Возможные пути реализации личностно ориентированной парадигмы образования

УДК 378.147:378.025.7:316.77

ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Т. Я. Костюченко

FEASIBLE WAYS OF IMPLEMENTATION OF THE PESONALITY-ORIENTED EDUCATIONAL PARADIGM

T. Ya. Kostyuchenko

В статье рассматриваются вопросы пересмотра оценивания результатов образования с целью формирования межкультурной компетенции и критического мышления у студентов для развития их самостоятельности и быстрой адаптации в современном информационном пространстве. Анализируя некоторые инновационные образовательные технологии и подходы относительно обучения критическому мышлению, можно сделать вывод, что именно критическая направленность обучения подразумевает ориентированность на творческую и конструктивную деятельность личности учащегося.

The paper considers the questions of implementation of the personality-oriented educational paradigm within the scope of the reassessment of training results to shape the students' intercultural competence and critical thinking for developing their self-sufficiency and prompt adaptation in the global information society. The analysis of some innovative educational technologies and approaches concerning methods of teaching critical thinking allows us to come to conclusion that it is just critical directivity of education that implies the striving of creative and constitutive activities of students.

Ключевые слова: межкультурная компетенция, критическое мышление, инновационные технологии.

Keywords: intercultural competence, critical thinking, innovative technologies.

В постоянно изменяющемся мире интеграция России в мировое сообщество, развитие международных геополитических, экономических и научных отношений, смешение и перемещение народов и языков неизбежно приводят к пересмотру ориентиров и мотиваций в системе образования.

Г. В. Елизарова подчеркивает, что межкультурное общение - это процесс совместной выработки единого для всех участников акта общения, значения всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов, наряду с владением лингвистическим кодом стран изучаемого языка и знаниями о мировосприятии и менталитете нации и образе жизни, готовностью к социокультурному диалогу. Такое общение может способствовать рождению общности медиаторов культур, характеризующейся уникальным восприятием действительности через призму нескольких культур одновременно [2, с. 8 - 10].

Осознание и принятие общих ценностных ориентиров обеспечивает подход к иноязычной подготовке выпускника вуза с позиции неделимости культуры и языка, которая отражена в исследованиях многих отечественных и зарубежных ученых: Т. ван Дейка, А. Вежбицкой, Е. М. Верещагина, Г. О. Винокура, Г. В. Елизаровой, Э. Кассирера, В. Г. Костомарова, Р. Ладо, В. А. Масловой, Е. И. Пассова, С. Г. Тер-Минасовой. «Знание языка сопрягает ценности национальной культуры и культуры обретаемой» [4, с. 167].

Однако проблема заключается в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся модели поведения членов конкретного общества, не являются гарантией взаимопонимания и эффективной совместной дея-

тельности в процессе реального общения. Поэтому для успешной подготовки выпускников необходимо развитие навыков и умений, способствующих эффективному общению на должном уровне не только в рамках учебной коммуникации, но и в ходе профессиональных контактов с представителями другой культуры.

Использование новых образовательных технологий предполагает высокий уровень активности обучающихся. Различные инновационные методы активного обучения стимулируют познавательную деятельность и в ходе свободного обмена мнениями при обсуждении какой-либо проблемы обеспечивают не только повышенную степень мотивации в обучении иностранным языкам, но и позволяют расширить границы учебного времени, более эффективно формировать межкультурную компетенцию у студентов и развивать их самостоятельность.

В последние годы происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, что отражено во введении ФГОС третьего поколения. В этом стандарте требования к результатам освоения образовательных программ сформулированы в виде общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (как способностей действовать), конкретизированных в соответствии с направлением и уровнем подготовки (специалист, бакалавр, магистр).

