Развитие педагогического потенциала учителя в системе корпоративного обучения

о соА'йс т,^

УДК 371.13 + 37.018.46

Развитие педагогического потенциала учителя в системе корпоративного обучения

И. Е. Девятова

Development of pedagogical potential of teacher in corporate training system

I. E. Devyatova

Аннотация. В статье раскрывается проблема развития педагогического потенциала современного учителя. Это развитие начинается с момента обучения в профильном вузе на основе уже приобретенных к этому времени ресурсов личностного развития. Существенным моментом в развитии педагогического потенциала является профессиональная деятельность учителя, когда аккумулируется профессиональный опыт и педагогическое мастерство.

В статье делается акцент на то, что реальная потребность профессионального развития педагога возникает в образовательной организации, которая осуществляет свою деятельность в режиме развития. В этом случае отслеживание новых тенденций в развитии образования и общества, освоение разнообразных инноваций, новых подходов к обучению и технологий, которые требуют постоянной реализации внутренних и внешних профессионально-личностных ресурсов, становятся неотъемлемой составляющей профессиональной деятельности педагога.

В статье рассматриваются возможности корпоративного обучения в современной образовательной организации в контексте решения проблемы непрерывного профессионального развития и преодоления оторванности системы повышения квалификации педагога от истинных потребностей его профессиональной деятельности.

Abstract. The article reveals the problem of development of pedagogical potential of a modern teacher. This development starts with the training at the pedagogical university on the basis of resources of personal development. An important

moment in the development of teacher capacity is the professional activity of teachers.

The article states that the real need for professional development the teacher has in the educational organization, which is actively introducing innovations, new technologies of education, because it requires from the teacher constant implementation of internal and external professional and personal resources.

The article discusses the possibilities of corporate learning in the modern educational organizations, in the context of decision problems in continuous professional development of teachers and improve their professional activities.

Ключевые слова: потенциал, педагогический потенциал, корпоративное обучение, непрерывное профессиональное развитие.

Keywords: potential, teacher's pedagogical potential, corporative education, continuous professional development.

Постоянное обновление образования в соответствии с государственными и социальными изменениями, введение инноваций в образовательную сферу детерминируют спрос на педагога нового формата - не только обладающего профессиональными знаниями для ведения педагогической деятельности, но и личностно ориентированного на систематическое развитие, на творческое отношение к приобретенным профессиональным запасам и на освоение нового. Потенциальные возможности такого педагога становятся более значимыми, чем его самая лучшая профессиональная подготовка в высшем учебном заведении и имеющийся профессиональный опыт, так как уже завтра этот опыт может стать устаревшим.

В настоящее время активно разрабатывается концепция человеческого потенциала, которая развивалась в виде ряда самостоятельных теорий: трудового потенциала (Л. И. Абалкин, А. Я. Кибанов, Д. С. Львов и др.); образовательного потенциала (А. Г. Гончаров, Е. А. Не-живенко и др.); инновационного потенциала (М. А. Бендиков, В. П. Горшенин и др.); профессионального потенциала (Е. А. Резанович и др.).

В этимологическом плане понятие «потенциал» производно от латинского "ро1епйа" -обобщенная способность, возможность, сила.

В научной, справочной, энциклопедической литературе под потенциалом обычно понимают либо возможности, либо способности, либо ресурсы. Однако автор исследования «Потенциал как педагогическая категория» В. А. Митрахо-вич считал, что традиционно принятая трактовка «потенциала» не исчерпывают его содержания. Так, по его мнению, возможность не выражает сути понятия «потенциал» в том смысле, что при том или ином конкретном содержании и уровне потенциала под влиянием различных внешних причин могут быть реализованы совершенно разного рода возможности.

Анализируя понятие «потенциал» через призму способностей, В. А. Митрахович утверждал, что различным людям присущи различная совокупность, различное сочетание и различная степень развития тех или иных способностей, основывающихся на генетически заложенном в них потенциале. Но эта совокупность способностей не исчерпывает содержания потенциала, а представляет собой систему способов действия, которые приемлемы и реализуемы. Определенный срез потенциала личности может вообще никогда не найти своего выхода на уровень способностей, т. к. он останется личностно (социально) не востребованным по различным причинам.

