Экопсихологический подход к исследованию образовательной среды педагогического института

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.9+378.0

ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА

И.В. ПЛАКСИНА1*, В.И. ПАНОВ2

1 Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых, Владимир;

2 Психологический институт РАО, Москва

Статья посвящена анализу результатов, полученных в ходе исследования влияния отличающихся образовательных сред на развитие субъектных качеств студентов гуманитарных специальностей. Работа проводилась на двух выборках: 1) 118 студентов V курсов разных факультетов, обучающиеся в Педагогическом институте Владимирского государственного университета (ПИ ВлГУ): 2) 51 студент выпускных курсов факультета философских и социальных наук и исторического факультета Гуманитарного института ВлГУ (ГИ ВлГУ). Показано, что для образовательной среды ПИ ВлГУ характерны ценности, отражающие интересы группы, профессионального и социального сообщества, которые лежат в основе субъект-совместных и субъект-порождающих типов отношений. Для социально-культурных условий ГИ ВлГУ характерны ценности, выражающие интересы индивида, характерные для субъект-обособленного типа отношений.

Ключевые слова: образовательная среда, экопсихологические типы взаимодействия, субъект-ность, ценностные ориентации.

Введение

Для современной социально-экономической ситуации развития общества характерны меняющиеся ценностные ориентации молодежи, изменение приоритетов в структуре престижных профессий и противоречивость отношения ко всей системе образования. В настоящий момент особенно актуальными становятся идеи о том, что смена образовательных парадигм и содержания образования вряд ли смогут достичь желаемого образовательного эффекта без учета того, что становление педагогической субъектности как способности будущих педагогов быть субъектами педагогической деятельности происходит

© Плаксина И.В., Панов В.И., 2016

* Для корреспонденции:

Плаксина Ирина Васильевна

канд. психол. наук, профессор,

кафедра общей и педагогической психологии

Владимирского государственного университета

им. А.Г. и Н.Г. Столетовых

E-mail: irinaplx@mail.ru

в тесном взаимодействии с образовательной средой педагогического вуза.

Проведенный ранее анализ различных подходов к пониманию образовательной среды позволил выделить следующие ее основные модели [4]:

- эколого-личностная модель образовательной среды (В.А. Ясвин);

- психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов);

- коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Рубцов);

- антрополого-психологическая модель образовательной среды (В.И. Слободчи-ков);

- экопсихологическая модель образовательной среды (В.И. Панов).

В качестве теоретической предпосылки дальнейшего исследования нами выбрана экопсихологическая модель образовательной среды. Это обусловлено тем, что образовательная среда современного педагоги-

Теоретическая и экспериментальная психология • 2016 • T. 9 • № 1 • С. 29-35

29

ческого вуза должна обеспечивать условия не только для формирования способности передавать учебные предметные знания другим, то есть для реализации традиционных технологий обучения. Смещение акцента на развитие личности и компетентности обучающихся требует использования развивающих технологий обучения, реализация которых требует от педагога организации совместной (совместно-распределенной) учебной деятельности между обучающимися и педагогом и между самими обучающимися. Поэтому образовательная среда педагогического вуза должна обеспечивать условия также и для развития у будущих педагогов способности к выстраиванию учебных ситуаций, построенных на продуктивном взаимодействии обучающихся, на кооперации их учебных усилий [5, 6].

Исходя из этого, встает вопрос диагностики образовательной среды педагогического вуза в контексте ее возможностей для обеспечения указанных способностей будущих педагогов как необходимых компонентов их педагогической субъектности.

Вслед за Г.А Ковалевым [2] и В.А. Ясви-ным [7] в рамках экопсихологического подхода в структуре образовательной среды выделяются три основных компонента: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный [4]. При этом коммуникативный компонент образовательной среды, понимаемый как пространство коммуникативных взаимодействий между субъектами образовательной среды, имеет системообразующее значение для формирования субъектности обучающихся.

В качестве теоретического конструкта для анализа коммуникативных взаимодействий в образовательной среде нами используется типология экопсихологических взаимодействий, под которой понимается совокупность взаимодействий человека с окружающей средой, выступающая системообразующим фактором для объединения и развития «человека» и «окружающей

среды» в системное отношение «человек - жизненная среда». Тип взаимодействия между компонентами указанного отношения определяется ролевой позицией каждого из его компонентов, в котором каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию [5, 6]:

а) объект-объектное взаимодействие в системе «обучающийся - педагог (образовательная среда)» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью с обеих сторон;

б) объект-субъектное взаимодействие возникает тогда, когда обучающийся, занимая пассивную позицию, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды/педагога;

в) для субъект-объектного типа характерно выступление образовательной среды в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы со стороны педагога или обучающегося (возможно совместно с педагогом);

