Жанрово-стилистические особенности профессиональной речи педагога дошкольного образовательного учреждения

Библиографический список

1. Гусенбекова Н.А., Везиров Т.Г. Информационная образовательная среда в профессионально направленной математической подготовке инженеров в техническом вузе // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 3 (40). - С. 45-46.

2. Везиров Т.Г. Информационные и коммуникационные технологии в формировании проектной компетенции магистров педагогического образования // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2012. - № 10. - С. 268-270.

3. Везиров Т.Г. Развитие профессиональной компетентности студентов магистратуры в условиях информационной образовательной среды педвуза // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 4 (41). - C. 126-128.

4. Сорокопуд Ю.В. Подготовка преподавателей высшей школы в процессе реализации ФГОС ВПО нового поколения // Вестник Университета (Государственный университет управления).- 2012.- № 6. - С. 96-101.

5. Сорокопуд Ю.В. Система компетенций преподавателя высшей школы в контексте методологических подходов программы "Tuning Education Programmes in Russian HEIs" («Настройка образовательных про-грамм в Российских вузах») и ФГОС ВПО 3-го поколения // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 10. - С. 27-36.

О.И. Максимкина

жанрово-стилистические особенности

профессиональной речи педагога дошкольного образовательного учреждения1

Ключевые слова: речевой жанр, профессиональная речь, объяснительный текст, научно-учебный текст.

Профессиональная речь рассматривается в современном речеведении как тот или иной вид речевой деятельности (слушания, говорения, чтения, письма), осуществляемый в ситуации профессиональной коммуникации (в условиях решения профессиональных задач). Очевидно, что любая разновидности профессиональной речи обладает определенными жанровыми и стилистическими особенностями, которые обусловлены характером задач, решаемых в профессиональной коммуникации. Цель данной статьи - рассмотреть жанрово-стилистическую специфику профессиональной речи на основе анализа речевого поведения педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

Речевой жанр определяется в речеведении как «первичная форма существования языка, возникающая в определенной ситуации общения» [4, с. 573]. Определим жанровые признаки профессиональной речи педагога ДОУ по предложенной Т.В. Шмелевой [5] схеме. Очевидно, что в системе профессиональных задач педагога ДОУ присутствуют задачи объяснения дошкольникам понятий, фактов, способов деятельности (правил

© Максимкина О.И., 2013

1 Работа проводится при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ за счет средств мероприятия 2. «Модернизация научно-исследовательского процесса и инновационной деятельности (содержание и организация)» Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева» на 2012-2016 гг. «Педагогические кадры для инновационной России».

поведения, игры, последовательности действий при участии в празднике, утреннике и под.), убеждения собеседников или получения информации при проведении индивидуальных бесед с детьми и родителями, при выступлении на родительском собрании и под. Анализ речи педагога показывает, что наиболее ярко профессиональная специфика речевого поведения проявляется в объяснительном монологе педагога ДОУ (это объясняется, очевидно, специфичностью всех компонентов речевой ситуации: особенностями интонации, предмета речи, образа автора, характера адресата и слушателей).

В связи со специфичностью предмета речи в числе разновидностей объяснительных текстов условно выделим:

1) объяснение первоначальных понятий;

2) объяснение связей между явлениями;

3) изложение фактов, объяснение фактов;

4) объяснение способов деятельности.

Рассмотрим структуру каждого из перечисленных видов на примерах текстов для детей дошкольного возраста.

1. Объяснение первоначальных понятий.

«Азбука или алфавит - это буквы, расположенные по порядку.

Слово азбука - русское, алфавит - греческое. Раньше букву А называли «аз», Б - «буки». Из названий этих букв образовалось слово азбука. Происхождение слова алфавит аналогично - от названия греческих букв: первая буква «альфа», вторая - «фита» [1, с. 99].

Структура данного объяснительного текста включает два компонента:

I - определение понятия;

II - собственно объяснение о происхождении термина и иллюстрация его буквального значения.

Данные компоненты образуют каркас текста объяснительной речи.

2. Объяснение связей между явлениями.

Данный вид объяснения может быть представлен в двух разновидностях: 1) объяснение причинно-следственных отношений явлений и 2) объяснение в маске (объяснение, принимающее вид другого жанра, например сказки). Приведем пример второй разновидности из «Энциклопедии для дошколят».