Ресурсное толкование понятия «потенциала», по мнению исследователя, позволило обозначить часть ресурсов как «скрытые ресурсы», а значит говорить о таком понятии, как «скрытый потенциал», «невостребованный потенциал» и т. п. Соответственно всю составляющую потенциала, которая формируется за счет ресурсов, можно определить как ресурсный потенциал, который подразделяется на актуальный и неактуальный. В случае такой интерпретации поня-

тие «потенциал», действительно, будет заключать весь объем понятия «ресурсы».

После детального анализа В. А. Митрахович утверждал, что «потенциал» представляет собой совокупность взаимодействующих сил, заключенных в той или иной материально-духовной системе, вектор действия которых может быть направлен как на саму эту систему, так и вовне». Далее автором констатировалось, что «потенциал - это понятие, которым обозначаются система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. Результатом их действия являются разноплановые, разнокачественные изменения» [1].

Интерес к изучению потенциального в личности проявляется давно. Эта проблема разрабатывается на протяжении не одного десятка лет многими известными российскими учеными - философами, психологами и педагогами. В общей психологии она, например, ставилась и решалась в научных трудах А. Н. Леонтьева (потенциал развития личности через ее деятельность), С. Л. Рубинштейна (потенциал человека как субъекта деятельности), Д. А. Леонтьева (личностный потенциал человека), В. Н. Мясищева (потенциал отношений человека), А. Г. Маклакова (адаптационный потенциал личности), Я. А. Пономарева, Д. Б. Богоявленской (интеллектуальный, творческий потенциал личности), а также в работах ряда зарубежных психологов, представителей гуманистического и экзистенциального направлений: Г. Оллпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Р. Мейя (потенциал развивающейся или психологически здоровой личности).

Имеющийся потенциал (личностный, интеллектуальный, творческий и т.п.) предопределяет успешность непрерывного развития человека. Виды потенциала личности рассматриваются исследователями, как правило, в категориях действительности, как нестатическое свойство личности человека и раскрывается через совокупность его ключевых характеристик, на основе которых достигается возможность оценки явных и скрытых состояний потенциала.

В последнее время отмечается повышенный интерес к исследованию вопросов развития потенциала личности педагога [2; 3; 4]. Поскольку, как справедливо утверждала О. О. Киселёва, всестороннее изучение этого явления позволит

«обозначить место потенциала человека, его возможностей в образовательной системе и роль профессионально-педагогического потенциала учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности», т. к. «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» [5]. Особое значение имеет выявление условий развития и реализации потенциала в условиях образовательной организации как самообучающейся.

В педагогике в качестве самостоятельных объектов исследования выделились такие феномены, как гуманитарный (С. В. Журавлёва и др.), интеллектуальный (В. А. Сластёнин и др.), инновационный (Е. Б. Зеленина и др.), исследовательский (А. А. Севрюкова и др.), творческий (Н. В. Мартишина, Л. В. Мещерякова, О. К. Черепанова и др.), ценностный (И. С. Трифонова и др.), правовой (О. И. Байдарова и др.), научно-методический (В. П. Голованов и др.) потенциал педагогов, которые рассматривались в аспекте их развития. Так же, как самостоятельный феномен исследуется педагогический потенциал учителя, а сам термин «педагогический потенциал» активно обосновывается в теории.

Считается, что понятие «педагогический потенциал» было введено психологом А. М. Бод-наром. С его позиций педагогический потенциал рассматривается как сложное комплексное понятие, под которым обычно понимают способность и синтез определенных личностных качеств и свойств человека, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности. В этом смысле педагогический потенциал коррелирует с личностным (человеческим) потенциалом, определяя успешность (или потенциальную успешность) индивида в разных областях деятельности, которые осуществляются или возможно осуществятся в контексте жизни в целом (И. И. Ашмарин, М. С. Каган).

