Подготовка врачей к педагогической деятельности на примере высшей медицинской школы России XVIII – начала XX вв.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

ПОДГОТОВКА ВРАЧЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ ВЫСШЕЙ МЕДИЦИНСКОЙ ШКОЛЫ РОССИИ XVIII - НАЧАЛА XX ВВ.

В статье дается ретроспективный анализ методической подготовки к педагогической деятельности учителей - лекарей госпитальных школ и врачей - преподавателей высшей медицинской школы России XVIII - начала XX вв. Примерами, иллюстрирующими решение проблемы методической подготовки, выступает педагогическая деятельность известных ученых и педагогов в области медицинского образования. В качестве предпосылок становления системы методической подготовки к педагогической деятельности врачей - преподавателей называются научные медицинские школы, консультативная практика для преподавателей, научно-врачебные собрания.

Ключевые слова: лекарь, госпитальная школа, высшее медицинское образование, врач - преподаватель, методическая подготовка к педагогической деятельности.

Е.Р. Зинкевич

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии с курсом медико-биологических дисциплин факультета клинической психологииГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» E-mail: lenazinkevkh@ mail.ru

До XVIII века в России не существовало понятия «образование», оно подменялось словом «знание». Важным организационным и педагогическим средством передачи, в частности, медицинского знания, выступали методические труды, создаваемые практикующими лекарями [6].

Первыми методическими трудами в исто-

Зинкевич, Е.Р. Подготовка врачей к педагогической деятельности на примере высшей медицинской школы России XVIII - начала XX вв. [Текст] / Е.Р. Зинкевич // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 6. - С. 21-29.

рии медицинского образования традиционно считаются работы нидерландского ученого Германа Бургаве (1668-1738 гг.).

В течение долгого времени методическое наследие этого ученого было главным и единственным руководством для обучения и подготовки как лекарей, так и учителей лекарей практически во всех университетах Европы. Все это позволило представителям медицинского сообщества называть Германа Бургаве «Тойш Еигорае ргаесерШг», что буквально переводится с латинского языка как «учитель всей Европы» [2].

В XVIII веке российские экономические и социальные преобразования повлекли за собой создание учебных заведений для подготовки докторов на базе крупных госпиталей, получивших название «госпитальные школы» [8]. В госпитальных школах предполагалось не только лечить больных, но и обучать уже практикующих докторов. Там же они обменивались опытом медицинской практики [6].

В 1735 г. Николай Бидлоо (1670-1735 гг.) - главный доктор московского госпиталя - опубликовал «Генеральный регламент о госпиталях», одну из глав которого можно рассматривать аналогом методических рекомендаций для педагогов госпитальных школ. В этой главе определялись задачи и продолжительность обучения будущих лекарей, обязательным условием медицинской подготовки называлась практика у постели больного - «учащиеся ухаживали за больными, помогали при перевязках, работали в аптеке, в аптекарском огороде по выращиванию лекарственных растений, присутствовали на операциях, судебно медицинских и патологоанатомических вскрытиях» [6, с. 102].

Этот документ послужил средством структурирования процесса обучения будущих лекарей. В частности, в нем обосновывались периоды теоретической и практической подготовки учащихся к лекарскому делу [7].

Одним из первых профессоров медицины в России XVIII века стал выпускник госпитальной школы Константин Иванович Щепин (1728-1770 гг.). Этот ученый стремился к систематизации медицинской подготовки, для чего составил программы обучения, планы и распорядок занятий в госпитальных школах, систематизировал положения медицинского законодательства.

Свои мысли и представления об организации процесса обучения будущих лекарей, обобщенный опыт преподавания К.И. Щепин описал в методике преподавания медицинских наук, которая дает представления о взглядах ученого на процесс обучения будущих лекарей.

