Особенности социальной адаптации детей с сочетанием тяжелых двигательных и интеллектуальных нарушений при детском церебральном параличе в условиях дошкольного образовательного учреждения

Раздел V

ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 376.1 ББК Ч 458

А. А. Капустина

Особенности социальной адаптации детей с сочетанием тяжелых двигательных и интеллектуальных нарушений при детском церебральном параличе в условиях дошкольного образовательного учреждения

Статья посвящена исследованию проблем социальной адаптации детей с сочетанием тяжелых двигательных и интеллектуальных нарушений при детском церебральном параличе. Также описана клинико-психолого-педагогическая картина заболевания, приведены данные исследования особенностей социальной адаптации детей данной категории, обозначены основные направления программы социальной адаптации для этих детей в условиях дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: социальная адаптация; детский церебральный паралич; интеллектуальные нарушения; сложная структура дефекта; тяжелые двигательные и интеллектуальные нарушения.

В настоящие время процесс социальной адаптации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи раскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социализации.

Однако проблемы социальной адаптации детей с ограниченными возможностями в отечественной литературе все еще не являются предметом специального исследования, несомненно, что проблема социализации детей, подростков и взрослых с нарушениями психического и физического развития весьма актуальна и в теоретическом, и в практическом отношении. Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ограниченными возможностями. В России частота рождения таких детей за последнее десятилетие увеличилась в два раза.

Нарушение интеллекта при церебральных параличах является одним из компонентов сложного дефекта, включающего нарушения двигательного, сенсорного, эмоционально-волевого развития. При этом имеет место выраженная недостаточность познавательной деятельности, особенно абстрактного мышления, а также других высших психических функций. Нарушение интеллекта разной степени выраженности наблюдается в 35—50 % случаев ДЦП. Наиболее часто она является результатом корковых поражений мозга, а также сочетанных поражений коры головного мозга и мозжечковой системы, что имеет место при атонически-астатической форме детского церебрального паралича. Кроме того, она наблюдается при генетически обусловленных синдромах детского церебрального паралича.

В большинстве случаев это атипичная форма, характеризующаяся неравномерностью проявлений интеллектуального

дефекта. В одних случаях такая неравномерность проявляется в преимущественном недоразвитии таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет, в сочетании с типичными для нарушения интеллекта признаками — конкретностью и инертностью мышления. В других преобладает недоразвитие передних отделов мозга — лобной коры. Эти дети отличаются выраженной некритичностью, эйфорией, стойкими нарушениями произвольной регуляции, двигательной расторможенностью.

Нередко нарушение интеллекта у детей с церебральным параличом сочетается с резко выраженной неспособностью ребенка к психическому усилию, с чрезмерной отвлекаемо-стью, полной бездеятельностью, трудностью установления контакта с окружающими. Это так называемая атоническая форма олигофрении. Она преобладает у детей с двусторонней гемиплегией и при атонически-астатической форме детского церебрального паралича.

Значительное место в структуре аномального психического развития детей с церебральным параличом занимают недостатки речи. Характерно многообразие форм речевых нарушений у детей с церебральным параличом: дизартрии и анартрии, сенсорные и моторные алалии и дислалии, дислексии и дисграфии.

Уровень сенсорного развития в первую очередь зависит от степени поражения двигательной сферы, также влияет на уровень сенсорного развития степень поражения интеллектуальной сферы, в каких-то случаях это зависит еще от возраста и пола ребенка, а также от вторичных нарушений.

Дети с нарушением интеллекта в сочетании с детским церебральным параличом - это сложный дефект, где доминантой выступает наличие двух и более первичных нарушений у ребенка, вызванных одновременным поражением нескольких функциональных систем

организма, в сочетании с поражением мозговых структур, каждое из которых существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта, затрудняет его компенсацию, соответственно, отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации.

Нарушение психического и физического развития у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение этими детьми социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании механизмов процесса социализации.

Актуальность темы предполагает обсуждение факторов и механизмов социальной адаптации детей с ограниченными возможностями.

С целью изучения специфики процесса социальной адаптации детей дошкольного возраста, имеющих сочетание тяжелого двигательного и интеллектуального нарушения, нами было проведено изучение особенностей таких сфер жизнедеятельности вышеуказанной категории детей, как: социальная приспособленность, самообслуживание, восприятие и речь, уровень развития моторики.

При диагностики уровней социальной адаптации применялись методики «Карта наблюдений» (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич) и «Социограмма», предложенная немецким педагогом и психологом

доктором X. С. Гюнцбургом. В основе методики «Карта наблюдений» лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972).

Эксперимент проводился на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей больных ДЦП - МАДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 196» города Перми.

Анализ полученных результатов позволяет констатировать, что дети знают части тела, могут их показать на себе или кукле. Ориентируются в составе семьи, знают назначение отдельных бытовых предметов, различают день и ночь, знают название и назначение отдельных частей помещения. Могут назвать свой адрес. Ориентируются на улице: различают тротуар и проезжую часть, знают их назначение. Могут назвать некоторые профессии, некоторые дорожные знаки. Знают некоторые растения и животных. При посещении культурных мероприятий могут понимать смысл происходящего.