Меняется курс на другие цели и задачи образования: ныне усилия преподавателя должны быть нацелены не на простое желание накопления знаний у обучаемых, а на стремление обеспечить учащихся инструментами, необходимыми для самостоятельного

добывания и приобретения необходимых знаний. Умение учиться вовлекает учащихся в опережающее обучение и в использование жизненного опыта для применения полученных знаний и навыков в разных условиях: дома, на работе, в образовании, в тренинге. «Мотивация и уверенность в себе критичны для формирования компетенции. Образно выражаясь, нужно давать учащемуся не пойманную рыбу, а удочку» [5, с. 5].

Следовательно, современное образование должно быть ориентировано на раскрытие педагогом возможностей и способностей учащихся, развитие их личностных качеств, направленных на творческое решение различных по характеру задач, т. е. развитие компетенций и формирование компетентностей и в разных сферах их жизнедеятельности.

Поэтому прогрессивные инновационные технологии, понимаемые как педагогические инновации, необходимы для создания условий с целью мотивации саморазвития, для перехода от осуществления собственно процесса обучения к комплексному обеспечению разнообразными возможностями студента как творческой и развивающейся личности: в том числе интерактивные лекции, разные виды учебных дискуссий, предполагающие свободное и вдумчивое обсуждение разумного выбора различных умозаключений или действий и путей разрешения той или иной проблемы.

Современному образованию, как и современному обществу в целом, необходима свободная, творческая личность, обладающая определенными качествами мышления. Свобода мышления подразумевает критическую ее направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность, поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.

Дайана Халперн, профессор университета Клер-монт штата Калифорния, под критическим мышлением подразумевает такой тип мышления, который отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, использованием таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата.

Исследователь считает неверной точку зрения, согласно которой критическое мышление - холодный и лишенный эмоциональности тип мышления. Как раз бывает наоборот. Положительное решение какой-либо задачи нередко связано с ценностным выбором, с желанием посмотреть на проблему со стороны, эмоционально окрашено [8, с. 29, 41].

Важность знания фактов, законов, исторических дат и событий не вызывает сомнения, но не менее важным становится умение осмысленно работать с информацией, умение выделять в ней основные идеи, видеть связь между ними, отбирать необходимую и отвергать неверную информацию, т. е. анализировать и оценивать ее.

Дэвид Клустер, волонтер программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо», профессор Хоуп-колледжа штата Мичиган, выделяет

пять основных пунктов в характеристике критического мышления:

«Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное... критическим мышление может быть только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь неконечным пунктом критического мышления.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить...

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации...

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими.» [3].

Возможности многобразных методов обучения в смысле активизации учебной деятельности различны, и они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога.

Трехфазовая модель «Развитие критического мышления через чтение и письмо» «вызов (Evocation Stage) - реализация смысла (осмысление) (Stage of Realization of Meaning) - рефлексия (размышление) (Stage of Reflection)» составляет основу педагогической технологии, разработанной в середине 90-х гг. американскими преподавателями (Дженни Д. Стилл, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер), которая позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали.

В ходе работы по трехфазовой модели учащиеся учатся способам поиска информации, составить собственное мнение на основе осмысления различных идей, представлений, опыта, выстраивать и обосновывать собственные умозаключения, внятно и обоснованно выражать свои мысли

В рамках этой технологии могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного обучения, стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии [1, с. 7].

Обучение по технологиям развития критического мышления только тогда может стать эффективным, когда учитель может отказаться от привычных методов работы и устоявшихся понятий, что учитель на занятии должен знать ответ на любой вопрос и точно знает, как студенту надо отвечать, а в речи студентов не должно быть ошибок.

Винсент Руджеро, почетный профессор Нью-Йоркского университета, автор многих работ в области социологии, психологии, когнитивной теории, мышления и риторики, в девятом издании своей книги «Beyond Feelings. A Guide to Critical Thinking» («В стороне от чувств. Руководство по критическому мышлению») размышляет о том, что прежде всего надо четко разделять чувствование и мышление.

