Методическая система становления учебной деятельности старшеклассников с использованием электронных средств обучения математике

сующей проблеме, в получении информации использует дополнительные источники, помимо школьной программы. Школьник испытывает затруднения с аргументацией результата профильного самоопределения.

Низкий уровень: у учащегося отсутствует или четко не определена потребность в продолжении образования, не выбран профиль обучения на старшей ступени школы или иные варианты продолжения обучения или трудоустройства, не представлены цели продолжения обучения. Знания, в основном, почерпнуты из школьной программы и средств массовой информации, частично знает свои индивидуальные особенности, но испытывает затруднения соотносить свои индивидуальные особенности с выбираемым профилем, не стремится к углублению своих знаний. Навыки учебно-исследовательской

деятельности не сформированы или сформированы частично, что ограничивает возможности поиска необходимой информации по интересующей проблеме и использовании дополнительных источников, помимо школьной программы, не аргументирует результат профильного самоопределения.

Знание показателей и уровней готовности школьников к профильному самоопределению дает возможность выделять индивидуальные особенности его становления, корректировать деятельность каждого ученика в плане профильного самоопределения. Представленная, таким образом структурнофункциональная модель, позволяет сделать процесс подготовки школьников к профильному самоопределению более эффективным, оптимизируя имеющиеся возможности общеобразовательной школы.

Библиографический список

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 №1756-р // Модернизация российского образования: документы и материалы. - М., 2002.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: приказ Минобразования России от 18.07.2002. № 2783 // Официальные документы в образовании. - М - 2002. - №27.

3. Чистякова, С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. - 2005. - №1.

4. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. - М.: Айрис-пресс, 2006.

Статья поступила в редакцию 21.11.09

УДК 373.1.013

О.В. Рябыш, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: wasoks@yandex.ru

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

В статье обосновывается актуальность проблемы становления учебной деятельности старшеклассников в условиях использования электронных средств обучения. Раскрываются компоненты авторской методической системы, которая направлена на развитие учебной деятельности старшеклассников с применением электронных средств обучения математике.

Ключевые слова: учебная деятельность, старшеклассники, электронные средства обучения.

Условия жизни в современном обществе требуют от выпускников общеобразовательных школ не только наличия определенного объема знаний, умений и навыков (ЗУН), но, прежде всего, - умения учиться, систематически занимаясь самообразованием, совершенствованием своих знаний и навыков [1]. Иными словами, в школьном обучении необходима смена приоритетов с «научить - на научить учиться» [2]. Согласно психолого-педагогическим (Г.И. Вергелес,

В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.) и методическим (О.Б. Епишева, Н.Г. Калашникова, А.М. Пышкало и др.) исследованиям, формирование у учащихся умений учиться означает формирование у них учебной деятельности (УД).

УД определяется как процесс, в котором получение знаний, овладение соответствующими способами являются главной и осознаваемой целью субъекта обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

УД обладает особой структурой, которая определяется характером взаимодействия ее элементов [3]. Опираясь на труды методистов (Ю.А. Иванов, Н.Г. Калашникова,

А. М. Пышкало и др.), мы выделяем такие взаимосвязанные компоненты УД: понимание, принятие и постановка учеником учебной задачи на основе его потребностей и мотивов (действия целеполагания, целеобразования); учебные действия учащегося по решению учебной задачи (действия по планированию решения учебной задачи, исполнению этого планирования); действия самоконтроля и самооценки, осуществляемые непрерывно самим школьником.

В настоящее время в связи со сменой предметно-знание-вой парадигмы образования на компетентностную вопрос формирования и развития УД учащихся становится более актуальным. При компетентностном подходе (А. Л. Андреев, И.А. Зимняя, В.В. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: чему научится ученик за годы обучения в школе? В противовес традиционному подходу,

который предполагает ответ на вопрос: что нового узнает ученик в школе?

К приоритетным целям школьного образования с позиции компетентностного подхода относится научить учащихся учиться, т. е. научить определять цели деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы реализации поставленных целей, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учащимися [2]. Основной результат образования с позиции компетентностного подхода - формирование у учащихся ключевых компетентностей.

В качестве приоритетной (ключевой) компетентности федеральная стратегия модернизации образования в сфере самостоятельной познавательной деятельности определила учебно-познавательную компетентность. Важнейшей составляющей ее содержания является деятельностный компонент, предусматривающий умения по самоуправлению учебной деятельностью, направленные на формулировку учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умения работать с информацией для достижения поставленных ранее учебных задач (С.Г. Воровщиков, В.В. Сериков, А. В. Хуторской и др.).

