Акмеологические аспекты формирования математической компетентности студентов технических вузов

АКМЕОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИЧНОСТИ

А.Б. Ольнева

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

овременное состояние науки и производства ставит перед непрерывным математическим профессиональным образованием новые задачи, для решения которых нужен поиск общих закономерностей, общих подходов к их разрешению. Одним из таких подходов является усиление фундаментальной подготовки профессиональных инженерных кадров, с развитой профессиональной мобильностью и умением совершенствовать, углублять свои знания. Продуктивная деятельность специалиста в современном информационном пространстве требует высокого уровня математической подготовки, развивающей абстрактное мышление и позволяющей, проводя математический анализ, строить математические модели прикладных инженерных задач и применять фундаментальные математические методы для решения этих задач.

Математическую подготовку в техническом университете следует направить в русло формирования профессионально-прикладной компетенции инженера. Среди научных работ этого направления следует отметить работы по проблемам сочетания инвариантной и вариантной частей общеобразовательного предмета (С.Л. Батышев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, А.А. Шибанов), формирования и содержания математических курсов (А.А. Александров, B.C. Владимиров, Л.И. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, Л.С. Понтрягин, В.А. Гусев, И.Г. Ованесов, Н.Х. Розов, С.Л. Соболев, А.И. Тихонов, А.В. Лебедев).

Акмеологическая направленность в данном случае состоит в необходимости определения концептуальных основ (принципы, задачи, критерии, условия и т. д.), формирования содержания образования, создания учебно-технической среды и технологий для ее использования, которые обеспечат подготовку высококвалифицированных специалистов инженерного профиля.

В настоящее время в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке все чаще поднимается проблема акмеологических составляющих развития личности профессионала, где образование выступает решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую и функциональную грамотность человека, влияет на его учебный и жизненный опыт, отношение к людям, миру, себе.

Некоторый анализ состояния проблемы фундаментализации высшего профессионального технического образования (в том числе направление совершенствования непрерывного математического образования в технических университетах) позволил выявить следующие недостатки:

- не соответствует инновационным преобразованиям в технике, технологии и организации современного инженерного образования динамика отдельных компонентов педагогической системы профессиональной подготовки специалистов;

- отсутствует четкость планомерного программно-целевого обеспечения условий реализации профессионально направленного обучения дисциплинам общеобразовательного,

общепрофессионального и специального цикла;

- отсутствуют разработки содержания основных профессиональных программ, содержащие региональные особенности и соответствующие требованиям Государственного образовательного стандарта;

- недостаточен анализ интегративных связей между курсом математики и другими дисциплинами общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов;

- отсутствует планомерная и целенаправленная реализация прикладного аспекта сквозных содержательно-методических линий курса математики;

- отсутствуют у большинства обучаемых приемы обобщения и систематизации знаний, способствующие совершенствованию математической подготовки в профессионально-ориентированной среде технического университета.

Также, наряду с выделенными недостатками, математическая подготовка студентов в высших технических учебных заведениях характеризуется и рядом противоречий между:

- социальным заказом общества на подготовку конкурентоспособных специалистов, теоретически и практически подготовленных к работе на современном инженерном предприятии, и реальным содержанием образовательного процесса в системе высшего профессионального технического образования;

- многопрофильностью образования и уровнем подготовки студентов в профессионально-ориентированной среде технического университета;

- объективной необходимостью поиска дидактических эквивалентов, отражающих социальный опыт интеграции достижений науки в плоскости учебных предметов, и реальным содержанием образовательного процесса в системе высшего профессионального технического образования;

- выросшими требованиями к профессиональной подготовке и нерешенностью проблемы достижения гарантированного уровня качества знаний выпускников;

- объективной необходимостью применения обобщенных математических методов в исследовании социально-экономических, производственных процессов и недостаточной разработанностью методик, технологий реализации этих методов в образовательной среде.

Перечисленные недостатки и выявленные противоречия на научно-методическом уровне показывают нам направление совершенствования и возможности постановки условий по подготовке студентов технического университета, направленную на реализацию прикладного аспекта содержательно-методических линий курса математики.

