Формирование текстовой компетенции младших школьников

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Текстовая компетенция, текст, текстовая деятельность, понимание текста, порождение текста, воспроизведение текста.

Изучение Концепции модернизации российского образования 2010 года и Стратегии модернизации содержания общего образования приводит к пониманию коренных изменений, происходящих в социально-экономической сфере современного общества, предъявляющего качественно новые требования системе образования. На первый план выходит компетентностная образовательная парадигма, которая выражается в необходимости формирования у школьников ключевых компетенций в учебном процессе.

В Федеральном образовательном стандарте начального общего образования особое внимание уделено формированию метапредметных компетенций. Одной из метапредметных компетенций является текстовая компетенция. Она входит в группу коммуникативных компетенций, а также в группу информационных компетенций, предполагающих владение навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками и др.; умение ориентироваться в информационных потоках, выделять в них главное; умение осознанно воспринимать информацию.

Текстовая компетенция трактуется учёными по-разному. В понимании Т.В. Ко-шечкиной «текстовая компетенция — это совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности, необходимых для качественной продуктивной ее реализации» [Кошечкина, 2008, с. 33], И.В. Салосина говорит, что «текстовая компетентность — это обладание компетенциями, определяющими готовность к текстовой деятельности» [Салосина, 2007, с. 55]. Известно, что высокий уровень развития текстовой компетенции школьников гарантирует успешность усвоения материала общеобразовательных дисциплин в процессе обучения. Важность формирования текстовых умений подтверждается тем, что текст является коммуникативной единицей обучения, т. к. учебный процесс происходит в условиях непосредственного речевого общения путем обмена текстами в устной или письменной форме.

Проблемами формирования и совершенствования текстовой деятельности учащихся занимались многие видные учёные (Л.В. Щерба, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.Д. Божович, Г.Г. Граник, Т А. Ладыженская, О.В. Джежелей и др.). Анализ методических разработок последних лет (С.Ю. Ильина, И.В. Салосина, Л.С. Сало-матина, Т.В. Кошечкина Т.В., Н.Ш. Сайфутдинова, С.Г. Ясинская и др.) позволяет выявить приоритет методик развития устной и письменной речи школьников, тогда как изучению восприятия и понимания текста, а также работе над культурой чтения текста уделяется меньше внимания. Таким образом, актуальность исследования уровня сформированности текстовой компетенции младших школьников обусловлена значимостью текстовой компетентности в учебной деятельности учащихся, социальной потребностью в выпускниках школ со сформированными ключевыми компетентностями. Теоретический анализ научных исследований и образовательной практики, проведенный на констатирующем этапе эксперимента, поз-

волил выявить ряд противоречий, с которыми сталкивается современная система общего начального школьного образования:

— между требованиями Государственного образовательного стандарта общего образования, отражающими необходимость владения младшими школьниками навыками текстовой деятельности, и недостаточностью дидактического и методического сопровождения системы формирования текстовой компетентности младших школьников;

— между потребностью в обладании младшими школьниками основными текстовыми умениями, способностью ориентироваться в глобальном информационном текстовом потоке и недостаточным вниманием к организации процесса формирования умений, связанных с текстовой деятельностью младших школьников;

— между необходимостью совершенствования текстовой компетенции младших школьников и недостаточным количеством заданий и упражнений, используемых в учебных пособиях по изучению русского языка и литературного чтения.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление уровня сформи-рованности тестовой компетенции младших школьников.

В процессе исследования текстовой компетенции младших школьников нами были использованы эмпирические методы: педагогический эксперимент, тестирование; математические методы: статистическая обработка результатов эксперимента.

Экспериментальную базу исследования составили двенадцать классов общеобразовательного учреждения лицея № 12 города Красноярска. В эксперименте приняли участие 204 учащихся вторых, третьих и четвёртых классов, из них 68 — учащихся вторых классов, 68 — третьих классов и 68 — четвёртых классов.

Исследование проводилось в три этапа (2007-2011).