Вместе с тем при всей изначальной смысловой близости понятия «личностный потенциал педагога» и «педагогический потенциал» не могут считаться идентичными. Если личностный потенциал педагога остается всецело психологическим конструктом, то понятие «педагогический потенциал» рассматривается преимущественно с научно-педагогических позиций. В частности,

педагогический потенциал как категория может использоваться для характеристики процессов и явлений разного рода: педагогический потенциал культуры (О. М. Позднякова и др.), педагогический потенциал СМИ (Л. А. Шестакова и др.), педагогический потенциал детского досуга (А. В. Николаев и др.), педагогический потенциал корпоративной культуры организации (Н. В. Мартишина и др.), педагогический потенциал вуза (Н. Г. Закиревская и др.), педагогический потенциал учителя (А. М. Боднар) и так далее.

На это же указывается в исследовании В. А. Митраховича, который утверждал, что педагогический потенциал - это присущее человеку и социуму в целом, а также социально значимым предметам и явлениям свойство иметь определенные возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие личности в процессе ее образования, иначе говоря - образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс образования [1].

Далее В. А. Митрахович заключил, что педагогический потенциал является не статичным, а постоянно развивающимся и эволюционирующим свойством. В нем одновременно может быть сосредоточено несколько уровней:

1) прошлый, когда прежний педагогический потенциал уже перерос в действительность;

2) настоящий, когда педагогический потенциал актуализируется сегодня либо находится в состоянии готовности для реализации; 3) будущий, т. е. завтрашний, но зарождающийся уже в настоящем [1].

Для осмысления феномена «современного учительства» также используется словосочетание «педагогический потенциал». Педагогический потенциал учителя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретико-методологическое и научно-практическое значение, а собственно понятие «педагогический потенциал» соответственно наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики. Однако анализ показывает, что разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. В то же время ряд авторов предлагают понятия, близкие по смыслу к педагогическому потен-

циалу. Так, например, в диссертационных исследованиях появился целый ряд терминов, синонимичных «педагогическому потенциалу»: «профессиональный педагогический потенциал» (М. А. Романова), «профессионально-педагогический потенциал» (О. О.Киселёва), «профессиональный потенциал педагога» (Т. О. Катер-барг, И. П. Подласый), «субъектно-профес-сиональный потенциал учителя» (М. В. Елисеева). Безусловно, данные исследования вносят вклад в разработку проблемы педагогического потенциала, но касаются отдельных ее сторон. Авторы этих работ, говоря о педагогическом потенциале, имеют в виду свой предмет исследования, т. е. происходит редукция понятия «педагогический потенциал» к педагогическим способностям, направленности, субъектности и т. д. Но ни один из этих элементов не исчерпывает систему. Лишь целостное представление о педагогическом потенциале дает основание для заключения о педагогическом статусе работающего педагога.

В своем исследовании, посвященном развитию профессионально-педагогического потенциалу учителя, О. О. Киселёва формулировала такие понятия, как «профессиональный потенциал» и «педагогический потенциал личности». В частности, под профессиональным потенциалом педагога ею понималось интегральное личностное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Профессиональный педагогический потенциал характеризовался ученым, как динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре [5].

Очевидно, настоящий взгляд на педагогический потенциал характеризует необходимые ресурсы педагога, которые обеспечивают эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Придерживаясь иного подхода, А. М. Бод-нар определил содержание и компоненты «педагогического потенциала учителя» и обратил внимание как на его субъективные, так и объ-

ективные, факторы (психофизиологические и социальные составляющие) [6].

Различное толкование понятия «педагогический потенциал» обусловило отсутствие единого понимания структуры педагогического потенциала. Исследователи, определяя ее, говорят о совокупности разных значимых элементов: интеллектуальный уровень, педагогические способности, профессиональный опыт, психические особенности личности преподавателя и др. В стороне также остается такие важные факторы, как особенности национального менталитета и национальные традиции.

