Влияние форм организации учебной деятельности на формирование профессиональных качеств будущих специалистов

УДК 378.147

И. В. ИВАНОВА

Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,

г. Омск

ВЛИЯНИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ_____________________________

Рассмотрено понятие форм организации учебной деятельности. На основе проведенных исследований определен потенциал основных форм организации учебной деятельности с точки зрения обучения коммуникативным навыкам.

Ключевые слова: формы организации учебной деятельности, общение, сотрудничество, многомерная коммуникация, группа, коллектив.

Задача системы высшего образования — подготовить квалифицированных специалистов. Будущее современных выпускников вузов отличается от будущего выпускников прошлых поколений. Они будут работать на своих работодателей, которые предполагают, что молодые специалисты умеют учиться, эффективно общаться, мыслить творчески и критично, ставить цели, эффективно работать в команде, что является одним из наиболее важных умений в современном мире.

Данные исследования показали, что при обучении очень мало внимания уделяется формам организации учебной деятельности. Мы полагаем, что именно правильное использование форм организации учебной деятельности в учебном процессе способствует развитию личностных качеств, необходимых студентам в будущем для работы в коллективе и в команде при решении профессиональных задач.

В рамках проводимого исследования необходимо знать рабочее понятие термина «формы организации учебной деятельности». В педагогической науке пока нет четкого определения понятий «форма организации учебной деятельности», «организационные формы обучения», «формы учебной работы» как педагогических категорий. При описании исследований часто встречаются разные толкования таких понятий, как форма обучения или форма организации обучения. Наиболее точное определение, на наш взгляд, приводит И. М. Чередов, который определяет форму обучения как конструкцию отрезка процесса обучения со своими целями, этапами, методами и подразделяет формы на общие и конкретные. К общим формам относятся конструкции отрезков процесса обучения с разным составом учащихся, занимающихся учебной деятельностью (фронтальная, парная, групповая и др.). К конкретным формам организации обучения И. М. Чередов относит конструкции отдельных звеньев процесса обучения или их совокупности. Звено — это конструкция отрезка обучения, реализующая определенные цели [ 1 ].

Таким образом, вслед за И. М. Чередовым под формой организации обучения мы понимаем ограниченную жесткими рамками времени конструкцию отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающую управление преподавателем

учебной деятельностью обучаемых при освоении содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетаний методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы.

Формы учебной работы, по определению И. М. Че-редова, — это конструкция звена процесса обучения, характеризующаяся особыми способами управления, организации и сотрудничества учащихся в учебной деятельности [2].

Если взять за основу формулировки И. М. Чере-дова, то в нашем исследовании мы будем рассматривать общие формы организации обучения или формы учебной работы.

Поскольку целью нашего исследования является определение потенциала форм организации учебной деятельности, исходя из процесса обучения студентов, рассмотрим потенциал основных форм организации учебной деятельности с точки зрения обучения общению.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности заключается в том, что студенты выполняют задания индивидуально. Достоинством индивидуальной формы работы, на наш взгляд, является то, что она позволяет конкретизировать содержание, методы и темпы учебной деятельности, ориентированные на личность. Но основным недостатком данной формы организации учебной деятельности является ограниченность сотрудничества с другими студентами, что отрицательно сказывается на формировании умения работать в коллективе.

При фронтальной форме организации учебной деятельности преподаватель работает со всем составом группы. Эта форма работы экономична с точки зрения как затрат времени, так и средств организации обучения, позволяет одновременно обучать большое количество студентов. При всех своих положительных качествах фронтальная форма организации учебной деятельности имеет ряд недостатков. Данная форма организации учебной деятельности рассчитана на некоего абстрактного студента. Она проявляет тенденцию к нивелированию личности обучаемых, побуждает их к единому темпу работы. Эта форма рассчитана на равную подготовленность студентов, единый фонд знаний, одинаковый уровень

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (98) 2011

работоспособности, что встречается крайне редко в учебном процессе.

Более того, при фронтальной работе, как отмечает В. А. Сластенин, почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все студенты делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом один преподаватель [3].

