Язык и речь: трансформация проблемы в условиях учебного трехъязычия

УДК 811.111.1 ББК 81.432.1

ЯЗЫК И РЕЧЬ: ТРАНСФОРМАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ТРЕХЪЯЗЫЧИЯ

П.Т. Раджабова

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы взаимодействия языковых систем трех языков (лезгинский, русский, английский) в процессе обучения английскому языку. Проводится анализ понятий «язык» и «речь» в синхронном и диахронном разрезах. Представлены некоторые экспериментальные данные по проблеме обучения английской устой речи учащихся с родным (лезгинским) языком обучения. Автор пытается найти ответы на следующие вопросы: 1. Каков оптимальный путь обучения учащихся с родным (лезгинским) языком обучения английскому языку ? 2. Какой уровень взаимодействия родного(лезгинского), русского, английского языков будет оптимизировать результаты обучения каждому из указанных языков? 3. Если учащийся второго класса свободно говорит и мыслит на родном (лезгинском) языке, русский язык изучает как предмет, постигая его языковые законы и речевые модели, то существует ли необходимость на начальном обучении устной англоязычной речи в привлечении к анализу языковых явлений всех трех языков?

Ключевые слова: билингвы, трехъязычие, коммуникативный акт, речевая модель, сопоставительно-типологический анализ.

TRANSFORMATION OF THE PROBLEM OF LANGUAGE AND SPEECH IN TERMS OF EDUCATIONAL THREELINGUALISM

P.T. Radzhabova

Abstract. The article deals with the interaction of the systems of three languages (Lezgin, Russian and English) in the process of teaching English. The author analyzes the concepts language' and 'speech' in synchronic and dia-chronic aspects. The article also presents some experimental data on the problem of teaching English oral speech to Lezgin-speaking pupils. The author attempts to resolve the following questions: 1. What is the best way of teaching English to Lezgin-speaking pupils? 2. What level of interaction of the native (Lezgin), Russian and English languages will optimize the learning outcomes for each of these languages? 3. If a second-year pupil is fluent in the native (Lezgin) language and studies Russian as a subject, learns its language laws and speech patterns, is there a need to use the three languages while analyzing linguistic phenomena during the primary stage of teaching English oral speech?

151

Keywords: bilinguals, threelingualism communicative act, speech model, comparative and typological analysis.

Реформирование образовательной

системы РФ повлекло за собой кардинальные изменения не только в структуре, но и в содержании образовательной парадигмы. Так, если в предыдущих вариантах закона «Об образовании» все школы, в которых обучались билингвы, именовались национальными, то в нынешней редакции подобные школы определяются как школы с родным (нерусским) языком обучения. При этом концепция ФГОС имплицитно утверждает приоритет русского языка даже в подобного рода школах, что, на наш взгляд, ставит учащихся-билингвов в неравные стартовые позиции с учащимися школ с родным (русским) языком обучения. Это в полной мере касается и учащихся дагестанской (в том числе и лезгинской) школы, для которых родной язык — основа обучения в начальных классах. Что наука и методика могут предложить для решения данной 152 проблемы? Каков оптимальный путь обучения учащихся с родным (лезгинским) языком обучения английскому языку? Какой уровень взаимодействия родного (лезгинского), русского, английского языков будет оптимизировать результаты обучения каждому из указанных языков?

Несомненно, что начальный этап обучения общению на английском языке необходимо строить с учетом сложившейся социолингвистической ситуации с соблюдением принципа общности обучения русскому и родному языкам.

Как известно, в методике начального обучения русскому языку

учащихся-дагестанцев используется принцип опережающей роли родного языка: определенные грамматические, графические, фонетические модели на более раннем этапе обучения изучаются на уроках родного языка, что позволяет снять определенные психологические трудности при изучении русского (неродного) языка. На наш взгляд, подобная методическая модель может успешно применяться и на уроках английского языка, который обнаруживает определенные сходства в области фонетической, морфологической и синтаксической систем, причем сопоставления могут касаться как английского и русского, так и английского и лезгинского языков.