Единомышленник Константина Ивановича Щепина - Петр Иванович

Погорецкий (1740-1780 гг.) - предложил проект медицинской подготовки лекарей, направленный на ее расширение и углубление, установил связь между преподаванием и использованием в нем дидактических пособий, обосновал связь между учетом индивидуальных особенностей, предпочтений учеников и результатами их обучения. П.И.Погорецкий явился инициатором установления долговременных взаимосвязей с выпускниками госпитальных школ, для обобщения и систематизации опыта их медицинской практики и его применения в дальнейшей подготовке докторов [3].

Новаторство П.И. Погорецкого - безусловное свидетельство меняющихся представлений медицинского сообщества об особенностях процесса обучения и постепенно складывающейся системы методической подготовки к педагогической деятельности лекарей, обучавших свою смену.

Рассматривая историю медицинского образования в России, необходимо вспомнить имя его организатора - Павла Захаровича Кондоиди (17101760 гг.), который ввел научно-врачебные собрания (прототип нынешних конференций и медицинских общественных организаций), создал в госпитальной школе медицинскую библиотеку, был инициатором создания медико-топографических описаний и намечал постоянное издание для публикации трудов докторов.

П.З. Кондоиди организовал направление в европейские университеты лекарей для продолжения медицинской подготовки и получения степени доктора медицины, без которой нельзя было стать преподавателем в госпитальной школе. Это свидетельство понимания необходимости специальной педагогической подготовки лекаря - преподавателя и приобретения им научного звания как условия для работы в школе.

Рассматривая значение госпитальных школ для медицинского образования, необходимо подчеркнуть, что на протяжении 26 лет они были единственными в России XVIII века медицинскими учебными заведениями, в которых осуществлялась подготовка лекарей, и формировалась система методической подготовки преподавателей к педагогической деятельности.

В 1755 году при активном содействии М.В. Ломоносова был открыт первый университет в Москве, в состав которого входил медицинский факультет.

Одним из главных вопросов в организации университета М.В. Ломоносов рассматривал вопрос о преподавателях и рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать неведомое, иметь стремление заниматься обучением будущих докторов. «Воплощая замысел великого ученого, в 1779 г. при

Московском университете правительство открыло учительскую семинарию, которая готовила преподавателей <...> университетов» [13, с. 53]. Это позволяет нам сделать вывод, что педагогическая деятельность становится предметом специальной подготовки, а не результатом спонтанно формировавшегося опыта, пусть даже и отрефлексированного.

В качестве образца, иллюстрирующего портрет преподавателя медицинского факультета, может выступать личность Матвея Яковлевича Мудрова (1776-1831гг.) - декана медицинского факультета Московского университета, одного из лучших терапевтов того времени [3].

Свою педагогическую позицию по поводу способов преподавания медицины ученый выразил в речи «Слово о способе учить и учиться медицине практической или деятельному врачебному искусству при постелях больных». В этом обращении к преподавателям университета была изложена программа обучения студентов медицинскому искусству, которая носила рекомендательный характер и декларировала способы обучения будущих докторов.

В 1795 году Медицинской коллегией было составлено «Предварительное постановление о должностях учащих, учащихся», в котором указывалось: «Профессор должен знать совершенно русский язык для точного и вразумительного выражения своих на оном мыслей при преподавании учения; в случае же необходимости, когда такового отыскать будет невозможно, допускается знающий основательно латинский язык, на котором обязан будет преподавать 3 года, в продолжение которых должен изучиться русскому языку» [8, с. 64].

Этим документом не только детально определялись обязанности каждого из профессоров, но и впервые были подробно расписаны обязанности адъюнктов, проходивших научную стажировку в университете и готовящихся к педагогической деятельности.

Постановление сыграло большую роль в улучшении качества методической подготовки отечественных докторов к педагогической деятельности.

В 1803 г. в России было издано положение, в котором говорилось об устройстве учебных заведений, подразделявшихся на следующие виды: приходские школы; уездные училища; гимназии; университеты, в структуру которых входили и медицинские факультеты. Постепенно в России складывалась система методической подготовки к педагогической деятельности докторов - преподавателей.

