Умственное развитие детей в условиях депривации

24. Ковач Д. Интерфункциональный подход как методологический принцип психологического исследования // Психологические исследования познавательных процессов и личности / Под ред. Д. Ковач, Б.Ф. Ломова. Ф. Патаки, А.В. Беляева. М., 1983. С. 14-19.

25. Ковач Д. Проблема психологической регуляции поведения: Методология, теория, эксперимент // Психол. журнал. 1980. Т. 1. № 3. С. 4-57.

26. Ковач Д. Регулятивное понимание психологических функций // Вопр. психологии. 1972. № 1.С. 142-145.

П.Ланге Н.Н. Психология // Итоги науки в теории и практике / Под ред. ММ. Ковалевского и др. М.. 1914. Т. 8. Ч. 1.С. 5-312.

28.Лебединский В В, Никольская О.С., Баен-скаяЕ.Р, Либмыиг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

2Ч.Паячов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. Условные рефлексы. М.-Л., 1928.

30. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

31. Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1958.

32. Спиноза Б. Избранные произведения. Казань. 1906.

33. Ухтомский А. А. Собр. соч.: В 3 т. Т. 1,3. Л., 1952.

34. Шеррингтон Ч.С. Интегративная деятельность нервной системы // Рефлекторная деятельность спинного мозга. М. Л., 1935. С. 161-257.

35.Шульга Т.Н. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе // Вопр. психологии. 1994. № 1. С. 105-110.

36. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1994.

37. Pardel Т., Boros J. Zaklady vseobecnej psy-chologie. Br.. 1975.

Поступила в редакцию 28.05.2002.

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ

И.В. Смолярчук, Т. Вдовина

Проблема интеллектуального развития в психологии относится к числу старейших. Понятие «интеллект» стало сейчас настолько разноаспектным, что без предварительного уточнения значения, которое ему придается в том или ином исследовании, нельзя понять результаты этого исследования.

Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разу мность его поведения и взаимоотношений с окружающими. Интеллект является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение.

В отличие от разнообразных концепций интеллекта, существующих в западной психологии, в отечественной психологической науке сформировался особый подход к изучению интеллекта. Он осуществляется в рамках теории деятельности, поэтому вместо понятия интеллект используется понятие интеллектуальной деятельности.

В исследованиях Б.Г. Ананьева интеллект определяется как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. По мнению С.Л. Рубинштейна, ядром любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения. Свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности в русле теории деятельности был предложен О.К. Тихомировым и его сотрудниками. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: эмоции, мотивы, процессы целепо-лагания. Н.А. Менчинская считает, что умственное развитие характеризуется и тем. что отражается в сознании, и тем, как происходит отражение. В связи с этим она выделяет следующие критерии: быстроту усвоения, гибкость мыслительного процесса, связь наглядных и отвлеченных компонентов мышления, различный уровень аналитико-синте-тической деятельности. Для Д.Б. Эльконина основным критерием умственного развития

является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности.

Мы в своей исследовательской работе будем опираться на концепцию М.А. Холодной, разработанную в рамках теории деятельности, где интеллект рассматривается как особая форма организации индивидуального умственного опыта в виде наличных ментальных структур. В качестве критериев, определяющих уровень умственного развития, мы будем рассматривать уровень развития конвергентных способностей, креативности, обучаемости. А также наличие того или иного сочетания познавательных стилей. Все данные интеллектуальные способности будут рассматриваться нами как производные по отношению к особенностям структурной организации индивидуального ментального (умственного) опыта, являющегося носителем свойств интеллекта.

Многие авторы отмечают, что развитие и работа интеллекта зависят от влияния целого ряда факторов, которые можно свести к двум основным - наследственным и средовым. действующим в тесной взаимосвязи. Среди средовых факторов, влияющих на умственное развитие, большинство ученых выделяют следующие:

1) правильное питание младенцев;

2) принадлежность к тому или иному социальному классу, социальной среде;

3) место ребенка в ряду детей, рождающихся в семье;

4) особенности обучения;

5) стиль семейного воспитания;

6) психическая депривация.

Исследователи анализируют причины,

определяющие неблагополучие интеллектуального развития в условиях социальной депривации и называют в качестве таковых негативные последствия нарушенных отношений с матерью (М. Балннт, Д. Винникот. О.Кернберг, М. Клайн, М. Малер, Р. Фейер-бейн). Центральным для нормального психического развития ребенка сторонники теории объектных отношений считают не удовлетворение инстинктов и влечений, а установление доверительных отношений с ближайшим окружением. Американская интерперсональная психоаналитическая школа берет начало от работ Г. Салливена, считавшего надежные и эмоционально удовлетворитель-

ные отношения в детстве - базой нормального психического развития.