Текст 1

Почему зимой не бывает дождика, а все снег да снег?

Как-то однажды где-то в северных краях Ветер здорово продрог и решил устроить дождик среди зимы. Полетел Ветер на юг, к океану, собрал над ним целое стадо облаков и помчал их на север. Совсем выбился из сил, но доставил тучу в зимнее царство. А сам тем временем полетел на лесную поляну, и, усевшись на еловой лапе, стал дожидаться когда же наконец хлынет дождик. Между тем тучу увидел Мороз-морозило, потрогал ее за краешек и обрадовался: «Сейчас мы такую метелицу соорудим - любо-дорого!» И стал Мороз студить тучу. А надо тебе сказать, что крохотные капельки, из которых состоят тучи, облака, туман и пар (это все, в общем, одно и то же) на холоде сливаются друг с другом, растут и наконец превращаются в видимые белые клубы. Ветер сидит на еловой лапе, ежится от холода и на тучу поглядывает: «Когда же, наконец, пойдет дождик?» А наверху в это время вот что происходило: капельки сливались, росли и уже собирались падать на землю дождем, да Мороз-морозило не дал - заморозил капли. А ним

со всех сторон потянулись другие капли, которые тоже застывали, превращаясь в острые ледяные иголочки. Так получились снежинки. Разные, непохожие, одна красивее другой [6, с. 264-266].

Несмотря на то что приведенный текст имеет сюжетную основу (необходимый элемент сказки), в нем можно выделить компоненты, называющие причинно-следственные связи явлений (снег идет при следующих условиях: 1) ветер собирает облака, которые, как и туман и пар, состоят из крохотных капелек, 2) мороз превращает капельки в льдинки, 3) мельчайшие льдинки притягиваются друг к другу и превращаются в снежинки). Выделенные компоненты могут быть положены в основу текста вне сказочной формы.

Текст 2

Давайте представим себе, как получается снег. Сначала ветер собирает облака, которые, как и туман и пар, состоят из крохотных капелек. Потом мороз превращает капельки в льдинки, в такие ледяные иголочки. А льдинки, как и капельки, хоть и очень маленькие, но все-таки разные по размеру. Какие-то побольше, а какие-то поменьше. Вот мельчайшие льдинки притягиваются друг к другу и превращаются в снежинки. Мы видим эти мельчайшие льдинки, они падают с неба, когда идет снег.

Сопоставление двух текстов показывает, что их объединяет коммуникативное намерение, они имеют общий предмет речи, но различаются стилевыми признаками: первый текст научно-популярного стиля, второй - научно-учебного. Обратимся к особенностям научно-учебной и научно-популярной разновидности научного стиля (особой функциональной разновидности языка, обслуживающей науку как деятельность). Несмотря на то что объяснительная речь педагога ДОУ адресована дошкольникам, она сохраняет основные признаки научной речи: ее предметом является научное, т.е. объективное, знание, передача этого знания в форме первоначальных представлений является целью речи, автор речи выступает как носитель объективного знания). Поскольку в процессе общения педагога с дошкольниками может идти речь лишь о субъективной новизне знания о мире, средством профессиональной коммуникации является, прежде всего, научно-учебный подстиль. Он и реализован во втором тексте.

Специфика научно-учебного подстиля обусловлена коммуникативной задачей: автор стремится передать адресату научную информацию и обеспечить ее усвоение. При этом информация (понятия, закономерности, факты той или иной области действительности) представляются существующими независимо от сознания автора речи. Факт в подобном высказывании приобретает особую значимость. Поэтому в тексте 2 используются уменьшительно-ласкательные формы слов (льдинки, капельки). Ведь именно с помощью таких форм в реальной жизни, в реальном наблюдении за явлениями взрослые называют факты при общении с дошкольниками. Поскольку информацию необходимо адаптировать, к специфическим признакам научно-учебной речи следует отнести прежде всего то, что типичное для научной речи понятийное содержание дополняется уровнем представлений - образов действительности, имеющих чувственно-предметный, конкретный характер. Именно поэтому факт как разновидность знания становится не менее значимым компонентом содержания речи, чем понятие или закономерность. Обращение к фактам делает содержание текста более конкретным по сравнению с собственно научными аналогами. Все это позволяет автору выполнить специфическую коммуникативную задачу: передать адресату научную информацию и обеспечить ее усвоение.