На поисково-аналитическом этапе (2007-2008) изучались литература по проблеме исследования, анализировались школьные учебники, нормативно-правовые документы, педагогическая практика в области формирования и совершенствования текстовой компетенции младших школьников.

На диагностическом этапе (2008—2010) проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности текстовой компетенции младших школьников.

На теоретико-обобщающем этапе (2010—2011) осуществлялись теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация экспериментальных данных, формулировались выводы; создавалось методическое пособие «Текстознайка» с программой факультативного курса, тематическим и поурочным планированием.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— разработана диагностика текстовых умений, позволяющая определить эффективность формирования текстовой компетенции младших школьников.

— определены критерии оценки текстовой деятельности младших школьников: способность к беглому выразительному безошибочному чтению; к нахождению верных и неверных утверждений по содержанию текста; озаглавливание текста и абзацев текста; деление текста на абзацы; выделение ключевых слов текста; выбор главного героя; способность пересказывать подробно и близко к тексту без ошибок, не прибегая к посторонней помощи; создание устных и письменных связных, композиционно законченных текстов.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на исследование особенностей восприятия, понимания, репродуцирования и продуцирования устных и письменных текстов учащимися младших классов.

Содержанием исследования текстовой компетенции учащихся являлись модифицированная методика исследования дискурсивного мышления К.Ф. Седова [Седов, 2004] и методика формирования и мониторинга общих умений коммуникации О.В. Запятой [Запятая, 2007].

Учащимся в ходе педагогического эксперимента было предложено двенадцать заданий. Задания, направленные на выявление уровня развития текстовой компетенции младших школьников, были распределены на 4 блока, каждый из которых включал в состав несколько заданий.

Первый блок «Восприятие текста» включал в себя две группы заданий. Задания первой группы были призваны выявить уровень развития навыка чтения (выразительность чтения), задания второй группы — точность и полноту восприятия читаемого текста младшими школьниками. В задании № 1 школьникам предлагалось прочитать незнакомый текст выразительно, скорость чтения при этом не учитывалась. Задание № 2 предполагало после прочтения текста выбрать из предложенных утверждений, касающихся содержания текста, только верные. С помощью данного задания мы изучали уровень осознанности чтения и особенности восприятия текста учащимися младших классов.

Во втором блоке «Понимание текста» учащимся было предложено выполнение шести тестовых заданий открытой формы, направленных на выявление уровня понимания прочитанного текста.

- В задании № 3 стояла задача озаглавить текст.

- В заданиях № 4 и № 5 требовалось определить главного героя рассказа и при этом аргументировать свой выбор в письменной форме.

- Задание № 6 проверяло умение школьников делить текст на законченные смысловые части.

- Задание № 7 заключалось в заглавии частей текста, выделенных школьниками в предыдущем задании.

- В заключительном 8 задании данного блока учащимся предлагалось выделить из первого абзаца текста рассказа ключевые слова и записать их.

Все семь заданий данного блока выполнялись школьниками на материале одного текста повествовательного рассказа.

Задания третьего блока «Воспроизведение текста» направлены на выявление умений устного и письменного продуцирования текстов учащимися. Данный блок заданий включает в себя два задания, одно из которых направлено на устный, а другое на письменный пересказ того же текста. Испытуемые должны были после однократного прослушивания текста пересказать его без предварительного обдумывания. Задания во всех тестах давалось в формулировке «Перескажи». Устный пересказ текста каждого из респондентов записывался на диктофон с целью повторного прослушивания и дальнейшего анализа.

Четвёртый блок заданий «Порождение текста» содержал в себе два задания (№ 11 и 12), целью которых было выявление уровня владения учащимися наиболее сложным умением создавать собственные небольшие по объёму тексты. Для построения текста использовались различные опоры.

- Заданная тема. Данное задание раскрывает умение спонтанно разворачивать замысел (тему) в целостное и связное речевое произведение. Испытуемым предлагалось наименование темы, сформулированное одним предложением: «Дети наряжают ёлку», время, затраченное на написание небольших по объёму рассказов, было ограничено.

