О проблеме развития самостоятельности учащихся в отечественной дидактике второй половины хеХ столетия

© 2006 г. И.А. Гурина

О ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX СТОЛЕТИЯ

Знание всегда считалось самым большим богатством человечества, и успехи любого государства определяются прежде всего образовательным уровнем населения и его интеллектуальным потенциалом. Вопрос о том, где конец тому, что называется «образованностью» личности, волновал человечество на протяжении тысячелетий. Над этим трудились педагоги, это интересовало философов и других ученых. Например, Д.И. Менделеев считал, что «настоящий конец образованию дает только сама жизнь и сознательная самостоятельность каждого» [1, с. 444]. Перед педагогикой и дидактикой по-прежнему стоит задача поиска путей, которые должны вооружить человека знаниями и одновременно научить его эти знания самостоятельно приобретать.

В последнее время проблема развития и саморазвития личности определяет приоритеты педагогических исследований. Одним из направлений её решения представляется обращение к опыту прошлого, изучение и развитие которого облегчает проведение исследований, открывает в них новые, ранее неизвестные закономерности. В результате нового обращения к истории рассматриваемой проблемы, на наш взгляд, целесообразно выявить ранее остававшиеся вне внимания исследователей дидактические особенности интеллектуального саморазвития учащихся, определить и переосмыслить аспекты этой проблемы, сохранившие свою актуальность до сегодняшнего дня.

Россия во второй половине XIX в. отдавала должное «успеху знания» в деле социально-политического развития. В глазах просвещенных классов образование было самым насущным, жизненным и неотложным делом не только для будущих поколений, но и для освобожденного народа, которому предстояло сразу же по освобождении начать самостоятельную жизнь. «Это было удивительное время, - вспоминал Н.В. Шелгунов, - время, когда всякий захотел думать, читать и учиться... Спавшая до этого мысль заколыхалась, дрогнула и начала работать» [2, с. 78]. В начале 60-х гг. получили широкое распространение идеи борьбы с рабством мысли, требования её свободы и самостоятельности, известные ранее лишь небольшому кругу интеллигенции. Общее освещение идей активности и самостоятельности в этот период дает общественно-педагогическое движение, представленное взглядами А.И. Герцена, идеями Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского.

Образование, по мнению А.И. Герцена, есть результат упорного труда и собственных размышлений учащихся, которые в поте лица своего приобретают научные знания. Он предлагал применять в школах разумные методы обучения, с помощью которых ученикам передаются необходимые знания и развивается самостоятельная мысль. Первостепенное значение А.И. Герцен отдавал умению работать с книгой, считая, что без чтения «. нет настоящего образования, нет и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания» [3, с. 223]. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов с развитием самостоятельности учащихся тесно связывали вопросы о характере образования, его организации, дидактических принципах, содержании и методах обучения. Предназначение образования они видели «не столько в сообщении неких знаний, сколько в научении думать самостоятельно, внушить . любовь к знаниям, сообщить . ясные и полные понятия, дать материал для деятельности всем способностям и полный простор для развития» [4, с. 270].

Считая общее образование фундаментом, на котором строятся специальные знания, Н.А. Добролюбов выступал в защиту единой общеобразовательной школы и резко критиковал раннюю специализацию учащихся, препятствующую самостоятельной мысли, обрекающую человека на пассивность. Представляется, что такая постановка вопроса о характере образования связывалась с целями воспитания активного общественного деятеля, передового человека-борца, необходимого в сложившейся на тот период революционной ситуации. В современных же условиях рыночных отношений, напротив, ставится задача введения специализированной системы профильного обучения, направленной на подготовку разносторонне развитой личности, способной к самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию.

Говоря об организации учебного процесса, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов на первое место выдвигали дидактический принцип активности и самостоятельности учащихся, уделяя при этом особое внимание самостоятельной работе школьников и вопросам их самообразования, что связывалось ими с изменениями в существующей школе, являющейся основным проводником идей официальной педагогики. В трактате «О значении авторитета в воспитании» Н.А.

Добролюбов, критикуя требование авторитарной педагогики безусловного подчинения детей авторитету воспитателя, писал: «... для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу?» [5, с. 493-514]. Н.Г. Чернышевский в работе «Очерк научных понятий по некоторым вопросам всеобщей истории» также отмечал: «... не мешайте детям становиться умными, честными людьми - таково основное требование нынешней педагогики; ... если вы не умеете действовать на них иначе, как принуждением, то лучше для них будет оставаться вовсе без вашего содействия, чем получать его в принудительной форме» [6, с.192]. Постановка и разрешение вопроса разумного руководства учащимися со стороны наставника заслуживает большого внимания и в настоящее время.

