ПЕРСОНИФИЦИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ КАК МЕХАНИЗМ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

УДК/UDC 374 А. В. Кандаурова, Н. Г. Милованова

A. Kandaurova, N. Milovanova

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ КАК МЕХАНИЗМ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

PERSONALIZED EDUCATIONAL STRATEGY AS A MECHANISM FOR CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF A TEACHER

Введение. Меняющиеся условия современной реальности предъявляют новые требования к специалистам всех областей деятельности. При этом образование является наиболее уязвимой сферой человеческой активности в условиях значительных динамичных и масштабных изменений, а к ведущему субъекту образования - педагогу - предъявляются все новые требования на всех уровнях. Современный педагог, чтобы оставаться эффективным в постоянно меняющихся условиях, должен быть включен в процесс непрерывного самообразования, обеспечивающего ему непрерывный профессиональный рост.

В рамках данной публикации предпринята попытка обоснования одного из механизмов процесса непрерывного профессионального развития педагога, а именно персонифицированной образовательной стратегии.

Методология. Теоретическое обоснование понятия «персонифицированная образовательная стратегия педагога», ее разработка и проектирование как механизма непрерывного профессионально-личностного развития педагога, а также практическая апробация в системе повышения квалификации педагогов в рамках решения задач данной публикации потребовали применения методов анализа теоретических предпосылок, контент-анализа педагогической литературы, сравнительного анализа и понятийного дефинирования, педагогического моделирования, анкетирования, тестирования.

Эмпирическая часть исследования осуществлялась на базе института развития образования города Тюмени, в эксперименте приняли участие более полутора тысяч педагогов Тюменской области.

Результаты. Эффективность предлагаемого механизма непрерывного профессионального развития педагога доказывается эмпирическими данными, полученными в ходе его апробации в системе повышения квалификации педагогов.

Заключение включает выводы экспериментального исследования относительно эффективности предлагаемого механизма профессионально-личност-

ного развития педагога - персонифицированной образовательной стратегии - обеспечивающего функции прогностичности, непрерывности, персонифицирован-ности и самостоятельной активности педагога.

Introduction. The changing conditions of modern reality present new requirements for specialists in all fields of activity. At the same time, the sphere of education is the most vulnerable sphere of human activity in the context of significant dynamic and large-scale changes, and ever new requirements are presented to the leading subject of education - the teacher, at all levels. In order to remain effective in constantly changing conditions, a modern teacher must be included in the process of continuous self-education, providing him with a process of continuous professional development. Within the framework of this publication, an attempt is made to justify one of the mechanisms of the process of continuous professional development of a teacher -a personalized educational strategy.

Methodology. The theoretical justification of the concept of "personalized educational strategy of the teacher", its development and design as a mechanism for the continuous professional and personal development of the teacher, as well as practical testing in the teacher's continuing education system, as part of solving the problems of this publication, required the application of methods for analyzing theoretical premises, content analysis pedagogical literature, comparative analysis and conceptual definition, pedagogical modeling, questionnaires, tests. The empirical part of the study was carried out on the basis of the institute for the development of education in the city of Tyumen, more than one and a half thousand teachers of the Tyumen region took part in the experiment.

Results. The effectiveness of the proposed mechanism for continuous professional development of a teacher is proved by empirical data obtained during its testing in the system of advanced training of teachers.

Conclusion includes the findings of an experimental study on the effectiveness of the proposed mechanism for the teacher's professional and personal development -a personalized educational strategy that provides the func-

tions of predictability, continuity, personification and independent activity of the teacher.

Ключевые слова: меняющаяся реальность, педагог, персонифицированная образовательная стратегия, непрерывное профессиональное развитие, субъ-ектность.

Keywords: changing reality, teacher, personified educational strategy, continuous professional development, subjectivity, efficiency.