В этой системе выделялись: госпитальные школы, медицинские факультеты университетов, консультативные курсы, выполнявшие одновременно

и образовательную, и лечебно-диагностическую функцию. Образование этой системы обучения явилось результатом направленной методической деятельности докторов - преподавателей.

Рассматривая документы, касающиеся улучшения качества медицинского образования, можно сказать, что вторая половина XVIII века в России стала этапом формирования системы методических требований к педагогической деятельности докторов - преподавателей медицинских дисциплин. Эти требования позволяют увидеть прообраз той цели, к которой стремились педагоги, проанализировать динамику движения к ней, выявить причины, содействующие или препятствующие достижению результата. Так, в Уставе об университетах (1804 г.) были отражены требования, предъявлявшиеся к педагогической деятельности представителей этого педагогического сообщества. В связи с этим преподаватель должен был: осуществлять обобщение опыта преподавания медицины в специальных методических рекомендациях и руководствах; объединять теоретическое обучение с клинической практикой в госпитале; заниматься исследовательской работой; посещать медицинские консультативные курсы [4].

Преподавателям медицинских университетов рекомендовалось внедрять два подхода к медицинскому образованию, одним из которых был французский, другим - немецкий.

Во Франции был распространен госпитальный принцип обучения: «Студенты с первого до последнего курса последовательно осваивали навыки и умения санитара, медицинской сестры, фельдшера и помощника врача в условиях стационара. Основным методом был практический, теоретические же лекции лишь обобщали познания об увиденных формах заболеваний. Значительное преобладание практических форм обучения приводило к возникновению серьезных пробелов в теоретическом багаже студента» [10, с. 126].

В свою очередь, в высших медицинских учебных заведениях Германии XIX века все внимание сосредоточивалось на теоретических аспектах медицины, что сказывалось на качестве практических умений выпускников.

Обращение к европейскому опыту преподавания медицины неслучайно: на медицинских факультетах в XIX веке методы обучения напрямую были связаны со школой, к которой принадлежал преподаватель. Чаще всего преподавание носило сугубо теоретический характер в связи с отсутствием собственных клиник для практического изучения медицины. Это, безусловно, тормозило развитие медицинского образования [9].

Первая половина XIX века - это время, когда начинают активно форми-

роваться научные медицинские школы под руководством преподавателей, занимавшихся исследовательской работой. Эти ученые значительно усовершенствовали методы обучения, написали множество учебников, воспитали последователей, пропагандировавших и развивавших мысли своих педагогов. «Такие школы образовались в Москве вокруг М.Я. Мудрова, Е.О. Мухина, Е.И. Дядьковского, а в Петербурге - И.Ф. Буша, П.А. Загорского и Н.И. Пирогова» [14, с. 81]. Очевидно, до конца XIX века эта тенденция еще не носила масштабного характера, это было скорее мироощущение, которое задавало контекст не только медицинских, но педагогических исследований, не оформленный в тот момент в конкретной дидактической терминологии.

Во второй половине XIX века в России сложилась полноценная система университетского медицинского образования, которая в целом воспроизводила систему медицинского образования в Германии. Главной особенностью этой системы является ярко выраженный интерес к «природе человека». При решении проблем подготовки преподавателей к педагогической деятельности в медицинских вузах этот интерес поддерживался интеграцией естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, что явилось отражением развития идей диалектического материализма (С.П. Боткин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский и др.).

Рассматривая систему методической подготовки педагогов-медиков к педагогической деятельности в России второй половины XIX - начала XX вв., нельзя не вспомнить имя великого русского врача и педагога Николая Ивановича Пирогова - крупнейшего представителя медицины второй половины XIX века.

