Технологии театрализованно-игровой деятельности в развитии воображения и творчества дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Педагогика

УДК: 378.2

доктор психологических наук, профессор Медведева Елена Алексеевна

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет»

ТЕХНОЛОГИИ ТЕАТРАЛИЗОВАННО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ВООБРАЖЕНИЯ И ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация. В данной статье рассматриваются технологии использования театрализованно-игровой деятельности в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья - ОВЗ (на примере развития воображения и творчества с дошкольниками с задержкой психического развития - ЗПР). Показаны организация и содержание театрализованно-игровой деятельности так же с дошкольниками с разными вариантами нарушений развития.

Ключевые слова: технологии, театрализованно-игровая деятельность, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), воображение, творчество.

Annotation. This article discusses the use of theatrical and gaming activities in remedial work with children with disabilities - disabilities (for example, the development of imagination and creativity with preschoolers with mental retardation - CRA). The organization and content of theatrical-play activity with preschoolers with different types of developmental disorders are shown.

Keywords: technologies, theatrical and gaming activities, preschoolers with disabilities, limited imagination, creativity.

Введение. Научное и практическое сообщество коррекционной педагогики и психологии, реализуя идеи Л.С. Выготского о необходимости культурного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (с нарушением речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, интеллектуальной недостаточностью), все больше обращается к искусству, как одному из путей социализации личности детей данной категории. Положительное влияние искусства и художественной деятельности на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) подтверждается исследованиями коррекционной педагогики и психологии (О.В. Боровик, О.П. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, Г.В. Кузнецова, В.А. Кручинин, Е.А. Медведева, М.Ю. Рау, Е.А. Сошина, Е.З. Яхнина и др.).

Среди различных видов художественной деятельности особое место, в том числе в работе с дошкольниками с ОВЗ, занимает театрализованно-игровая деятельность, которая проявляется в сочетании зачатков ролевой игры и театрального искусства.

Театрализованно-игровая деятельность - это обобщенное понятие, включающее в себя разные виды театрализованных игр, организуемые совместно с взрослым или самостоятельно детьми. Театрализованные игры сохраняют все типичные признаки ролевых игр: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. В отличие от сюжетно-ролевых игр театрализованные игры развиваются по заранее подготовленному сценарию или литературному сюжету (сказок, стихов, рассказов). Вследствие того, что в театрализованных играх готовый сюжет как бы ведет за собой действие игры, они используются в обучении дошкольников с ОВЗ в качестве пропедевтического этапа в формировании навыков сюжетно-ролевой игры, где детям необходимо создавать собственный замысел, воображаемую ситуацию на основе своего опыта и представлений об окружающем.

Театрализованные игры могут быть различными по организации и задачам: режиссерские (в которых сначала взрослый, а затем сам ребенок создает сцены и театрализованное действие, изображая роли всех персонажей и используя в качестве выразительных средств интонацию и мимику); настольно-театрализованные (театр игрушек, на катушке, плоскостной); стендовые (стенд-книжка, фланелеграф); образно-ролевые игры с куклами (пальчиковый театр, би-ба-бо) и без них, где дети разыгрывают сюжет; игры-драматизации, в которых разыгрывается содержание литературного произведения (сказки, стихотворения и др.) по ролям детьми или совместно с взрослым.

В настоящее время при широких коррекционных возможностях театрализованно-игровой деятельности в развитии дошкольников с ОВЗ в специальной педагогике явно недостаточно исследований, раскрывающих технологии использования этого вида художественной деятельности в работе с детьми данной категории.

Изложение основного материала статьи. Содержание данной статьи направлено на раскрытие исследования, показывающего возможности использования технологий театрализованно-игровой деятельности в коррекционной работе с дошкольниками с ОВЗ (на примере развития воображения и творчества старших дошкольников с задержкой психического развития, как наиболее часто встречающегося варианта детей с ОВЗ). Эксперимент проводился на базе ДОУ компенсирующего вида 1898 и ДОУ 581 для нормально развивающихся детей г. Москвы. В исследовании участвовали 30 дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) и 30 нормально развивающихся детей экспериментальной группы (ЭГ), а также 30 дошкольников с ЗПР контрольной группы (КГ).