В методике учебной работы Н.Г. Чернышевский видное место отводил живому слову учителя, беседе и самостоятельной работе учащихся с учетом возрастных особенностей. Самостоятельные занятия (в том числе самостоятельное чтение) оценивались им очень высоко, поскольку в них он видел одно из важных средств развития самостоятельного мышления учащихся, а также привития навыков и умения самостоятельно работать над повышением уровня своих знаний. Суммируя сказанное, необходимо отметить, что взгляды революционных демократов внесли ценный вклад в теорию развития самостоятельности учащихся.

Другое течение прогрессивной педагогики второй половины XIX в., противостоящее казенной школьной рутине и выступающее за развитие учащихся в процессе самостоятельной деятельности, представлено дидактическими идеями Н.И. Пирогова, педагогикой К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. В основе обращения Н.И. Пиро-гова к проблемам дидактики лежало его отношение к педагогике как к науке о человеке. В статьях «Вопросы жизни», «Быть и казаться», «Школа и жизнь», в речи «Новоселье лицея» на торжественном акте в Ришельевском лицее и в других работах им были высказаны и обоснованы взгляды о человеке как самостоятельной и главной ценности, о познании закономерностей развития детей. Но наибольшую значимость, на наш взгляд, представляет выдвинутый Н.И. Пирого-вым проект системы образования, принцип которой заключался в переходе из одной ступени в другую, и в то же время в законченности образования в каждой ступени, что соответствовало цели воспитания личности, сознательно и целеустремленно развивающей свои силы и способности на благо общества.

В своих циркулярах, игравших роль своеобразных педагогических журналов, он обращал внимание учителей на необходимость «будить мысль учащихся, развивать их умственные способности, прививать навыки самостоятельной работы» [7, с. 202]. При этом, какими бы не были методы воздействия на учеников, универсальным правилом Н.И. Пирогов считал обязанность учителя возбудить внимание учащихся и развить у них интерес к научной истине, поскольку это «путь к инициированию самостоятельной умственной деятельности учеников, который способен дать больше, чем те же изменения в учебных программах» [8, с.91].

Волновавшие русское общество проблемы высшего образования автор затронул в статье «Чего мы желаем?» и в брошюре «Университетский вопрос», где в связи с ростом научных и технических знаний рекомендовал усилить беседы крупных ученых со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия, всячески развивая у студентов навыки углубленной самостоятельной работы. Оригинально Н.И. Пирогов поставил вопрос о лекционной форме проведения занятий, выдвинув предложение о том, что лекции должны читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, нигде еще не опубликованным материалом или обладает выдающимся даром слова. По его мнению, только в этих случаях «учащийся должен оставаться пассивным лицом» [8, с. 125]. Альтернативой лекциям он считал сократовский способ учения в виде бесед, которые бы «содействовали к усвоению науки самостоятельной деятельностью ума учащихся» [8, с. 125].

Такая постановка вопроса получила неоднозначную оценку современниками педагога. Так, например, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов, также высказываясь за усиление самостоятельной работы студентов, признавали, однако, значение лекций; подчеркивали эмоциональное воздействие лекций в процессе педагогического общения и видели их ценность в том, что они гораздо сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке. Напротив, К.Д. Ушинский в своей работе «Педагогические сочинения Н.И. Пи-рогова» писал: «Чрезвычайно верная заметка и прекрасный совет! Но есть много таких предметов, о которых и беседовать-то нечего, а которые следует просто взять и выучить... Профессора, доценты .могли бы руководить самостоятельными работами студентов, указывая им на источники, объясняя непонятное, просматривая сделанное» [9, с. 174 - 177]. В 1896 г. второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию выступил в защиту лекции, подчеркнув, что живое слово - это

могущественное средство для сообщения научных знаний, и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой. В 30-е гг. XX столетия в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции, однако эксперимент себя не оправдал, поскольку резко снизился уровень знаний у студентов. Таким образом, будучи исторически прогрессивными для своего времени, вышеприведенные мысли остаются актуальными и для современной высшей школы.

Во второй половине XIX столетия в дидактике начался поворот, связанный с пониманием всего обучения как деятельности не только учителя, но и самого ученика, всего усвоения знаний как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. Великий русский педагог К.Д. Ушинский, изучая современную ему школу и анализируя историю педагогики западно-европейских народов, отмечал, что схоластическая школа «взваливала весь труд учения на плечи детей». После этого ударились в другую крайность и взвалили весь труд на учителя, «заставляя его развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий. Новая школа, напротив, разделяет и организует труд учителя и учеников; она требует, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал», - писал К.Д. Ушинский, который вместе с Л.Н. Толстым и другими прогрессивными педагогами предпринял первые попытки описать приёмы формирования умственной самостоятельной деятельности и дать ей дидактическое обоснование [10, с. 309].

