Влияние форм организации педагогического взаимодействия на творческое саморазвитие студента

С. Е. Анфисова

ВЛИЯНИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТА

Работа представлена кафедрой дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор О. В. Дыбина

В статье рассматриваются сущность, стадии, основные черты и структурные компоненты процесса творческого саморазвития. На основе анализа форм и способов педагогического взаимодействия аргументированно доказана эффективность субъект-субъектного взаимодействия в системе «преподаватель - студент (как будущий педагог)» в процессе творческого саморазвития личности студента.

Ключевые слова: процесс творческого саморазвития, педагогическое взаимодействие, субъект-субъектное взаимодействие, система «преподаватель - студент».

The article is devoted to the essence, stages, main lines and structural components of the process of creative self-development. Efficiency of subjected interaction in the system «teacher - student (as a future teacher)» in the creative self-development process of a student's personality is proved according to the analysis of forms and methods of pedagogical interaction.

Key words: process of creative self-development, pedagogical interaction, subjected interaction, «teacher - student» system.

К рассмотрению данной проблемы мы подходим через раскрытие сущности творческого саморазвития, его составляющих, определение характера и содержания организации взаимодействия в системе «преподаватель - студент», при котором возможно творческое саморазвитие студента.

Анализ теоретических положений (В. И. Андреева, др.) дает нам основание считать что творческое саморазвитие -это особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости» среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности [1, кн. 1, с. 431].

Для настоящего исследования интерес представляет процесс развития и выделение стадий становления «самости»:

• Первая стадия становления «самости» характеризуется устойчиво проявляющимся интересом, ясно выраженной мотивационной направленностью личности на определенный вид творческой деятельности. Эта стадия может быть условно названа как стадия избирательной мо-тивационно-творческой направленности личности на определенный вид деятельности. На этой стадии личность как бы интуитивно чувствует, в какой сфере творческой деятельности она может проявить себя наилучшим образом.

• Вторая стадия характеризуется повышенной интеллектуальной чувствительностью личности к усмотрению противоречий и проблем в определенной сфере творческой деятельности. Она может быть названа стадией изначального творческого самоопределения.

• Третья стадия характеризуется повышенной профессионально-творческой

активностью личности в определенном виде деятельности. Для этой стадии характерно интенсивное творческое овладение профессиональными приемами, методами, средствами соответствующего вида деятельности. Эта стадия может быть названа как стадия профессионально-творческого становления.

• Четвертая стадия может быть охарактеризована как стадия первых значительных творческих достижений личности.

• Пятая стадия характеризуется высокой продуктивностью личности. Для этой стадии характерно формирование индивидуального творческого стиля деятельности и мастерства.

• Шестая стадия может быть охарактеризована как стадия расцвета таланта творческой личности.

• Седьмая стадия характеризуется как гениальность творческой личности.

Выделение стадий развития «самости» позволяет определить некие ориентации для человека, в нашем случае студента, а также преподавателя, работающего со студентами и создающего условия для их творческого саморазвития. Кроме того, выделение стадий позволяет понять наличие в творческом саморазвитии студента субъект-субъектной установки, направленной на развитие и результативность процессов «самости».

Творческое саморазвитие как творческий процесс характеризуется динамичностью и активностью происходящих при этом психических сторон деятельности. Это сопровождается возникновением нового творческого начала, которое при достаточной творческой активности укрепляется, влечет за собой формирование творческой личности, но уже на более высоком уровне творческого саморазвития.

Можно выделить основные черты творческого саморазвития:

1) последовательность и непрерывность: процесс творческого саморазвития можно представить в виде спирали, каж-

дый виток которой, устремляясь вверх, сначала представляет линию трудностей, преодоление которых позволяет закрепить достигнутое и перейти к новому восхождению по витку спирали - новообразованиям в творческом саморазвитии;

2) индивидуальность: процесс творческого саморазвития возможен при наличии неповторимых индивидуальных особенностей, своеобразных стилей поведения и деятельности;

3) свободность: творческое саморазвитие педагога всегда сопровождается свободным поиском, который проявляется в выборе форм деятельности, средств деятельности и средств общения и т. д.;

4) активность и сложность: творческое саморазвитие проявляется в процессе активной творческой деятельности на уровне субъекта творчества - как сложной системы с многомерными компонентами, охватывающими интеллектуальную, мотивационную, психологическую сферы деятельности.

Необходимо отметить, что в черты творческого саморазвития человека входят и личностные его параметры: яркое проявление стремления к новому, поиск, свободный творческий выбор методов, приемов, средств деятельности, потребность, интересы, целеустремленность в достижении конечных результатов.