Так, по мнению Б. А. Вяткина, Е. А. Силиной, которые, опираясь на положения теории интегральной индивидуальности В. Мерлина, рассматривали педагогический потенциал как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педагогического потенциала были представлены профессиональным опытом учителя и некоторыми личностными качествами. Инструментальные характеристики педагогического потенциала - это педагогические способности.

Они играют в структуре педагогического потенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращала внимание Л. Д. Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей [7].

А. М. Боднар в своем исследовании утверждал, что вследствие того, что в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью, значит, изучение педагогического потенциала позволяет анализировать возможности учителя не только такими, каковы они есть сейчас, но и с точки зрения их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

- прошлое - совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

- настоящее - актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

- будущее - тенденции будущего профессионального и личностного развития.

В диссертационном исследовании М. А. Романовой раскрывается структура педагогиче-

ского потенциала, близкая по содержанию к структуре личности и деятельности учителя в целом. По мнению исследователя, в состав педагогического потенциала входят сле—дующие его свойства (способности).

1. То, что имеется у него, достаточно развито, но не полностью реализовано в педагогической деятельности.

2. То, что имеется в личности и полностью реализуется в деятельности учителя, но само по себе слабо развито (требует дальнейшего развития).

3. То, что необходимо учителю, как профессионалу, но у него отсутствует (не сформировано).

М. А. Романовой утверждалось, что в зависимости от особенностей деятельности человека можно говорить о существовании следующих частных видов педагогических потенциалов: потенциала учителя, воспитателя, практического психолога, ученого, преподавателя вуза, методиста, автора учебника или учебного пособия, организатора или руководителя образовательного учреждения. У каждого человека могут существовать не один, а нескольких педагогических потенциалов [1; 8].

Конкретизируя педагогическую составляющую потенциала учителя, А. М. Романова считала, что она включает разные виды и формы педагогической деятельности учителя, в том числе подготовку и проведение учебных занятий, оценку имеющихся знаний, осуществление воспитательных функций, классное руководство, работу с родителями, профессиональное самообразование, участие в общешкольных делах, обсуждение педагогических вопросов с коллегами и многое другое [1; 8].

Педагогический потенциал не статическое явление, а динамическое: он формируется и непрерывно изменяется в процессе жизнедеятельности педагога, как и его личность в целом, вместе с тем данные изменения могут придавать потенциалу как характер развития, приращения, обогащения, так и деградации и снижения.

Н. Г. Закревской для отслеживания динамики изменений в структуре педагогического потенциала учителя были предложены следующие критерии его развития, а именно, степень профессиональной субъектности, уровень профессионального самосознания, соотношение

профессиональных возможностей и притязаний, степень актуализации педагогического потенциала личности [7].

В теории менеджмента термин «развитие» означает весь объем мероприятий, процессов, процедур, которые, во-первых, помогают персоналу овладеть необходимыми компетенциями для эффективного выполнения задач, стоящих перед организацией, во-вторых, способствуют наиболее полному и всестороннему раскрытию потенциала каждого.

Ввиду того, что профессиональное развитие педагога обеспечивается в первую очередь средствами образования, обучения, оно рассматривается исследователями либо в рамках вузовской подготовки будущих учителей, либо в условиях дополнительного профессионального образования, чаще всего курсового повышения квалификации педагогических кадров. Существенным недостатком такого подхода к профессиональному развитию педагогов является его оторванность от практической педагогической деятельности, что не обеспечивает гарантированной реализации педагогами своего потенциала в практике.

Поэтому рано или поздно задача поиска доступных форм интеграции непрерывного педагогического образования и профессиональной деятельности педагога становится для образовательной организации ключевой.

Наиболее оптимальный по своим ресурсным затратам путь решения этой проблемы - организация корпоративного обучения [9].

Внутри данной системы обучение является не просто дополнением к рабочему процессу, а важнейшей его составной частью, поскольку оно присутствует во всем, чем занимаются сотрудники; обучение - это непрерывный процесс, а не разовое событие, не реакция на конкретные ситуации.