Не случайно со второй половины ХХ века и по сей день учеными предлагается «тщательный научный анализ контрастов между родным и изучаемым языками» [1].

При этом необходимо помнить, что мировосприятие нерусского ребенка базируется на основе родного языка, что объясняется единством языка и мышления. Наукой и практикой доказано, что обучение второму и третьему языкам нерусских учащихся необходимо осуществлять с учетом принципа опережающего обучения родному языку (обучение родной речи опережает развитие иноязычной, в том числе и русской речи, обучение иноязычной грамоте начинается после изучения родной грамоты и т.д.). Только такой подход может способствовать формированию в школе национально-русско-английского (в данном случае лез-

гинско-русско-английского) трехъязы-чия как планомерного, целенаправленного процесса развития речевой деятельности у нерусских учащихся — умение слушать и понимать неродную устную речь, говорить, читать и писать на неродном языке.

Поскольку русский, дагестанские и английский языки разносистемные, учащиеся встречаются с целым рядом трудностей, которые вытекают из различия фонетических, морфологических и синтаксических закономерностей в контактирующих языках.

Возникновение ошибок интерфе-рентного характера в иноязычной речи учащихся-лезгин можно объяснить следующим образом.

Процесс овладения английским языком сопровождается в сознании учащегося-лезгина взаимодействием трех языковых систем — родного, английского и русского языков. Навык речи на родном языке будет благоприятствовать формированию навыков иноязычной речи, если языковые явления, в том числе грамматические, сходны в русском и родном языках и, наоборот, будет его тормозить, если языковые явления не сходны. В силу незнания или недостаточного знания системы грамматических дифференциальных признаков, свойственных русскому языку, учащийся-лезгин заменяет ее другой, отличной от нее, уже прочно усвоенной системой грамматических дифференциальных признаков родного языка.

Из этого следует вывод, что обучение английской речи в дагестанской национальной школе должно строиться на сопоставительной характеристике и сопоставительном анализе фактов и явлений английского, русского и дагестанских языков. То есть язы-

ковые явления трех языков должны подвергаться тщательному анализу и использоваться в речи в различных коммуникативных ситуациях.

Сравнительно-сопоставительное изучение разносистемных языков помогает не только предвидеть, но и предупредить появление в русской речи учащихся-лезгин отклонений от норм литературного языка. Поэтому представляется необходимым рассматривать эти отклонения на различных уровнях языка. При этом серьезное внимание следует уделять тем явлениям английского языка, которые либо отсутствуют в русском и родном языках, либо выражаются иными средствами.

Подход к языку как к целому, обладающему определенной структурой, лежит в основе современной уров-невой концепции языка, для которой важным условием является представление о системе языка как о совокупности относительно автономных систем, содержащих ограниченный набор неразложимых, с точки зрения данной системы, элементов и правил, по которым элементы, сочетаясь друг с другом, образуют регулярно построенные тексты. Согласно этому положению в системе языка выделяются подсистемы, обладающие своими собственными элементами и структурами отношений и находящиеся, в свою очередь, в определенной связи друг с другом. В рамках этой концепции общепризнанными являются такие элементы, а соответственно и уровни (единицы языка), как фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение, текст. Понимание языка как системы, состоящей из структурных уровней, объединенных в единое целое, дает методике основание подходить к пре-

153

ВЕК

154

подаванию языка как аспектно, так и комплексно на синтаксической основе.

Изучение уровней языка, элементов и их взаимоотношений лежит в основе аспектного обучения иностранному языку по отдельным практическим и теоретическим дисциплинам. Соподчиненность подсистем, образование ими единого целого требует со всей необходимостью постоянной комплексной обработки языковых явлений, непременного внимания к целостности языка.

Из вышеизложенного следует заключить, что единство всех уровней языка есть условие его существования и функционирования как средства взаимоотношения и орудия мышления.

Поскольку функциональный подход к языку, предпринимаемый в современной лингвистике, опирается на разделение понятий «язык» и «речь», необходимо рассмотреть вопрос о соотношении и различии языка и речи, ибо без правильного решения данного вопроса представляется неправомерным научно обоснованное решение практических вопросов обучения иностранному языку.