Введение

В последнее время образование как социальный институт и как совокупность социальных отношений претерпевает значительные изменения, вызванные существенными экономическими, социальными и культурными трансформациями в стране и мире. В качестве ответа на внешние изменения в образовательной области предпринята попытка стандартизации образовательной деятельности. Так, последнее десятилетие в области образования ознаменовано внедрением и модернизацией образовательных стандартов всех ступеней образования, разработкой, обсуждением и внедрением профессионального стандарта педагога, которые формулируют и регламентируют требования к педагогической деятельности и самому педагогу [1]. С одной стороны, профессиональный стандарт безусловно является неким нормативным образцом профессионально-педагогической компетентности педагога, отражающий современные требования к нему [2; 3]. С другой - стандартизировать дескрипторы, направления, возможности и ресурсы профессионального развития личности педагога, деятельность которого носит очевидный творческий и вероятностный характер, наверное, все-таки является невероятно сложной задачей. Не случайно, на уровне государственной политики вопрос оценки и стандартизации педагогической деятельности остается открытым и дискуссионным. Сегодня наиболее актуальными проектами являются Национальная система профессионального роста, Национальная система учительского роста, Национальный проект «Образование», федеральный проект «Учитель будущего». Распоряжением правительства Российской Федерации № 3273-р от 31.12.2019 утверждены основные принципы национальной системы профессионального роста педагогических работников, включая национальную систему учительского роста. Данные принципы делятся на три группы:

1) обеспеченность доступности качественного образования, в том числе повышение уровня обеспе-

ценности педагогическими кадрами и модернизация системы подготовки педагогических кадров;

2) непрерывное профессиональное развитие педагогов, включающее формирование инфраструктуры, применение инновационных технологий, реализацию адресных программ профессионального развития; разработку модели аттестации педагогов и руководителей общеобразовательных организаций; создание и внедрение единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогов;

3) стимулирование профессионального роста педагогов системной аттестацией, модернизацией системы квалификационных характеристик, внедрением системы наставничества и включением общественной оценки педагогического труда, в том числе профессиональных конкурсов.

Основной задачей всех проектов является поддержка педагогов в непрерывном профессиональном развитии, мотивирование и стимулирование их к непрерывному профессиональному росту. Сегодня в рамках данных проектов по всей стране идет активный процесс открытия центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников.

Идеи государственной политики сопряжены с мировыми гуманистическими идеями ценностно-смысловых ориентиров культуры и цивилизации, пересекающихся в точке выбора личностью индивидуальных, персональных траекторий, стратегий, программ профессионального и личностного развития в акте саморазвития. В самом общем плане профессиональное развитие следует понимать как комплексный процесс, включающий в себя совокупность взаимосвязанных прогрессивных изменений, происходящих в личностном, предметном, функциональном, социальном компонентах профессиональной деятельности субъекта. Содержанию и смыслу профессионального развития педагога посвящены работы Э. Ф. Зеера, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова, П. Г. Щедровицкого и др. Так, В. А. Сластенин под профессиональным развитием понимал процесс стремления личности педагога в саморазвитии к высоким профессиональным достижениям посредством овладения профессионализмом в деятельности и взаимодействии [5, с. 14]. Л. М. Митина утверждала, что профессиональное развитие обусловлено личностными характеристиками педагога - его педагогической направленностью и гибкостью [6, с. 15]. По мнению Э. Ф. Зеера, профессиональное развитие должно акцентировать внимание на изменениях в психике личности педа-

гога в процессе освоения и выполнения им профессиональной деятельности [7]. П. Г. Щедровицкий считал, что профессиональное развитие педагога обеспечивается направленными, закономерными личностными и деятельностными изменениями педагога как личности, проявляющимися в его способности изменять собственную профессиональную деятельность [8, с. 57-58].

