Развитие ценностно-смысловой сферы личности средствами социально-ролевых форм групповой деятельности

Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология

2016. Вып. 4 (43). С. 24-31

Потанина Лейла Тахировна, д-р психол. наук, доцент, Московский государственный областной университет leila652006@yandex.ru

Мельников Тимур Николаевич, канд. пед. наук, доцент, Московский государственный областной университет

tmelnikov@inbox.ru

Кузнецова Галина Дмитриевна,

канд. пед. наук, доцент,

ПСТГУ

sermion@yandex.ru

Развитие ценностно-смысловой сферы личности

СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВЫХ ФОРМ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Л. Т. Потанина, Т. Н. Мельников, Г. Д. Кузнецова

Статья содержит описание эмпирических исследований по изучению влияния социально-групповых форм деятельности на развитие ценностно-смысловой сферы личности у школьников разных возрастных групп. Ценностно-смысловая сфера личности школьника рассматривается авторами с позиции одного из ее существенных компонентов — нравственной сферы. Развитие ценностно-смысловой сферы личности изучается с позиции сформированности у школьника смысловых структур, в том числе и характера взаимодействия его с миром на уровне поведения. В качестве критериев ценностно-смысловой сферы личности анализируются способы смыслового отражения школьником мира, включенность школьника в события жизни и широта круга значимых для него объектов, явлений окружающего мира. Подробное описание получили педагогические возможности предложенных методик, технология их проведения. Представлены результаты эмпирических исследований по уровням сформированности нравственной сферы личности школьника, подтвердившие эффективность влияния социально-групповых форм деятельности на развитие нравственных качеств личности в образовательном процессе младшей, средней и старшей школы.

Проблема развития ценностной сферы личности целенаправленно разрабатывалась в работах известных отечественных (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, О. Г. Дробницкий, Г. Е. Залесский, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Л. И. Рувин-ский, В. А. Сухомлинский, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.) и зарубежных авторов (А. Бандура, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, З. Фрейд, К. Гиллиган и др.).

Исследования в области нравственности ведутся современными отечественными психологами: Б. С. Братусь, С. К. Бондырева, Д. Б. Колесов, М. И. Воло-викова, Л. А. Григорович, А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко, О. А. Карабанова,

А. И. Подольский, Е. И. Захарова, С. В. Молчанов, Д. А. Подольский, В. И. Сло-бодчиков, А. А. Хвостов, В. Д. Шадриков и др. и педагогами: П. И. Арапова, И. В. Бабурова, Е. Ф. Баранова, И. В. Демакова, О. Н. Лукашонок, Т. Ю. Ма-каренкова, Н. Д. Никандров, Е. П. Павлова, Л. Т. Потанина, С. И. Попова, Л. Д. Рагозина, Н. Л. Селиванова, Н. Е. Щуркова.

Значительная часть исследователей в поиске нравственных ориентиров обращается к особенностям конфессиональной педагогики (Т. Н. Мельников, И. В. Метлик, Т. И. Петракова, Т. В. Склярова, Л. Л. Шевченко и др.).

Развитие ценностно-смысловой сферы личности рассматривается нами с позиции одного из ее существенных компонентов — нравственной сферы личности школьника.

Дискуссии в области нравственного развития, как правило, сосредотачиваются на вопросе, какие ценности необходимо воспитывать. На наш взгляд, в условиях модернизации наиболее значимой является разработка педагогических методов и средств, содействующих развитию ценностно-смысловой сферы личности. В связи с этим цель нашего исследования состояла в изучении влияния социально-ролевых форм групповой деятельности на развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника.

Общеизвестно, что знание ценностей и действия, которыми руководствуется человек — не одно и то же. Взаимодействие личности с миром на уровне поведения определяется нами как сопричастное отношение к миру и рассматривается с позиции следующих параметров: 1) включенность в ситуацию жизни и 2) широта круга значимых объектов. Включенность в ситуацию жизни оценивается следующими уровнями: а) сочувствие, б) содействие и в) способность к поступку. Широта круга значимых объектов оценивается ориентацией а) на свое «Я»; б) на ближайшее окружение; в) на интересы человечества, мира в целом1.