Как известно, различение языка и речи проводилось еще В. Фон Гумбольдтом, теория которого носила абстрактно-философский характер и не могла служить базой конкретной методической работы. Между тем, различение языка и речи и Ф. де Соссюром выгодно отличалось от построений Гумбольдта своим конкретным лингвистическим характером, хотя он всю материальную, реально звуковую, объективно данную сторону отнес к «речи» (parole) и сделал «язык» (langue) чисто психическим, идеально существующим до речи явлением («Курс общей лингви-

стики»), рассмотрев язык и речь как две полярные формы существования многообразных и противоречивых в своей совокупности «речевых явлений» (определение Кацнельсона). Естественно, ошибочность такого понимания стала очевидной после того, как идеи де Соссюра получили дальнейшее развитие в теории современного структурализма. Однако различение языка и речи не должно означать их противопоставления. Язык и речь представляют собой «две стороны одного явления, составляют единое целое и характеризуются свойствами, по своей природе не контрастными, а взаимодополняющими функциями, язык и речь «постоянно соотносятся друг с другом» [2, с. 33].

В дальнейшем проблема соотношения языка и речи получила развитие в трудах таких языковедов, как А.И. Смирницкий, Л.В. Щерба, В.А Звегинцев и др.). Так, Л.В. Щерба считал, что язык — это «некая абстрактная система языковых отношений», «способы создания новых слов..., а также схем и правил построения языковых единств» [3, р. 3]. По утверждению Л.В. Щербы, в основе речевой деятельности лежат психофизиологические закономерности речевой коммуникации, закономерности сложной игры сложного речевого механизма. Следует отметить: языкознание довольно точно регистрирует правила построения высказывания в любом конкретном языке. На долю психологии выпадает задача описания механизма пользования языковыми правилами.

К настоящему времени окончательно утвердилось положение о том, что язык представляет собой некий код, систему знаков; в то время как речь — это индивидуальное

явление психофизического характера, это использование кода языка в соответствии с мыслью говорящего. Единство языка и речи реализуется в речевой деятельности через языковую и речевую активность индивида: «Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой самобытности»; язык же, по словам В. фон Гумбольта, «есть средство преобразования субъективного в объективное», поэтому язык «следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидающий процесс».

В речи, по словам М.К. Мамарда-швили, происходит «выворачивание внутреннего и овнутривание внешнего» [4, с. 93].

До середины 60-х гг. XX века языкознание было сосредоточено на изучении языковой системы. Однако вскоре вектор исследований изменился в сторону речевой деятельности, то есть сменяющих друг друга процессов говорения, слушания, понимания, обобщения, в которых осуществляется переход от системы языка к речевым текстам.

Концепция речевой деятельности была разработана Л.С. Выготским, считавшим процесс порождения речи материализацией и объективацией мысли в слове [5, с. 64]. Она слагается из последовательной цепи речемыс-лительных действий и операций, которые направлены на достижение некоторой неречевой цели. (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, В.А. Звегинцев и др.).

Главной особенностью речевой деятельности является то, что процесс речи двусторонний — первым субъектом является говорящий или пишущий, а вторым — слушающий или читающий.

Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслу-

живает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности» [6, с. 10]. Существенно, что «речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью; ...каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо — писателя.» [7, с. 33].

Речевая деятельность реализует определенные функции, которые заданы функциями языка. Исследователи выделяют коммуникативную, когнитивную, креативную, информационную, номинативную, управленческую, экспрессивную, эстетическую, аккумулятивную, интерпретирующую функции языка [8; 9].

Ведущей в речевой деятельности является коммуникативная функция, поскольку язык — средство получения и передачи информации. Коммуникативная функция в свою очередь тесно связана с когнитивной функцией, поскольку язык — средство познания.

Что касается овладения речью на иностранном языке, то оно может иметь место лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в «речь»; тогда, когда у обучающихся начинают создаваться грамматические и лексические правила.