Даже из незначительного количества определений становится очевидным, что профессиональное развитие педагога неразрывно связано с его личностным, что оправдывает современное звучание понятия «профессионально-личностное развитие». Ключевым понятием при рассмотрении процесса профессионально-личностного развития становится понятие субъектной активности личности. Именно субъектная активность личности педагога обеспечивает направленность и динамику процесса его профессионального и личностного развития, движущей силой которого является осознаваемое противоречие в саморазвитии. Потребность в непрерывном профессионально-личностном развитии актуализирует устойчивую мотивацию к саморазвитию, подкрепляемую удовлетворенностью жизнью, профессиональной деятельностью, личностными результатами. По убеждению М. А. Щукиной, «мера саморазвития личности связана с мерой ее активности в организации событий своей жизни». Смещение научного интереса в сторону самоуправления профессиональным, жизненным, личностным развитием подтверждается растущим числом публикаций в данном направлении в области философии, психологии, социологии, педагогики. Общим выводом большинства современных исследователей является приоритетность саморазвития, акме, самости, субъектной активности и субъектной ответственности в системе ценностей современного человека. Так, по утверждению М. А. Щукиной, актуализация саморазвития «способствует переживанию экзистенциальной наполненности жизни, являясь по своей природе подобно смыслоискательству, познанию, творчеству, труду не столько целью, сколько способом и ценностью существования» [4, с. 3]. В ее исследовании обосновано, что процесс саморазвития как самодвижения личности к заданным целям раскрывается через функции снятия жизненной неопределенности - инициация и развитие индивидуальности, формирование Я-концепции, наполнение жизни смыслом, стремление к личностной зрелости. Стратегически процесс саморазвития обеспечивает способ качественного изменения личности и существования в масштабе жизненного пути [4]. В современной педа-

гогической литературе практические решения данного научного направления представлены достаточно широко. Сегодня предлагаются различные варианты актуализации саморазвития личности, как то: индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные образовательные маршруты, образовательные и профессиональные стратегии развития, программы, планы саморазвития и другие.

Таким образом, анализ теоретических воззрений позволил выявить ведущий механизм процесса саморазвития, инициирующий процесс профессионально-личностного развития, - механизм противоречия между наличным и желаемым «Я». Для осуществления педагогом непрерывного профессионально-личностного развития необходима мотивация, определяющая потребность и деятельностную активность субъекта в саморазвитии. Стимулами формирования мотивации к профессионально-личностному развитию выступают изменения в профессиональной деятельности и социальной ситуации, вызывающие профессиональные затруднения и осознание противоречия между имеющимся и требуемым уровнем профессионализма, что и детерминирует образовательные потребности педагогов. Вектор стремления специалиста к соответствию требованиям времени и профессионального труда обеспечивает направленность профессионально-личностного развития, а создаваемые условия - непрерывность данного процесса, то есть непрерывное образование. Под непрерывным образованием в педагогической литературе понимается приращение образовательного потенциала человека в течение всей жизни, обеспеченное системой государственных и общественных институтов в соответствии с образовательными потребностями личности и общества. Целью непрерывного образования является удовлетворение потребности личности в развитии, саморазвитии, самоорганизации, самоактуализации и реализации себя в общественной и профессиональной жизни [4].

Таким образом, одним из механизмов организации процесса непрерывного образования, обеспечивающего непрерывное профессионально-личностное развитие педагога в рамках системы дополнительного образования, предлагается персонифицированная образовательная стратегия. В рамках данной статьи предпринята попытка теоретического обоснования и эмпирической проверки эффективности персонифицированной образовательной стратегии педагога как механизма саморазвития, обусловливающего процесс непрерывного профессионально-личностного развития.

Методология

Теоретическое обоснование понятия «персонифицированная образовательная стратегия педагога», разработка и проектирование механизма непрерывного профессионально-личностного развития педагога, его практическая апробация в системе повышения квалификации педагогов, как решения задач данной публикации, потребовали применения методов анализа теоретических предпосылок, контент-анализа педагогической литературы, сравнительного анализа и понятийного дефинирования, педагогического моделирования, анкетирования, тестирования. Эмпирическая часть исследования осуществлялась на базе института развития образования города Тюмени, в эксперименте приняли участие более полутора тысяч педагогов Тюменской области.

В гуманитарной науке к настоящему времени имеется достаточная теоретическая база для исследования феномена саморазвития. Достаточной является и методология изучения процесса саморазвития в отечественной педагогике и психологии, в которых наиболее оптимальными признаны субъектный, субъектно-деятельностный и личностно-деятельностный подходы, содержательно-смысловое дефинирование которых не выявляет принципиальных различий, и суть которых заключается в ориентации на человека как на «целостную функционирующую систему в ситуации неопределенности, непред-заданности, способного не только адаптироваться к социальным условиям, но и преодолевать их, при этом осуществляется целенаправленное самотворение в ходе саморазвития» [4, с. 5].