Объективные требования к обеспечению профилирования математической подготовки студентов технического университета и недостаточная разработка теоретико-методологических и организационно-методических основ ее развития заставляют, прежде всего, рассматривать вопрос о системе качеств математических знаний и о математической компетентности как условие развития акмеологических составляющих математического мышления.

Систему качеств математических знаний прикладной направленности в нашем исследовании мы рассматриваем как целостное свойство личности, характеризующееся единством ее знаний, умений и навыком к творческому использованию в решении профессиональных задач будущей деятельности, отражающееся в интеллектуальном, предметно-практической и мотивационных сферах личности. Система качеств математических знаний прикладной направленности является стержневым компонентом в структуре готовности личности к профессиональной деятельности.

Анализ существующих психологических взглядов на структуру целостной личности (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), методы системно-структурного анализа и научные основы готовности студентов к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева) позволяют выделить компоненты системы качеств математических знаний прикладной ориентации, представленные в таблице.

Компоненты системы качеств математических знаний прикладной ориентации

Система качеств профессионально-ориентированных математических знаний личности влияет на становление и развитие ее готовности к предстоящей деятельности. Высокий уровень качеств знаний способствует формированию таких качеств личности, как инициативность, ответственность за результаты своего труда, специалиста (имеем нравственно-целевую функцию). Функция профессиональной ориентации характеризует развитие и совершенствование культуры профессионального мышления будущего

№ п/п Компоненты системы Характеристика

1. Предметно-содержательный Полнота, глубина, обобщенность математических знаний, ориентированных на приложения в дисциплинах общеобразовательного, общепрофессионального, специального цикла

2. Деятельностно-процессуальный Системность, оперативность, гибкость знаний, включает умения усваивать профессионально значимые математические знания, применять их в решении прикладных задач

3. Личностно-мотивационный Осознанность личностью математических знаний, их прочность и самостоятельность в действенном применении в решении прикладных задач и прогнозировании сферы таких применений

специалиста, становление его профессиональных стремлений. Система качеств математических знаний прикладной направленности, как целостное свойство личности, имеет различные уровни развития с характерными признаками, позволяющими их диагностировать. Так, в исследовании И.Я. Куликовой, посвященном формированию системы прикладных математических знаний в процессе обучения, выделяются следующие уровни развития качеств прикладных математических знаний:

1. Первый уровень развития — адаптационный — характеризуется знанием студентами фундаментальных положений изучаемых математических теорий, внутрипредмет-ных и межпредметных связей, систематизацией этих связей. Студенты могут выделить базовые знания для дальнейшего обобщения их в целостные системы, построить алгоритм их применения для решения простых прикладных задач. Они умеют перевести прикладную задачу на математический язык, выбрать метод ее решения и построить его алгоритмы. Однако их знания ограничены оперативно и не обладают гибкостью. Такое состояние качеств математических прикладных знаний имеет свои функции в структуре профессиональной готовности, оказывает содействие в расширении когнитивных составляющих системы качеств и укрепляет их убеждения в действенности полученных знаний, способствуя успеху в изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин.

2. Второй уровень — ориентировочный — характеризуется умениями обобщать знания

в целостные системы на основе аналогии и анализа базового знания, алгоритмизировать решение прикладных задач, переводя их на математический язык, синтезируя знания математики и дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов, выбирая оптимальный путь решения. При этом повышается оперативность знаний и гибкость их применения. Студенты строят математические модели социально-экономических и производственных процессов и явлений, оценивают их адекватность, выбирают метод исследования. В этом случае осознанные математические знания как средство описания и исследования технических явлений, процессов и устройств становятся действенными. В структуре профессиональной готовности появляются ведущие мотивы: увлечение студентов поиском возможностей применения математических знаний к решению задач, профессионально значимых для них, стремление усваивать математические знания базовыми системами на основе возможностей их применения к решению прикладных задач. Такое усвоение способствует прочности приобретаемых знаний, актуализации их в учебной, практической и профессиональной деятельности.

