Текстовая деятельность: проблемы теории и практики

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4

Л.И. Богданова

ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1

В статье рассматриваются вопросы обучения текстовой деятельности в современной исследовательской парадигме. Текст как историко-культурный универсум, включающий различные смысловые системы и культурные коды, является связующим звеном в отношениях «ученик — учитель». Ученик нередко задается вопросами, как устроен тот или иной текст, что помогает, а что мешает понять текст, как научиться создавать тексты и т.п. Считаем необходимым включение в учебные программы предметов, способных обучать текстовой деятельности. Формирование текстовой компетенции, связанной с пониманием и порождением текстов, предполагает несколько этапов.

На первом этапе необходимо изучить текстовые функции лексики, получить знания о том, каким образом слово способно обогащать текст всеми потенциальными смыслами. Важным при этом является формирование умений отличать субъективную информацию от объективной. На следующих этапах необходим анализ структуры текста, внутритекстовых связей, типологии текстов. Особую значимость приобретает изучение вопросов, связанных с триадой «автор — текст — читатель», проблемы понимания и интерпретации текста, диалогичность и др.

На завершающем этапе обучения текстовой деятельности студенты знакомятся с правилами создания текстов научного, делового, публицистического стилей и учатся самостоятельно создавать тексты разных стилей и жанров (аннотации, рецензии, заявки на грант, эссе, сценарии и др.).

Обучение текстовой деятельности дает преподавателю ключ к пониманию запросов и устремлений студента, способствует гармонизации межличностных отношений.

Ключевые слова: текстовая компетенция, текстообразование, проблема понимания текстов, рецептивные и продуктивные речевые действия на русском языке.

Текст как исходная реальность филологии не случайно признается одним из важнейших ее понятий. Являясь средством порождения и сохранения человеческого знания, текст выступает в качестве объекта

Богданова Людмила Ивановна — доктор филологических наук, профессор кафедры сопоставительного изучения языков факультета иностранных языков и регионоведе-ния МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: libogdanova1@mail.ru).

изучения многих гуманитарных наук — семиотики, литературоведения и языкознания, истории и психологии, теологии, герменевтики и др.

Восходящая к И. Канту метафора «Мир — это текст» формирует представление о познании как чтении глобального текста — «книги природы». Междисциплинарный характер общей теории текста обусловливает трудности в определении и изучении этого многомерного понятия.

Феномен «текст» как объект исследования рассматривался с разных позиций: как комплексный междисциплинарный объект — в плане семиотики и герменевтики (И.В. Арнольд, А.А. Брудный, Ю.М. Лот-ман, У. Эко и др.); как последовательность знаков — в аспектах его структурной, содержательной и коммуникативно-прагматической организации (В.Г. Гак, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, З.Я. Тураева и др.); как социолингвистический и психолингвистический феномен (Т.А. ван Дейк, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Ю.А. Сорокин и др.); как динамическая единица в текстовой деятельности — в аспектах текстопо-рождения и понимания (Г.И. Богин, М.Я. Дымарский, Е.С. Кубрякова, И.А. Мельчук и др.).

В современных исследованиях невозможно рассматривать текст в отрыве от дискурса. Не имея возможности в пределах данной статьи подробно анализировать достижения лингвистики текста и лингвистики дискурса, попытаемся кратко охарактеризовать лишь некото -рые различия в понимании дискурса и сделать выводы, полезные для обучения текстовой деятельности.

В англо-американской лингвистической традиции под дискурсом понимается связная речь (connected speech), дискурс нередко отождествляется с диалогом [Чернявская, 2013: 103]. Во французской школе понятия дискурса и дискурсивного анализа связываются с именами М. Фуко, Ж. Лакана, М. Пеше и др. М. Фуко понимает под дискурсом множество высказываний (сегментов человеческого знания), принадлежащих одной формации. Дискурсивные практики (франц. practiques discoursives), куда включается дискурс, в концепции М. Фуко представляют собой совокупность исторически сложившихся правил, которые предопределяют выполнение функций высказывания в данную эпоху и для данного лингвокультурного пространства [Фуко, 1994]. Ценным в нашем контексте является положение о том, что каждая научная дисциплина обладает своим дискурсом, выступающим в виде специфической для нее «формы знания», которая обладает определенной властью над человеком. По мысли Фуко, необходимо освободить человека от «власти дискурса», от скрытых допущений, дать ему свободу мыслить по-иному, по-своему, расчистить пространство свободы для «новых форм субъективности» [Фуко, 1994].