Анализ психологических, социальных, философских и культурологических теорий, концепций, идей развития проблемы самоорганизации жизненного и профессионального пространства в поле саморазвития человека определяет теоретико-методологические основы предпринятого исследования, позволяющие проектировать педагогические механизмы организации процесса профессионально-личностного развития педагога.

Результаты

Теоретико-методологическое обоснование понятия «персонифицированная образовательная стратегия педагога» как механизма непрерывного профессионально-личностного развития педагога требует определения содержания данного понятия для включения его в научно-педагогическое лексическое поле, поскольку в современной педагогической литературе достаточно похожих терминов: индиви-

дуальная образовательная стратегия, индивидуальная образовательная программа, индивидуальный план, траектория, маршрут и др. Результатами теоретического анализа выступили ряд положений.

Реализация принципа индивидуализации образования в русле личностно ориентированной образовательной парадигмы позволяет по-новому взглянуть на вопрос индивидуализации и персонификации обучения. В традиционной педагогике под индивидуализацией понимается организация обучения с учетом психологических и возрастных особенностей обучающегося. Персонификация рассматривается как организация образовательного процесса с учетом личностной направленности субъекта образования на актуализацию его внутренних ресурсов для саморегуляции, самодетерминации и самообразования. В зависимости от поставленных целей общий план образования/самообразования может быть индивидуализированным или персонализированным. Следовательно, в случае актуализации процесса профессионально-личностного развития педагога, движущей силой которого является вектор саморазвития, предпочтительнее применение термина «персонификация».

Относительно содержания понятий «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный план» и «индивидуальный образовательный проект» на основе анализа педагогической и справочной литературы можно заключить, что они несут общую смысловую нагрузку. Так, М. П. Черемных раскрывает индивидуальную образовательную программу как «документ, определяющий и обосновывающий образовательные цели субъекта, способы и средства достижения этих целей» [10]. В самом широком смысле программа означает план, содержание, цели и задачи какой-либо деятельности. Близко и содержание понятия «проект», который рассматривается как документ, содержащий управляемые скоординированные между собой задачи, действия, сроки и результат.

Под стратегией в справочной литературе понимается недетализированный план деятельности на длительный период как способ достижения сложной цели и определяющий соответствующую модель поведения. Таким образом, применение термина «стратегия» оправдано в отношении перспективности, непрерывности образования и мобильности корректируемых задач в меняющихся условиях, поскольку стратегия предполагает иерархию целей, корректируемую в зависимости от меняющихся условий. В специальной литературе существует два противоположных взгляда на понимание стратегии. В первом случае

стратегия понимается как конкретный долгосрочный план достижения определенной цели. Такой подход основывается на том, что все возникающие изменения предсказуемы, происходящие в среде процессы носят детерминированный характер и поддаются полному контролю и управлению. В рамках второго подхода под стратегией понимается долгосрочное качественное определенное направление развития или деятельности. Такое понимание стратегии характеризует ее как выбранное направление деятельности, функционирование в рамках которого должно привести к достижению целей. Детерминация личностного в семантике понятия «стратегия» отражается в известных понятиях - стратегия поведения, стратегия жизни, профессиональная стратегия.

Поскольку тактика является инструментом реализации стратегии и подчинена основной стратегической цели, постольку образовательные маршруты и образовательные траектории можно рассматривать как тактики. «Механизмом реализации индивидуальных образовательных программ является индивидуальный образовательный маршрут, определяющий сроки, последовательность действий субъекта по освоению содержания образовательной программы», - подчеркивают О. Д. Владимирская, Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына [11].

«Средством реализации образовательной программы является индивидуальный образовательный маршрут», - подчеркивает Н. Н. Лузанова [12]. В. Д. Ячменев, Е. Г. Квашнин утверждают, что индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальная образовательная траектория рассматриваются как механизмы, средства реализации программы непрерывного профессионального развития педагога [13].