Констатирующий эксперимент включал в себя 3 серии заданий: «Маски», «Модельное и ролевое иллюстрирование», «Фантазирование». В первой и второй сериях определялись особенности воображения и творческие проявления детей при изменении и передаче заданного, готового сюжета, а задания третьей серии основывались на создании и реализации в театрализованных играх собственного замысла детей.

Количественная оценка выполнения заданий проводилась по пятибалльной системе. Для статистической обработки результатов данных констатирующего эксперимента использовалась методика Манна-Уитни, определялась достоверность различий исследуемых признаков у дошкольников с нормальным развитием и с ЗПР.

Качественная оценка осуществлялась по следующим критериям: отношение к творчеству, наличие мотивации и интереса к продуктивной деятельности; владение способами творческого действия; качество детской творческой продукции в театрализованно-игровой деятельности.

Данная диагностика позволила выявить особенности воображения и творчества у детей экспериментальной группы. Результаты исследования по методике Манна-Уитни развития воображения и

творчества дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников в театрализованных играх проявились в статистических показателях, обозначивших достоверные различия в высокой степени значимости (р < 0,01) по всем рассматриваемым критериям.

Анализ количественных данных по данной методике Манна-Уитни показал неоднородность выражения обозначенных показателей развития воображения и творчества в театрализованно-игровой деятельности у дошкольников экспериментальной группы и позволил дифференцировать их по степени выраженности на: творческий, элементарно-творческий, собственно-репродуктивный, фрагментарно-репродуктивный характер. Творческий (13%) и элементарно-творческий (67%) характер воображения показали только дети с нормальным развитием, репродуктивно-воссоздающий характер воображения - 20% дошкольников с нормальным развитием и 34% их сверстников с ЗПР, собственно-репродуктивный (46%) и фрагментарно-репродуктивный (20%) только дошкольники с ЗПР. Выявленные особенности воображения в процессе эксперимента определили необходимость коррекции данной функции и возможность использования технологий театрализованно-игровой деятельности в данном процессе.

После целенаправленного использования в коррекционной работе технологий театрализованно-игровой деятельности проявились позитивные количественные и качественные изменения в развитии воображения и творчества у дошкольников с ЗПР экспериментальной группы (ЭГ) при сравнении с контрольной группой (КГ) их сверстников с ЗПР. Творческий характер воображения на уровне нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не достигли. Однако элементарно-творческий характер воображения выразился у 34% дошкольников с ЗПР ЭГ, в то время как данный уровень до обучения отмечался только у детей с нормальным развитием. Репродуктивно-воссоздающий характер воображения показали 43% детей с ЗПР ЭГ и 20% их сверстников КГ, собственно-репродуктивный характер - 23% детей с ЗПР ЭГ и 57% дошкольников с ЗПР КГ, фрагментарно-репродуктивный характер воображения пока только 23% дошкольников с ЗПР КГ.

Выявленные особенности развития воображения и творчества детей с ЗПР ЭГ определили содержание и технологии формирующего эксперимента с использованием театрально-игровой деятельности, которые можно использовать в коррекционной работе с детьми с ОВЗ (нарушениями речи, зрения, слуха и др.).

Организация театрализованно-игровой деятельности в коррекционной работе с дошкольниками с различными нарушениями имеет особенности, обусловленные характером нарушений, возрастом, имеющимся опытом в игровой деятельности. Использование технологий театрализованно-игровой деятельности предполагает этапность. При этом на каждом этапе ставятся задачи, решение которых обеспечивается в художественном общении дошкольника с ОВЗ с взрослым и сверстниками в театрализованных играх.

Первый этап направлен на формирование положительной мотивации и интереса к театрализованно-игровой деятельности. В связи с этим важны условия, способствующие проявлению интереса и желания детей с ОВЗ участвовать в различных театрализованно-игровых формах организации: материальных (изготовление элементов декораций для фланелеграфа, игрушек для режиссерских игр, элементов костюмов для драматизаций); первоначальная ориентировка ребенка в новой для него деятельности, связанной с перевоплощением в другой образ; расширение круга представлений о театре, обогащение его новыми впечатлениями, накопление опыта.