Следует отметить, что перечисленные умения, близки по своей сути к учебным действиям, составляющим структуру УД. Другими словами, речь идет о том, что для становления ключевых компетентностей, в частности, учебно-познавательной, необходимо, чтобы учащийся выступал субъектом собственной деятельности, был способен самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Овладение УД, по сути, является «базой» для становления учебно-познавательной компетентности, которая «и формируется, и совершенствуется, и проявляется только в деятельности» [4, с. 36].

Задача формирования у учащихся умений учиться в научной литературе не является новой. В диссертационных исследованиях (Ж.В. Арутюнян, Г.И. Вергелес, Ю.А. Иванов,

Н.Г. Калашникова, Н.А. Янковская и др.), посвященных поиску путей ее решения, основное внимание уделено формированию УД младших школьников. Считалось, что именно в начальной школе должно быть сформировано у учащихся умение учиться. Однако, в дальнейших исследованиях психологов (Т.Г. Ивошина, А.К. Маркова, Б.Д. Эльконина и др.) доказано, что в младшем и подростковом школьных возрастах не происходит полноты овладения структурой УД. Поэтому в старшей школе должно происходить дальнейшее формирование и развитие учебной деятельности учащихся.

Изучение практики в рамках нашего исследования показало, что у большинства старшеклассников обнаруживаются проблемы в осуществлении ими действий целеполагания, планирования, самоконтроля и самооценки. Проводя анкетирование старшеклассников, посещая и анализируя уроки учителей математики, мы пришли к определенным выводам о состоянии практики сформированности УД у учащихся.

Некоторые учителя в минимальном объеме, иногда неполно и неосознанно формируют у небольшой части учащихся умения учиться. Однако, в основном, педагоги уделяют внимание овладению старшеклассниками предметными действиями. В частности, при выполнении конкретных математических заданий учитель, чаще всего, ориентирует учащихся на получение конкретного результата (ответа). В редких случаях их деятельность организуется на поиск общего способа решения некоторого класса однородных задач. Предполагается, что, чем больше ученики «нарешают» типовых заданий, тем лучше они усвоят новый способ действий. Но, имея дело с конкретными задачами, школьники овладевают лишь частными способами их решения [3]. Выполняя типовые задания, отличающиеся фабулой или формулировкой, данными и др., ученики испытывают затруднения, объясняя это тем, что «мы такие задачи не решали».

Довольно часто учитель сам делает за школьника ту или иную работу: формулирует вопрос и дает готовый ответ, показывает ход решения задачи. Распространенной является ситуация, когда педагог, сформулировав задание для самостоятельной работы, сразу приглашает учащегося к доске и начинает задавать наводящие вопросы. Такими действиями учитель нарушает условия, необходимые для развития у старшеклассников самостоятельности.

Контрольно-оценочные действия осуществляются в основном учителем. Большинство старшеклассников практически не владеют действиями самоконтроля и самооценки. Они не имеют потребности подвергать разумным сомнениям и проверке каждый шаг выполняемых действий, в результате чего у них - неадекватная самооценка.

Итак, с одной стороны, в психолого-педагогических исследованиях доказано, что формирование учебной деятельности учащихся по окончании основной школы остается незавершенным и подлежит дальнейшему формированию и развитию в старших классах. Изучение практики показало, что у большинства старшеклассников уровень сформированности УД - недостаточный. С другой стороны, в психолого-педаго-гической и методической литературе отсутствует единая система становления УД старшеклассников. Нами предпринята попытка на теоретическом и практическом уровне разрешить эту проблему - изучить и обосновать методические особенности формирования и развития УД старшеклассников.

Считаем, что значимость нашего исследования повышается в условиях информатизации образования. Одна из основных ее целей состоит во внедрении электронных средств обучения (ЭСО) для повышения качества и эффективности учебного процесса. Проблемы использования ЭСО, компьютеров и других средств ИКТ в обучении математике, широко обсуждаются в диссертационных исследованиях последних лет (Ю.С. Брановский, Ю.А. Иванов, С.А. Кругликов,

С.И. Макаров, Л.П. Мартиросян, С.Н. Суханова и др.). Диссертанты рассматривали ЭСО как компоненты методической системы обучения, способствующие повышению мотивации учения; качества усвоения учащимися предметных ЗУН; развитию математических способностей. Однако вопрос форми-

рования и развития УД старшеклассников с использованием ЭСО не являлся предметом их исследований и поэтому целостно не изучался.