Под дискурсом в настоящей работе будем понимать совокупность тематически соотнесенных текстов [Чернявская, 2013: 112]. В задачи данной статьи входит рассмотрение текста (как динамической единицы в составе соответствующего дискурса) в качестве объекта обучения текстовой деятельности. Реализуя представления М.М. Бахтина об открытости и диалогичности текста, мы попытаемся обозначить основные концептуальные моменты, связанные с формированием текстовой компетенции, включающей умения понимать и порождать тексты.

Способность понимать и создавать тексты различной сложности не является врожденной. Практические умения современных молодых людей в этой сфере многими исследователями оцениваются отрицательно. И.Г. Милославский неоднократно отмечал, что на уроках русского языка школьников учат орфографии и пунктуации, а не эффективному общению, предполагающему точно выражать свои мысли и безошибочно извлекать смысл из прочитанных или услышанных речевых произведений [Милославский, 2013]. Отсутствие умений у «ленивого» читателя понимать тексты отмечает и М. Кронгауз, описывая ситуацию, когда студенты не смогли квалифицировать прочитанные ими рецензии на кинофильмы как положительные или отрицательные [Кронгауз, 2007]. «Умение строить тексты в соответствии с заданной ситуацией и адекватно декодировать поступающие извне тексты является результатом целенаправленных усилий активной языковой личности» [Богданова, 2014: 11]. В связи с этим возникает сложнейшая проблема — поиск оптимальных путей формирования текстовой компетенции у студентов. Основываясь на концепции обучения речевым действиям на русском языке [Богданова, Милославский, Федосюк, 2003], мы считаем, что текстовая компетенция должна включать две стороны: 1) осознание механизма понимания в целом и овладение частными техниками понимания текста; 2) выявление правил текстопо-рождения и умение ими пользоваться в соответствии с замыслом говорящего, условиями коммуникации и характеристиками адресата. В этом контексте задача преподавателя состоит в том, чтобы 1) научить учащихся извлекать полный смысл из предъявленного устного или письменного текста с учетом эксплицитных и имплицитных смыслов, объективной и субъективной информации, содержащейся в тексте, осознанно или неосознанно «затемненных» автором смыслов; 2) сформировать у студентов умения выбирать из множества существующих языковых средств, именно те, которые, являясь нормативными, в наибольшей степени соответствуют замыслу, ситуации общения и характеру отношений между адресантом и адресатом.

К сожалению, в практике нередко бытует мнение, что изучение языка автоматически приводит к формированию способности понимать и порождать тексты. Анализ отрицательного языкового материала убеж-

дает в обратном. Так, в частности, курсовые и дипломные работы нередко обнаруживают нарушение норм продуцирования текста.

Без специального обучения практически невозможно сформировать текстовую компетенцию. Для достижения этой цели сначала необходимо осознать текстовые функции лексики, т.е. получить необходимые знания о том, каким образом слово включается в текст, какие слова потенциально могут оказаться ключевыми, какие дополнительные смыслы, заложенные в слове, могут обогатить текст. В этом плане важным считаем изучение русских культурных концептов, внутренней формы слова и его ассоциативного потенциала.

Для адекватного понимания текстов считаем необходимым формирование умений отделять субъективную информацию от объективной. Такие умения вырабатываются последовательно на разных уровнях языка, так, например, на уровне морфемы — рассмотрение суффиксов субъективной оценки, на уровне слова — анализ лексических единиц, имеющих общее объективное значение, но различающихся оценкой (трусливый — осторожный, бережливый — экономный — скупой — жмот), на уровне предложения — изучение модальности, на уровне текста — поиск имплицитных смыслов, обнаруживающих позицию автора и т.п.