Как отмечается в исследованиях ряда ученых, в условиях повышения требований к уровню профессионального развития педагога тех форм, методов, средств методического сопровождения, традиционно используемых в образовательных организациях, становится крайне недостаточно.

Именно поэтому разные аспекты организации методической работы в школе все больше привлекают внимание исследователей (С. К. Абдуллина, И. Б. Белявская, К. С. Буров,

С. В. Кирдянкина, О. А. Клестова, К. В. Конд-рашова, Т. В. Корсакова, Е. В. Перенкова, Е. Д. Тенютина, Н. В. Ширшин и др.)

Корпоративное обучение как новый бренд методической службы школы основан на соор-ганизации педагогов по общим профессиональным интересам, на проявлении инициативы, самостоятельности, ответственности, открытости и возможности использования ресурсов каждого, на заинтересованности в изменении своих профессиональных ценностей и профессионального поведения, желании изменить стиль, приобщиться к другому образу жизни в соответствии с меняющейся социокультурной ситуацией.

Система корпоративного обучения является составной частью стратегии развития образовательной организации, в которой в той или иной степени формулируются корпоративные компетенции, необходимые всем педагогическим работникам, специфичность которых определяется миссией школы и ее конкурентными преимуществами; менеджерские компетенции, необходимые ключевым руководителям школы, а также специальные компетенции, позволяющие эффективно выполнять профессиональные задачи в рамках определенного должностными задачами предмета педагогической деятельности [10].

Концепция корпоративного обучения как основы развития персонала в свое время нашла отражение в работах П. Друкера, Д. Шейна, Питера М. Сенге, Д. Тобина и других. Вопросам организации процесса внутрифирменного профессионального обучения, исследованию современных методов непрерывного образования посвящены труды Г. К. Матушанского, А. П. Егоршина, П. М. Новикова, В. М. Зуева, М. И. Магуры, М. Б. Курбатовой, В. А. Дятлова, Ю. Г. Одегова и других.

В то же время следует констатировать, что изучение проблем корпоративного обучения в современной образовательной организации находится в самом начале своего пути. Это объясняется рядом факторов. С одной стороны, само понятие «корпоративное обучение» сравнительно новое для кадрового менеджмента России, поэтому происходит активное заимствование зарубежных подходов и опыта в этой сфере. С другой стороны, изменение отношения к человеческому потенциалу организации

(а школа - это структура, имеющая все признаки организации в классическом представлении) побуждает руководителей - менеджеров рассматривать управление развитием потенциала педагогических кадров как объект внутришко-льного планирования. Формирующая новая генерация руководителей школ, реализуя работу с педагогическими кадрами, придает изучению и определению условий развития потенциала своих сотрудников приоритетное значение. Поэтому обращение к идее создания системы корпоративного обучения в школе позволит на качественно новом уровне решать задачи эффективного управления нематериальными ресурсами.

Второе преимущество корпоративного обучения состоит в том, что в его рамках реализуется адекватное ситуации, возникшей в данной конкретной образовательной организации, соотнесение формализованных и неформализованных знаний. Реальные, неформализованные знания, представляющие собой теоретические обобщения, находятся в различных источниках в опосредованном состоянии.

Необходимо эти знания выявить, выделить, обработать, а потом в удобной форме предоставить их конкретной категории педагогических работников.

Исходя из того, что корпоративное обучение ориентировано на полное удовлетворение потребности педагогов в достижении своего профессионального акмэ, то любая форма обучения должна повышать способность человека получать требуемый результат в той или иной области деятельности.

Одним из существенных факторов развития педагогического потенциала учителя в рамках системы корпоративного обучения является организованная коммуникативная профессиональная среда.

Актуальные педагогические консилиумы по проблемам, возникающим в конкретном классе, с конкретными группами детей; постоянное взаимное посещение учебных, воспитательных занятий с неформальным обсуждением; методические семинары; форумы и публикации в информационных сетях с привлечением к обсуждению представителей педагогической и родительской общественности и т. п. - все это, применяемое, формирует мотивацию, стремление к изменениям, профессиональному росту.

