжении ряда лет с детьми проводилась определённая педагогическая работа в данном направлении. На музыкальных занятиях детей знакомили со звучанием инструментов, проводили дидактические игры на дифференцирование тембров инструментов разных групп, привлекали к исполнению на инструментах несложных музыкальных произведений и к участию в детском оркестре. Однако такой детский музыкальный инструмент как пианино в работе с дошкольниками используется редко.

Задание «Угадай по голосу» проводилось в форме игры и было направлено на определение сверстников по тембру голоса. Анализ полученных результатов показал, что дети старшего дошкольного возраста достаточно хорошо справились с данным заданием. Дошкольники в 85% случаев, безошибочно определили своих сверстников по голосу. Остальные 15% допустили следующие ошибки: 6% человек не определили по голосу двух сверстников из 8, а 9% детей не определили голос одного сверстника из тех же 8 человек.

Задание «Попробуй повтори» на опознание и различение высоты звуков и умение воспроизводить их голосом сопровождалось игрой на металлофоне. После каждого сыгранного интервала ребенок повторял звуки, которые он услышал.

Результаты анализа показали, что дети понимали термин «высота», многие из них точно воспроизводили звуки в пределах квинты, кварты, но испытывали затруднения в интонировании терции и секунды. Следует отметить, что большая часть детей пропевали интервалы без выстраивания их основания. Особенные трудности дошкольники испытывали при воспроизведении звуков на одной высоте. Чаще всего последний звук уходил на полутон или тон выше.

Игра «Прогулка» использовалась для выявления умения ребёнка различать длительность и силу звучания звука. Ребёнку предлагали выбрать музыкальный инструмент (музыкальный молоточек, барабан, бубен, ксилофон, металлофон, звоночки, музыкальные тарелки).

Экспериментатор предлагал рёбенку отправиться на прогулку с помощью музыкального инструмента. Экспериментатор придумывал события, которые происходят на «прогулке» (светит яркое солнышко, мы обрадовались, спускаемся по ступенькам, вышли на улицу, внезапно появилась туча, подул ветер, ударил гром, начался ливень, мы испугались и побежали обратно в группу). Рёбенок с помощью ритмического рисунка и динамических оттенков озвучивал события.

Звуковую картинку дети исполняли свободно, не задумываясь. Темп дети в основном чувствовали, все правильно передавали силу звучания, однако ритмические особенности при передачи разных действий практически не наблюдались.У всех детей в ритмических рисунках отсутствовали паузы.

Четвёртый блок заданий был направлен на выявления умения ребёнка вербально охарактеризовать звук.

Детям предлагалось назвать шумы и звуки, которые они знают (учитывались количество и разнообразие названных звуков). В ходе выполнения данного задания, большинство детей перечисляли шумы и звуки с указанием их источника: музыка по телевизору; крик детей в группе; молоток стучит, когда гвоздик забивает; машины на дороге сигналят и т. д. При этом все перечисленные звуковые сигналы относились к высокой или средней силе звучания.

Далее дети рассказывали о шумах и звуках, услышанных утром (учитывались количество и разнообразие прилагательных). При выполнении данного задания дети надолго задумывались. Большинство из низ перечисляли домашние звуки, с трудом подбирая по одному прилагательному: тихий скрип кровати, громкий храп папы, ласковое мурлыкание кошки и др. За редким исключением дети называли до трёх прилагательных.

В задании «На что похоже?» детям предлагалось дать качественную характеристику звуков. При этом приводились следующие сравнения: «Скрип двери похож на...», «Падение предмета подобно...».

Задание выполнялось детьми с большими затруднениями, они могли дать в большинстве случаев одно сравнение и чаще всего в сопоставлении со звучанием какого-либо музыкального инструмента. Типичными ответами были следующие: «Скрип двери похож на звук скрипки», «Падение предмета подобно удару в барабан».

Прослушав музыкальное произведение «Баба Яга» П.И. Чайковского, детям предлагалось определить его настроение (учитывалось количество и разнообразие прилагательных). Данное задание не вызвало у детей затруднений в определении характера музыки, однако ответы состояли из одного или двух прилагательных. Наиболее часто звучали следующие: страшно, ужасно, тревожно, неспокойно.

Пятый блок заданий был направлен на выявление у детей умений и навыков игры на детских музыкальных инструментах, знаний способов зву-ковоспроизводства простых музыкальных образов (тембрально, ритмически, мелодически).

Задание «Маленькие музыканты» было направлено на выявление у детей умений игры на детских музыкальных инструментах. Рёбенку предлагали на выбор мелодические инструменты (металлофон, ксилофон) и просили показать, как можно на них по-разному сыграть (учитывались способы звуко-извлечения и способы игры на инструменте).

Задание выполнялось детьми с желанием, чаще выбирался инструмент металлофон. Все дети знали, как его правильно расположить, и что звуки извлекаются при помощи молоточка. Большинство детей начинали игру в быстром темпе, и поэтому не всегда попадали на середину пластины. Многие дети сильно зажимали молоточек в руке, и звук получался глухой. Часть детей данную ошибку замечала и пыталась исправить, но не за счёт правильной позиции молоточка в руке, а за счёт большей силы удара. Почти все дети концентрировали свою игру на звуках среднего диапазона инструмента, крайние звуки озвучувались редко, чаще самые высокие в качестве окончания. Типичным для исполнения являлись: скачкообразное движение вверх и вниз или поступенное движение вверх. При этом большинство детей сопровождали свою игру пояснением: как-будто мячик скачет, так идёт собачка по лесенке. Большинство детей играли короткими длительностями, без сочетания с долгими, отрывистыми, умеренно-громкими или громкими. Иные способы звукоизвлечения выявлены не были.