Групповая форма организации учебной деятельности (пленум) имеет место, когда общение преподавателя осуществляется с группой из трех или более человек, которые взаимодействуют как между собой, так и с преподавателем с целью реализации образовательных задач. К групповым формам организации учебной деятельности относится также парная форма организации учебной деятельности, которая связана с коммуникативным взаимодействием между преподавателем и парой учащихся, выполняющих под его руководством учебное задание.

Говоря о преимуществах групповых форм организации учебной деятельности, следует отметить, что групповое обучение строится на принципе сотрудничества. При групповой работе студенты усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой — в естественные, деловые, социальные отношения, адаптироваться к производственному ритму.

По данным результатов анкетирования групповая форма организации обучения обладает значительным преимуществом перед индивидуальной и фронтальной формами организации обучения с точки зрения обучения коммуникативным навыкам, так как позволяет организовать многомерную коммуникацию. Конечно, это не значит, что весь процесс обучения должен строиться исключительно на использовании групповых форм организации учебной деятельности. Остальные формы организации учебной деятельности также должны присутствовать в учебном процессе. Анкетирование показало, что большинство преподавателей чаще всего используют фронтальную форму организации учебной деятельности, так как использование групповых форм организации учебной деятельности требует больших затрат со стороны преподавателя. Кроме того, работа в группах требует тщательного планирования и подготовки. Чтобы работа в группах была эффективной и результативной, необходимо прежде всего научить студентов работать в группах, а на это требуется время.

Задачей предпринятого исследования явилась проверка влияния групповых и парных форм организации учебной деятельности на развитие коммуникативных способностей и развитие внутриколлек-тивных отношений в группе. Исследование форм организации учебного процесса проводилось на примере организации учебной деятельности по иностранному языку.

Пробное обучение проходило в естественных условиях в двух группах студентов экономического факультета СибАДИ в течение двух семестров 2007/08 учебного года. Неизменяемыми условиями были: количество часов; языковой материал, подлежащий изучению; количество языкового материала, используемого в работе; количество и характер упражнений; наглядные пособия; кроме того, занятия в группах вел один и тот же преподаватель.

К изменяемым условиям относилась организация аудиторных занятий. В первой группе различные виды групповых и парных форм организации учеб- ной деятельности использовались регулярно на каж-

дом занятии и занимали 40 % времени. В остальное время преимущество отдавалось фронтальной форме организации учебной деятельности — 30 %, индивидуальной — 15 %, остальное время отводилось самостоятельной работе. Во второй группе время распределялось следующим образом: парная и групповая формы организации учебной деятельности — 15, фронтальная — 55, индивидуальная — 15, самостоятельная — 15 %. Следует отметить, что процентное соотношение форм организации учебной деятельности менялось в зависимости от целей и задач занятия.

При распределении времени на ту или иную форму организации учебной деятельности мы исходили из задачи интенсификации учебного процесса, поэтому фронтальная форма работы использовалась при следующих видах работ: восприятие на слух незнакомого текста; контроль чтения текста; проверка выполнения тренировочных фонетических и грамма-тических упражнений; первичное закрепление словаря (включающее восприятие нового слова на слух в предложении, вопросы к студентам, содержащие новое слово и так далее) и его активизация (различные виды упражнений, в том числе и перевод с родного языка); частично некоторые виды письменных контрольных работ. В первой группе в качестве эксперимента при проведении контрольных работ, использовалась парная или групповая формы организации учебной деятельности. В группы объединялись студенты с примерно одинаковыми учебными возможностями, для каждой группы подбиралось индивидуальное задание, которое студенты выполняли сообща и получали общую оценку. Во второй группе все виды письменных контрольных работ выносились на индивидуальное выполнение.

Парные и групповые формы учебной деятельности использовались при выполнении различных речевых упражнений, направленных на воспроизведение чужой речи и на выражение своих мыслей. Это различные виды вопросов по тексту; различные виды пересказов; диалоги; ситуации с ключевыми словами и т. д.