Е. И. Казакова и А. П. Тряпицина также считают, что «индивидуальная образовательная программа» реализуется посредством индивидуальных образовательных маршрутов [14]. И. Б. Бичева и А. В. Мелентович утверждают, что именно индивидуальная траектория обеспечивает педагогу индивидуальный темп и путь непрерывного профессионального продвижения, совершенствования и роста педагогического мастерства в профессиональном развитии [15].

Сравним содержание понятий «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория». В педагогической литературе понятия «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образовательный маршрут» употребляются с равной частотой и нередко в качестве синонимов. В справочной литературе «маршрут» раскрывается как ход, движе-

ние вперед, путь, учитывающий направление движения; а «траектория» понимается как линия движения в пространстве заданных координат. Понятие о траектории имеет физический смысл даже при отсутствии какого-либо по ней движения. Таким образом, в первом приближении и в контексте педагогических рассуждений понятия «маршрут» и «траектория» можно считать синонимами. Однако более глубокий понятийный анализ обращает внимание на детальность проработанности пути движения (сроков, этапов, условий, задач). Например, Е. В. Гончарова, Р. М. Чумичева утверждают, что «индивидуальная образовательная траектория» - это более сложное понятие, включающее в себя один или несколько индивидуальных образовательных маршрутов. Доказывая свою позицию, авторы подчеркивают, что траектория определяется как «путь движения», а маршрут - как «заранее намеченный путь» [16, с. 5]. В работе А. С. Гаязова также индивидуальная образовательная траектория, понимаемая им как линия движения образовательной программы, приобретает конкретизацию в пути (маршруте) [17]. По мнению Э. Ф. Зеера, Д. П. Заводчикова, М. В. Зиннатовой, Е. В. Лебедевой, реализация индивидуальной образовательной траектории осуществляется посредством проектирования и применения индивидуальных образовательных маршрутов [9].

Таким образом, разделяя мнения исследователей, повторим, что индивидуальная образовательная траектория понимается как более сложное понятие, включающее в себя понятие индивидуального образовательного маршрута. В обоих случаях понятия индивидуальной образовательной траектории и маршрута имеют пространственно-временные характеристики, отражают деятельность и конкретные результаты при реализации субъектом персонифицированной образовательной стратегии.

В педагогической литературе большинство исследователей связывают индивидуальную траекторию с персональным движением личности по пути саморазвития и профессионального развития с учетом ее индивидуальных возможностей, свойств, мотивов, способностей. Э. Ф. Зеер подчеркивает субъективную значимость проектирования образовательных траекторий в индивидуальной логике развития личности как условие индивидуализации профессионального становления личности в пространстве непрерывного образования, где личность выступает субъектом проектирования своей профессиональной биографии [18].

Под персонифицированной образовательной стратегией педагога понимается проектируемый долгосрочный план, программа профессионально-лич-

ностного развития конкретного педагога на основе персонально диагностируемых и рефлексируе-мых личностных и профессиональных затруднений, трансформируемых в образовательные потребности и задачи в системе непрерывного образования. Продуктивность проектирования и реализации педагогом персонифицированной образовательной стратегии в рамках системы дополнительного профессионального образования обеспечивают ряд условий:

- деятельностный характер образовательного процесса, в котором педагог является активным субъектом профессиональной деятельности, диагностирующий, рефлексирующий свои профессиональные затруднения, формулирующий на их основе образовательные потребности, ставящий задачи, апробирующий пути и способы их решения;

- индивидуализация и персонификация дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) на основе анализа и учета особенностей социально-профессионального опыта педагога (возраста, стажа), диагностики и анализа профессиональных затруднений деятельности педагога;

- системность и целостность дополнительного профессионального образования, предполагающие наличие единой концептуальной основы, соподчинен-ность целей, задач, содержания персонифицированной стратегии повышения квалификации педагогов;

- модульность и вариативность, дающая возможность персонального выбора содержательных блоков, времени, места, технологий, формата, проектирования и композиции персонифицированной образовательной стратегии профессионально-личностного развития педагогов в рамках повышения квалификации.

Опытно-экспериментальная апробация персонифицированной образовательной стратегии педагога в системе повышения квалификации на базе Государственного автономного образовательного учреждения Тюменской области дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования» подтвердила правомерность нескольких этапов в ее проектировании и реализации педагогами.