Однако возникает закономерный вопрос: если русский язык является для учащихся-лезгин неродным, то процесс овладения им проводится на основе знакомого учащимся родного языка. Достаточна ли языковая база второго года обучения русского языку

155

для того, чтобы на ее основе строить обучении третьему, иностранному языку? А если нет, то как строить процесс обучения английского языку на языковой и речевой базе лезгинского языка через посредство русского?

В связи с вышесказанным целью исследования является создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной лингвосоциоцен-трической концепции речевого развития учащихся 2-4 классов; выявление методических условий, влияющих на эффективность процесса речевого развития в условиях трилингвизма.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

• теоретические (изучение и анализ теоретической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме);

• лингвистические (сопоставительно-типологический анализ программного материала, изучение социолингвистических факторов, способствующих обучению иноязычной речи);

• педагогический эксперимент. ио Многолетние наблюдения ученых-лингвистов и психолигвистов за речью учащихся в онтогенезе позволяют утверждать, что такое сложное явление, как детская иноязычная речь, приобретаемая в раннем возрасте второй после родного языка, заслуживает специального рассмотрения в аспекте прояснения внутренних закономерностей строения и протекания речевой деятельности.

Идея овладения языковыми значениями заложена в трудах Л.С. Выготского, в которых дается представление о речевой деятельности, каковая должна быть воспринята именно как знаковая. В них рассматрива-

ется подход к развитию речи как к процессу, связанному непосредственным образом с общепсихологическим развитием человека, излагаются особенности практической деятельности в процессе развития социальных форм поведения.

Научные данные, полученные в результате рассмотрения процесса овладения языковыми значениями, в ряде работ позволяют определить общение, как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера».

Следовательно, общение с целью овладения языковыми значениями предполагает взаимодействие обучаемых в учебных условиях, в процессе формирования устноречевых навыков. Поскольку данный процесс происходит между сверстниками по классу в повседневном общении, то здесь речь должна идти о проблеме удовлетворения речевых потребностей коммуникантов как об условии обучения, как об учебной цели. Следует отметить, что «мотивы, формирующиеся на основе потребностей, как правило, до конца не осознаются и в ситуациях реального общения репрезентируются коммуникативными намерениями». Поэтому обучение иноязычному общению должно быть, прежде всего, направлено на реализацию в речи коммуникативных потребностей, определяющих сложную совокупность мотивов.

По логике рассмотрения данного вопроса из вышеприведенных утверждений ученых вытекает заключение о том, что «грамматические и лексические речевые динамические связи образуются в результате переработки и систематизации поступающего в мозг материала» [10, с. 39]. Плодотворным

для методики может стать разрабатываемое лингвистикой диалектическое единство триады: язык — речь — речевой акт. Рассмотрение единой языковой деятельности в этих трех направлениях выявило многие специфические свойства «языка — речи — речевого акта», которые можно обобщить следующим образом:

1) Для языка характерны потенциальность и погруженность в сознание; большое значение имеют связи между элементами языка, между огромным количеством реальных единиц языка, для которых характерно сводить к ограниченному набору их типов и моделей для хранения в свернутом виде в памяти общества. Для языка характерна постоянная готовность к переходу из статики в динамику; многовековая устойчивость наряду со способностью к постоянному изменению.

2) Для речи характерна готовность к употреблению в речевых актах; свободная воспроизводимость речевых единиц; способность к осуществлению перебора и выбора типов и моделей языка в процессе их развертывания в реальные речевые единицы; обладание своими собственными средствами или своим собственным аппаратом, занятым в актуализации высказывания [11, с. 93].

3) Для речевого акта характерна ситуативность, то есть прямая связь с ситуацией общения и выполняющая отсюда необходимость учета экстралингвистических факторов при построении высказывания. А также возможность самого высказывания при включении его в ситуацию общения.

Иными словами, речь — это язык в действии. Речь индивидуальна, язык социален, эксплицитен. А речь может быть и имплицитной, то есть невы-

сказанной. Л.С. Выготский называет такую речь внутренней: «Внутренняя речь есть все же речь, то есть мысль, связанная со словом» [12, с. 1].