Развитие самодеятельности ребенка К.Д. Ушинский выдвинул в качестве основного дидактического принципа и условия влияния на формирование личности, чем внес определенный вклад в развитие проблемы самостоятельности. Считая целью народной школы развитие детей и их подготовку к самостоятельной жизни и деятельности, он разрабатывал вопросы содержания образования, рассматривал сущность процесса обучения, приемы, формы и частные методики, подходя с передовых позиций педагога-новатора.

Главным критерием обновления содержания образования К. Д. Ушинский считал востребованность знаний в жизни. Резко полемизируя с современными ему педагогами, он писал: «До сих пор педагогика больше думает о том, как учить... чем о том, для чего учиться... Давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека» [11, с. 436]. К подбору учебного содержания предме-

тов преподавания в школах он подходил с точки зрения развития самостоятельности учащихся, отдавая предпочтение естественнонаучному материалу, поскольку «при такой методе учения возбуждается та самостоятельная работа головы учащегося, которая составляет единственное прочное основание всякого плодовитого учения» [12, с. 82]. При этом наилучшим средством развития активности и самостоятельности учащихся великий педагог считал организованные самостоятельные наблюдения и опыты, являющиеся источником самостоятельно приобретенных мыслей и знаний.

Понимая под самостоятельностью прежде всего самостоятельное мышление своих учеников в их учебно-познавательной деятельности, К.Д. Ушинский сделал акцент на использование логических методов и приемов. Так, предложенный им в обучении грамоте звуковой аналитико-синтетический метод, более прогрессивный по сравнению с буквослагательным, применяющимся до середины XIX в., носит развивающий характер и в основе своей используется и в настоящее время. Сократовский метод, используемый в дидактике устного изложения, Ушинский считал «лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные для всех возрастов» [13, с. 505] и подчеркивал, что подготовка человека, формирующего задачи, умеющего с помощью вопросов обнажить и решить проблему как жить, куда идти - это цель сегодняшнего педагога.

Построение частных методик русский педагог также подчинял задаче воспитания самостоятельности учащихся и лучшим образцом этого является методика преподавания родного языка, разработанная в его «Руководстве для преподавания по «Родному слову» и практически реализованная в учебных книгах «Родное слово» и «Детский мир». Исходя из того, что отечественный язык учит детей самонаблюдению, развивает их самосознание и способствует их общему развитию, К. Д. Ушинский положил принцип самостоятельности в основу методических требований к звуковой методике обучения грамоте, к объяснительному чтению и путям изучения грамматики.

До настоящего времени не потеряли своего значения мысли великого педагога по вопросу построения урока и активизации учащихся в процессе его проведения. Домашнюю учебную работу учащихся К.Д. Ушинский считал одной из основных форм самостоятельной работы, поскольку «... классными беседами можно, пожалуй, развить детей; но не передать им значительного числа сведений, которые должны быть усвоены памятью, и без домашних уроков ученье

может подвигаться вперед лишь очень медленно» [12, с. 261]. Но в то же время он был ярым противником перегрузки учащихся домашними заданиями, и особое внимание в трудах педагога было уделено правильной их дозировке в соответствии со спецификой содержания учебного материала и с возрастным развитием детей. Выступая против «задавания уроков на дом детям младшего возраста», он требовал, чтобы «школа или наставник выучили детей сначала учиться, а потом уже поручили это дело самим» [13, с. 431], что, по словам педагога, «в первоначальном обучении важнее самого учения» [10, с. 257], а на наш взгляд, является основой формирования познавательной самостоятельности. Также формой самостоятельной работы, используемой, например, при изучении отечественного языка, К.Д. Ушинский считал написание сочинений, подчеркивая при этом, что «сочинения . должны быть . по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль, - а не сшивкой чужих фраз» [14, с. 339].

Актуальными остаются высказывания К.Д. Ушинского, в которых он предостерегал против «потешающей» педагогики и приучал детей к умению преодолевать трудности благодаря напряжению воли, сознанию своего долга: «преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Леча больного, доктор только помогает природе; точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или иного предмета; не учить, а только помогать учиться.» [15, с.103].