На первом,диагностически-мотивационном, этапе процедурами самооценки, экспертной оценки, профессионального экзамена и профессионально-общественной оценки, а также с учетом федеральных, региональных запросов и заказов, запросов отдельных образовательных организаций определяются профессиональные затруднения конкретного педагога, оценивается его мотивация к непрерывному

повышению квалификации как преодолению затруднений в профессиональной деятельности.

На втором, прогностически-целевом, этапе педагогом персонально формулируются задачи своего профессионально-личностного развития. Специалисты и тьюторы системы повышения квалификации осуществляют анализ и декомпозицию профессиональных и образовательных потребностей в цели и задачи повышения квалификации каждого конкретного педагога.

На третьем этапе, проектировочном, педагог конструирует персонифицированную образовательную стратегию и строит отдельные образовательные маршруты по решению конкретных задач профессионально-личностного развития с учетом имеющихся ресурсов формального, информального, неформального образования, модулей, блоков, компонентов курсов повышения квалификации педагогов в системе дополнительного профессионального образования, дистанционного ресурса в сети Интернет.

На содержательно-деятельностном этапе с помощью тьюторов и консультантов педагог осуществляет самостоятельную образовательную и самообразовательную деятельность в рамках персонального образовательного маршрута в логике общей персонифицированной образовательной стратегии, включая некий инвариант курсового повышения квалификации по выбору педагога, апробацию нового опыта на ста-жировочных площадках.

На заключительном этапе, рефлексивно-экспертном, оценивается эффективность деятельности педагога и специалистов повышения квалификации, анализируются мнения педагогов, степень удовлетворения их образовательных потребностей, прогнозируется перспективное целеполагание дальнейшего профессионально-личностного развития.

Оценка эффективности проектируемого механизма непрерывного профессионально-личностного развития педагогов была проведена в процессе анкетирования более полутора тысяч педагогов в системе повышения квалификации. В результате эффективность реализуемой педагогами персонифицированной образовательной стратегии как механизма профессионально-личностного развития подтверждается растущим числом персональных заявок от педагогов о повышении квалификации в данном формате. Так, если в 2010 г. было подано всего 12 заявок от педагогов, то в 2017-м было уже подано 672 персональных заявки, а в 2019 г. - 823 таких заявки на повышение квалификации в формате персонифицированной образовательной стратегии. Непрерывность профессионально-личностного развития можно под-

твердить повторным участием педагогов в инновационном формате повышения квалификации. Так, в 2012 г. заявка на повторное повышение квалификации в формате персонифицированной образовательной стратегии поступила от 14 педагогов, в 2017 г. -от 559 педагогов, а в 2019-м уже от 743 педагогов.

Не менее значимой оценкой эффективности предлагаемого механизма профессионально-личностного развития педагога служит степень удовлетворенности их образовательных потребностей. По результатам опроса, все педагоги, принявшие участие в апробации нового формата повышения квалификации, отмечают его эффективность с позиции временных затрат, территориальной оптимальности и доступности, разнообразия форм, средств, технологий обучения, высокой степени самостоятельности и потреб-ностной актуальности.

Заключение

Предлагаемый механизм непрерывного профессионально-личностного развития педагога - персонифицированная образовательная стратегия - отвечает требованиям меняющейся действительности и профессии своими сущностными характеристиками: непрерывностью, мобильностью, композици-онностью, персонифицированностью, оперативностью реагирования на образовательные потребности, доступностью и актуальной субъектностью педагога. Как отмечает Э. Ф. Зеер, профессиональное будущее в настоящее время представляется асимметричным, чреватым непредсказуемостью и отсутствием очевидных перспектив профессионального самоосуществления, что находит выражение в трансформации профессионального самосознания, невротизации и внутриличностных конфликтах, деструктивных тенденциях профессионального развития [9].

Таким образом, разработанная и обоснованная персонифицированная образовательная стратегия является одним из механизмов непрерывного профессионально-личностного развития педагога, в своем названии отражающая прогностическую функцию непрерывного образования и субъектную сущностную характеристику его реализации. Проектирование персонифицированной образовательной стратегии основано на персональных профессионально-личностных затруднениях конкретных педагогов, а содержание повышения квалификации в данном формате обеспечивает разрешение внутренних противоречий, удовлетворяет образовательные потребности, обеспечивает наиболее полную самореализацию профессионального и личностного потенциала педагога.