Работа на этом этапе начинается с «погружения» ребенка в мир театра сначала в условиях детского сада (настольный театр, фланелеграф, детский кукольный театр би-ба-бо), затем совместно с взрослым продолжается в процессе посещения детских спектаклей в театре (кукольном, драматическом, музыкальном). Впечатления детей закрепляются в тематических беседах и занятиях по рисованию на различные темы, например, «Что такое театр?», «Что мы видели в театре?», «Кто такие актеры (режиссер)?».

Второй этап работы направлен на обогащение эмоционально-чувственного, художественного опыта, совершенствование восприятия, представлений, развитие образного видения ребенка с нарушением речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью. На данном этапе важно расширить кругозор детей за счет увеличения объема информации, обеспечить усвоение содержания сюжетов сказок, действий персонажей, понимание характерных особенностей их образов, сформировать целостное видение сюжета и образа, представление детей о композиционном построении театрализованного действия. Реализации этих задач в работе со старшими дошкольниками с ОВЗ помогает использование как знакомых народных сказок, так и авторских («Красная шапочка» Ш. Перро, «Теремок» С.Я. Маршака, «Репка» Н. Глейзерова и Г. Маляревского), а также разнообразных игровых заданий в работе с дошкольниками с различными нарушениями в развитии. Например, для дошкольников с нарушением слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью можно предложить задание «Угадай, кто это?». Ребенок с нарушением слуха должен узнать, подобрать картинку-образ и табличку-слово; ребенок с задержкой психического развития и умственной отсталостью - вербально описать образ знакомого персонажа по предложенной картинке с изображением детали костюма героя знакомой сказки. В таком игровом задании, как «Сложи иллюстрацию сказки из разрезных картинок», ребенку предлагается составить картинку-эпизод сказки из отдельных частей иллюстрации. А для детей с нарушением зрения могут использоваться такие задания, как «Узнай эпизод сказки», в которых ребенок вербально «описывает» фрагмент сказки по опорным словам. Другой пример - задание «Узнай и опиши по музыкальному фрагменту образ или эпизод сказки». В этом случае ребенку предлагается узнать музыкальную тему определенного персонажа из сказки с музыкальными иллюстрациями, с которой ребенок знакомился на предыдущих занятиях. Чтобы дети с ОВЗ могли воплотить сюжет или образ воспринятой сказки, они должны владеть техникой внешнего воплощения образа, средствами интонационно-пластической выразительности.

Третий этап направлен на овладение в доступной детям форме элементами техники и средствами интонационно-пластической выразительности образов в театрализованно-игровой деятельности. На данном этапе старшие дошкольники с ОВЗ в доступной для них форме приобщаются к «сценическому» воплощению образа в театрализованных, образно-ролевых играх, а также знакомятся с традиционными способами организации сюжета и структурой построения сказок, закономерностями появления и движения персонажей в театрализованном действии в режиссерских играх. Этому способствуют серии заданий «Если бы я был режиссер» и «Если бы я был актер», которые включают в себя специальные упражнения, направленные на овладение детьми с ОВЗ техникой воплощения образа и сюжета. В процессе овладения средствами выразительности дети подводятся к возможности внешнего выражения образов в театрализованных ролевых играх.

В серии «Если бы я был актер» обучение может осуществляться с помощью разных приемов: посредством подражания действиям взрослого; путем передачи внешних признаков поведения персонажа и типичных особенностей его характера после словесного описания; посредством самостоятельной импровизации образа ребенком. К воспроизведению образов персонажей в театрализованных играх дошкольники с ОВЗ подводятся постепенно: сначала формируется умение интонационно передавать образ, затем дети овладевают пластической выразительностью и только после этого могут создавать целостный образ персонажа.

Важное место в развитии театрализованной деятельности дошкольников с ОВЗ занимает кукольный театр би-ба-бо на ширме. В качестве подготовительного этапа в обучении детей действиям с куклами би-ба-бо используются различные пантомимические игры с руками и передача условных образов различных персонажей при инсценировании: «зайчиков» (подняты вверх два пальчика), «гусей» (все пальчики прижаты к большому). Детям нравится сопровождать рассказывание стихов действиями рук («Расскажи стихи руками»). В игровых заданиях с куклами, лучше, чем в других видах театрализованных игр, отрабатывается интонационная выразительность образа, поскольку ребенок сосредоточен только на действиях руки и голоса, а не всего тела.