Чувства - это обычно спонтанный процесс, отражающий эмоции или желания. Чувства важны для привлечения нашего внимания к важным проблемам, для их решения. Они могут быть полезными, достойными и даже благородными. Но, будучи ненадежными, они не могут заменить мышление, осознанную умственную деятельность, необходимую для достижения понимания проблемы, ее разрешения, принятия решения.

Если чувство не нацелено на что-либо иное, кроме как выразить себя, мышление (даже если оно не безошибочно) направлено на знание или действие.

Давая определение критическому мышлению, Руджеро подчеркивает, что критическое мышление не есть чисто отрицательное мышление, понимаемое как критиканство, придирчивость, мелочная критика.

Сущность критического мышления, по его мнению, заключается в оценке. Поэтому критическое мышление можно определить как процесс, в результате которого мы определяем утверждения и аргументы как заслуживающие или не заслуживающие одобрения.

Другими словами, заключает Руджеро, критическое мышление - это поиск ответов, собственно предмет поиска. Неудивительно, что один из самых главных методов, используемых в критическом мышлении, - это наводящие, уточняющие вопросы. Там, где некритично мыслящие люди принимают без размышления любую мысль, для критично мыслящих все идеи - это вызов, повод для обсуждения и дальнейшего анализа.

Должного внимания заслуживают примеры, которые приводит в своей книге автор.

1. Утверждение. Перед тем, как женщины стали реальной рабочей силой, было гораздо меньше разводов. Это показывает, что место женщины - в доме.

Вопрос: Почему вы считаете, что именно этот фактор, а не какой-то другой стал решающим в увеличении числа разводов?

2. Утверждение. Высшее образование не стоит того, чтобы за него платили. Кое-кто никогда не получит зарплату существенно выше уровня, который мог бы быть и без университетского диплома.

Вопрос: Разве деньги единственное измерение достоинства образования? А как насчет более глубокого понимания жизни, осознания самого себя в этой жизни и увеличившимися возможностями справиться с испытаниями?

Критическое мышление предполагает вопросы для анализа, с которых неизменно, каждый год мы начинаем наши семинары по страноведению. Это проблема ценностей, верований, убеждений.

Руджеро предлагает для анализа следующие утверждения:

1. Некоторые утверждают: наша страна растеряла свои традиционные ценности.

2. Было бы гораздо меньше преступлений, особенно жестоких, если бы родители и учителя придавали особое значение моральным ценностям.

Вопросы:

1. Что связывает ценности, верования и убеждения?

2. Все ценности полезны?

3. В какой степени обычный человек осознает свои ценности? Возможно ли, что многие обманывают себя на предмет своих истинных ценностей?

4. Где берут начало ценности отдельного человека? Внутри самого человека или они приходят извне? В мыслях или в чувствах?

5. Образование меняет ценности человека? Если это так, всегда ли это изменение к лучшему?

6. Следует ли родителям и учителям формировать ценности детей? [9, с. 18 - 22].

Здесь необходимо отметить созвучие вопросов, затронутых Руджеро, с рассуждениями футуролога и публициста Элвина Тоффлера, которые он изложил в своем философском труде «Шок будущего».

«Если предположить дальнейшее нарастание факторов быстротечности, новизны и разнообразия, то характер некоторых из поведенческих навыков становится ясен. Людям, которым предстоит жить в супериндустриальном обществе, понадобятся новые умения и навыки в трех ключевых сферах: умение учиться, умение общаться и умение выбирать», - подчеркивает Тоффлер [6, с. 450].

Умение учиться подразумевает, что любая фактическая информация быстро устаревает, и учащиеся должны видеть, какие знания и факты уже стали недостоверными и им нельзя доверять, и как находить им на замену новую информацию и грамотно ее использовать.