В новейшей лингвистике вопрос различения языка и речи рассматривается как единый феномен человеческого языка: «Язык только тогда язык, когда он способен выступать в речи, которая требует обязательного участия мысли» [13, с. 28-29].

Таким образом, язык как потенция, речь как актуализация и речевой акт как ситуативная конкретизация языковой способности людей находятся между собой в прямой зависимости.

Функциональные отличия и функциональные взаимодействия, устанавливаемые современной лингвистикой между языком, речью и речевым актом, должны учитываться в процессе обучения иностранному языку.

Рассматривая лингвистические основы обучения иностранному языку, необходимо иметь в виду и такие важные для методики положения, как установление лингвистической степени нормативности, употребительности того или иного языкового явления, определение стилистических особенностей различных контекстов, установление функциональных отличий различных видов и форм речи, а также научное определение черт сходства и отличия систем изучаемого иностранного и родного языков.

Теоретические предпосылки, изложенные выше, легли в основу естественного методического эксперимента, проведенного в 2008—2013 гг. в школах южных районов республики Дагестан с лезгинским национальным составом учащихся (Мага-рамкентский, Докузпаринский, Ах-

157

158

тынский, Курахский и Сулейман-Стальский районы).

Проведеннные наблюдения за речевой деятельностью испытуемых, анализ звуковых и ритмико-интона-ционных систем английского, русского и лезгинского языков, а также обобщение психофизиологических особенностей формирования иноязычных ре-чеслуховых навыков при условии владения родным языком способствовали дедуцированию гипотезы эксперимента: успешное обучение английскому языку в начальных классах с родным (лезгинским) языком возможно путем комплексного формирования репродуктивных и творческих видов речевой деятельности с преодолением трудностей интерференции, русской и латинской графики, а также стереотипов родной речи.

Для полного выявления уровня подготовки учащихся по устной речи английского языка были предложены следующие задания: а) сделать сообщение в виде связного высказывания по одной из проработанных тем; б) ответить на общие, специальные и альтернативные вопросы по данной теме; в) вести диалог по изученной теме или по картинке.

Анализ указанных форм устного высказывания 557 испытуемых показал следующее: все учащиеся произнесли 1954 предложений, из которых 1612 утвердительные, 198 — отрицательные и 144 — вопросительные. В среднем каждый ученик произнес по 15 предложений за весь промежуток времени работы в указанных классах.

Следует отметить, что учащиеся говорят по-английски в нормальном темпе, допускают мало ошибок, но анализ устной речи с точки зрения

использования синтаксических речевых образцов и их лексического наполнения дает иную картину.

В произнесенных учащимися 1954 предложениях оказались 32 различные синтаксические структуры, из которых 16 — утвердительные, 6 — отрицательные и 10 — вопросительные.

Обращает на себя внимание тот факт, что вопросительных предложений оказалось всего 44.

Следует отметить и то, что не все из 32-х регистрированных синтаксических речевых структур одинаково часто употребляются учащимися. Таким образом, из общего числа зафиксированных предложений 89,9% составляют утвердительные и только 10,1% — отрицательные.

Результаты показали, что весьма низкие показатели имеет употребление побудительных предложений. Из 1954 употребленных детьми предложений только в пяти случаях была употреблена повелительная форма обращения.

Наиболее употребительными в устной речи учащихся оказались трехчленные конструкции типа «подлежащее + сказуемое + второстепенный член», то есть, как было отмечено в предыдущих разделах: <« + р + о» или <« + р + а» и т.д. Чаще всего в роли второстепенных членов употребляли обстоятельство времени, прямое дополнение или пред-ложно-падежные формы.

Общие данные, полученные в результате выяснения вопросов по заранее намеченным параметрам разведывательного этапа исследований, убедили нас в том, что лексическая наполняемость речевых моделей у второклассников бедна и однообразна. Бедность словаря и однообразие рече-

вых моделей, по нашему мнению, обусловлено оторванностью аудирования от чтения, а говорения — от важнейшего вида речевой деятельности письма.

