Развитие ключевых и предметных компетенций на основе описания внешности человека

(менеджмент, предпринимательство; реформаторство; посредничество; лидерство) требует высокого уровня развития профессиональной направленности.

В современный период предъявляются повышенные требования к личности социальных работников, в том числе и к студентам, обучающимся в колледже культуры. Все большее внимание уделяется вопросам развития личности будущего специалиста, который должен сочетать в себе глубокую профессиональную подготовку, устойчивые умения и навыки практической работы, определенные черты и свойства личности. Его должны отличать художественная одаренность, творческая активность, инициативность и ответственность, потребность в постоянном обновлении своих знаний.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К. А. Абульханова-Славская. - В сб.: Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - С. 19-45

2. Арутюнян, Г. А. Самоопределение / Г. А. Арутюнян. - Ереван: Луис, 1988. -214 с.

3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика-Пресс, 1986. - 527 с.

4. Чижиков, В. М. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия /

В. М. Чижиков. - М.: Наука, 2000 - 240 с.

УДК37.0 + 372. 016: 811. 161. 1

И. А. Шабанова

РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ И ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ОСНОВЕ ОПИСАНИЯ ВНЕШНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Одна из задач современного филологического образования связана с расширением картины мира обучаемых; этим обусловлена актуальность коммуникативно-прагматического подхода к изучению языка, характеризующегося антропоцентризмом. Язык является не только отражением представлений человека о реальности, но и неотъемлемым инструментом (средством) познания, интерпретации действительности, формирования картины мира (КМ). КМ служит программой поведения человека, определяет набор операций, применяемых им для воздействия на мир, формирует не только стра-

тегии деятельности общества в целом, но и цель жизни отдельного человека. Образ мира, составляющий ядро КМ, изменяется в течение всей жизни человека и неотрывно связан со становлением его «Я-концепции».

Особую роль для развития личности играет стремление человека понять себя, осознать собственное отношение к миру и другим людям, свое место в мире, увидеть себя со стороны или глазами другого - все это является чертами (признаками, свойствами, качествами) «Я-реального» и «Я-идеального».

«При исследовании проблемы отражения КМ в языке обычно исходят из триады: окружающая действительность, отражение этой действительности в мышлении человека и выражение результатов этого отражения в языке» [3, с. 87].

Современное образование, ориентированное на компетентностный подход к обучению, характеризуется установкой на формирование как предметных, так и ключевых компетенций (коммуникативных, информационных, личностного самосовершенствования, учебно-познавательных и социально-трудовых), которые в том или ином аспекте связаны с развитием языковой личности (ЯЛ) [5, с. 58-62]. ЯЛ рассматривается как часть личности вообще и как совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений.

Задачи комплексного развития, интеграции разных областей, сфер знаний и умений обеспечиваются таким содержанием обучения, которое актуально, личностно значимо для данного возраста. Потребностям подростка познать себя, раскрыть свой внутренний мир при изучении русского языка соответствует тема «описание внешности человека», которая позволяет в процессе изучения русского языка соотнести «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я глазами другого».

Чтобы определить, какие знания о тексте типа описания внешности человека необходимо дать ученикам для формирования соответствующих коммуникативно-речевых умений, нами был произведен структурно-семантический анализ текстовых фрагментов из художественной литературы, при этом учитывалась их смысловая коммуникативно-прагматическая нагрузка.

Предметом описания является перечисление одновременных, постоянных или временных признаков, его отличает особая структура высказывания, которая включает соотношения предмета и его признака. По мнению И. Ю. Чистяковой, не акцентирующей внимание на том, из каких текстовых единиц строится описание, оно представляет собой «тематически завершенный отрезок текста, состоящий из одной или несколько предикативно самостоятельных фраз, заключающих в себе перечень внешних признаков человека, животного, предмета, интерьера, картины природы» [6, с. 5].