г) субъект-субъектный тип характеризуется активной ролевой позицией субъектов взаимодействия, которая может быть направлена на обеспечение сотрудничества и кооперацию или же на соперничество и деструктивное конфликтное взаимодействие. В связи с этим субъект-субъектный тип взаимодействия подразделяется на дополнительные три типа (подтипа):

- субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов занимает активную позицию, не учитывая при этом субъ-ектность другого компонента;

- совместно-субъектный, в котором взаимодействие обучающегося и педагога имеет характер совместного действия, подчиненного достижению общей цели, но при этом не меняющего субъектность взаимодействующих сторон;

- субъект-порождающий подтип взаимодействия в системе «обучающийся - педагог (образовательная среда)» характеризует, образно говоря, такую «притирку» взаимодействующих сторон (то есть «об-

учающихся» и «педагога»), в результате которой происходит изменение их субъект-ности, необходимое для их объединения в группового субъекта «обучающиеся - педагог» совместно-распределенного учебного действия. При этом происходит взаимный обмен способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности. В дальнейшем субъ-ект-порождающее взаимодействие должно постепенно переходить в субъект-совместное взаимодействие.

Для образовательной среды педагогического вуза особенно важным является формирование образовательной среды, в которой студенты могут получить опыт субъект-совместного и субъект-порожда-ющего типов взаимодействия.

Методика

Нами была предпринята попытка сравнения двух образовательных сред и их влияния на формирование экопсихологи-ческих типов отношений. Первую исследовательскую выборку (Срез 1) составили 118 студентов V курсов (физико-математического факультета, факультета иностранных языков, исторического, технико-экономического и юридического факультетов) в возрасте 21 года, из них 84 девушки и 34 юноши, обучающиеся в Педагогическом институте Владимирского государственного университета (ПИ ВлГУ). Для образовательной среды ПИ ВлГУ характерен событийный подход в ее формировании и организации воспитательной деятельности [1].

Вторую исследовательскую выборку (Срез 2) составили студенты выпускных курсов факультета философских и социальных наук и исторического факультета в количестве 51 человека в возрасте 20-21 года, из них 38 девушек и 13 юношей, Гуманитарного института ВлГУ (ГИ ВлГУ). Отличительная черта образовательной среды гуманитарного института - несистемный

«мероприятийный» характер организации воспитательной работы.

Для диагностики образовательной среды была выбрана методика векторного моделирования А.Я. Ясвина, позволяющая вписать исследуемую среду в координаты «активность-пассивность» и «свобода-зависимость». В.И. Панов [5] отмечал, что в основе развития субъектной позиции лежат мотивы, убеждения, мировоззрения. Поэтому в качестве диагностического инструментария была выбрана методика Ш. Шварца (2004) для изучения ценностей личности независимо от культурной принадлежности. По мнению Ш. Шварца, формирование ценностных предпочтений всегда связано с определенным «давлением социальной системы», которое выражается в языковых моделях, формах поведения, взаимодействия, структурирования времени, пространства. Согласно Ш. Шварцу, личностные ценности существуют на уровне нормативных идеалов и на уровне поведения (профиль личности). Первый уровень стабилен и отражает представления человека о должном. Второй уровень более зависим от внешней среды, от влияния группы, что представляется важным именно для нашего исследования, так как позволяет выявить, какие же ценности наиболее ярко обнаруживаются в условиях образовательной среды вуза. Также в исследовании был использован «Личностный опросник профессионала» (ЛОП) В.Е. Орла и И.Г. Сенина, дающий возможность оценить активность, тенденции к благоприятным отношениям сотрудничества, открытость опыту, коммуникативную компетентность, ответственность, добросовестность и способность к саморегуляции.

По отношению к эмпирическим данным, полученным в процессе диагностических срезов, были использованы методы математической статистики: проверка результатов на совпадение с нормальным распределением, критерий различения, метод ранговой корреляции, метод нахождения максимального корреляционного пути.

Результаты и обсуждение

На первом этапе исследования были получены результаты, характеризующие восприятие образовательной среды с помощью методики векторного моделирования В.А. Ясвина [7] (Рис.1).

Рис. 1. Восприятие образовательной среды студентами ПИ ВлГУ

Полученные результаты, во-первых, оказались статистически недостоверными, а, во-вторых, качество двух образовательных сред оказалось похожим. Причин этому может быть несколько:

- высокая степень зависимости характерна для образовательного процесса в любом вузе: студенты зависимы от содержания, объема и регламента учебного процесса, от условий и требований учебной и внеучебной деятельности;

- диагностический срез был выполнен в каждой выборке по отношению к «своей» среде, то есть мы констатируем равенство субъективного восприятия не одной, а разных сред.