3. Третий уровень — профессионально-ориентировочный — характеризуется углублением и расширением представлений студентов о структуре математических знаний, адекватной научной теории, роли методов в развитии профессиональных, специальных знаний и их практическом применении. Прогнозирование сферы возможных приложений новых теорий, как привычный обязательный аспект усвоения математических знаний, делает их гибкими и действенными. Студенты верно актуализируют необходимые теоретические знания, требуемые для быстрого построения алгоритма решения. Применяют творческие методы умственной деятельности на основе синтеза, обобщений, аналогий, абстрагирования, алгоритмизации как элементов системного анализа сложных математических моделей, описания процессов в технических системах. Самостоятельно находят оптимальные решения, объясняя их оптимальность.

Выделенные уровни качеств математических знаний прикладной направленности у студентов университета и их функции в становлении профессиональной готовности позволяют выделить профессиональную математическую компетентность как необходимый компонент подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования. Под профессиональной математической компетентностью мы понимаем овладение фундаментальными математическими знаниями и умениями на уровне, достаточном для их эффективного использования при решении задач, возникающих при выполнении профессиональных функций, и для дальнейшего творческого саморазвития специалиста.

Среди показателей профессиональной математической компетентности выделяем профессиональную мобильность, высокий творческий потенциал, системность и критичность мышления, свободное владение методами исследования, умение использовать динамические, вероятностные, непрерывные и дискретные модели для управления конкретными технологическими и хозяйственно-экономическими процессами Все это требует, с одной стороны, повышения уровня фундаментальной математической подготовки, а с другой стороны — усиления акмеологических аспектов профессиональной направленности математической подготовки студентов технических университетов.. Таким образом, концепции формирования содержания фундаментальных знаний по математике в техническом университете в процессе обучения студентов дают им конкретную совокупность фундаментальных математических методов, определяемых содержательно-методическими линиями математики, потребностью выбранного специального направления специальности и возможность дальнейшего самообразования.

Содержание курса математики должно быть достаточно широким и глубоким для эффективного решения задач по специальности. Поэтому программу и характер этого курса необходимо систематически приводить в соответствие с непрерывно развивающимися тенденциями в приложениях математики (здесь надо иметь в виду не набор узких рецептов, а всю систему математического мышления, совокупность математических идей, понятий и методов, на которых базируется специальность будущего инженера). Перестройка должна проходить постепенно, с учетом имеющихся возможностей и без нарушения преемственности; она должна исходить из анализа того, как математика применяется и как она, по-видимому, может применяться в той или иной специальности.

Сейчас чрезвычайно возросло значение дисциплин вероятностного цикла для современного инженера и вообще для любого прикладника. Другой цикл вопросов, получивший сейчас широкое распространение в прикладной математике, связан с идеей оптимизации; сюда относятся линейное и нелинейное программирование, оптимальное управление и т. д. Для ряда специальностей важную роль играют вопросы конечной математики и некоторые другие изучаемые в вузе разделы математики XX в.

Литература_

1. АлибековаГ.З., ЖильцовП.А., КруглоеЮ.Т. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования / Педагогика. 1999. № 9-10. С.54-60.

2. Батышев С.Я., Соколов А.Г. Рябицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. М., 1995.

3. Кузьмин И.П. Принцип системности в теории о методологии повышения квалификации. М., 1996.

4. Романова О.Г. Исследование уровня подготовки преподавателей технических вузов к профессиональной деятельности. М., 2000.

© Ольнева А.Б., 2004

Н.В. Соловьева, В.С. Агапов

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К САМОРЕАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

роблема самореализации является чрезвычайно значимой для акмеологической концепции специалиста. Истоки научной идеи самореализации берут свое начало в работах А. Адлера, обосновавшего стремление человека к «самосовершенству». Эта идея была отражена в теории самоактуализации А. Маслоу, в концепции функционирующего человека К. Роджерса, в представлениях Э. Фромма об ориентации человека на постижение собственной индивидуальности через выявление и реализацию своих потребностей. Следует отметить, что в обозначенных выше концепциях прослеживается идея о