На следующих этапах важным является изучение структуры текста, внутритекстовых связей, ключевых позиций текста, типологии текстов, а также рассмотрение вопросов, связанных с триадой «автор — текст — читатель», что выводит учащихся на осознание правил построения текста. Но при этом не следует оставлять в тени и рецептивный аспект проблемы: вопросы понимания и интерпретации текста, диалогичности и интертекстуальности.

При выяснении механизма текстообразования и раскрытия замысла автора следует привлекать не только языковые данные, но и сведения из смежных наук. Так, например, полезным может оказаться знакомство с «эффектом Форера». Профессор-психолог Бертрам Форер еще в 1948 г. провел значимый для науки эксперимент. Он предложил каждому из своих студентов текст, в котором, как он сказал, содержится основанное на научном анализе описание личности каждого из них, и попросил по пятибалльной шкале оценить соответствие описания их личности действительности. На самом деле профессор раздал всем студентам один и тот же текст, который был взят из обычного гороскопа. Приводим его в сокращении 1:

...Вы достаточно самокритичны, у вас много скрытых возможностей, которые вы так и не использовали себе во благо. <...> Часто вас

1 Бертрам Форер и его социальный эксперимент // Mentalscience: URL: http//www. mentalscience.ru/sotsium+povedenie/sotsialnaya-psikhologiya/99-bertram-forer+ego (дата обращения: 20.05.2016).

охватывают серьезные сомнения в верности принятого решения, правильно ли вы поступили. <...> Вы гордитесь тем, что мыслите независимо, вы не соглашаетесь с чужими суждениями без достаточных доказательств.

Средней оценкой было 4,26. В дальнейшем эксперимент был повторен много раз с тем же результатом. Тем самым Бертрам Форер доказал, что необязательно обладать специальными знаниями для того, чтоб угадать характер человека, главное сказать, что описание готовили лично для него, добавить авторитетности, заметив, что его готовили ученые, и наполнить общими позитивными фразами без конкретики. Этого достаточно, чтобы люди поверили и психологу, и астрологу, и описанию характера.

Выявление факторов понимания текста, особенно художественного, считается одной из сложнейших задач современной науки. Учеными давно доказано, что авторский и реципиентский смыслы не совпадают, поскольку объективно между замыслом автора и истолкованием текста получателем существует неизбежное расхождение. Нередко читатель не может в силу своей некомпетентности интерпретировать текст, его образы и символику. Причиной нестыковки замысла автора и интерпретации текста читателем является также творческий характер процесса понимания. В связи с этим возникают вопросы, можно ли учить пониманию и есть ли подлинные критерии оценки и контроля понимания. Ответы на данные вопросы не могут быть однозначными. М. Кронгауз отмечает, что сложная коммуникативная деятельность (понимание, рассуждение) плохо поддается оценке: любая ее оценка субъективна, а объективные критерии, как правило, отсутствуют, кроме того, «будучи ориентирована на оценку, она сильно искажается»: одно дело — свободное рассуждение, а другое — рассуждение ради оценки, что «во многом обессмысливает обучение коммуникативной деятельности в рамках такого образования» [Кронгауз, 2007: 155]. Думается, что трудность обучения коммуникативной деятельности (в нашем случае — текстовой) не означает отказ от него.

Журналист и писатель Дмитрий Быков в беседе с корреспондентом газеты «Слово», высоко оценивая интеллектуальный уровень современной молодежи, замечает, что учителям нужно догонять своих учеников, поскольку молодежь в принципе более интеллектуально развита и талантлива, чем старшее поколение2. В качестве доказательства этого тезиса он приводит такое наблюдение из своего опыта: «Еще три года назад я выступал на журфаке и получал 50 безграмотных записок. А в позапрошлом году, выступая, я получил уже 100 исключи-

2 См.: Быков Д. Современный ребенок нас догнал и перегнал // Слово. 2016. 15 янв. URL: http://www.gazetaslovo.eom//dmitrij-bykov-sovremennyj-rebenok-nas-dognal-i-peregnal. html (дата обращения: 15.05.2016).