Таким образом, возникли противоречия между: 1) требованиями современного общества наличия у выпускников умений учиться и недостаточностью сформированности УД старшеклассников; 2) повсеместным внедрением в учебный процесс средств ИКТ для решения задач развития и воспитания и неразработанностью методической системы становления УД старшеклассников с использованием ЭСО. Выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы методические особенности становления УД старшеклассников при обучении математике с использованием ЭСО? Объектом исследования выступает методическая система обучения математике старшеклассников, предметом - становление УД старшеклассников при обучении математике с использованием ЭСО. Цель исследования - научно обосновать и построить методическую систему становления УД старшеклассников с использованием ЭСО математике.

В ходе исследования нами была сконструирована соответствующая методическая система (МС). МС обучения математике (по А.М. Пышкало) включает компоненты: цели, содержание, методы, формы и средства обучения математике, а также все возможные двусторонние непосредственные связи между компонентами. Она функционирует, подчиняясь определенным закономерностям, которые связаны с ее внутренним строем и внешними связями. Закономерности, связанные с внутренним строем МС, определяются тем, что изменение одного или нескольких ее компонентов влечет изменение всей системы в целом. Закономерности внешних связей МС определяют принадлежность ее к более общей системе и составляют внешнюю среду [5].

Внешней средой созданной нами МС выступают требования современного общества, конкретизированные в основных направлениях развития образования: гуманизация, гуманитаризация и информатизация. В контексте внешней среды цель конструируемой нами МС заключается в создании условий для становления УД старшеклассников при обучении математике и, как следствие, для повышения качества овладения учащимися предметными знаниями, умениями и навыками.

Существенное влияние внешняя среда (в частности, информатизация образования) оказывает на средства обучения, которые в настоящее время качественно переосмысливаются. Основными средствами обучения в конструируемой нами МС выступают ЭСО, созданные с помощью средств ИКТ. Согласно внутренним закономерностям МС, изменение средств обучения приводит к пересмотру всех ее компонентов по отдельности и всей системы в целом.

Предполагается, что МС будет функционировать в условиях сложившегося содержания школьного математического образования. Содержание обучения представляется через набор учебных задач, представленных в ЭСО. При его конструировании мы использовали приемы-задания, выполнение которых ориентировано на формирование и развитие у учащихся умений понимать, принимать и ставить цель предстоящей деятельности; определять этапы ее достижения; осуществлять контроль и оценку хода и результата собственной деятельности. Математическая часть предлагаемых приемов-заданий ориентирована на получение общего способа решения некоторого класса задач и применение предметных ЗУН в стандартных и нестандартных ситуациях.

При отборе методов и форм обучения мы исходили из того, что должна качественно измениться позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой информации до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую учебную информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. В условиях использования ЭСО на уроках нами выделены следующие возможные сочетания методов и форм обучения, при которых:

- учитель объясняет, показывает, демонстрирует, привлекая ЭСО, учащиеся воспринимают и выполняют указания учителя (методы: рассказ, беседа; форма - фронтальная);

- учитель совместно с учениками организует поиск решения учебных задач с помощью ЭСО, осуществляя, как правило, работу в группах или парах (методы: беседа, самостоятельная работа; форма - групповая);

- учащиеся самостоятельно решают учебные задачи, работая с ЭСО (методы: беседа, самостоятельная работа; форма

- индивидуальная).

Методологической основой построения МС выступают дидактические принципы обучения. При этом речь идет не о замене традиционных дидактических принципов на новые, а о пересмотре и наполнении их таким содержанием, которое позволило бы в изменившихся условиях использовать их конструктивно [6].

Взаимосвязанными компонентами построенной нами МС, направленной на становление УД старшеклассников при обучении математике с использованием ЭСО, выступают цели обучения, содержание, методы, формы организации УД и ЭСО.

В ходе исследования нами создано ЭСО - электронная рабочая тетрадь, реализующая положения сконструированной МС. В настоящее время с учетом результатов ее внедрения в учебный процесс тетрадь корректируется и дополняется.