Кроме того, основной формой работы над устной речью является заучивание наизусть предложений, которые подаются не на осознанной основе. При этом, как показывает подробное изучение устноречевых структур на английском языке, большое количество выученных слов не используется в речи учащихся.

Проведенное исследование на первом этапе разведывательного поиска позволяют сделать следующие выводы:

1. Обучение учащихся устной речи в младших классах не может строиться на основе механического заучивания стандартных фраз.

2. Со 2-го класса начальной школы целесообразно проводить комплексное формирование навыков всех четырех видов речевой деятельности на синтаксической основе.

3. В основу обучения устной речи во втором классе должны быть положены специально отобранные речевые модели.

4. Обучать письму и чтению во 2-ом классе следует проводить на осознанной основе, последовательно преодолевая межъязыковую, грамматическую, лексическую и графическую интерференцию.

5. В 3-ем классе необходимо привить учащимся умения комбинировать речевые структуры, наполнять их разным лексическим содержанием в целях обеспечения успешного развития речи учащихся на продвинутом этапе обучения.

В контрольных классах обучение проходило по традиционной методи-

ке с переносом формирования навыков чтения и письма на второй год обучения, но с учетом подготовки такой базы в первый год.

В экспериментальных классах последовательно использовались методические рекомендации и система упражнений, разработанные нами с учетом межъязыковой интерференции.

Анализ экспериментальных результатов свидетельствует о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики. За учебный год учащиеся экспериментального класса усвоили 82 типовые фразы, 199 слов, 7 стихотворений, 10 песен, то есть 80% использованного учебного материала.

Разработка методической системы формирования устно-речевого общения при первоначальном обучении младших школьников лезгинской школы в условиях отсутствия англоязычной среды показало, что она связана с исследованием лингвистических, социолингвистических, психолингвистических, лингводидак-тических и дидактических аспектов. Учитывая, что язык — это сложная система, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены, целесообразно обучать устной речи на синтаксической основе. В этой связи минимальной учебной единицей должно быть предложение, в котором реализуются все речевые единицы. Это позволяет проводить комплексную работу над всеми четырьмя видами речевой деятельности.

В условиях формирующегося учебного трехъязычия переключение с кода лезгинского языка на код русского и английского языков обусловлено социолингвистически-

159

160

ми характеристиками конкретных речевых ситуаций. Хотя русский и английский языки для учащихся-лезгин являются неродными, особенности их функционирования в Республике Дагестан накладывают свои отпечатки, требуют особого подхода к формированию лезгин-ско-русско-английского трехъязы-чия. При этом следует учитывать доминантный функциональный статус русского языка, который применяется в гораздо более широком спектре социальных сфер, чем лезгинский и английский. Русский язык для всех дагестанцев является не только средством межнационального общения, но и языком обучения и всей культурной жизни дагестанского полиэтнического социума. В силу данного обстоятельства формы, методы, методические приемы обучения учащихся-лезгин младших классов английскому языку, а также характер дидактических материалов существенно отличаются от характера их использования в методике обучения их русскому языку как неродному. Тем не менее, многие концептуально важные аспекты накопленного большого опыта обучения русскому языку как неродному могут быть успешно использованы в методике формирования устноречевой основы английского языка у учащихся младших классов лезгинской школы.

Научная новизна изучения данной темы заключается в следующем: • на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа программного материала разработаны лингвистические основы обучения устной речи английского языка в начальных классах лезгин -ской школы;

• установлена типология речевых ошибок, определена их типичность и устойчивость;

• выявлена специфика взаимодействия трех языков в сознании учащихся при их обучении второму неродному (английскому) языку в условиях отсутствия английской речевой среды;

• разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения английскому языку в начальной лезгинской школе.

Теоретическая и практическая значимость данного исследования состоит в том, что разработанная система обучения английскому языку в начальной лезгинской школе может быть введена в научный оборот, использована в методике начального обучения неродному языку.

