Самодетерминация педагогической деятельности в субъект-субъектной парадигме образования

САМОДЕТЕРМИНАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЙ ПАРАДИГМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

SELF-DETERMINATION OF PEDAGOGICAL ACTIVITY IN THE SUBJECT-TO-SUBJECT PARADIGM OF EDUCATION

Е.Ю. Почтарева E.Y. Pochtareva

Самодетерминация, субъект педагогической деятельности, педагогическое взаимодействие, базовые потребности личности, автономия, компетентность, взаимосвязи, гуманистические ориентиры образования. В статье обсуждается психологическое содержание самодетерминации педагогической деятельности как имплицитно обусловленной активности субъекта, познающего и преобразующего свой внутренний мир и социокультурную реальность, инициирующей созидательное творческое развитие и саморазвитие на основе гуманистических ориентаций сотрудничества, диалога, самовыражения, фасилитации, свободы выбора личности.

Self-determination, subject of pedagogical activity, pedagogical interaction, basic needs of the individual, autonomy, competency, relationship, humanistic goals of education. The article discusses the psychological content of self-determination of pedagogical activity as an implicitly specified activity of the subject, who knows and transforms their inner world and socio-cultural reality, initiating constructive creative development and self-development on the basis of humanistic orientations of cooperation, dialogue, self-ex-pression, facilitation, individual freedom of choice.

В гуманистической субъект-субъектной парадигме образования утверждается позиция рассмотрения педагога как субъекта педагогической деятельности. Актуализация субъектных характеристик деятельности педагога, определяющих направленность на личностно-профессиональное самоосуществление, самодвижение, коренным образом меняет представления о педагогической деятельности, которая предстает как взаимодействие педагога и обучающегося, направленное на содействие, со-понимание, сотворчество (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Л.М. Митина, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков и др.).

Это обусловливает поиск конструктов, раскрывающих готовность личности к осуществлению свободного и ответственного выбора. Одним из таких конструктов является понятие самодетерминации, в частности самодетерминации педагогической деятельности как интегральной характеристики, обусловленной онтологическим статусом субъекта с точки зрения его способности к развитию экзистенционального потенциала как самопричинности, самоосуществления, самотрансфор-

мации (А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Современные представления о самодетерминации основаны на идее субъектности как имплицитно заданной характеристике самоопределения, саморегуляции личности, обеспечивающей подлинное аутентичное существование через реализацию свободного и ответственного выбора, самостоятельного определения направлений собственного развития. Авторы подчеркивают вероятностный характер психологического содержания самодетерминации, семантически интерпретируя значение термина как «воспринимаемый выбор», «стремление к свободному выбору», «ощущение и реализация выбора», «желание иметь возможность выбора», «стремление быть активным», «склонность к самопроявлению» (Э. Деси, Р. Рай-ан, B.C. Безрукова, О.В. Дергачева, Е.Р. Калитеев-ская, Д.А. Леонтьев и др.).

В настоящее время в исследованиях, посвященных актуализации личностно-профессиональ-ного ресурса педагога как субъекта деятельно-

<

аз

Щ

УЗ

I ч tí 03

С

fe

к

щ

ш m н

о

Рн

<

CJ ^

О о с Q

£

w н К о

Рч

и

0

1

к

i и

«

и и

V S

fe U

<с

PÍ

и tí

S X

н

и

W PQ

# НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ

сти, рассматриваются отдельные аспекты самодетерминации педагогической деятельности в контексте изучения самопознания, самоопределения, развития творческого потенциала педагога (В.И. Бачков, Э.Р. Саитбаева, А.Б. Серых, Э.Э. Сыма-нюк, А.П. Чернявская и др.).

Однако в условиях субъект-субъектной парадигмы деятельность педагога становится важнейшим фактором развития общества, что определяет необходимость целостного изучения деятельност-ных оснований самодетерминации применительно к социокультурной практике образования.

Так, H.H. Васягина определяет социокульутр-ные условия становления самодетерминации личности через деятельностные основания личностного самоопределения субъекта социокультурного пространства, обосновывая онтологическую включенность субъекта в познаваемую внешнюю и внутреннюю реальность, которая обусловлена динамичным взаимопроникновением внутренних стремлений личности и внешних условий жизнедеятельности, определяющих развитие «ценностно-смысловой сферы, стержневых качеств личности, самосознания» [Васягина, 2013, с. 14].

Наиболее разработанным методологическим подходом к исследованию самодетерминации является мотивационный подход Э. Деси и Р. Райана, в котором понятие самодетерминации рассматривается как способность к внутренне обусловленной активности личности, направленной на интеграцию с социальной средой, и к саморегуляции как способу поддержания активности на основе осуществления базовых потребностей личности в автономии, компетентности, взаимосвязях с людьми.

В русле установок гуманистической психологии о врожденной обусловленности стремления личности к позитивному функционированию центральным положением подхода Э. Деси, Р. Райана является утверждение о внутренне обусловленной устремленности каждого человека к тем видам активности, которые делают возможным осуществление базовых потребностей. Соответственно, уделяется большое внимание развитию внутриличностных условий, направленных на ак-

туализацию потенциалов личности, определяющих возможность преодоления неблагоприятных влияний внешней среды [Ryan, Deci, 2000].