Исходя из дидактических целей, мы используем расширенное понятие «внешность», включая в его рамки черты лица, фигуру, мимику, жесты, манеры, позы, одежду, эмоциональное состояние. Главное для пишущего

субъекта - найти характерные особенности, значимые черты внешности конкретной личности и суметь передать их словами.

Особое место среди текстовых категорий в описании занимает оценка. Она является важной текстообразующей категорией. Это непосредственная или опосредованная реакция говорящего (субъекта) на наблюдаемые, воображаемые, воспринимаемые органами чувств действия, признаки, признаки признаков реальных объектов, объектов внутреннего и внешнего мира говорящего. Н. Д. Арутюнова отмечает: «Оценка выражает личные мнения и вкусы говорящего, а они различны у разных людей... Оценка социально обусловлена. Ее интерпретация зависит от норм, принятых в том или другом обществе» [1, с. 195].

Сопоставление разных текстовых фрагментов свидетельствует о наличии трех составляющих описания внешности человека: внешнее, внутреннее и такое, при котором внешнее становится предъявлением внутреннего состояния.

При описании в высказывании определяется комплекс субъектов: описываемый человек и тот, кто его видит, оценивает (автор). Авторское присутствие в тексте представляется элементами оценки. В описании внешнего чаще всего автор - незримый, не обозначенный в тексте повествователь, который воспроизводит наблюдаемое.

Лингвистический анализ рассмотренных контекстов показал, что авторы в основном оперируют к значениям, которые связаны с ощущениями, чувственным опытом - физическим и психическим (сенсорно-вкусовые и эмоциональные оценки). Эти оценки ориентируют человека в природной социальной среде, способствуя достижению комфортности, они обычно не мотивируются: оценка прямо проистекает из того ощущения, которое независимо от воли и самоконтроля испытывает человек.

Другая особенность, характерная для текста типа описания внешности человека, заключается в том, что автор оценивает конкретный факт; затем осуществляет развертывание этой оценки, ее интерпретацию, что, видимо, вызвано неоднозначностью, нестабильностью смыслового объема тех нормативов, на которых основана оценка.

Оценочные слова обладают сильной валентностью на смысловое развертывание. Эта валентность предопределена неоднозначностью их интерпретации, что составляет одно из основных свойств прагматического значения, которое реализуется лишь в данном контексте, в данной ситуации общения при условии наличия общих, одинаковых норм и знаний для собеседников, для автора и читателя.

Писатели, используя оценочные значения, преобразуют внешне не привлекательный облик человека, в такой, который не вызывает отторжения, неприятия у читателей.

Кондуктор открыл дверь купе и почти внес к нам маленького кривого старика.

Но старик оказался бодрым; поблагодарив помогавших ему жестом сморщенной руки, он вежливо и весело приподнял с седой головы изломанную шляпу, оглянул диваны зорким глазом, вздохнул облегченно и, положив руки на острые колени, добродушно улыбнулся беззубым ртом. <...> Теперь его одноглазое кожаное лицо, все в глубоких складках и зеленовато-серых, точно плесень, волосах, стало хитрым и ликующим (М. Горький).

Сначала с помощью РАС и МАС проанализируем внешность старика.

По РАС, кривой <— глаз, косой, урод, без глаза, инвалид, карлик, некрасивый, старик', старик <—седой, дряхлый, мудрый, добрый, морщины, бодрый, жалкий, боль, грусть, пожилой, слабость; острый<— больно, гвоздь, шило.

В описании значение отрицательной оценки перекрывается значением положительной - автор выбирает такие слова, в которых эмотивное значение явное, эксплицитное. Используя такой лингвистический прием, он психологически воздействует на читателя, манипулирует его восприятием.

Для того, чтобы выяснить, на каком уровне у школьников сформировано умение описывать внешность человека, на какие детали при описании они обращают внимание, какие трудности испытывают, был проведен констатирующий эксперимент (КЭ).