тельно грамотных записок». Солидаризируясь с мыслью Дмитрия Быкова относительно того, что современная молодежь может в чем-то быть более информированной, чем старшее поколение, не можем согласиться с тем, что именно грамотность является показателем интеллекта.

Другой пример, приведенный Д. Быковым в пользу «интеллектуального взрыва», также не в полной мере убеждает: А этим вопросом я люблю «валить» детей на экзаменах, что в последнее время не удается: у Пушкина, как правило, в названии текста существует так называемый «сдвиг» — вещь написана об одном, а называется по-другому. Пиковая дама — не главная героиня «Пиковой дамы», капитанская дочка не главная героиня «Капитанской дочки», каменный гость появляется в самом конце «Каменного гостя», «Медный всадник» — вообще галлюцинации героя. Почему же «Дубровский» называется «Дубровский»?

На наш взгляд, ответ на этот вопрос не требует глубокого понимания творчества А.С. Пушкина, а требует знания конкретных фактов: известно, что название неоконченной повести дано не А.С. Пушкиным, а В.А. Жуковским.

Опыт преподавательской работы убеждает, что проверка знаний зачастую является проверкой лишь репродуктивных возможностей мышления. Такие знания нередко оказываются «мертвыми», не востребованными в дальнейшей жизни выпускника. Понимание в психолингвистике — это перевод с общего языка внешней речи на индивидуальный код внутренней речи. «Непосредственный контроль уровня понимания неосуществим, здесь возможен лишь косвенный, опосредованный контроль — выявление креативных (творческих, порождающих) возможностей мышления» [Тюпа, 2007]. «Роковым изъяном» плохого урока, как считает В.И. Тюпа, является в большинстве случаев его удручающе бессобытийная «ритуальность». Ученик, как правило, не переживает факт получения некоторой информации как событие своей духовной жизни. «Знания и понимание — вещи несовпадающие. Несомненный приоритет — за пониманием. Хороший урок — это создание некоторого контекста понимания» [Тюпа, 2007].

Действительно глубокое понимание предмета характеризуется возникновением общей картины, включением изучаемого явления в более широкий контекст, осознанием всех его связей. Представление о понимании как об активно-ответном творческом процессе, диалогичном в своей основе [Бахтин, 1986], обеспечивает, на наш взгляд, плодотворный выход в практику, в частности в процесс обучения текстовой деятельности.

Формирование текстовой компетенции в рецептивном аспекте предполагает анализ текстов разных жанров, выявление, насколько это возможно, авторского замысла, явных и скрытых стратегий создания текста, а также обнаружение и анализ коммуникативных неудач автора.

Наибольшую ценность при этом представляет, на наш взгляд, выяснение причин множественности интерпретаций, простейшим примером которой является, например, омонимия — как лексическая, так и синтаксическая. Особенно полезен анализ тех фрагментов, которые порождают пучок интерпретаций, создают семантический конфликт. Так, например, магистрантам было предложено дать интерпретацию следующему отрывку:

...От низу до верху висят карьеры, счастливые случаи, подходящие партии, выигрыши, кукиш с маслом, щелчки по носу. Вокруг елки толпятся взрослые дети3.

На первый взгляд, содержательно и формально бессмысленное соединение двух предложений получило у студентов разнообразные интерпретации, но точный замысел автора так и не был выявлен до тех пор, пока не было восстановлено начало: Высокая, вечнозеленая елка судьбы была увешана благами жизни.