о соД'Ио,^

ЧИППКРО

Как видно, вводимые в деятельность инновационные элементы являются основанием для разработки корпоративных программ профессионального обучения. Формировать тематику обучения можно по результатам педагогических коллоквиумов, педагогических советов, опросов и т. п., как основу для корпоративного заказа на программы дополнительного профессионального образования большинства работников образовательной организации.

Анализ существующего на сегодня опыта организации и апробации различных моделей корпоративного обучения в российских школах позволяет выделить наиболее распространенные способы его организации, способствующие совершенствованию педагогической деятельности, а именно, тренинг; проектная работа; семинары и экскурсии для коллег из других школ.

В последнее время активно заимствуются из ИЯ-системы и адаптируются «продвинутыми» образовательными организациями в рамках действующих инновационных моделях методической службы следующие виды корпоративного обучения (табл. 1).

Таблица 1

1. Коучинг, наставничество, баддинг, консультирование, супервизия Метод непосредственного обучения менее опытного сотрудника более опытным в процессе работы; форма индивидуального наставничества, консультирования

2. Shadowing Наблюдение за более опытными коллегами

3. Электронные курсы и вебинары Прямое общение с преподавателем/тьютором посредством интернета

4) симуляционные игры Игры, моделирующие определенные ситуации и требующие от участников быстрого реагирования и применения определенной группы умений и навыков

5. Фасилитация Форма групповой работы для выработки решений повышенной сложности, либо повышенной важности

6. Стажировки с обучающей целью (sekondment) Производственная деятельность для приобретения опыта работы или повышения квалификации

7. Стретчинг (stretch assignment) Повышение профессионального уровня путем делегирования задач, входящих за пределы непосредственных функций

8. Сторителлинг Источником знаний выступают корпоративные истории

9. Обучение действием (реализация обучающих проектов) Обучение через проживание ситуаций, решение проблемных и креативных задач, получение соответствующих знаний

10. Видео- и аудиокурсы, mobile learning

Активная позиция школы по внедрению актуальных инноваций и нововведений позволяет ей адаптироваться к быстро меняющейся внешней среде.

Освоение новшества, востребованного данной организацией и органически адаптированного к образовательной системе школы, создают условия для развития способностей педагога и его профессионально значимых качеств, а также формируют возобновляемый интеллектуальный капитал организации.

В этом случае и появляется необходимость коллективного тренинга с минимальным количеством теоретической информации или с самостоятельным предварительным ознакомлением с новыми знаниями, требуемыми для успешной деятельности, например, следующей тематики: «Использование современных электронно-образовательных ресурсов в предметном обучении», «Проектирование дидактики достижения метапредметных результатов обучения», «Электронный документооборот в управлении образовательным процессом».

ЧИППКРО

Таким образом, в непрерывном образовании, организуемом через систему корпоративного обучения, существенно увеличивается удельный вес видов и форм обучения, по своим целям и содержанию максимально приближенных к практической деятельности педагогов, что обеспечивает оптимальные условия для развития их педагогического потенциала.

Библиографический список:

1. Митрахович В. А. Потенциал как педагогическая категория / В. А. Митрахович // Известия ВГПУ. - 2008. - С. 16-20.

2. Абрамовских Т. А. Опыт внутриорганиза-ционного повышения квалификации по применению активных методов обучения взрослых / Т. А. Абрамовских // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров : научно-теоретический журнал. - 2016. - № 1 (26). -С. 83-88.

3. Волобуева Т. Б. Дескрипторы развития профессиональной компетентности в системе повышения квалификации / Т. Б. Волобуева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров : научно-теоретический журнал. - 2016. - № 1 (26). - С. 12-22.

4. Катербарг Т. О. Профессиональное развитие педагога в проектной деятельности образовательной организации : автореф. дис. ... канд. пед наук : 13.00.08 / Катербарг Татьяна Осиповна. - Сургут, 2015. - 234 с.

5. Киселёва О. О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Киселёва Ольга Олеговна. - М., 2002. - 401 с.