Качественный (анализ собственного педагогического опыта, опыта ведущих учителей Алтайского края, участвовавших в эксперименте) и количественный анализ результатов экспериментального обучения, проводимого с 2006 г. по настоящее время, показал эффективность разработанной МС и подтвердил сформулированные теоретические положения нашего исследования.

В данной работе новыми являются следующие положения и результаты:

- обосновано содержание общедидактических принципов обучения, лежащих в основе МС становления УД старшеклассников с использованием ЭСО математике;

- определены критерии и показатели сформированности УД старшеклассников;

- разработана МС становления УД старшеклассников при обучении математике с использованием ЭСО.

Библиографический список

1. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Математика в школе. - 2000. - № 2.

2. Далингер, В.А. Экскурс в историю развития целей математического образования в российской школе [Электронный ресурс] // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета», выпуск, 2007. Режим доступа: www.omsk.edu

3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интер, 1996.

4. Иванов, Ю.А. Особенности формирования учебной деятельности младших школьников при обучении математике с применением персональных компьютеров: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990.

5. Пышкало, А.М. Преемственность в обучении математике: сборник статей / сост. А.М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1978.

6. Рябыш, О.В. Дидактические принципы использования электронных средств обучения для формирования учебной деятельности учащихся / Математическое образование на Алтае и в регионах России: материалы всероссийской н/п конференции. - Барнаул: БГПУ, 2008.

Статья поступила в редакцию 21.11.09

УДК 37.013 + 377.5

С.А. Лебедева, аспирант ГАГУ, преподаватель ГАГПК, г. Горно-Алтайск, Email: swetcka13@mail.ru

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В статье рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы студентов средних профессиональных образовательных учреждений как условие формирования профессиональной компетентности будущих специалистов; выделены теоретические аспекты изучения профессиональной компетентности в целом и, в частности, информационной компетентности как ее составляющей; выявлена роль информационных технологий как в организации самостоятельной работы студентов, так и в их будущей профессиональной деятельности.

Ключевые слова: самостоятельная работа, профессиональная компетентность, информационная компетентность.

На современном этапе развития общества одной из основных задач среднего профессионального образования является своевременная реакция на запросы рынка труда: необходимо готовить компетентных в своей профессиональной деятельности специалистов. Профессиональную компетентность обобщенно можно представит следующими составляющими: профессиональные знания; профессиональная деятельность; профессионально важные качества личности [1, с. 20]. Их формирование осуществляется в ходе учебного процесса, в том числе и при организации самостоятельной деятельности студентов. Самостоятельная деятельность в большей степени обеспечивает усвоение студентом приемов познавательной деятельности, развитие интереса к творческой работе и, в конечном итоге, способности решать научные задачи. Именно самостоятельная работа способствует выстраиванию индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе и позволяет формировать рефлексивное мышление, которое требует интуиции, воображения и изобретательности.

В целом проблема профессиональной компетентности специалиста рассматривается как отечественными (В.И. Бай-денко, Е.Е. Волкова, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В. Ху-торский, В. Д. Шадриков), так и зарубежными учеными (Ж. Делор, Б. Оскарссон, Дж. Равен, Г. Халаж). Анализ их работ

позволяет выделить ключевые компетенции и профессиональную компетенцию (компетентность). По мнению Ф.В. Шарипова к ключевым компетенциям относятся когнитивная (познавательная), социально-психологическая, социальноорганизационная (управленческая), информационно-компьютерная, креативная, коммуникативная, компетентность в здо-ровьесбережении. [2, с. 15-16]. Иванов А.И. и Куликова С.А. к ключевым компетенциям относят универсальные, надпрофес-сиоанльные, базовые и общие компетенции [3, с. 48].

Профессиональная компетентность будущего специалиста, являясь результатом обучения, не прямо вытекает из него, а выступает скорее следствием личностного саморазвития «профессионала», целостной самореализации и синтеза деятельностного и личностного опыта в ходе освоения норм и ценностей культуры профессиональной деятельности на различных этапах профессиональной подготовки. Наиболее часто профессиональная компетентность понимается как готовность к профессиональной деятельности. Готовность человека к любой деятельности складывается из учебной, психологической, социальной и физиологической готовности [4].

В работах Иванова А.И., Куликовой С.А. профессиональные компетенции делят на академические и специальные [3, с. 48]. Причем академические компетенции включают общенаучные, социально-личностные и экономические. Бай-