- Ключевые слова. Школьникам зачитывались ключевые слова, на основе которых они должны были составить текст. Для создания текста предлагались следующие пять слов: скворец, клетка дверца, свобода, песни. Задания по созданию текстов младшими школьниками осуществлялись письменно.

Качественный анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, соответствует информации, имеющейся в научной и педагогической литературе об особенностях уровня развития текстовой компетенции учащихся 2—4 классов. Опираясь на анализ материалов констатирующего этапа эксперимента, нам удалось выделить основные характеристики текстовой компетенции учащихся младшего школьного возраста:

— учащиеся младшего школьного возраста испытывают особую трудность в определении идеи текста. Чаще всего выделение идеи текста сводится к передаче основного содержания текста детьми. Неумение определять идею текста обусловливает сложность в делении целого текста на части, их озаглавливании и составлении плана текста;

— в текстовой деятельности учащихся младших классов преобладает стратегия дословного восприятия и передачи текста, отчего страдают полнота и целостность понимания содержания текста, а также качество его пересказа;

— наиболее сложным в освоении учениками начальной школы является механизм порождения собственного текста. Тексты, созданные детьми, отличаются небольшим объёмом и неполнотой раскрытия идеи текста. В таких текстах, как правило, отсутствуют оценочные суждения поступков героев, обнаруживается несовершенство композиции;

— у младших школьников не сформировано умение выделять из текста ключевые слова, что препятствует качественному пересказу и порождению текста по заданным ключевым словам, по плану.

В результате анализа особенностей выполнения учащимися младших классов заданий констатирующего этапа экспериментальной работы были выделены критерии описания уровня сформированности текстовой деятельности: умение выразительного чтения; восприятие и понимание читаемого текста; способность к выявлению темы, идеи, ключевых слов произведения; умение озаглавливать текст, абзацы текста; умение пересказывать и создавать собственный текст.

Анализ качественных особенностей текстовой деятельности младших школьников позволил определить оптимальный уровень текстовой компетенции учащихся 2—4 классов, соответствующий их возрастным психофизиологическим особенностям: умения выразительного, осознанного чтения текста; деления текста на смысловые части и их озаглавливания; умения определения ключевых слов и идеи текста; умения устного и письменного пересказа текста; создания собственного текста.

Количественный анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, определил деление учащихся 2—4 классов на три группы: с низким, средним и высоким уровнем текстовой компетенции. Количество учащихся с низким уровнем развития текстовой компетенции (21 % второклассников, 27 % третьеклассников и 15 % четвероклассников) указывает на противоречие, существующее между условиями школьного обучения, недостаточностью заданий, направленных на развитие текстовой компетенции в учебных пособиях, и необходимостью формирования эффективной текстовой деятельности как общеучебного навыка. Это противоречие определяет необходимость разработки методики специального обучения, направленного на формирование и развитие текстовой компетенции учащихся младших классов.

Модель формирования текстовой компетенции младших школьников применялась на формирующем этапе экспериментальной работы, которая осуществлялась в МОУ «Лицее № 12» с учащимися, перешедшими в третий, четвёртый и пятый классы в 2009—2010 учебном году. Экспериментальная группа включала в себя 102 ученика вторых (третьих), третьих (четвёртых) и четвёртых (пятых) классов (34 учащихся вторых классов, 34 учащихся третьих классов и 34 четвероклассни-

ка). Сопоставительная группа состояла из 102 школьников 2—4 классов. Обучение по разработанной методике в сопоставительной группе не проводилось.

После проведения занятий факультативного курса «Текстознайка» по русскому языку и чтению в течение двух лет нами был осуществлён контрольный этап экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялось исследование уровня развития текстовой компетенции младших школьников экспериментальной и сопоставительной групп. Для реализации контрольного этапа эксперимента нами были использованы задания, применяемые в рамках констатирующего этапа эксперимента, с той только разницей, что были изменён текст для выявления текстовых умений учащихся и тем для сочинения рассказов.

Для обработки результатов контрольного эксперимента нами применялся метод статистического анализа данных. В результате количественного анализа данных, полученных в ходе контрольного этапа эксперимента, были выявлены изменения распределения учащихся экспериментальной группы по группам, отражающим уровень развития текстовой компетенции. Материалы отражены в табл. 1.