В игровой серии «Если бы я был режиссер» у детей формируются навыки совместных действий с педагогом по организации режиссерских игр на столе, на фланелеграфе, на ширме. В процессе обучения дети овладевают способами организации и разыгрывания сюжета знакомой сказки, приемами троекратного повторения эпизодов, цепного построения композиции, появления персонажей, интонационной выразительности в передаче образа. Дети учатся разумно использовать пространство мини-сцены или экрана при показе сюжета.

В режиссерских играх активизация творческих возможностей детей с ОВЗ требует соблюдения важных условий: наличие у ребенка индивидуального пространства (стол, ширма, фланелеграф); мелкого демонстрационного материала (фигурки персонажей, элементы мелких декораций - елочки, домики, машинки, предметы-заместители - кубики, ленточки; руководство игрой взрослым, включающим ребенка в процесс сотворчества с установкой «придумай и покажи», предлагающим тему и вопросный план игры, например, по мотивам знакомых мультфильмов).

Изучение театрализованной деятельности старших дошкольников с ОВЗ показывает возможность использования ее в развитии творческих проявлений детей данных категорий. Это становится возможным, когда и в режиссерских, и в образно-ролевых драматизациях нет жесткого привязывания к литературному сюжету, в игре допускаются импровизации в тексте и композиции в процессе сотворчества педагога и детей.

После специального обучения у старших дошкольников с ОВЗ элементы творчества отмечаются и в образно-ролевых играх, и в режиссерских. Они могут проявляться в трех направлениях:

- продуктивное (творческая интерпретация заданного сюжета или сочинение собственных сюжетов);

- исполнительское творчество (речевое, двигательное, пластическое);

- оформительское (обстановка игры, декорации, костюмы).

Для того, чтобы ребенок с ОВЗ мог почувствовать свою социальную значимость в этой деятельности, следует детские спектакли показывать зрителям (детям и родителям). Такие театрализованные представления по сказкам могут проводиться и под фонограмму, если детям трудно одновременно передать и текст, и пластический образ. В этом случае ребенок меньше боится допустить ошибки в тексте роли и больше сосредотачивается на невербальной выразительности персонажа. Большое значение для дошкольника с ОВЗ имеет не только участие в детском спектакле, но и в его подготовке.

Выводы. Данное исследование подтвердило возможность и эффективность использования технологии театрализованно-игровой деятельности в коррекционной работе с детьми (в данном случае воображения и творчества дошкольников с ЗПР, а также с детьми с другими вариантами ОВЗ). Театрализованно-игровая деятельность создает условие и возможности для коллективного взаимодействия со сверстниками, что значимо для социализации детей данной категории, а также приобщения их к художественной культуре.

Литература:

1. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. - М., 1974.

2. Медведева Е.А., Богданова Т.Г., Комиссарова Л.Н., Журавлева Ж.И., Павлова А.С. Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании / Под ред. Медведевой Е.А. - учебник для бакалавриата ВУЗа. М.: Изд. Юрайт, 2018.

3. Медведева Е.А. Изучение особенностей развития воображения дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх / Дефектология, 1998. - № 4.

4. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства. Монография. - М., 2015. Часть 1.

5. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии // Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. - М.: Школьная книга, 2001.

6. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического ребенка средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. - М., 2009.

Педагогика

УДК 37.013

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и психологии Мураталиева Мира Алымбековна

Бишкекский гуманитарный университет имени К. Карасаева

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ

Аннотация. В статье из проведенного ретроспективного анализа в сфере высшего профессионального образования можно утверждать, что развитие общества на современном этапе требует обновления. Решение проблем реформирование системы образования зависит от комплексного внедрения компетентностного подхода в структуру и содержание профессиональной подготовки учителей истории на современном этапе.

Ключевые слова: компетентностно-ориентированное обучение, компетентностный портрет, образование, экономический успех, формирование.

Annotation. In the article from a retrospective analysis in the field of higher professional education, it can be argued that the development of society at the present stage requires updating. Solving the problems of reforming the education system depends on the integrated implementation of the competence-based approach to the structure and content of the professional training of history teachers at the present stage.