На втором этапе был выполнен сравнительный анализ эмпирических данных, полученных с помощью методики ЛОП. На рисунке 2 представлен сопоставительный анализ выраженности личностных особенностей, проявляющихся в профессиональной деятельности в двух выборках.

Применение 11-критерия Стьюдента для независимых выборок позволило обнаружить значимое различие в средних значе-

ниях только по шкале «добросовестность» (1=1,68; р<0,5; ё£=169). Важно отметить, что результаты по шкале «нейротизм» в выборке ПИ ВлГУ имеют менее выраженное значение, чем в выборке ГИ ВлГУ, что свидетельствует о большем комфорте, уверенности, спокойствии, которые испытывают студенты по отношению к ситуации обучения и более высокому уровню развития регулятивных компонентов личности.

Рис. 2. Выраженность личностных особенностей

На третьем этапе исследования были получены результаты с помощью методики Ш. Шварца, которые представлены на рисунках 3 и 4.

Рис. 3. Среднегрупповые значения ценностей на уровне идеалов в двух выборках

Достоверность различий переменных определялась с помощью критерия Стью-дента. Расчеты выявили значимые различия по шкалам «Конформизм» (1: =1,987, 1крит=1,653 для ¿/=169, р<0,05), «Традиции» (1 =2,311, 1 =1,653 аЫ69, р<0,05), «Без-

4 эмп крит

опасность» (1 =1,668, 1 =1,653 ё£=169,

4 эмп крит

р<0,05).

Рис. 4. Среднегрупповые значения, характеризующие выраженность ценностей на уровне поведения в двух выборках

Сравнение результатов (1>критерий Стьюдента), характеризующих ценности на уровне поведения (рис. 3), выявило значимые различия по шкалам «Конформизм» (1 =1,987, 1 =1,653 для ¿/=169,

эмп крит

р<0,05), «Традиции» (1эмп=2,311, 1крит=1,653 ё£=169, р<0,05), «Безопасность» (1;эмп=1,668, 11к ит=1,653 ё£=169, р<0,05), «Гедонизм» (Г* =2,814, 1 =2,347 /=169, р<0,01). Ре-

эмп крит

зультаты свидетельствуют, что для студентов ПИ ВлГУ по сравнению со студентами ГИ ВлГУ более характерны групповая солидарность, самодисциплина, социальный порядок, взаимопомощь, которые в целом являются традиционными гуманистическими педагогическими убеждениями и ценностями.

В результате анализа корреляционных связей (при р<0,01) методом нахождения максимального корреляционного пути были получены корреляционные графы, характеризующие иерархическую структуру параметров, характеризующих субъектные качества студентов.

Параметры, характеризующие выборку студентов ПИ ВлГУ, вошли в один корреляционный граф, где доминирующую позицию заняли нормативные идеалы: «доброта», «универсализм», «самостоятельность», тогда как подблок личностных качеств, проявляющихся в

профессиональной деятельности, занял подчиненную по отношению к ним позицию. Исследуемые переменные образовали целостную устойчивую структуру, в основе которой лежат трансцендентные ценности на уровне убеждений, влияющие на поведение личности в ситуациях профессионального и социального взаимодействия.

Структура параметров студентов ГИ ВлГУ включила в себя три корреляционных графа. Ведущими элементами первого графа являются такие взаимосвязанные компоненты, как открытость опыту и творческая активность личности. Подчиненную позицию заняли параметры, характеризующие ценности на уровне поведения личности: самостоятельность, стимуляция, гедонизм, достижения и власть. Второй граф содержит в качестве ведущих компонентов ценности на уровне идеала - «достижения», «самостоятельность» и «власть». В третьем графе ведущими параметрами являются ценности «универсализм» и «безопасность». Важно отметить, что, во-первых, в структуру не вошли параметры, характеризующие существенные профессиональные качества - способность к сотрудничеству и добросовестность. Во-вторых, на основе анализа структуры первого графа можно сделать вывод о том, что творческая активность и открытость опыту студентов ГИ ВлГУ влияет (или направлена) на достижения, связанные с престижем, доминированием, социальным статусом, гедонистическими потребностями личности. Этот граф мы можем назвать блоком детерминации деятельности, что позволяет заключить, что мы, скорее всего, имеем дело со средой, в которой сформирован субъект-объектный или субъект-субъектный, обособленный тип отношений.

Возвращаясь к полученным результатам, можно подчеркнуть, что в структуре переменных выборки студентов ПИ ВлГУ выделился блок Универсализм+Традиции +Доброта+Безопасность+Самостоятельно

сть. По мнению Н.М. Лебедевой, соединение этих ценностей является характерной чертой национального характера, которую Н.М. Лебедева назвала «органичной потребностью делать добро» [3, с. 74], создающую естественный и открытый контекст общения, ориентацию на сотрудничество. В структуре переменных в выборке студентов ГИ ВлГУ выделились ценности Гедонизм+ Стимуляция и Достижения+Власть+Само-стоятельность. Соединение первых двух ценностей также характерно для национального характера русского человека. Это тяга к риску, желание стать первопроходцем. Достижения, соединенные с властью, характеризуют культуру социального превосходства и иерархического порядка. Такой тип взаимодействия, по нашему мнению, носит субъект-субъектный характер, но в субъект-обособленном аспекте.