В 1861 г. в первом номере «Журнала министерства народного просвещения» Ушинский впервые высказал мнение о значении воскресных школ в деле просвещения масс, а также изложил разработанную им программу обучения и дидактические рекомендации, направленные на развитие самостоятельности учащихся. Обращаясь к учителю, он призывал постоянно помнить о том, «что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [16, с. 168]. Великий педагог совершенно точно отметил, что, обладая такой способностью, «человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного ученья» [16, с.169]. К. Д. Ушинский, выделяя главную задачу - развитие стремления к самостоятельной познавательной деятельности - предупреждал, что воскресные школы должны учащимся «сообщить привычку»

к самостоятельности, «указывая, где следует дорогу, но, не таская их на помочах» [16, с. 169].

Таким образом, К. Д. Ушинский создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. Будучи одним из первых сторонников активного обучения, выдвигал идею развития познавательной самостоятельности. В дидактике великого русского педагога сделан значительный шаг вперёд в развитии учения о самостоятельной умственной деятельности по сравнению с теми положениями, которые высказывались его предшественниками и современниками. Сегодняшние проблемы формирования и развития личности также свидетельствуют о несомненной актуальности его идей.

В дидактике педагога-теоретика и учителя Л. Н. Толстого мы тоже находим идеи, предлагающие нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Созвучной с высказываниями нынешних исследователей является его педагогическая истина, заключающаяся в том, что всякое образование должно преследовать цель развития активности и творческих сил учащихся. «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать. В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании, - писал Л.Н. Толстой» [17, с. 118]. Данное положение явилось центральным в его дидактическом учении и позволило разработать целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность и самостоятельную творческую деятельность учеников, создающих раскованную и благоприятную атмосферу для учения.

Считая творческие работы одной из самых ярких форм связи обучения с жизнью, Л.Н. Толстой внес большой вклад в методику работы над литературными сочинениями, рекомендации которой не потеряли своей значимости и для сегодняшних школьников. Дидактические взгляды писателя, изложенные в работе «Педагогические заметки и материалы», могут быть полезны в построении и проведении урока.

Задача развития самостоятельности учащихся в учебных книгах Л.Н. Толстого решалась несколько в другом плане, чем у К. Д. Ушинского. Художественная форма подачи материала из самых различных областей знаний, несмотря на отсутствие четкой системы в его расположении, является, на наш взгляд, важным фактором активизации учащихся. Не совпадали взгляды Л.Н. Толстого с его современниками и по вопросу содержания образования. Основными критериями подбора учебных предметов в Яснополянской школе были практическая необходимость сооб-

щаемых сведений в крестьянской жизни и учет интересов детей. Такой подход сводил к минимуму количество изучаемых предметов, что не согласовывалось с борьбой А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова и К.Д. Ушинско-го за глубокую и содержательную систему знаний. Толстого больше заботило, чтобы уроки были интересными, способствовали развитию детей и не стесняли их свободы. Он обогатил дидактику наблюдениями и выводами, относящимися к процессу творческого освоения знаний. По его мнению, школа должна помогать свободному и самостоятельному развитию учащихся.

В заключение следует подчеркнуть, что в работах педагогов и просветителей, занимавшихся проблемой развития самостоятельности, нашли отражение личностные качества самих авторов, их убеждения и мировоззрение. Отечественными педагогами было сделано чрезвычайно много как для формирования теоретических основ проблемы, так и для реализации своих замыслов. Накопленный ими опыт представляет для нас не только познавательный, но и практический интерес, который усиливается благодаря схожести подходов к решению задач, стоящих во второй половине XIX века с проблемами самостоятельного интеллектуального развития сегодняшнего дня.

Литература

1. Менделеев Д.И. Общеобразовательные гимназии // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990.

2. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. М., 1954.

3. Герцен А.И. Собрание сочинений: В 30 т. Т. 26, М., 1962.

4. См.: Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М., 2004.

5. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Собр. Соч.: В 9 т. Т. 1. М., 1961-1965.

6. Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические высказывания. М, 1940.

7. См.: Константинов Н.А., Медынский Е.Н., ШабаеваМ.Ф. История педагогики. М., 1982.

8. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974.

10. Он же. Родное слово. Книга для учащихся: Хрестоматия по педагогике. М., 1967.

11. Он же. Педагогическая поездка по Швейцарии. // Собр. соч.: В 11 т. Т.3. М.; Л., 1948.

12. Он же. Внутреннее устройство североамериканских школ // Избр. пед. соч. М., 1945.

13. Он же. Педагогическая антропология. // Собр. соч.: В 11 т. Т. 10.

14. Он же. О первоначальном преподавании русского языка // Избр. пед. соч. М., 1945.

15. Он же. Труд в его психическом и воспитательном значении. Там же.

16. Он же. Воскресные школы // Там же. М., 1945.

17. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 20 т.. Т.8. М., 1958.

Карачаево-Черкесская государственная технологическая академия

18 ноября 2006 г.