Keywords: competence-based learning, competence-based portrait, education, economic success, formation.

Введение. Проблема формирования компетенций у будущих учителей на сегодняшний день настолько актуальна, что является предметом исследования многих работ по педагогике, психологии, социологии, философии.

Несмотря на то, что парадигма компетентностно-ориентированного обучения закреплена в нормативных и правовых актах, которые регламентируют образование на всех его уровнях, на сегодняшний день на уровне практической реализации, недостаточно проработаны многие его аспекты.

Изложение основного материала статьи. Отметим, что учебный процесс вуза, несмотря на обучение на компетентностно-ориентированной основе, всё также имеет чёткую структуру дисциплин, строгое календарное планирование, виды оценивания, которых недостаточно для определения уровня сформированности заданных в стандартах компетенций, наряду с чем, прослеживается формальный подход к реализации методологии компетентностного подхода и, тем более, к формированию компетенций будущего педагога, в том числе и по профилю «История». Анализ таких отечественных нормативных и правовых источников как «Общереспубликанский классификатор занятий» 009-2019, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, а также анализ проект «Тюнинг», в котором приняло 15 вузов Центральной Азии, в том числе Кыргызская Республика, позволил нам фрагментарно описать «компетентностный портрет» работающего в современных условиях учителя истории.

Стоит отметить целевые ориентиры вышеуказанных документов:

- «Общереспубликанский классификатор занятий 009-2019», входя в состав Национальной системы стандартизации Кыргызской Республики, разработан в целях «перехода КР на принятую в международной практике систему учёта и статистики, исходя из требований рыночной экономики», предназначен для выполнения ряда функций, среди которых «выполнение аналитических исследований».

- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование», утвержденный приказом МОН КР «Об утверждении государственных образовательных стандартов ВПО» № 1179/1 от 15.09.15 года. Согласно Закону КР «Об образовании», статье 5, «определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускника, формы документов, удостоверяющих освоение обучающимися определенных образовательных программ».

Проект ТЮНИНГ, реализуемый в рамках Консорциума TuCAHEA («Центрально-Азиатская сеть обеспечения и гарантии качества»), который реализовывался в Кыргызстане и в других странах Центральной Азии, соучастниками данного Консорциума были 5 министерств образования и науки, в том числе и МОН КР, имел целью на основании методологии TUNING разработать перечень компетенций будущего выпускника, разработку подходов, методов, инструментов оценивания к формированию данных компетенций, а также методических материалов, обеспечивающих данные процессы.

Вышеуказанный перечень позволяет нам отметить высокую профессиональную значимость каждой из компетенций, яркую профильную принадлежность к учителю истории, а также практико-ориентированную направленность на основные и ведущие области учительской деятельности: планирование и оценивание; отбор и конструирование содержания, владение методами активного обучения; повышение профессионального уровня; создание мотивирующей образовательной среды.Однако, сегодня парадигма образования во всём мире изменилась, фокус целевых ориентиров сместился с вкладов и разработки в содержание образования на образовательные результаты. Правительства многих стран в унисон об этом заявляют, так как данные экономических результатов неопровержимо свидетельствуют о том, что именно образование играет ключевую роль в обеспечении роста экономики и социального прогресса.Майкл Барбер, убедительно аргументирует факты получения выгоды от образования, т.к. в 21 веке все виды занятости требуют высокого уровня сформированности самых актуальных и востребованных компетенций, а это значит - и высокого уровня образования в целом. И консолидация всех правительств мира в этом вопросе, вполне оправдана: экономический успех, социальное единство и сплочённость. Но чтобы этого добиться требуется тотальный контроль за всеми процессами образования. Как следствие - тенденция к унификации, транспарентности, гибкости образовательных программ. Исследователь отмечает особенность современного образования: приоритетна не академическая успешность, а успешность в трудоустройстве, как главный показатель высокого роста на рынке трудоустройства. Наряду с чем, важно в условиях непрерывного профессионального навыка будущим специалистам иметь дополнительные навыки, позволяющие быть востребованными, занятыми в гибкой экономике 21 века. Особую ценность для нас представляет заключение Майкла Барбера о том, что мы, педагоги, должны формировать у выпускников такие умения, навыки и