Проблемы, связанные с текстопорождением, изучены меньше, чем проблемы понимания, хотя и неоднократно рассматривались в рамках теории текста. Исследователями отмечалась сложность и неоднозначность построения текста. Порождение текста связано с порождением смысла. Модель «смысл — текст» построена на презумпции инвариантного смысла, который остается неизменным при всех трансформациях текста [Лотман, 1996]. Это положение может служить основой при разработке заданий по трансформации текстового содержания в зависимости от четко поставленной задачи и конкретного адресата, например, объяснить содержание какого-либо термина ребенку, однокурснику, преподавателю на экзамене.

Ядром понятия текстовой компетенции в аспекте продуктивных действий является представление о норме текстообразования, которая понимается в большинстве случаев как совокупность языковых качеств текста, позволяющих ему стать адекватной формой того замысла, который был у создателя текста. Успешное продуцирование текста основано на умении адекватно оценивать объем предполагаемой темы и способности выделять в ней подтемы в иерархическом порядке [Дымарский, 2001: 152]. Именно этот компонент текстовой компетенции можно считать универсальным для разных языков и культур. Не менее важным компонентом является владение языковыми средствами, обеспечивающими связность текста. Эта составляющая текстовой компетенции содержит как универсальные черты, так и национально-специфические.

Особого внимания заслуживают те языковые средства, которые способствуют экспликации авторских интенций или, напротив, «за-

3 Чехов А.П. Елка. [Цит. по: Чернявская, 2014: 28.]

тушевывают» позицию автора. Если автор по каким-либо причинам желает «приглушить» свой голос, то для этого он может с помощью конверсных преобразований изменить фокус текста. Удаление из текста авторского «я», замена активных конструкций пассивными ведет к объективации текста, к нивелировке личности автора. Способности к продуцированию текстов с различной авторской установкой можно развивать с помощью специальных заданий, например, описать одно и то же событие от лица разных его участников, положительно, отрицательно или нейтрально оценивающих происходящее.

Наша языковая деятельность, согласно Б.М. Гаспарову, осуществляется как непрерывный поток «цитации», черпаемой из конгломерата нашей языковой памяти. В процессе составления вместе разнородных кусков языкового опыта «извлекаемые из памяти фрагменты языковой ткани модифицируются, адаптируясь друг к другу; подвергаются всевозможным усечениям, наращениям, контаминациям...» [Гаспаров, 1996: 14]. Однако продуцирование текстов — процесс не только интуитивно-бессознательный: человеку свойственно стремление придать своему языковому опыту упорядоченный и рациональный характер, объяснить его и организовать, скоординировать свой личный языковой опыт с опытом других людей, и в этом ему должен помочь компетентный специалист.

Таким образом, для того чтобы построить полноценный текст, необходимо четко осознавать цель своего речевого произведения, понимать, кому оно адресовано, какова его форма (устная или письменная) и в зависимости от этого произвести выбор языковых средств, соответствующих данным параметрам. Трудность состоит в том, что проблема текстовой компетенции в лингвометодическом аспекте разработана недостаточно. Это связано с отсутствием единой непротиворечивой теории текстообразования. Но выявление основ продуктивной грамматики текста возможно и необходимо.

Подход к текстовой деятельности, представленный в данной статье, реализован в программе учебного курса «Теория и практика создания текстов», предназначенного для учащихся магистратуры по направлению «Прикладная культурология», программа «Культурное наследие в современном информационном пространстве».

Список литературы

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

2. Богданова Л.И., Милославский И.Г., Федосюк М.Ю. Программа дисциплины «Русский язык и культура речи» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 1. С. 83—111.

3. Богданова Л.И. Формирование текстовой компетенции в процессе рецепции и продукции текстов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 1. С. 11—19.

4. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996.

5. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX—XX веков). М.: Эдиториал УРСС, 2001.

6. Кронгауз М. Русский язык на грани нервного срыва. М.: Языки славянских культур, 2007.

7. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПб, 2000.

8. Милославский И.Г. Говорим правильно по смыслу или по форме? М.: АСТ, 2013.