Все дети могут выполнять элементарные трудовые операции: убирать игрушки, вытирать доску, накрывать на стол, мыть посуду, поливать цветы, убирать на место после работы предметы труда, стирать и гладить кукольное белье, подметать пол, делать влажную уборку (с помощью взрослого).

В ходе исследования было замечено, что такая область, как восприятие и обследование окружающего мира, начинает формироваться первой, причем с возрастом наблюдается нарастание сформированных навыков. Активная речь также начинает формироваться примерно с пяти лет. Социальная приспособленность начинает формироваться после пяти лет (этот возраст, по нашим наблюдениям, считается самым продуктивным на данном этапе развития ребенка). Навыки самообслуживания, такие как еда, туалет и умывание, формируются равномерно.

С пяти лет начинается период их бурного развития.

На основе полученных данных мы определились с необходимостью разработки программы и методических рекомендаций по социальной адаптации детей с сочетанием тяжелого двигательного и интеллектуального дефекта при церебральном параличе. Нами были выделены основные направления работы: 1) развитие коммуникативных навыков; 2) развитие социально-бытовых навыков; з) создание адекватной коррекционно-развивающей среды.

Целью программы социальной адаптации является конструирование среды развития ребенка с ограниченными двигательными и интеллектуальными возможностями, способствующей эффективному освоению социального пространства, адаптации и полноценной жизнедеятельности, а также обучение навыкам, способствующим взаимодействию с социальным окружением.

Определяются следующие этапы реализации программы:

• диагностика навыков, необходимых для социальной адаптации,

• диагностика социальной среды ребенка,

• организация коррекционно-разви-вающей среды, соответствующей возможностям и способностям ребенка,

• обучение ребенка элементарным навыкам самообслуживания, навыкам взаимодействия с окружающими,

• формирование у ребенка максимально возможной самостоятельности в созданных условиях,

• работа с родителями и педагогическим коллективом по обучению взаимодействию с ребенком.

Первая форма социального общения между детьми - это контакты, возникающие между ними по поводу игрушек или предметов. Дети могут подражать друг другу, координировать свои действия и стараться

понять друг друга. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным. Развитию коммуникативных навыков и формированию позитивного опыта общения способствует развитие следующих качеств личности ребенка: доброжелательности, уважения товарища, готовности проявить сочувствие, уверенности в себе, предпосылок произвольного поведения, самоконтроля.

Коррекционно-развивающая среда в специальном дошкольном учреждении компенсирующего вида должна соответствовать как общим нормативным актам проектирования условий воспитания, обучения в общеобразовательных учреждениях, так и отвечать задачам коррекционно-компенсаторной работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития. Коррекционно-развивающая среда базируется на учете «зоны актуального развития ребенка» и определяет условия для формирования «зоны ближайшего развития» на принципах поэтапного, многоступенчатого подведения ребенка в коррекционно-развивающую среду.

Наличие у детей с отклонениями развития проблем контактирования с окружающей средой, гиподинамии, нарушения психоэмоциональной сферы и частая зависимость от взрослых требуют создания специальных условий для систематического упражнения детей в самопроявлениях при выполнении различных видов детской деятельности. Особые требования предъявляются к инструментам, игрушкам, наглядным пособиям, дидактическим играм и специальным приспособлениям, используемым как средство коррекции и компенсации первичного дефекта (оптические средства, логопедический комплект инструментов, комплект поддерживающих

устройств, улучшающих двигательные акты при нарушениях опорно-двигательного аппарата; коррекционная выраженность игрового материала и др.). Кроме того, для придания удобного положения применяется вспомогательная опора для пользования туалетом. Здесь также имеются поручни, при помощи которых ребенок садится на специальный тренажер и встаёт с него, а ещё умывальник, рядом с которым расположена полка, где находятся специальные насадки на водопроводные краны, которые облегчают их открытие детям с тяжелыми нарушениям и моторики рук.

Программа для каждого ребенка состоит из следующих блоков:

1. Определение социального статуса, исходных психофизических особенностей ребенка, его творческих наклонностей.

2. Постановка задач социальной адаптации и определение путей их достижения за конкретный период.

3. Фиксация достигнутых результатов и их осмысление.

4. Составление предварительной программы следующего периода адаптации.

Содержание программы обсуждается дефектологом и воспитателем группы, при этом решаются вопросы реализации задач программы на занятиях дефектолога и воспитателя, применения методов и приемов, способствующих закреплению и переносу усвоенных знаний в новые ситуации. Занятия целесообразно проводить во время бодрствования не ранее чем через 30 мин после еды, необходимо ограничить двигательную нагрузку, избегать резкой смены положения тела ребенка, внимательно наблюдать за состоянием ребенка.

Материал, представленный нами, определяет практическую значимость работы, поскольку вполне может быть использован в деятельности воспитателей, психологов, дефектологов и родителей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ ПУБЛИКАЦИИ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений в детской субкультуре. - Воронеж, 2000.

2. Демор Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. - М., 1989.

3. Калитиевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал. - 1995. - № 1.

4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: Сфера, 2002.

5. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2005.

6. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика.- М., 2005.

7. Наумов А.А. Педагогические условия формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами детского церебрального паралича: монография. - Пермь, 2008.

8. Шипицина Л.М. Детский церебральный паралич. - СПб., 2011.