Научно-учебные тексты часто характеризуются также особой выразительностью: в их структуре присутствуют элементы, выделяющиеся формально или семантически на общем фоне и поддерживающие этим внимание и интерес адресата. В тексте 2 с этой целью используются повторы. К актуальным для научно-популярного изложения в общении с дошкольником средствам следует отнести также приемы диалогизации текста («давайте представим», «мы идим»).

Научно-популярный подстиль представлен в тексте 1. Он обслуживает процесс популяризации, распространения научной информации. Его задача - ознакомление адресата с определенной областью знаний и формирование первоначального познавательного интереса к явлениям в этой области. В научно-популярных текстах всегда много фактов, которые являются интересными (факты действий Мороза, Ветра в тексте 1) и в силу этого легко запоминаются.

Один из важнейших приемов научно-популярного текста - аналогия, которая позволяет как бы «перевести» научное содержание на язык обыденного общения. Именно она лежит в основе сказочного повествования в тексте 1: явления природы действуют как люди (размышляют, разговаривают). При этом текст разбавлен большим количеством художественных, описательных элементов, которые иногда непосредственно не связаны с основной темой объяснения. В тексте очевидно использование типичного сказочного зачина («Как-то однажды где-то в северных краях»), «одушевление» явлений природы («Ветер сидел, дрожал и думал», «Мороз-морозило обрадовался»), использование ярких эпитетов («зимнее царство», «любо-дорого», «снежное покрывало» и т.д.), а также включение в текст элементов обиходной речи («порядком надоела», «и вообще, слишком она длинная», «материал получился что надо» и т.д.) позволяют в данном случае максимально упростить объяснение. Характерной особенностью данного текста является также наличие в нем относительно обособленного фрагмента, который несет основную смысловую и дидактическую нагрузку: «А надо тебе сказать, что крохотные капельки, из которых состоят тучи, облака, туман и пар (это все, в общем, одно и то же) на холоде сливаются друг с другом и, наконец, превращаются в видимые белые клубы».

3. Изложение фактов, объяснение фактов.

Для чего березе нужны черные отметины на коре?

Березовая кора очень плотная. Черные отметины на коре березы - отдушины, через которые она дышит» [6, с. 272]. Структура объяснения факта в данном случае предельно проста, но она отражает одно из свойств научно-учебного подстиля: построение высказывания по функционально-смысловой модели рассуждения. Первое предложение текста служит тезисом и может быть преобразовано в повествовательное высказывание («Черные отметины на коре березы не случайны. Они дереву действительно нужны»). Между содержанием второго и третьего предложений существует логическая связь, которая может быть выражена наречием «поэтому».

4. Объяснение-инструкция.

Как правильно разучить скороговорку.

• Прочитай скороговорку медленно.

• Подумай, о чем говорится в скороговорке.

• Посмотри, какие слова похожи друг на друга по звучанию.

• Проговори скороговорку медленно вслух, постарайся запомнить.

• Теперь проговори скороговорку шепотом несколько раз: сначала медленно, потом быстрее и быстрее.

• Произнеси скороговорку несколько раз вслух в быстром темпе.

• Посоревнуйся с товарищами, кто без ошибок быстрее произнесет скороговорку» [6, с. 138].

Приведенный текст содержит полный алгоритм действий, необходимых для разучивания скороговорки. Структура текста полностью соответствует этапам выполнения этих действий. Особенностью данной инструкции является включение дополнительного игрового элемента - посоревнуйся с товарищами, направленного на совершенствование навыка правильного и быстрого произнесения скороговорки. Но в целом структура текста-инструкции аналогична структуре некоторых учебно-научных текстов: правил и инструкций действий по правилу, с которыми дети встречаются в начальных классах.