Литература

1. Профстандарт педагога [Электронный ресурс]. URL: http://lp-law.ru/professionalnyj-standart-pedagoga-tekst-dokumenta-2019-91402/ (дата обращения: 02.04.2020).

2. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 01.07.2013 г. № 499. URL: http://base.garant.ru/70440506/ (дата обращения: 30.03.2020).

3. Файн Т. А. Компетентностная парадигма в профессиональной переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров. Ульяновск, 2016. 97 с.

4. Щукина М. А. Психология саморазвития личности: субъектный подход : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2015. 53 с.

5. Сластенин В. А. Профессиональная педагогика: акмеологи-ческий подход // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 4. С. 10-22.

6. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004. 322 с.

7. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М., 2009. 240 с.

8. Щедровицкий П. Г Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.

9. Индивидуальная образовательная траектория как установка субъекта в системе непрерывного образования / Э. Ф. Зеер, Д. П. Заводчиков, М. В. Зиннатова, Е. В. Лебедева // Научный диалог. 2017. № 1. С. 266-279.

10. Черемных М. П. Тьюторская позиция в образовательных стандартах нового поколения // Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора : материалы Всероссийского научно-методического семинара «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика». М., 2009. С. 19-27.

11. Образовательная программа - маршрут ученика. Ч. 2 / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 2000. 228 с.

12. Лузанова Н. Н. Проектирование и реализация индивидуальной образовательной программы школьника в дистанционном обучении : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2019. 25 с.

13. Ячменев В. Д., Квашнин Е. Г Проектирование траектории профессионального роста педагога в процессе непрерывного профессионального развития // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2018. № 3 (36). С. 22-30.

14. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997. 160 с.

15. Бичева И. Б., Мелентович А. В. Индивидуальная траектория профессионального развития педагога дошкольной образовательной организации [Электронный ресурс] // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2018. № 4 (28). С. 267-279. URL: http://vstospu.ru/archive/2018/ articles/19_28_2018.pdf (дата обращения: 01.04.2020).

16. Гончарова Е. В., Чумичева Р. М. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров // Вестник НГГУ. 2012. № 2. С. 3-11.

17. Гаязов А. С. Индивидуальные траектории образования личности [Электронный ресурс]. URL: http://www.raop.ru/index. php?id=878 (дата обращения: 01.04.2020).

18. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Индивидуальная образовательная траектория в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 74-82.

References

1. Profstandart pedagoga [Professional standard of the teacher]. Available at: http://lp-law.ru/professionalnyj-standart-

pedagoga-tekst-dokumenta-2019-91402/ (accessed 02.04.2020). (In Russian).

2. Ob utverzhdenii Poryadka organizacii i osushchestvleniya obrazovatel'noj deyatel'nosti po dopolnitel'nym professional'nym programmam [On Approving the Procedure for Organization and Implementation of Educational Activities for Additional Professional Programs]. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated July 01, 2013 No. 499. Available at: http://base.garant.ru/70440506/ (accessed 30.03.2020). (In Russian).

3. Fayn T. A. Kompetentnostnaya paradigma v professional'noj perepodgotovke i povyshenii kvalifikacii pedagogicheskih kadrov [Competency paradigm in professional retraining and advanced training of teachers]. Ulyanovsk, 2016, 97 p. (In Russian).

4. Schukina M. A. Psihologiya samorazvitiya lichnosti: sub»ektnyj podhod [Psychology of personality self-development: subjective approach]. Abstract of Doctor's degree dissertation. St. Petersburg, 2015, 53 p. (In Russian).

5. Slastenin V. A. Professional'naya pedagogika: akmeologicheskij podhod [Professional pedagogy: acmeological approach]. Siberian Pedagogical Journal, 2006, no. 4, pp. 10-22. (In Russian).

6. Mitina L. M. Psihologiya truda i professional'nogo razvitiya uchitelya [Psychology of labor and professional development of a teacher]. Moscow, 2004, 322 p. (In Russian).