6. Боднар А. М. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманистический аспект) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Боднар Александр Михайлович. - Екатеринбург, 1993. - 166 с.

7. Закревская Н. Г. Развитие научно-педагогического потенциала в университетах физической культуры современной России : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Закревская Наталья Григорьевна. - СПб., 2010. - 391 с.

8. Романова М. А. Формирование психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов : дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 / Романова Марина Александровна. -Южно-Сахалинск, 2012. - 460 с.

9. Михайлов А. А. Школа как самообучающаяся организация / А. А. Михайлов // Непрерывное образование: XXI век. - 2013. - С. 1-9.

10. Вяткин Б. А. О вкладе В. С. Мерлина в развитие отечественной психологической науки / Б. А. Вяткин, Е. А. Силина // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия: Психология. - 1998. -№ 1. - С. 60-68.

References:

1. Mitrakhovich V. A. Potential as a pedagogical category [Potencial kak pedagogicheskaja ka-tegorija] / V. A. Mitrakhovich // VSPU, 2008, pp.16-20.

2. Abramovskih T. A. Experience of intra advanced training with the use of active learning methods of adults [Opyt vnutriorganizacionnogo povyshenija kvalifikacii po primeneniju aktivnyh metodov obuchenija vzroslyh] // Scientific support of a system of advanced training, 2016, N 1 (26), pp. 83-88.

3. Volobueva T. B. Descriptors of development of professional competence in the system of advanced training [Deskriptory razvitija profes-sional'noj kompetentnosti v sisteme povyshenija kvalifikacii] // Scientific support of a system of advanced training, 2016, N 1 (26), pp. 12-22.

4. Katerberg T. O. Professional development of teachers in design activities of an educational institution: synopsis of dissertation of Candidate of Pedagogic Sciences : 13.00.08 / [Professional'noe razvitie pedagoga v proektnoj dejatel'nosti obrazo-vatel'noj organizacii], Katerbarg Tatiana Osipovna, Surgut, 2015. 234 p.

5. Kiseleva O. O. Theory and practice of development of professional-pedagogical potential of the teacher: dissertation of Doctor of Pedagogic Sciences : 13.00.08 / [Teorija i praktika razvitija professional'no-pedagogicheskogo potenciala uchi-telja], Kiseleva Olga Olegovna, M., 2002. 401 p.

6. Bodnar A. M. Pedagogical potential of teacher (personality-humanistic aspect) [Pedagogicheskij potencial uchitelja (lichnostno-gumanisticheskij aspekt)]: dissertation of Candidate of Pedagogic Sciences : 13.00.01 / Bodnar Alexander Mihaylo-vich, Ekaterinburg, 1993. 166 p.

7. Zakrevskaya N. G. Development of scientific-pedagogical potential in the universities of physical culture in modern Russia: dissertation of Candidate of Pedagogic Sciences : 13.00.08 [Razvitie

о соД'Ио,^

ЧИППКРО

nauchno-pedagogicheskogo potencíala v universi-tetah fizicheskoj kul'tury sovremennoj Rossii] / Zakrevsky Natalya Grigoryevna, Saint-Petersburg, 2010. 391 p.

8. Romanova M. A. Formation of psychological-pedagogical potential elementary school teachers: dissertation of Doctor of Psychology Sciences : 19.00.07 [Formirovanie psihologo-pedagogicheskogo potenciala uchitelja nachal'nyh klassov], M. A. Romanova, Yuzhno-Sakhalinsk, 2012. 460 p.

9. Mikhailov A. A. School as a learning organization [Shkola kak samoobuchajushhajasja orga-nizacija] / A. A. Mikhailov // lifelong education: the XXI century, 2013, pp. 1-9.

10. Vyatkin B. A. About the contribution of V. S. Merlin in the development of Russian psychology / [O vklade V. S. Merlina v razvitie otechest-vennoj psihologicheskoj nauki], B. A. Vyatkin, E. A. Silina // Newspaper of Perm state pedagogical University, Series: Psychology, 1998, N 1, pp.60-68.