Таблица 1

Распределение учащихся по уровням развития текстовой компетенции

Группа Количество человек

2 классы 3 классы 4 классы

до обучения после обучения до обучения после обучения до обучения после обучения

Низкий уровень 21 3 27 8 15 5

Средний уровень 68 74 67 75 64 69

Высокий уровень 11 23 6 17 21 26

Анализируя данные табл. 1, можно сделать вывод об изменении распределения учащихся экспериментальной группы по группам, отражающим уровень сформи-рованности текстовой компетенции школьников. Наблюдается общее повышение уровня текстовой компетенции как учащихся третьих (вторых) и четвёртых (третьих) классов, так и учащихся пятых (четвёртых) классов, что свидетельствует об эффективности созданного и внедрённого в обучение факультативного курса «Тек-стознайка».

Качественный анализ результатов контрольного эксперимента, направленного на выявление изменений в развитии текстовой компетенции младших школьников, показал следующее.

Ученики демонстрируют постепенное освоение, формирование и развитие отдельных текстовых умений:

— в результате изучения школьниками методов выразительного чтения они начинают использовать все виды интонирования, их чтение становится ярким, эмоциональным;

— в ходе обучения школьников аналитической текстовой деятельности наблюдается более глубокое понимание содержания текста;

— результатом обучения школьников репродуктивной текстовой деятельности становятся устные и письменные пересказы, отличающиеся полнотой содержания, точностью передачи идеи текста, использованием авторской лексики;

— итогом формирования у школьников продуктивной текстовой деятельности становятся композиционно совершенные тексты школьников с постепенным развитием сюжета и идеи.

Анализ количественных показателей сопоставительной группы учащихся показал несущественные изменения уровня развития текстовой компетенции по сравнению с экспериментальной группой (табл. 2).

Таблица 2

Распределение учащихся по уровням развития текстовой компетенции

Группа Количество человек

2 классы 3 классы 4 классы

до обучения после обучения до обучения после обучения до обучения после обучения

Низкий уровень 24 23 9 7 24 22

Средний уровень 70 73 74 75 61 59

Высокий уровень 6 4 17 18 15 15

Из табл. 2 видно, что процент учащихся с низким уровнем в группах вторых и третьих классов несущественно уменьшился, а в группе четвёртых классов вырос на 2 %. В группах вторых и третьих классов учащихся со средним уровнем текстовой компетенции стало больше на 3 и 4 % соответственно, лишь в группе четвёртых классов отмечена отрицательная динамика в 2 %. Процент учащихся с высоким уровнем текстовой компетенции остался на прежнем уровне в группе четвёртых классов. В группе вторых классов процент учащихся был отмечен приростом в 1 %, а в группе третьих классов учащихся с высоким уровнем развития текстовой компетенции стало на 2 % меньше по сравнению с данными, отражающими уровень текстовой компетенции до обучения. Анализ выполнения заданий контрольного эксперимента показал отсутствие качественных изменений текстовой деятельности младших школьников.

Таким образом, данные, полученные в ходе экспериментальной работы, показали, что реализация модели формирования текстовой компетенции, в частности, факультативного курса по русскому языку и чтению «Текстознайка», условиями которого являются расширение речевого опыта учащихся, актуализация творческого потенциала школьников, формирование познавательной активности учащихся и утверждение позитивных мотивов работы с текстами, является эффективным средством формирования текстовой компетенции младших школьников.

Библиографический список

1. Запятая О.В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации учащихся: метод, пособие. Красноярск, 2007. 136 с.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: Изд-во ВШЭ, 2002.

3. Кошечкина Т.В. Формирование текстовой компетенции учащихся 5—6 классов общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008.

4. Салосина И.В. Текстовая компетентность: от восприятия к интерпретации // Вестник ТГПУ. 2007. Вып. 10. Сер.: Психология.

5. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. 320 с.

6. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А.А. Пинского. М., 2001. 95 с.