7. Zeer E. F. Psihologiya professional'nogo razvitiya [Psychology of professional development]. Moscow, 2009, 240 p. (In Russian).

8. Shchedrovitsky P. G. Ocherki po filosofii obrazovaniya [Essays on the philosophy of education]. Moscow, 1993, 154 p. (In Russian).

9. Zeer E. F., Zavodchikov D. P., Zinnatova M. V., Lebedeva E. V. Individual'naya obrazovatel'naya traektoriya kak ustanovka sub'ekta v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya [Individual Educational Trajectory as Intention of Subject in Continuing Education System]. Scientific Dialogue, 2017, no. 1, pp. 266-279. (In Russian).

10. Cheremnykh M. P. T'yutorskaya poziciya v obrazovatel'nyh stan-dartah novogo pokoleniya [A tutorial position in the educational standards of a new generation]. Organization of tutorial support in an educational institution: content, standardization and standardization of a tutor's work. Proceedings of the All-Russian

Scientific-Methodical Seminar "Standards of tutor's activity: theory and practice" Moscow, 2009, pp. 19-27. (In Russian).

11. Obrazovatel'naya programma - marshrut uchenika. Ch. 2 [Educational program - the student's route. Part 2]. Ed. A. P. Tryapitsyna. St. Petersburg, 2000, 228 p. (In Russian).

12. Luzanova N. N. Proektirovanie i realizaciya individual'noj obrazovatel'noj programmy shkol'nika v distancionnom obuchenii [Design and implementation of an individual educational program for a student in distance learning]. Abstract of Ph. D. thesis. Tomsk, 2019, 25 p. (In Russian).

13. Yachmenev V. D., Kvashnin E. G. Proektirovanie traektorii professional'nogo rosta pedagoga v processe nepreryvnogo professional'nogo razvitiya [Trajectory design of professional growth of teacher in the process of continuous professional development]. Scientific Support of a System of Advanced Training, 2018, no. 3 (36), pp. 22-30. (In Russian).

14. Kazakova E. I., Tryapitsyna A. P. Dialog na lestnice uspekha [Dialogue on the ladder of success]. St. Petersburg, 1997, 160 p. (In Russian).

15. Bicheva I. B., Melentovich A. V. Individual'naya traektoriya professional'nogo razvitiya pedagoga doshkol'noj obrazovatel'noj organizacii [Individual trajectory of professional development of a preschool teacher]. Vestnik of Orenburg State Pedagogical University. Electronic Scientific Journal, 2018, no. 4 (28), pp. 267-279. Available at: http://vstospu.ru/archive/2018/ articles/19_28_2018.pdf (accessed 01.04.2020). (In Russian).

16. Goncharova E. V., Chumicheva R. M. Organizaciya individual'noj obrazovatel'noj traektorii obucheniya bakalavrov [Development of indivudual learning trajectories for bachelor students]. The Bulletin of Nizhnevartovsk State University, 2012, no. 2, pp. 3-11. (In Russian).

17. Gayazov A. S. Individual'nye traektorii obrazovaniya lichnosti [Individual trajectories of personality formation]. Available at: http://www.raop.ru/index.php?id=878 (accessed 01.04.2020). (In Russian).

18. Zeer E. F., Symaniuk E. E. Individual'naya obrazovatel'naya traektoriya v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya [Individual educational trajectories in the system of continuous education]. Pedagogical Education in Russia, 2014, no. 3, pp. 74-82. (In Russian).

УДК/UDC 377 О. Д. Лукашевич, С. А. Филичев

O. Lukashevich, S. Filichev

ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ ЛОГИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ

FORMING THE IDENTITY OF STUDENTS IN SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION BASED ON THE MODEL OF LOGICAL LEVELS

Введение. В процессе обучения у студентов системы среднего профессионального образования продолжается формирование четырех подструктур личности (по К. К. Платонову): направленности (убеж-

дения, ценности), опыта (знания и компетенции), форм отражения (мышление, память, восприятие), биологических свойств (гендерные и возрастные характеристики). Однако среди них сложно выделить системо-