Данную проблему нельзя считать всесторонне исследованной. Она требует дальнейшей разработки с использованием дополнительных материалов. При этом остается открытым вопрос: если учащийся второго класса свободно говорит и мыслит на родном (лезгинском) языке, русский язык изучает как предмет, постигая его языковые законы и речевые модели, то существует ли необходимость на начальном обучении устной англоязычной речи в привлечении к анализу языковых явлений всех трех языков? Ответ на этот вопрос станет предметом нашего дальнейшего исследования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Rivers, W.M. The Psychologist and the

Foreign Language Teacher [Text] /

W.M. Rivers. - Chicago; London, 1999.

ВЕК

2. Адмони, В.Г. Основы теории грамматики [Текст] / В.Г. Адмони. - М., 1964.

3. Skalichka, V. The Need for a Jingoistic of Parole [Text] / V. Skalichka // Recuel Jinuistue de Bratislava. - 1984. - No. 1.

4. Мамардашвили, М.М. Стрела познания: Набросок естественно-исторической гносеологии [Текст] / М.М. Мамардашвили. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.

5. Звегинцев, В.А. Мысли о лингвистике [Текст] / В.А. Звегинцев. - М.: Изд-во МГУ, 1996.

6. Щерба, Л.В. Очередные проблемы языкознания [Текст] / Л.В. Щерба. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. - Т. 1.

7. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - М., 2003.

8. Аврорин, В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка [Текст] / В.А. Аврорин. - Л., 1975.

9. Арутюнова, Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике [Текст] / Н.Д. Арутюнова // Известия академии наук. Сер. литературы и языка. - 1973. - Вып. 32. - № 1.

10. Аракин, В.Д. Языкознание и методика преподавания иностранных языков. Вопросы методической подготовки учителей иностранных языков [Текст] / В.Д. Аракин. - Пятигорск, 1973.

11. Балли, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка [Текст] / Ш. Балли. -М., 1935.

12. Выготский, Л.С. Анализ эстетической реакции [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 2001.

13. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя [Текст] / И.А. Зимняя. - М., 1985.

REFERENCES

1. Admoni V.G., Osnovy teorii grammatiki, Moscow, 1964.

2. Arakin V.D., Yazykoznanie i metodika pre-podavaniya inostrannykh yazykov. Voprosy metodicheskoi podgotovki uchitelei inostrannykh yazykov, Pyatigorsk, 1973.

3. Arutyunova N.D., Ponyatie presuppozitsii v lingvistike, Izvestiya akademii nauk. Ser. li-teratury i yazyka, 1973, Vyp. 32, No. 1.

4. Avrorin V.A., Problemy izucheniya funktsio-nalnoi storony yazyka, Leningrad, 1975.

5. Balli Sh., Obshchaya lingvistika i voprosy frantsuzskogo yazyka, Moscow, 1935.

6. Leontev A.A., Osnovypsikholingvistiki, Moscow, 2003.

7. Mamardashvili M.M., Strela poznaniya: Na-brosok estestvenno-istoricheskoi gnoseolo-gii, Moscow, 1997.

8. Rivers W.M., The Psychologist and the Foreign Language Teacher, Chicago; London, 1999.

9. Shcherba L.V., Ocherednye problemy yazy-koznaniya, Leningrad, 1958, T. 1.

10. Skalichka V., The Need for a Jingoistic of Parole, Recuel Jinuistue de Bratislava, 1984, No. 1.

11. Vygotskiy L.S., Analiz esteticheskoi reaktsii, jgj Moscow, 2001.

12. Zimnyaya I.A., Psikhologicheskie aspekty obucheniya govoreniyu na inostrannom yazyke. Kniga dlya uchitelya, Moscow, 1985.

13. Zvegintsev V.A., Mysli o lingvistike, Moscow, 1996.

Раджабова Пери Тимучиновна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра английского

языка, Дагестанский государственный педагогический университет, peridgpu@mail.ru Radzhabova P.T., Associate Professor, English Language Department, Dagestan State Pedagogical University, peridgpu@mail.ru