Развитие, а затем и наличие умения общаться предполагает, что образование должно помочь молодым людям осознать, что с ускорением темпа жизни становится все труднее устанавливать и личные и профессиональные контакты, сохранять доверие в дружеских отношениях. Следовательно, необходимо искать такие формы в обучении, которые бы помогали учащимся в адаптации к новым вызовам, в развитии способностей максимально быстро формировать новые отношения с людьми, оставаясь независимыми и в то же время легко идущими на контакт партнерами.

Известно, что немалое количество молодых людей, становясь на самостоятельный путь, не имеют четких ориентиров относительно своей будущей жизни, плохо представляют себе трудности, с которыми им придется столкнуться на этом пути. Умение выбирать связано с проблемой найти единственно верное и эффективное решение, которое бы не противоречило ценностным ориентирам молодого человека и его жизненным целям, принимая во внимание многообразие вариантов. И это также входит в систему образовательных задач. «Однако остается еще один, последний решающий шаг. Ибо недостаточно переориентировать на будущее систему. Мы должны изменить субъективную парадигму времени самого индивида» [6, с. 455].

Эти и подобные вопросы обсуждаются нами в ходе аудиторной работы в рамках курсов страноведения

и культурной антропологии, при организации круглых столов и дискуссий.

В условиях единого мирового социокультурного пространства требуется не только знать язык, но и воспринимать иную культуру и взаимодействовать с ней в целях достижения взаимопонимания и обеспечения эффективности общения между представителями разных культур, преодолевая не только языковой барьер, но и барьер культурный. Формирование критического мышления студентов современного вуза позволит будущим специалистам легче адаптироваться в современном информационном пространстве, а умение понять и анализировать информацию на иностранном языке позволит достичь этой цели.

Ориентируясь на происходящие изменения, современная система образования переходит в иннова-

ционный режим развития, в котором необходимо сохранить лучшие традиции российского образования и одновременно учитывать тенденции развития систем подготовки специалистов в других странах, соотносить отечественный опыт с мировыми нормами и стандартами.

В целом необходимость подготовки высококвалифицированного специалиста с новым критическим мышлением, высокой мобильностью, компетентностью, толерантностью, с потребностью к постоянному росту суть концепции модернизации российского образования, а инновационные технологии обучения в сопряжении с традиционными делают возможной реализацию личностно ориентированной парадигмы образования.

Литература

1. Грудзинская Е. Ю., Марико В. В. Активные методы обучения в высшей школе // Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». Нижний Новгород, 2007. 182 с.

2. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениию 050300 «Филологическое образование». СПб: КАРО, 2005. 352 с.

3. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Интернет-журнал. Русский язык. Издательский дом «Первое сентября». № 29. 2002. Режим доступа: http://rus.1september.ru/article.php?ID=200202902 (дата обращения: 10.11.1014).

4. Коренецкая И. Н. Культурологический компонент иноязычной подготовки в аспекте интернационализации высшего образования // Вестник Псковского государственного университета. (Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки). Псков. 2014. Вып. № 4. С. 164 - 170.

5. Рудик Г. А., Шакирова Д. М., Рудик Е. И. Малая энциклопедия техник учения (100 плюс). Монреаль, 2012. 165 с.

6. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2003. 557 с.

7. Туласынова Н. Ю. Развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку. АКД. Якутск. 2010.

8. Халперн Д. (Diane F. Halpern). Психология критического мышления (Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. 3rd edition). СПб.: Питер, 2000. 506 с.

9. Ruggiero Vincent Ryan., Professor Emeritus of Humanities, State University of New York, Delhi. Beyond Feelings. A Guide to Critical Thinking. 9h edition. New York, NY 10020, 2012. 257 с.

Информация об авторе:

Костюченко Тамара Яковлевна - кандидат культурологии, доцент кафедры английской филологии КемГУ, tamarayakov@rambler.ru.

Tamara Ya. Kostyuchenko - Candidate of Cultural Study (PhD of Anthropology), Assistant Professor at the Department of English Philology, Kemerovo State University.

Статья поступила в редколлегию 24.12.2014 г.