Анализ сочинений школьников показал, что семиклассники испытывают затруднения в формулировке основной мысли высказывания, в отборе и расположении в определенной последовательности существенных признаков описываемого объекта, в развертывании микротем. Это может быть обусловлено неструктурированностыо и бедностью сферы образных представлений подростков об изображаемом предмете.

В сочинениях-описаниях употребляется большое количество лексики широкого семантического охвата: «мои глаза небольшие», «небольшие малиновые губы», «нос обычного человека», «мне кажется, что я не низкий и не высокий, я среднего роста», «мои уши нормальные», «у меня обычный нос». Это может быть следствием бедности активного словаря, а также желанием принадлежать к референтной группе, быть «как все», ничем не выделяться.

Больше половины семиклассников при описании внешности используют наречия, указывающие на интенсивность проявления признака: «не

очень», «слегка», «немного», «чуть-чуть»: «лицо у меня круглое, немного смешное», «слегка приподнятые брови», «хотя я не очень аккуратно пишу, я люблю порядок и не делаю ошибок», «немного припухшие губы», «нос небольшой и немного поднят вверх», снижая тем самым деструктивность понятий. Это свидетельствует об их переживаниях по поводу изъянов собственной внешности. Наличие наречий интенсивности в 52% текстов демонстрирует, что переживания по поводу изменений во внешности, связанных с физиологическим взрослением, в седьмом классе обострены.

Анализ работ учащихся показал, что в сочинениях отражаются не только психофизиологические особенности возраста, но и психологическое состояние детей: отношения со сверстниками, одноклассниками, самооценка, восприятие действительности.

С целью совершенствования коммуникативных умений, обогащения КМ и развития ЯЛ учащихся на основе обучения описанию внешности человека была разработана программа и определено содержание обучающего эксперимента, при этом учитывались данные, полученные в результате констатирующего эксперимента и лингвистического анализа контекстов. Тексты-описания внешности вызывают у учащихся повышенный интерес, подростковые особенности семиклассников служат дополнительной «возрастной» мотивацией. Именно в 11-13 лет значительно возрастает склонность к самонаблюдению, познанию своего внутреннего «Я». Формирование и становление «Я-концепции» неразрывно связано с обогащением и расширение картины мира человека, поэтому анализ, смысловая интерпретация, порождение текстов типа описания внешности человека способствует развитию целостной и гармоничной личности.

Цель опытного обучения - совершенствование коммуникативных умений школьников на основе обучения сочинению типа описания внешности человека; через реализацию учебных задач научить подростков принимать себя и показать возможности самосовершенствования, саморазвития.

Программа формирующего эксперимента построена от слова к тексту. Базовыми для речевого аспекта являются знания учеников о тексте, типах текста, теме и основной мысли, поэтому программа предполагает систематическую актуализацию этих знаний и умений, чтобы, усваивая новое, школьники закрепляли известное. Программа рассчитана на 9 - 10 часов (фрагменты уроков по грамматике и отдельные занятия по развитию связной речи), реализовывалась в курсе русского языка и словесности в 7 или в 8 классе. Работа на каждом уроке предполагала постепенное обогащение речи учащихся лексикой, характерной для текста типа описания внешности человека, что обеспечивалось сбором языкового материала как на этапе анализа готового текста, так и специальными лексическими упражнениями (работа со словарем, подбор синонимов, антонимов, стилистический эксперимент и др.).

Основной прием подготовки к сочинению-описанию внешности человека - анализ текста. В качестве дидактического материала использовались как фрагменты из художественной литературы, так и тексты, написанные ровесниками семиклассников. Прием сопоставительной характеристики текстов обеспечивает большую наглядность: сравнение по указанному учителем или найденному учащимися основанию для анализа развивает логическое мышление.

Система построения речевых задач и упражнений опиралась на

соотношение действий по готовому к создаваемому тексту: от анализа позитивного образца к исправлению недочетов в негативном образце и к созданию собственного текста.

Важно было показать роль описания внешности человека в тексте для понимания рассказчика, героя и самого себя, чтобы школьники научились видеть и «прочитывать» содержательно-концептуальную и содержательно-подтекстовую информацию, за счет чего осуществился переход от буквального понимания текста к метафорическому.