А. Фрейд, Д.Р. Спиц, работая в приютах и детских домах, наблюдая за детьми, надолго разлученными с родителями, заложили основы теории привязанности, впоследствии интегрированной с теорией депривации.

Дальнейшее исследование уровневых свойств интеллекта детей, лишенных попечительства родителей, было проведено Дж. Боулби, М. Эйнсворт. Результаты их исследований доказали, что длительная депривация в раннем детстве приводит к задержке общих интеллектуальных функций, которые могут быть восстановлены при прекращении депривации.

Й. Лангмейер и 3. Матейчик определяют депривацию как недостаточное удовлетворение (в течение длительного времени и в серьезной степени) основных психических потребностей. Под ними они подразумевают потребности ребенка в богатой разнообразными стимулами сенсорной среде, в дифференцированной и относительно постоянной структуре внешних стимулов, когда понятны правила, по которым происходят изменения и есть уверенность в наличии защиты контроля протекающих процессов, в эмоциональной связи с матерью, в возможности автономного функционирования.

В отечественной психологии депривация рассматривается как нарушение или несфор-мированность у ребенка специфической человеческой потребности в общении. Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, развитие происходит в процессе интериоризации культурно-исторического опыта и социальных отношений. Взрослый выступает для ребенка в качестве носителя этого опыта и важнейшего источника развития, только в постоянном контакте с взрослым возможна интсриоризация как основной механизм развития. Этот контакт способствует формированию у ребенка потребности в привязанности к заботящемуся о нем взрослому. Л.С. Выготский рассматривал данную потребность не как биологически заданную (точка зрения западных теорий), а как результат взаимодействия ребенка и взрослого. Задержки развития и являются результатом депривации общения и контактов с внешним миром.

В.М. Слуцкий (1982) изучал особенности интеллектуального развития детей, воспитывающихся в общественных учреждениях. Его исследования показали, что причиной асимметричной задержки развития («олигофрс-ноподобие» социального интеллекта при сохранности общего интеллекта) у нормально развитых воспитанников детских учреждений закрытого типа являются условия социальной депривации, и что уровень развития социального интеллекта напрямую зависит ог времени, проведенного ребенком в общественном учреждении.

Отечественные психологи А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в результате своих исследований обнаружили определенную специфику умственного развития младших школьников, воспитывающихся в интернате. Эта специфика проявляется в несформиро-ванности внутреннего идеального плана, в недоразвитии внутренних механизмов опосредования. Для младших школьников характерна не простая задержка умственного развития, а совершенно иное качество интеллектуального развитн«.

Обобщая вышеизложенный материал, отметим, что многочисленные зарубежные и отечественные психологи установили наличие специфичных нарушений эмоционального, когнитивного и волевого развития у детей. лишенных родительской любви и воспитывающихся в учреждениях закрытого типа: недостаточная инициативность, замедленность развития познавательной деятельности, неумение самостоятельно планировать и контролировать свои действия, гипертрофированная потребность в общении со взрослым и неумение устанавливать контакты со сверстниками.

Большинство отечественных исследователей приходят к выводу, что в условиях социальной депривации могут быть созданы оптимальные условия для нормального интеллектуального развития:

1) стабильный, индивидуализированный и эмоционально насыщенный контакт со взрослыми, заменяющими родителей;

2) широта связей с социумом, разнообразная когнитивно насыщенная среда;

3) собственная активность и активная разнообразная обратная связь от окружающего мира.

Экспериментальное исследование было проведено в 5 классе школы-интерната № 1 г. Тамбова. Цель и задачи нашего исследования заключались в том, чтобы изучить особенности умственного развития младших подростков, находящихся в условиях депривации, а также выявить характер влияния правильно организованной деятельности подростков и взрослых на уровень интеллектуального развития. В исследовании приняли участие 15 подростков в возрасте 10-12 лет.

Изучение уровня развития интеллектуальных способностей проходило по следующим направлениям:

!. Развитие уровневых свойств интеллекта с помощью теста Д. Векслера, позволяющего дать не только количественную, но и качественную оценку интеллектуальных функций.

2. Развитие комбинаторных свойств интеллекта оценивалось по данным теста «Прогрессивные матрицы Равена» и по данным теста «Структуры интеллекта Р. Амтхауэра» (вербальные аналогии).

3. Исследование когнитивных стилей с помощью методик:

- «Сравнение понятий», дающей возможность изучить «аначитичность-синтетич-ность», а также выявить уровень развития операций сравнения, анатиза, синтеза;

- «Красно-черной таблицы Шульте», позволяющей определить степень пластичности познавательного контроля и оценить уровень развития переключения и распределения внимания;

- «Свободная сортировка объектов», определяющей широту диапазона эквивалентности.