Для определения уровня развития внутриколлек-тивных отношений нами была использована методика социально-психологической самоаттестации группы как коллектива [4]. Основу данной методики, предназначенной для комплексной оценки уровня развития в группе отношений, характерных для коллектива, составляет список их 70 рабочих суждений, при помощи которых и оценивается уровень развития в данной группе семи отношений, характерных для сформировавшегося коллектива. Эти отношения представляют собой следующие:

1. Коллективизм — стремление сообща решать все вопросы, сохраняя и укрепляя группу как целое, препятствуя ее разрешению.

2. Сплоченность — единство мнений членов группы по самым важным для нее вопросам, а также единство действий в самых существенных жизненных ситуациях.

3. Контактность — взаимная общительность, личные эмоционально-непосредственные отношения между членами группы.

4. Открытость — отношение членов группы к другим группам или к новым участникам своей группы.

5. Организованность — способность к быстрому созданию и изменению организационной структуры деловых взаимоотношений, необходимых для эффективной групповой работы.

6. Информированность — доступность всем членам группы наиболее важной информации о состоянии дел в ней и о каждом члене группы.

Отношения 1 группа 2 группа

Ответственность 2.5 2.8

Коллективизм 2.3 2.4

Сплоченность 2.4 2.3

Контактность 2.2 2.3

Открытость 2 2

Организованность 1.9 2

Информированность 3 3

Общий уровень развития группы как коллектива 2.3 2.4

Таблица 2

Отношения 1 группа 2 группа Разница с первоначальными данными

1 группа 2 группа

Ответственность 3.2 2.9 0.7 0.1

Коллективизм 3 2.7 0.7 0.3

Сплоченность 3.2 2.4 0.8 0.1

Контактность 2.7 2.4 0.5 0.1

Открытость 2.5 2.2 0.5 0.2

Организованность 3.2 2.3 0.9 0.3

Информированность 3.4 3.2 0.4 0.2

Общий уровень развития группы как коллектива 3 2.6 0.7 0.2

7. Ответственность —отношения членов группы к совместной работе, к целям и задачам, которые стоят перед группой.

Опрос проводился дважды — в начале первого семестра учебного года и в конце второго семестра. Анализ результатов проводился в три этапа. На первом этапе были выведены оценки, характеризующие степень сформированности в группе, как коллективе, семидесяти частных видов отношений, отраженных в приведенных выше суждениях. На втором этапе, работая с данными, полученными на первом этапе, были вычислены средние показатели сформированности в группах названных отношений. На третьем этапе статистической обработки была вычислена общая оценка изучаемых групп по степени сформированности коллектива.

Для определения социально-психологического уровня развития групп как коллектива мы использовали следующую оценочную шкалу:

5.0 баллов — идеальный уровень развития группы как коллектива;

4.5 — 4,9 балла — очень высокий уровень развития группы как коллектива;

4.0 — 4,4 балла — высокий уровень развития группы как коллектива;

3.0 — 3,9 балла — средний уровень развития группы как коллектива;

2.5 — 2,9 балла — низкий уровень развития группы как коллектива;

менее 2,4 балла — очень низкий уровень развития группы как коллектива.

Результаты самоаттестации в начале учебного года показали, что у первой группы уровень развития группы как коллектива был изначально ниже по

большинству отношений и лишь по такому отношению, как сплоченность, превышал уровень второй группы (табл. 1). Общий уровень развития группы как коллектива составлял 2,3 балла, что, согласно выше приведенной шкале, рассматривается как очень низкий уровень. Общий уровень второй группы (2,4 балла) превышал общий уровень первой на 0,1 балла и также рассматривался как очень низкий. В конце второго семестра был проведен повторный опрос, результаты которого приведены в табл. 2. Как видно из таблицы, к концу учебного года уровни обеих групп повысились по всем отношениям. Первая группа превысила свой первоначальный уровень на 0,7 балла и достигла среднего уровня развития коллектива по большинству отношений, тогда как первоначальный уровень второй группы повысился на 0,2 балла и достиг по оценочной шкале низкого уровня развития группы как коллектива (табл. 2).

Таким образом, эксперимент дал положительные результаты, и можно сделать вывод о том, что использование групповых и парных форм организации учебной деятельности в учебном процессе способствует развитию умения общаться, сотрудничать и работать в коллективе.