Кратко охарактеризуем жанр объяснительного монолога (ОМ) на основе описания его основных признаков: коммуникативной цели, образа автора, адресата, диктума, фактора прошлого и фактора будущего, языкового воплощения. Цель объяснительной речи педагога ДОУ - это введение дошкольника в некое информационное познавательное пространство, в котором он получает первоначальные представления о действительности, приобщается к культуре познания. Образ автора - это выраженная в высказывании заинтересованность, информированность (необходимые качества, которые способствуют формированию интеллектуального доверия со стороны детей).

Адресат речи - дошкольник. Поэтому речь педагога ДОУ доступна и понятна. Специфика адресата речи может быть охарактеризована с учетом следующих психологических особенностей дошкольника: неустойчивость внимания, незначительность жизненного опыта, преобладание наглядно-образной памяти, конкретность мышления, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения, несформированность мотивов учения в связи с тем, что ведущим видом деятельности является игровая. Именно поэтому объяснительный монолог должен быть достаточно краток и одновременно содержать в себе полное развернутое, конкретизированное объяснение факта, понятия, закономерности.

Диктум - событийная основа высказывания. Специфика диктума в данном случае заключается в постоянной смене официальной обстановки неофициальной (обиходной). Официальность обстановки требует строгого отбора средств. В то же время педагог стремится сделать речь более непосредственной, свободной в выборе формулировок, а также выборе языковых (и невербальных) средств.

Фактор прошлого - это не только опора на уже изученное при объяснении, но и возникновение объяснительного текста как реакции на учебно-познавательную задачу, реакции на то, что кажется не совсем понятным. То есть ОМ может возникать не только по инициативе педагога, а по инициативе адресата речи.

Фактор будущего предполагает как перспективное будущее, так и ближайшее в виде ответных реакций на объяснительный текст педагога. Воспитатель должен уметь импровизировать в условиях запланированной речевой модели занятия, предвидеть возможные изменения.

Языковое воплощение объяснительного монолога характеризуется интеграцией научно-учебного и научно-популярного подстиля с использованием специфических средств популяризации: разговорной лексики и разговорных синтаксических констру-ций.

Библиографический список

1. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников / Н.В. Новотворцева. - Ярославль: Гринго, 1995. -240 с.

2. Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения / Н.Д. Десяева, Л.В. Ассуирова, Т.А. Лебедева [и др.]. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 1999. - 267 с.

3. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский. - М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

4. Шмелева Т.В. Речевой жанр // Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник. - М.: Флинта; Наука, 2003. - С. 573-574.

5. Шмелева Т.В. Речевой жанр: Возможности описания / Т. В. Шмелева // Русистика. - Берлин, 1993. - С. 23-33.

6. Энциклопедия для дошколят / сост. Н.Л. Вадченко, Н.В. Хаткина. - Донецк: ПКФ «БАО», 1997. - 416 с.

З.А. Маллаева

возможности интерактивных методов обучения в правовом образовании

Ключевые слова: интерактивные методы обучения, игровые методы, правовое образование.

Интерактивные методы - это вовсе не новая мода в практике образования и никак не еще одна педагогическая панацея. Известно, что интерактивные методы в образовании использовались в педагогической практике давно, значительно раньше, чем появилось такое их наименование. Они прошли свой непростой исторический путь развития, всегда актуализируясь в особо сложных социальных условиях, связанных с активизацией духа нации, роли личности в истории. Тенденция использования интерактивных методов в образовании существовала в рамках гуманистической педагогической традиции.

Понятие «интерактивный» имеет своим источником термин «интеракция», который обозначает феномен социальной практики. Интеракция в качестве феномена социальной практики может быть определена как такая «межличностная связь, которая характеризуется совместным интеллектуально-духовно-практическим действием людей, то есть это совокупность актов взаимодействия пришедших в социальное соприкосновение личностей, когда мобилизуются и согласованно «работают» внутренние силы каждого из участников, реализуются их субъектные позиции» [2]. Уяснение сущности и специфики влияния на личность интерактивных методов воспитания и обучения требует рассмотрения интеракции как психологической категории. Прежде всего, интеракция - это категория социальной психологии: наряду с информационной и перцептивной функциями общения выделяется и функция интерактивная.

Высказывание Д.И. Писарева «общее образование есть скрепление и осмысление той естественной связи, которая существует между отдельной личностью и человечеством» [3] говорит о том, что взаимодействие возникает между познанием и познава-

© Маллаева З.А., 2013