9. Тюпа В.И. Коммуникативное событие урока // Методический семинар преподавателей литературы ЦДО РГГУ. М.: РГГУ, 2007. URL: http: //metlit.nm.ru/materials/materials.html (дата обращения: 18.05.2016).

10. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: A-cad, 1994.

11. Чернявская В.Е. Лингвистика текста. Лингвистика дискурса. М.: ЛЕНАНД, 2014.

Liudmila I. Bogdanova

TEXTUAL ACTIVITY: THEORY AND PRACTICE

Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991

The paper covers some problems of teaching textual activities in the framework of topical research paradigm. Text as a product of historical and cultural determination serves as a link means in the relationship between a teacher and a pupil. A pupil is often concerned about the way the text is constructed, which factors influence understanding of the text etc. The author thinks it is necessary to include into the curriculum the subjects that help to teach students textual activities. The formation of textual competence concerning reception and production of texts presupposes several stages.

At the first stage it is necessary to study textual functions of lexis, be able to understand how the word gets involved into the text system together with its inner form, cultural associations and connotations that reflect culture specific worldview and enriches the text with all possible meanings. It is important here to distinguish between objective and subjective information on the word level.

At the next stage it is necessary to analyze the structure of the text, intra-textual ties and types of texts. Especially topical nowadays are problems of interrelations between the author, the text and the reader, problems of understanding and interpretation of text, dialogic nature etc. At the last stage of learning students get acquainted with the rules of making texts of different styles (scientific, business, media etc.) and learn to produce texts of different genres (abstracts, summaries, applications, declarations, essays etc.).

Teaching textual activities gives the teacher a key to understanding needs and strivings of students and helps harmonize interpersonal relations.

Key words: text competence, text-making, text perception, receptive and productive speech activities.

About the author: Liudmila I. Bogdanova — Doctor of Philological Sciences,

Professor at the Department of the Comparative Study of Languages, the Faculty of

Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail:

libogdanova1@mail.ru).

References

1. Bakhtin M.M. 1979. Estetika slovesnogo tvorchestva [Esthetics of Words Creativity]. Moscow, Iskusstvo Publ.

2. Bogdanova L.I., Miloslavski I.G., Fedosyuk M.Yu. 2003. Programma dist-sipliny "Russkij jazyk I kul'tura rechi" [Russian Language and Culture of Speech. Course Program]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics andInterculturalCommunication, no. 1, pp. 83—111.

3. Bogdanova L.I. 2014. Formirovanije tekstovoj kompetentsii v protsesse ret-septsii I produktsii tekstov [The Formation of Textual Competence in the Reception and Production of Texts]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 1, pp. 11—19.

4. Gasparov B.M. 1996. Jazyk, pamiat', obraz. Lingvistika jazykovogo sushchest-vovanija [Language, memory, image. Linguistics of language existence]. Moscow, Novoje literaturnoje obozrenije.

5. Dymarskij M.Ya. 2001. Problemy tekstoobrazovanija I hudozhestvennyj tekst

6. Krongauz M. 2007. Russkij jazyk na grani nervnogo sryva [Russian language on the verge of nervous break-down]. Moscow, Jazyki slavianskix kul'tur.

7. Lotman Yu.M. 2000. Semiosfera [The Semiospera]. S-Petersburg, Iskusstvo-SPb.

8. Miloslavskij I.G. 2013 Govorim pravil'no po smyslu ili po forme? [We speak correctly meaning sense or form?]. Moscow, AST.

9. Tyupa V.I. 2007. Kommunikativnoje sobytije uroka [Communicative event of a lesson]. URL: http://metlit.nm.ru/materials/materials.html

10. Foucault M. 1994. Slova I veshi. Arkheologija gumanitarnyx nauk [Words and things. Archaeology of humanitarian sciences]. S-Petersburg, A-cad Publ.

11. Chernyavskaya YE. 2014. Lingvistika teksta. Lingvistika diskursa [Linguistics of text. Linguistics of discourse]. Moscow, LENAND.