В рамках настоящего исследования речь идет о творческом саморазвитии студента как будущего педагога. Поэтому названные черты творческого саморазвития будущего педагога более ярко могут быть представлены в разработанных нами структурных компонентах процесса:

1. Рефлексивный компонент - выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя, его различных подструктур («Я-реальное», «Я-будущее», «Я-идеальное»), реализующихся в виде соответственных поступков, а с другой -в выработке более адекватных знаний о будущей профессиональной творческой дея-

тельности и глубокого понимания смысла связей личности и профессиональной деятельности. Развитие рефлексивного компонента связано с решением проблемных и конфликтообразующих задач. Эти задачи позволяют моделировать особые уникальные по отношению к будущему педагогу условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только не оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием к достижению поставленной цели. При проблемно-сти творческой задачи раскрывается интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения уже известных студенту знаний и умений с теми особыми условиями педагогической ситуации, в которых он должен осуществить (смоделировать) доступные ему способы действия. Конфликтообразующий характер проявляется между сложившимися формами поведения студента как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет ему конкретная ситуация. Сущность рефлексивной задачи, таким образом, состоит в том, что в процессе ее решения возникает противоречие между уже имеющимся опытом студента и уникальными условиями и требованиями ситуации задачи. Самостоятельное преодоление будущим педагогом этого противоречия и выступает в итоге как творческое открытие принципа решения задачи и одновременно его личностного роста и творческого саморазвития.

2. Регулирующий компонент - включает профессиональные знания, умения саморегуляции, объединяет конкретные средства преобразования педагогической ситуации и индивидуальных возможностей студента. Развитие данного компонента связано с умением будущего педагога соотносить знания о возможных преобразованиях в педагогической деятельности и в самом себе с требованиями деятельности, выбирать средства и способы для достижения поставленной цели (и

коммуникативные в том числе), определять условия, при помощи которых поставленная цель может быть достигнута, анализировать причины успеха или неуспеха и закреплять полученный результат в индивидуальном опыте. Регулирующий компонент предполагает развитие самоанализа, самооценки и самосовершенствования личности студента.

3. Коммуникативный компонент -центральный компонент творческого саморазвития личности, так как деятельность будущего педагога коммуникативна по своей природе и вне общения реализованной быть не может. Данный компонент находит свое выражение в умении студента в процессе взаимодействия с участниками педагогического процесса (преподавателями, сокурсниками) находить условия для собственного личностного роста и развития.

Необходимость развития данного компонента обусловлена тем, что коммуникативная деятельность, как и всякая другая, предъявляет к личности, ее осуществляющей, свои специфические требования, т. е. предполагает у человека наличие особого рода способностей - коммуникативных способностей. Не менее значимо для коммуникативной деятельности стремление личности к самовыражению, раскрытию перед людьми. И в то же время, кроме этого, личность должна стремиться к обогащению своего собственного развития, что является непременным условием ее эффективного саморазвития. Коммуникативный компонент должен быть обязательно сформирован у каждого студента к моменту окончания вуза, так как сформированный коммуникативный компонент является предпосылкой и залогом успешной творческой деятельности будущего профессионала. Коммуникативные способности являются одним из наиболее важных условий, мотивирующих, активизирующих и энергези-рующих развивающуюся личность.

Все компоненты исследуемого явления тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Их становление и реализация возможны при ином характере и содержании взаимодействия в системе «преподаватель - студент (как будущий педагог)».

Педагогическое взаимодействие в системе высшего образования - это форма взаимодействия студента и преподавателя, направленная на проявление сущности студента как субъекта и объекта познания и общения. Во взаимодействии педагог не просто излагает учебный материал, а особым образом организует собственное взаимодействие со студентами, побуждая их к проявлению индивидуальности и творчества [2, с. 44].

Понимание сущности индивидуальности как глубины развития личности (в нашем случае студента) не мешает использовать обращение и к индивидуальным чертам при рассмотрении целостности человека как проявлениям целостности его индивидуальности. Для нас важно выделить следующие моменты:

• индивидуальность, затрагивающая структуру личности, охватывая в единстве ее психофизиологические, психологические, социальные характеристики. Наибольшее значение придается социально значимым чертам, тем чертам, которые проявляются в деятельности (особенно в познании) и в общении и составляют одно из свойств личности «в специфическом смысле», создающих ее качественную определенность;

• индивидуальность как высшая стадия развития личности, стадия, на которой личность достигает уровня своей целостности, обусловливающей способность человека порождать и реализовать личностные смыслы, установки, ценности;

• индивидуальность выражается в своеобразном самостоятельном видении мира, обусловливающем индивидуальное, самостоятельное отношение к нему, специфическое, избирательное восприятие

действительности, специфическую, своеобразную логику проживания и создания жизни;

• проявление индивидуальности (отдельные поступки, действия, высказывания, поведение, стиль деятельности, управления и жизнедеятельности в целом и т. д.) всегда вызывается внутренними, личностными смыслами и значениями, а не заданными извне обстоятельствами.