Задание «Звуковые картинки» направлено на выявление умений рёбенка звуковоспроизводить звуки, которые свойственны предметам, явлениям, игрушкам. Экспериментатор предлагал рёбенку рассмотреть серию картинок и голосом изобразить те предметы или явления, которые на них изображены (учитывалось тембровое разнообразие, неповторимость способов звуковоспроизводства). Предлагались следующие картиники: «Старый пень в лесу», «Бушующее море», «Магазин игрушек».

«Озвучивание» картинок вызывало интерес у детей. Некоторые из детей представляли, какие звуки могут издавать те или иные предметы и явления, но не знали, как это можно реализовать практически ввиду ограниченных знаний о возможностях своего голоса. Поэтому чаще всего дети использовали не возможности своего голосового аппарата (гортанный звук, шёпот, вибрация губ, глиссандо и т. п.), а подбирали сочетание речевых звуков: уф-уф, эх-х-х, м-м-м (пень); шу-у-у-х (море), бум-бум (мячик), ж-ж-ж (машина) и т. д.

Игра «Ритмическое эхо» связана с выявлением у рёбенка умения передавать разные ритмические рисунки. Ребёнку предлагалось прохлопать в умеренном темпе три ритмических рисунка: сочетание четвёртных и восьмых длительностей звуков на две четверти; сочетание четвёртных, восьмых длительностей звуков и синкопы на две четверти; сочетание четвёртных, восьмых длительностей звуков и синкопы на три четверти (оценивались точность исполнения предложенных ритмов, способность переключаться с одного ритма на другой).

Результаты показали, что точно воспроизвести все предложенные ритмические рисунки сумели только 7% участников эксперимента. Ритмический рисунок на две четверти дети воспроизводили с меньшим количеством ошибок, чем рисунок на три четверти. На синкопу в конце ритмической фразы большинство детей не обратили внимание и вопроизводили ее равными длительностями.

Задание «Я - композитор» направлено на выявление умения ребёнка передавать простые музыкальные образы мелодически. Ребёнку предлагалось на металлофоне изобразить звуками, как смеётся девочка. Образ

предварительно обговаривался: тембр голоса, сила звука, темп мелодии. Нерешительным детям предлагалось сначала поимпровизировать своим голосом без инструмента.

Следует отметить, что данное задание оказалось самым сложным для детей. Сочиняя музыкальный фрагмент, многие дети ограничивались несколькими короткими ударами по инструменту в среднем диапазоне на одном звуке, при этом сопровождали проигрываемое звучание собственным пропеванием слога «ха-ха-ха» на звуках разных по высоте. Только у нескольких детей прозвучала весёлая мелодия на высоких двух или трёх звуках.

Обследование детей старшего дошкольного возраста (6-го года жизни) проводилось в конце учебного года. В нём приняли участие 337 детей. Констатирующий эксперимент был проведён на базе дошкольных учебных заведений г. Симферополя Автономной Республики Крым. В эксперименте участвовали дети, у которых не было нарушений слухового анализатора и слуховой функции. Процедуру обследования детей осуществляли студенты-магистранты специальности «Дошкольное воспитание» Крымского инженерно-педагогического университета.

В результате анализа деятельности детей по всем блокам диагностики было выявлено, что из 337 дошкольников 12% показали элементарный уровень, 29% - средний уровень, 52% - уровень выше среднего, 7% - высокий уровень аудиального развития.

В ходе констатирующего эксперимента у детей старшего дошкольного возраста был выявлен ряд общих тенденций в восприятии звуков окружающей действительности, а именно:

- речь является доминантным компонентом в восприятии звуков окружающей действительности;

- при анализе комплекса звуков природы, концентрируют внимание на звуках, которые ярче выделяются в звуковом потоке, не владеют анализом звуковой среды в целом;

- слуховые оценки расстояния до источника звука менее точны, чем оценки направления;

- имеют незначительный опыт в вербальной характеристике звука, за основу в качестве сравнения выбирают звуки знакомых музыкальных инструментов;

- не имеют достаточных представлений о возможностях своего голоса, не владеют приемами передачи неречевых звуков;

- испытывают трудности в воспроизведении музыкальных звуков близких по звучанию (по высоте и длительности).

Таким образом, выявленный ряд общих тенденций в восприятии звуков окружающей действительности детьми старшего дошкольного возраста указывают на необходимость проведения целенаправленной работы по аудиаль-ному развитию детей и разработки методических основ по её оптимизации.

Литература

1. Калужникова, Т.И. Акустический текст ребенка: по материалам, записанным от современных российских городских детей : дис. ... д-ра искусствоведения : 17.00.02 [Текст] / Т.И. Калужникова. - М., 2005. - 396 с.

2. Носуленко, В.Н. Психофизика восприятия естественной среды : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.01 [Текст] / В.Н. Носуленко. - М., 2004. - 324 с.