Заключение

Полученные результаты дают возможность сделать следующие выводы:

1. Разные подходы к организации учебного процесса, воспитательной деятельности, разные коммуникативные, пространственные и технологические составляющие образовательных сред создают предпосылки для формирования разных типов экопсихологических отношений.

2. Для образовательной среды ПИ ВлГУ характерны ценности, отражающие интересы группы, профессионального и социального сообщества, которые лежат в основе субъект-совместных и субъект-по-рождающих типов отношений.

3. Для социально-культурных условий ГИ ВлГУ характерны ценности, выражающие интересы индивида, характерные для субъект-обособленного типа отношений.

4. Показатели педагогической субъ-ектности будущих педагогов могут быть использованы в качестве эмпирического критерия оценки развивающего характера образовательной среды педагогического вуза.

Таким образом, проведенное исследование показывает важность целенаправленного развития образовательной среды, создающей условия и возможности для каждого будущего педагога овладеть средствами такого педагогического взаимодействия, которое будет порождать и развивать собственную субъектность и субъект-ность ребенка.

Литература

1. Дрозд К.В., Плаксина И.В. Воспитательная деятельность Владимирского государственного гуманитарного университета: научно-методический аспект. - Владимир: ВГГУ, 2010. - 124 с.

2. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 13-23.

3. Лебедева Н.М., Татарко А.Н. Культура как фактор общественного прогресса. - М.: ЗАО «Юстицинформ», 2009. - 408 с.

4. Панов В.И. Психодидактика образовательных ситем: теория и практика. - СПб.: Питер, 2007.

5. Панов В.И. Экопсихологическая модель становления субъектности курсантов военного вуза // Российский научный журнал. - 2014. - № 6. - С. 110-122.

6. Панов В.И. Экопсихология: Парадиг-мальный поиск. - М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014.

7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 356 с.

References

1. Drozd KV, Plaksina IV. Vospitatel'naya deya-tel'nost' Vladimirskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta: nauchno-metod-icheskiy aspekt. Vladimir: VGGU 2010; 124. (in Russian).

2. Kovalev GA. Psikhicheskoye razvitiye reben-ka i zhiznennaya sreda. Voprosy psikhologii. 1993; 1:13-23 (in Russian).

3. Lebedeva NM, Tatarko AN. Kul'tura kak faktor obshchestvennogo progressa. Moscow: ZAO «Yustitsinform» 2009; 408 (in Russian).

4. Panov VI. Psikhodidaktika obrazovatel'nykh sistem: teoriya i praktika. St-Petersburg: Piter 2007 (in Russian).

5. Panov VI. Ekopsikhologicheskaya model' sta-novleniya sub''yektnosti kursantov voyenno-go vuza. Rossiyskiy nauchnyy zhurnal 2014; 6:110-122 (in Russian).

6. Panov VI. Ekopsikhologiya: Paradigmal'nyy poisk. Moscow; St-Petersburg: Psikhologich-eskiy institut RAO; Nestor-Istoriya 2014. (in Russian).

7. Yasvin VA. Obrazovatel'naya sreda: ot mod-elirovaniya k proyektirovaniyu. Moscow: Smysl 2001; 356 (in Russian).

ECOPSYCHOLOGICAL APPROACH TO INVESTIGATION OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A PEDAGOGICAL INSTITUTE

I.V. PLAKSINA1, V.I. PANOV2

1 A.G. and N.G. Stoletovs' Vladimir State University, Vladimir;

2 Psychological Institute RAE, Moscow

This article analyzes the results obtained in the study of influence of different educational environments on the development of subjective qualities of humanities students. The study included two samples: 1) 118 fifth-year students of different faculties of the Pedagogical Institute, Vladimir State University (PI VSU) 2) 51 graduate students of the Faculty of Philosophy and Social Sciences and the Faculty of History of the Vladimir State University Institute for Humanities (VSU IH). It is shown that the educational environment in PI VSU is characterized by values reflecting the interests of a group, professional and social communities that underlie collaborative relationships. Socio-cultural conditions of the VSU IH are associated with values expressing individual interests' characteristic of the subject-separate type of relationships.

Keywords: educational environment, ecopsychological types of interaction, subjectivity, value orientation.

Address:

Plaksina Irina

Ph.D., professor,

Department of General and Educational Psychology

A.G. and N.G. Stoletovs Vladimir State University

E-mail: irinaplx@mail.ru