В отечественной психологии с позиций культурно-исторического подхода Д.А. Леонтьев обосновывает субъектные основания самодетерминации как формы саморегуляции, становление которой осуществляется в процессе развития личностного потенциала.

Д.А. Леонтьев, продолжая традиции утверждения ведущей роли деятельностного освоения человеком своего бытия, обосновывает единство процессов свободы и ответственности, утверждая приоритет механизмов рефлексивного осознава-ния ситуаций поведения, деятельности и общения, определяющих возможность осуществления личностью самодостаточных активных действий, свободных от влияний внешней и внутренней среды [Леонтьев, 2000].

Педагогическая деятельность в субъект-субъектной парадигме предстает как характеристика самовыражения личности, модифицируя, таким образом, психологические особенности педагогической деятельности посредством содержательно-смыслового обогащения, дифференциации структурной организации. В аспекте самодетерминации педагогическая деятельность характеризуется как развивающаяся психологическая реальность, которая обусловливает готовность педагога к личностной и профессиональной мобильности, эффективному освоению новых технологий, умению быстро адаптироваться в условиях постоянно развивающегося образования, оптимизации собственной деятельности, максимальной реализации креативных способностей, инновационного потенциала, подчеркивая, таким образом, активное преобразующее начало субъекта деятельности [Почтарева, 2015].

Подавляющее большинство исследователей самодетерминации в различных контекстах поведения и деятельности в качестве основных эмпирических индикаторов ее проявления выделяют: интернальные атрибутивные характеристики личности, волевую регуляцию, воспринимаемый выбор (Э. Деси, Р. Райан, Е.Ю. Мандрикова, E.H. Осин, Д.А. Леонтьев, Е.Р. Калитеевская и др.).

Н.Е. Горская, В.Е. Глызина обосновывают развитие базовых потребностей субъекта профессиональной деятельности, которое осуществляется посредством формирования содержательно-целевых оснований деятельности и обусловливается стремлением субъекта к осознанности и контролю деятельности, в результате чего потребности трансформируются в «фундаментальные образования» в единстве эмоциональной и интеллектуальной составляющих [Горская, Глызина, 2016, с. 130]. В связи с этим встает вопрос определения содержания и структурной организации самодетерминации педагогической деятельности.

Опираясь на результаты проведенного психолого-педагогического анализа, мы выделяем следующие составляющие: интенционально-рефлексивный, регуляторно-деятельностный и атрибутивно-ориентационный компоненты. Содержательное наполнение компонентов мы раскрываем через динамическую совокупность характеристик самодетерминации педагогической деятельности, которая характеризуется диалогической сущностью педагогического взаимодействия, обеспечивающего процессы личностного развития и интеграции субъекта в социокульутрную среду.

Интенционально-рефлексивный компонент определяет ценностно-смысловые основания развития субъекта деятельности, которые характеризуются: осмыслением аксиологического компонента педагогической деятельности; самопониманием как смысловой определенностью личностных ценностей педагога; интеграцией личностных и профессиональных ценностей и смыслов как основы эффективности деятельности.

Регуляторно-деятельностный компонент как инструментально-стилевая характеристика определяет: реализацию на уровне профессионального поведения ценностей субъект-субъектного образования; достижение профессионально значимых компетенций в решении педагогических задач; устойчивые навыки, саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля.

Атрибутивно-ориентационный компонент раскрывает особенности интерпретации субъектного опыта эмоциональных, мотивационно-волевых, когнитивных, поведенческих конструк-

тов, таких как: самодостаточность в деятельности (ответственность, инициативность, самостоятельность); личностно-профессиональная целостность; интернальный характер обусловленности действий и результатов деятельности; осознанная вариативность поведения, эмоциональной сферы, когнитивных процессов.

Самодетерминация определяет созидательную направленность педагогической деятельности, нацеленность которой на самоутверждение личности раскрывается в стремлении к независимости, активности при взаимодействии, установлении позитивных отношений с окружающими.

Таким образом, самодетерминация в про-фессионально-педагогической сфере находит воплощение путем актуализации личностно-профессиональных значимых качеств, знаний, умений, навыков и с этих позиций выступает как ключевая интегральная характеристика педагога в профессиональной деятельности, определяя направление и содержание педагогической деятельности, а также являясь важнейшим фактором, позволяющим педагогу быть субъектом профессионально-педагогической деятельности.

Библиографический список

1. Васягина Н.Н. Человек как субъект социокультурного пространства // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 7-15.

2. Горская Н.Е., Глызина В.Е. Субъективный контроль в области профессиональной сферы как одна из фундаментальных потребностей личности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 1. С. 129-132.

3. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. № 1. С. 25-35.

4. Почтарева Е.Ю. Ценностно-смысловая сфера педагога в аспекте самодетерминации педагогической деятельности // Педагогическое образование в России. 2015. № 6. С. 193-197.

5. Ryan R.M., Deci E.L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being // American psychologist. 2000. Vol. 55, № 1. P. 68-78.

<

¡2 tS

I

4

с

03

С

b

к

щ

ш m н

о

Рн

<

CJ ^

О о

с Q

£

ы н К о

Рч

и

0

1

к

i и

«

и и

V S

ь

U

<с

Pi

и

в

S X

н

U

W PQ