Диагностическое обследование позволило нам выявить некоторые особенности умственного развития младших подростков, воспитывающихся в условиях депривации. Наиболее высокими оказались результаты по субтестам «Понятливость» и «Недостающие детали». Низкие результаты по субтест> «Словарный» свидетельствуют о низкой культуре мышления, об уровне образования и об особенносгях школьной программы. В исследовании А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых были получены прямо противоположные результаты. Это противоречие приводит нас к выводу о том, что интеллектуальные

способности, проявляющиеся при выполнении заданий субгеста «Словарный» в первую очередь подвержены влиянию особенностей школьного обучения, а не факторам депривации. Низкие результаты по выборке в субтесте «Шифровка» связаны с уровнем развития свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации. Развитие вербальных и невербальных комбинаторных свойств интеллекта соотгетствовало возрастной норме. Для данной выборки детей преобладающими оказались такие когнитивные стили, как: аналитичность, ригидность познавательного контроля, узкий диапазон эквивалентности.

После проведения коррекционно-разви-вающей работы мы провели контрольный срез по методике Д. Векслера, диагностирующей уровневые свойства интеллекта. Это объясняется следующими причинами. Во-первых. вопрос о природе когнитивных стилей - лежат ли в их основе устойчивые биологические характеристики или же они подвержены влиянию обучения, воспитания, специальных тренировок, т. е. являются продуктом социализации - до сих пор остается нерешенным. Во-вторых, результаты по-

вторного исследования комбинаторных свойств окажутся недостоверными в силу того, что они будут улучшаться независимо от проведения или отсутствия коррекционноразвивающей работы.

В результате констатирующего и контрольного срезов были получены следующие результаты (таблица I).

Большинство наших испытуемых показали низкий уровень развития интеллекта. Среднее значение общего коэффициента развития уровневых свойств интеллекта равно 89,9 при а = 10,6 (х станд. = 100, а = 15). Стандартные данные предполагают равенство показателей развития вербальных и невербальных функций. По нашей выборке: X верб. = 90. ст = 10,1; х неверб. = 93, ст = - 15,5.

После проведения коррекционно-разви-вающей работы мы отмечаем тенденцию к улучшению общих показателей развития уровневых свойств интеллекта испытуемых.

Полученные нами в ходе экспериментальной части работы данные свидетельствуют о том, что уровень развития интеллекта в целом у младших подростков - воспитанников интерната находится в пределах ниже

Таблица 1

Порядковый номер испытуемого Показатель общего коэффициента развития Коэффициенты вербальных функций интеллекта Коэффициенты невербальных функций интеллекта

Констати- рующий Контроль- ный Констати- рующий Контроль- ный Констати- рующий Контроль- ный

1 83 85 80 82 90 91

2 96 103 94 100 99 107

3 85 86 85 86 86 89

4 85 88 103 107 85 89

5 101 106 100 103 103 109

6 106 109 99 103 111 116

7 93 101 85 91 104 111

8 87 90 80 91 97 98

9 113 116 100 103 123 127

10 81 89 99 104 71 76

11 84 86 76 79 90 97

12 84 87 85 90 86 87

13 92 102 85 94 101 110

14 72 73 77 78 72 76

15 87 88 105 106 69 71

X 89,9 93,9 90,3 94,5 92,6 95.7

о 10,6 11,7 10.1 10,5 15,5 16,7

средней нормы, что приближает нас к концепции Дж. Боулби и его софудников о том, что социальная депривация приводит к задержке интеллектуального развития. Однако неоднородность нашей выборки по степени развития уровневых свойств интеллекта не дает нам права полностью склониться к этой точке зрения. Мы можем констатировать:

- узкую направленность познавательных интересов;

- ограниченный общий объем знаний;

- слабое развитие внимания при хорошо развитом зрительном узнавании и умении дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах;

- низкий уровень развития концентрации, распределения, переключения внимания;

- низкую культуру мышления;

• низкую скорость формирования новых навыков;

- недостаточное развитие способности к классификации, сравнению, упорядочиванию, абстрагированию;

- недоразвитие внутреннего плана действия;

- малый словарный запас;

- недостаточное развитие пространственного воображения.

Кроме того, нами были дополнительно исследованы комбинаторные свойства и некоторые когнитивные стили младших подростков. Они оказались на порядок выше уровня развития свойств интеллекта и соответствовали возрастной норме. Нами было также выявлено преобладание таких когнитивных стилей, как: аналитичность, ригидность познавательного контроля, узкий диапазон эквивалентности. Выдвинутое нами в ходе исследования предположение о том. что умственное развитие младших подростков в условиях социальной депривации наиболее оптимально будет осуществляться при условии правильно организованного взаимодействия взрослых и подростков в детских учреждениях закрытого типа, подтвердилось.

Поступила в редакцию 10.06.2002.