Традиционная система обучения основывается на принципах индивидуализма и соперничества. Несомненно, умение работать самостоятельно очень важно, но в современном мире все большую роль приобретает умение сотрудничать и вместе решать поставленные задачи. Работая в группе или в паре, студенты пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание должно строиться таким образом, чтобы студент не смог выполнить его без помощи остальных участников группы или своего

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (98) 2011

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (98) 2011

напарника. Социальное взаимодействие студентов приводит к заметному улучшению психологического климата в группе: студенты перестают быть соперниками, а становятся членами одной команды. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

Почти все виды групповых форм организации обучения могут быть применены в условиях вузовского обучения. Это работа в парах с постоянными или меняющимися собеседниками, малые группы (два, три, четыре учащихся) и команды, когда вся группа делится на две части.

Групповую форму работы можно рассматривать как возможность управления становлением внутри-коллективных личностных взаимоотношений. Групповая форма работы является подготовкой учащихся к общению. Она способствует формированию учебной мотивации учащихся, обращению к товарищам по своей инициативе, получению и оказанию им помощи, обмену информацией. Групповые формы работы помимо коммуникативных навыков позволяют формировать навыки взаимодействия и сотрудничества, которые необходимы студентам в будущей профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Чередов, И. М. Процесс обучения: методы, формы [Текст] : учеб. пособие / И. М. Чередов. — Омск : ОГПУ, 1997. — 77 с. — ISBN 5-8268-0152-6.

2. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе [Текст] : кн. для учителя / И. М. Чередов. — М. : Просвещение, 1988. - 159 с. - ISBN 5-09-000245-2.

3. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям (ОПД. ф. — 02 — педагогика) / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина / Междунар. акад. наук пед. образования. — М.: Академия, 2002. — 567 с. — ISBN 5-7695-0878-7.

4. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. — М. : Просвещение: Владос, 1995. — 512 с. — ISBN 5-09-007343-0.

ИВАНОВА Инга Витальевна, аспирантка кафедры иностранных языков.

Адрес для переписки: e-mail: vitaly-ivanov@ya.ru

Статья поступила в редакцию 30.09.2010 г.

© И. В. Иванова

УДК 371.1 и 237 л. А. ИВАХНОВЛ

Омский государственный педагогический университет

КОНЦЕПЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ

программы подготовки

МАГИСТРА ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО»

В статье представлено содержание программы магистерской подготовки по направлению изобразительное искусство. Дано обоснование актуальным аспектам профессиональной деятельности специалиста в области художественного образования. Рассмотрены цели и задачи содержания образования на уровне магистратуры с позиций современных требований к профессионально-педагогической подготовке специалистов по изобразительному искусству.

Ключевые слова: магистратура, стандарт, учебный план, художественное образование, профессиональная деятельность, изобразительное искусство.

В исследованиях последних лет прослеживается мысль о том, что исторический процесс, в котором человек изменяет окружающий мир, следует рассматривать как образовательный, а образование — в качестве способа формирования человека внутри общества. Из сказанного следует, что образование в рамках специальности моделируется таким, каким видится будущее данного общества и каким представляется специалист конкретной области профессиональной деятельности. Этот тезис подтверждается материалами анализа содержания образования, его влияния на развитие общества в различных регионах мира (В. П. Беспалько, А. Н. Джуринский, А. И. Гала-ган, Джованни Гоццер, М. И. Кондаков, В. С. Леднев, Отто Михай, Питер Джеймс Мерфи, Мери Никсон,

В. Г. Разумовский, Исао Сузуки, Б. Саймон, Аттила Харват, и др.) [1—5]. Образование рассматривается как мощный фактор культуры. Оно должно быть направлено на все более полную реализацию потенциальных способностей личности.

В России система образования претерпевает кардинальные изменения, которые связаны с Болонским процессом — введением двухуровневого образования, стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения, переходом экономики на рыночные отношения, возникновением условий для интеграции в мировое общеобразовательное пространство.

Несомненно, подвергая реформе образовательные стандарты, необходимо сохранить сложившуюся