По мнению своих единомышленников, Н.И.Пирогов имел широкую эрудицию, которая позволила ему значительно улучшить методы преподавания на медицинском факультете. Многие мысли, высказанные ученым, не утратили ценности и сегодня, они пронизаны современными идеями и вполне могут являться руководством для педагогической практики. В частности, с его точки зрения, лекции представляют интерес, если, «во-первых, <...> преподаватель излагает научные истины, еще не обнародованные или ему одному известные и им одним дознанные, во-вторых, когда преподаватель владеет особенным даром слова» [12, с. 373].

Следует отметить, что Н.И. Пирогов стал первым в истории медицинского образования, кто показал значение воспитания для становления личности доктора. В работе «Вопросы жизни» и в ряде других сочинений Н.И. Пирогов сформулировал свои взгляды на роль, значение, наконец, на

особенности воспитания, его задачи. С точки зрения ученого, учитель или преподаватель должен не только учить, но и воспитывать.

Н.И. Пирогов понял сам и объяснил педагогическому сообществу, что без теснейшей связи обучения и воспитания реализовать целостный процесс образования невозможно: учитель - это звено, обеспечивающее переход ученика к обществу, ведь педагог выступает эталоном, образцом, с которым сравнивает себя, свои поступки, действия ученик.

Для реализации этой идеи Н.И. Пирогов устраивал конференции и общественные обсуждения для преподавателей медицинских вузов. На этих конференциях и общественных обсуждениях рассматривалось применение новых программ и способов не только обучения, но и воспитания, делалось это с главною целью - установить единство преподавания во всех предметах, актуализировать проблему воспитания в подготовке будущих докторов и реализации мер «усовершенствования преподавания наук в университете».

На подготовку учителей и преподавателей Н.И. Пирогов смотрел как на дело первостепенной важности. Пожалуй, одним из первых ученый высказал мысль о необходимости непрерывного образования преподавателей: «Но образованием, которое получают учителя в тех или иных учебных заведениях, не может заканчиваться подготовка, воспитание их как мастеров своего дела. Подготовка должна продолжаться и впредь» [11, с. 29].

Большое значение придавал Н.И. Пирогов самостоятельной работе учителей и преподавателей над повышением уровня знаний и над совершенствованием своего педагогического мастерства; в этом его идеи очень созвучны идеям К.Д. Ушинского и других российских педагогов.

В статье «Школа и жизнь» Н.И. Пирогов заявил о необходимости специального образования для преподавателей университетов: «Нет вернейшего средства к достижению свежих и крепких сил нашим учебным заведениям, как учреждение общего всем университетам рассадника, с тем, чтобы каждый университет посылал туда своих избранных. Только этим способом можно контролировать достоинство выбора, водворить единство направления, воодушевить молодых людей общим стремлением к одной цели и, наконец, дать им более средств приготовиться к деятельности на избранном поприще» [11, с. 155].

Педагогическая позиция Николая Ивановича Пирогова разделялась Кириллом Петровичем Яновским - ученым, доктором, педагогом. В статье «К вопросу о наших высших учебных заведениях и об университетах в особенности» К.П. Яновский говорит о том, что необходимо учредить при некоторых

университетах педагогические факультеты для подготовки преподавателей [1].

В практику преподавания в медицинских вузах России в последнее десятилетие XIX века стал активно внедряться антропологический подход, который послужил дальнейшему развитию гуманистических взглядов, касающихся вопросов медицинского образования. В распространении антропологического подхода значительную роль сыграл В.М. Бехтерев [5].

В 1908 году ученый выступил организатором Психоневрологического института - высшего медико-педагогического учебного заведения в Петербурге для подготовки учителей для средней школы, врачей и юристов. Ученые института разрабатывали содержание медицинского, педагогического и юридического образования, изучали психологию и неврологию, занимались распространением гуманитарных, естественных и медицинских наук.