Основное содержание программы обучающего эксперимента заключено в следующих подтемах уроков:

• амбивалентность личности, проявляющаяся в описании внешности;

• невыразительность описания и ее причины (неконкретность, использование отрицательной частицы в характеристике внешности героя: уши не оттопыренные, мешков под глазами нет);

• идеал красоты, изменчивость этого идеала;

• красота и счастье, сопротивление личности стереотипным представлениям общества о красоте и счастье (анализ 130 сонета В. Шекспира и стихотворения К. Симонова «Если родилась красивой»), сопоставление идеала красоты в разные эпохи;

• устное описание А. С. Пушкина на портретах кисти О. А. Кипренского и В. А. Тропинина, сравнение видения разных художников;

• сопоставление автопортретов В. И. Сурикова, написанных в разные периода жизни; понимание, что изменения внутреннего мира выражаются в облике человека; осознание того, что обращаться к описанию (рисованию) своей внешности может человек, который ценит себя;

• важно не только уметь ценить свою внешность, но и говорить другим, что нам в них нравится, помогать им понять, что мы в них ценим;

• зависимость внешнего облика от внутреннего состояния человека;

• несоответствие внешнего и внутреннего облика человека;

• как изменить отношение других к себе, или пусть тебя увидят таким, каким ты себя любишь;

социально одобряемое и «масочное» поведение (на материале сравнительного описания Катеньки и Любочки из «Детства» Л. Н. Толстого);

• механизм психологической защиты, проявляющийся в сокрытии внутреннего «Я» (попытка представить внешность человека по его самохарактеристике, сравнение созданного образа с реальным описанием внешности);

• внешность и жизненная позиция победителя и неудачника.

Основные идеи, концептуальная информация, которая проходит через все

уроки формирующего эксперимента, - личностный рост человека преображает внешность; надо учится видеть за внешними проявлениями внутренний мир человека; иногда требуется изменить манеру поведения, внешнее

предъявление себя, чтобы другие поняли твой внутренний мир; если человек ценит себя, занимает позицию победителя, то и окружающие относятся к нему так же.

Лингворечевые знания, приобретенные учениками в ходе опытного обучения:

• основная мысль текста-описания;

• композиционные и языковые средства выражения, характерные для описания внешности;

• образные средства - ключ к раскрытию основной мысли;

• отступление от темы как недочет в содержании, последовательность описания;

• иностилевые элементы как стилистический недочет;

• возможности описания внешности через отрицание - сильные и слабые стороны такого текста;

• лингвистический анализ текста и его параметры;

• семная наполненность оценочной лексики;

• особенности прозаического и поэтического описания внешности;

• «портретная» лексика;

• одна точная, яркая деталь в описании внешности раскрывает внутренний мир человека, передает идейный замысел автора;

• границы темы, широкая и узкая темы, подмена темы и ее психологические предпосылки;

• видо-временное единство текста.

• На основе этих знаний и компонентов содержания обучения и развивались такие предметные умения учащихся:

• находить основную мысль описания и подчинять ей собственный текст;

• распознавать границы темы;

• соблюдать стилистическое единство текста;

• выполнять элементы лингвистического анализа текста;

• сопоставлять негативный и позитивный образцы, исправлять недочеты в содержании и языковом выражении описания внешности человека;

• находить авторские образные средства, употреблять и создавать свои образные языковые средства на уровне авторских;

• определять, какая сема актуализирована в данном контексте;

• строить высказывание логично, опираясь на план, выделять абзацы;

• создавать текст типа описания внешности человека по картине, по воображению, по воспоминаниям.