Эти моменты в подходе к проблеме индивидуальности чрезвычайно важны как основа, на которой можно выработать понимание сущности индивидуальности в конкретных социальных областях и видах деятельности, для нас - в побуждении к саморазвитию, проявлении собственного «Я», а также обосновании модели взаимодействия.

При обосновании модели взаимодействия в системе «преподаватель - студент», направленной на творческое саморазвитие студента, мы исходили из характеристик взаимодействия, особенностей его организации и места взаимодействия в творческом саморазвитии студента.

Изучение психолого-педагогических исследований (Б. Ф. Ломов, Р. Х. Шакуров, А. Р. Шайдуллина и др.) [3], в той или иной мере рассматривающих проблему педагогического взаимодействия, позволяет нам проанализировать разные формы, способы его организации по отношению к рассматриваемой проблеме (творческому саморазвитию студентов).

Известны следующие формы, способы организации педагогического взаимодействия: «авторитарная, субъект-объектная», «демократическая, личностно ориентированная, объект-субъект-объектная», «демократически-либеральная, индивидуально-ориентированная, субъект-объект-субъектная», «либеральная, субъект-субъектная».

Для первой формы взаимодействия характерны: недоверие преподавателя к студенту, недифференцированные отно-

шения, монологическая речь, авторитарная направленность на собеседника, низкий уровень самоконтроля, самоуправления и т. д.

Для второй формы характерны: несбалансированность саморегуляции, низкая идентификация, ситуативная эмпатия, нарушение социальной и персональной дистанции, стремление к «заигрыванию» в общении и т. д. Студент и преподаватель стремятся к сотрудничеству, по крайней мере на внешнем уровне, как равноправные партнеры конвенционального общения. Задачей преподавателя становится создание условий для проявления взаимного уважения, автономии каждого субъекта общения. Поэтому преподаватель, даже когда надо, для успешного взаимодействия не занимает позицию объекта, он чаще проявляет себя как авторитарный субъект.

Для третьей формы характерны: доверие к людям, дифференцированные отношения, направленность на диалог, эмоциональная стабильность, сбалансированность саморегуляции, прогнозирование событий. Студентам становятся присущи смелость, инициативность, открытость, гибкость, преобразовательная активность на себя, сотворчество, субъектное отношение к себе и другим, рефлексия и т. д.

Для четвертой формы характерны: признание другого как ценности взаимодействия (общения), развивающиеся и продуктивные отношения в системе «преподаватель - студент», «студент - студент», высокий самоконтроль, направленность субъектной преобразовательной активности, высокий уровень рефлексии, сотрудничество и т. д. Автономия обучающего реализуется полностью, на более высоком уровне.

Анализ результатов нашего исследования свидетельствует, что «индивидуально-ориентированная, субъект-объект-субъектная», «либеральная, субъект-субъектная» формы взаимодействия, осо-

бенно последняя, обеспечивают субъект-субъектную ориентированность, направленную на стимулирование и качественное преобразование процессов «самости»: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности.

При субъект-субъектной форме педагогического взаимодействия более эффективно происходит:

• осознание студентом необходимости самопознания, самообразования, самосовершенствования, саморазвития на основе самодиагностики своих индивидуальных возможностей;

• оценка студентом результатов своей учебной и педагогической деятельности, анализ причин успеха-неуспеха, осознание возможных личностно-профессио-нальных трудностей в дальнейшей педагогической деятельности;

• осознание и самостоятельный выбор средств, способов, условий, необходимых для разрешения противоречий между требованиями к педагогической профессии и внутренней готовностью студента к их осуществлению; между естественной личностной потребностью студента к самореализации, самообразованию, самосовершенствованию и возможностями достижения этого в условиях учебной и профессиональной деятельности;

• осознание и самостоятельный выбор педагогических средств, необходимых для преодоления барьеров творческого развития личности студента. Профессионально-педагогические барьеры: отсутствие интереса к педагогическим инновациям, низкий уровень методологической культуры студента, отсутствие умения творчески использовать опыт других, отсутствие интереса к новым технологиям обучения и воспитания, отсутствие стремления к высоким результатам своей деятельности. Организационно-педагогические барьеры: отсутствие условий для творческой самореализации студентов;

• целеполагание студентом своего творческого саморазвития и себя как регулятора этого процесса. Учитывая невозможность одновременной реализации всех потенциальных особенностей личности, студент совершает сознательный выбор именно тех целей, которые важны и имеют реальные возможности воплощения в процессе эффективного творческого саморазвития личности.

Таким образом, творческое саморазвитие личности студентов возможно при организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия в системе «преподаватель - студент (будущий педагог)», при котором наиболее эффективно актуализируются самоопределение, самопознание, самоуправление, самосовершенствование, самореализация.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань, 1996.

2. Дыбина О. В. Творчество - как сущностная характеристика человеческого бытия. М.: Педагогическое общество России, 2001.

3. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука,

1996.