Завершение XIX века в российской медицинской науке характеризовалось появлением нескольких научных анатомических школ. В частности, на базе Московского университета была образована школа Д.Н. Зернова, занимавшаяся исследованиями головного мозга; результатом этих исследований стало понимание того, что существуют врожденные и приобретенные качества личности, формирующиеся под воздействием социальной среды. В связи с этим все чаще в методической подготовке докторов к педагогической деятельности актуализируются не только собственно методические проблемы, но воспитательные, благодаря чему начинает интенсивно развиваться деон-тологическое направление на медицинских факультетах университетов [14].

В 1910 году состоялся XI съезд преподавателей высших медицинских учреждений. В работе съезда были названы проблемы преподавания будущих докторов, намечено обновление содержания и методов их обучения, но эти идеи не были воплощены в жизнь: началась первая мировая война.

Постепенно в России складывалась система методической подготовки докторов к педагогической деятельности. В этой системе выделялись: госпитальные школы, медицинские факультеты университетов, консультативные курсы, выполнявшие одновременно образовательную и лечебно-диагностическую функции.

Результаты методической подготовки докторов к педагогической деятельности выразилась в том, что:

- усилилась естественно-гуманитарная подготовка на медицинских факультетах университетов и академий;

- модернизировались содержание медицинского образования, методы и -средства обучения; осуществилась интеграция медицинских дисциплин с педагогикой;

- наметился переход к пониманию тесной связи, существующей между обучением и воспитанием, которое весьма значимо в становлении личности будущего доктора;

- постоянными стали научно-практические конференции, которые позволяли обобщить не только опыт лечения, но и опыт педагогической деятельности в области медицинского образования;

- непрерывное образование преподавателей стало рассматриваться условием качественного медицинского образования.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что предпосылками становления системы методической подготовки к педагогической деятельности преподавателей медицинских вузов выступили научные медицинские школы, обобщавшие опыт преподавания медицины в специальных методических рекомендациях и руководствах, консультативная практика, научно-врачебные собрания. Подводя итоги, можно резюмировать, что два века, которые прошла Россия до революционных событий 1917 года, - это период начала формирования национальной системы медицинского образования. Внутри этой системы сложились предпосылки становления институтов и факультетов повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы Советского Союза.

Литература

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

2. Заблудовский П.Е. Развитие русской медицины в первой половине XIX века. М.: Государственное издательство медицинской литературы. 1955. 40 с.

3. История Московского университета. В двух томах. Том 2. Изд-во Моск. ун-та, 1955. 354 с.

4. Марчукова С.М. Медицина в зеркале истории. М.: Изд-во Европейский дом, 2003. 272 с.

5. Медицина - культура - милосердие (В фотографиях и документах конца XIX и XX века) / Книга-альбом. СПб.: Изд-во «Лики России», 2002. 240 с.

6. Лахтин М.Ю. Медицина и врачи в Московском государстве (в допетровское время) / Труды кафедры истории и энциклопедии медицины императорского Московского университета. М., 1906. Т.1. Вып. 4. 131 с.

7. Палкин Б.Н. Русские госпитальные школы XVIII века и их воспитанники. М.: Медгиз. 1959. 272 с.

8. Пашков К.А. Развитие важнейших направлений в медицине России второй половины 19 века: Учебно-методическое пособие для студентов лечебного и стоматологического факультетов. М.: Вече, 2004. 96 с.

9. Петров С.В., Балахонов А.В. и др. Современные проблемы высшего медицинского образования. Часть 2. Сравнительная характеристика Госстандартов разных поколений // Вестник С.-Петербург. унта. 2006. Серия 11, Медицина. Вып. 4. С. 124-142.

10. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии педагогических наук. 1953. 750 с.

11. Пирогов Н.И. Чего мы желаем? // Сочинения. Т. 1. Киев: Изд-во Пироговского т-ра, 1910. 373 с.

12. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: учебн. пособие для системы дополнительного педагогического образования. М.: Академический Проект, 2004. 432 с.

13. Сорокина Т.С. История медицины: Учебник для студ. высш. мед. учеб. заведений. 3-е изд., пере-раб. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 560 с.