Как специальные отметим следующие умения, связанные с развитием ключевых компетенций: сопоставлять понятия красота скрытая и явная, соотносить понятия красота и счастье', умение говорить окружающим людям, в чем их ценность, притягательность; умение понимать и передавать внутреннее состояние человека через одну, наиболее выразительную

деталь внешности; умение по описанию’внутреннего облика представить внешность человека, умение адекватно воспринимать психологическую защиту человека, отличать естественность от масочности в поведении. Эти умения выявлялись, диагностировались нами как в процессе опытного обучения через методы наблюдения и беседы на уроках русского языка, так и на основании анализа содержания итоговых срезовых работ.

Анализ проведенных по окончании формирующего эксперимента сочинений, в котором учащиеся описывали своего друга и рассматривали соответствие внешнего и внутреннего облика, предлагали изменить внешность так, чтобы окружающие более чутко чувствовали и понимали внутренний мир описываемого человека, проводился по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте и показал статистически значимые изменения. Все созданные учащимися тексты обладают связностью, замысел реализован. Объем сочинений по сравнению с констатирующим этапом увеличился в среднем на 36 слов и составил 23 предложения. Усложнились синтаксические конструкции: преобладают сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, простые с однородными и обособленными членами. Количество микротем колеблется от 3 до 7 (в среднем - 5 на 1 работу), в 3 раза сократилось количество неразвернутых микротем (38% в КЭ), в большинстве работ (87%) они раскрыты и расположены последовательно, нарушения в логике изложения отсутствуют. Это свидетельствует об умении планировать структуру и содержание текста (до обучения нарушение последовательности присутствовало в 63% сочинений).

Количество описательной лексики в среднем на одну работу увеличилось с 9 слов до 14 слов. 27% школьников употребляют наречия, указывающие на интенсивность проявления признака. Это на 25% меньше, чем до обучающего эксперимента. Кроме наречий-интенсификаторов, подростки меньше стали использовать при описании внешности лексики широкого семантического охвата (показатель сократился с 76% до 41%).

В сравнении с КЭ в итоговых сочинениях почт и нет грамматических и лексических ошибок, редки речевые повторы, описания с использованием частицы не.

Таким образом, можно сделать вывод об эффективности разработанной технологии, основанной на лингвистических характеристиках и признаках текста описания внешности человека, учитывающей выявленные типичные затруднения школьников, опирающейся на возрастную мотивацию подростков и ориентированную содержательно на обогащение концептуальной и языковой картины мира учащихся, развитие их ключевых и предметных компетенций.

Библиографический список

1. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. - М., 1999.

2. Кухаренко, В. А. Интерпретация текста / В. А. Кухаренко. - М., 1988.

3. Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира / Б. А. Серебренников и др. - М., 1998.

4. Словарь русского языка: в 4 т. / под ред. А. Г1. Евгеньевой. - М., 1984.

5. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. -№ 2. -

С. 58-62.

6. Чистякова, И. Ю. Структура и функции описательных контекстов в художественной прозе К. Паустовского: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1988.

7. Русский ассоциативный словарь / под ред. Ю. Н. Караулова. - М., 1996.

УДК[378.03: 316.454.5]: 34-057.87

Л. А. Николаева

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ ЮРИСТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ

Радикальные изменения в экономике, политике, образовании, затронувшие весь цивилизованный мир, идут параллельно с заменой властных отношений толерантными отношениями. Возникновение современного постиндустриального, информационно-коммуникативного общества связано с проблемой формирования человека, готового к восприятию всего многообразия мира, достижению в коммуникационном поле согласия ненасильственными способами и методами. В связи с этим одной из важнейших задач нашего общества, в том числе, системы образования становится поиск конкретных форм, методов и средств формирования и воспитания толерантности подрастающего поколения.

Выпускники вузов должны заканчивать свои учебные заведения не только как профессионалы своего дела, но и как профессиональные коммуниканты, руководствующиеся принципами толерантности. Это относится в особенности к тем выпускникам, которые постоянно по роду своей деятельности имеют дело с людьми - педагоги, психологи, юристы, врачи, а поэтому проявление ими коммуникативной толерантности является не только личностной необходимостью, но и обязательным императивом и стержнем осуществляемой ими профессиональной деятельности.