Гипотеза исследования. Использование социально-ролевых форм групповой деятельности во внеурочной деятельности школьника оказывает влияние на характер его взаимодействия с миром на уровне поведения как на уровне его включенности в события жизни, так и на уровне широты круга значимых для него объектов.

Предмет развития ценностно-смысловой сферы личности школьника составили его нравственные качества — потребность в нравственном поведении; доброта; мировоззренческие взгляды и убеждения; патриотические чувства; ответственное отношение к семье, родителям, друзьям; формирование гражданской позиции на основе осознанного принятия, любви, равноправия, заботы и ответственности, которые четко сформулированы в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России»2.

Выборку исследования составили учащиеся со 2-го по 11-й классы общеобразовательных школ (всего 557 чел.).

1 См.: Потанина Л. Т. Образно-символическое мышление как средство развития ценностно-смысловой сферы личности школьника: автореф. дис. ... д-р психол. наук. М., 2015.

2 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков, сост. М., 2009.

Организация исследования. Сравнивалась способность школьников двух общеобразовательных школ по уровням сопричастного отношения к явлениям и событиям жизни. В течение учебного года классными руководителями активно во внеурочной деятельности школьников использовались социально-ролевые групповые формы работы. Мы предположили, что при сравнении двух школ по обеим исследуемым характеристикам будут получены статистически достоверные различия в пользу той экспериментальной школы, где процесс нравственного развития осуществляется с использованием социально-ролевых форм групповой деятельности. Эмпирическая часть исследования осуществлялась в разных возрастных группах и строилась с учетом возрастных и психологических особенностей развития нравственной сферы личности школьника.

Сравниваемые школы различались между собой. Развитие нравственной сферы личности школьника в школе 1 базировалось на так называемом «меро-приятийном» подходе и осуществлялось преимущественно посредством суммы воспитательных мероприятий путем проведения стандартных форм работы. Воспитательное воздействие педагогов было ориентировано исключительно на овладение школьником суммой социальных норм. Теоретически педагогами осознавалась необходимость формирования для школьника единства сознания и поведения, однако используемые методики работы с учащимися сводились, как правило, к рассуждениям о нравственных ценностях и упражнениям, основная цель которых состояла в ознакомлении с нормами и правилами поведения. При этом формирование личностного отношения школьников к нравственным ценностям оставалось за пределами внимания педагогов.

Задачи развития нравственной сферы личности школьника в школе 2 были иными — здесь велась специальная работа, направленная на выработку умений по осмыслению окружающей действительности, овладению теорией и практикой разнообразных форм общения и поведения, но при этом объектом педагогического влияния было не только «правильное поведение», но и «отношение к ценности». Данная школа не ограничивалась проведением отдельных мероприятий. Преподавательским коллективом осваивались и применялись в образовательном процессе современные формы, средства и технологии работы педагога, направленные на развитие нравственной сферы личности школьника в младшей, средней и старшей школах. При этом значительная роль отводилась использованию педагогами во внеурочной деятельности школьников социально-ролевых форм групповой работы. С педагогическим коллективом школы велась целенаправленная работа в области развития ценностно-смысловой сферы личности школьника, поэтому развитие нравственной сферы личности школьника было общим делом всего коллектива. Процесс развития нравственной сферы личности школьника осуществлялся на всех возрастных ступенях. Нравственное воспитание учащихся характеризовалось системностью. Главная цель педагогов состояла в развитии у школьников отношения к ценностям, которое по природе интегрально, предполагает единство знания, эмоции и поведения. Системное мышление педагога позволяло организовывать каждый акт воспитательного влияния как системное влияние, при котором все элементы подчинены развитию ценностного отношения. Социально-ролевые формы групповой деятель-

ности позволяли педагогам осуществлять интегральное воздействие на освоение школьниками знаний о социальных ценностях, развитие у них эмоционально окрашенных ценностных переживаний и осознание ими мотивов поведения.

Учитывая тот факт, что в школе 2 уделялось больше внимания нравственному воспитанию учащихся в сравнении со школой 1, где главной целью образовательного процесса были знания, а развитие нравственной сферы личности осуществлялось спонтанно, мы предположили, что в школе 2 воспитательный эффект окажется выше.

Характеристика методик. Главная задача социально-ролевых групповых форм деятельности школьника состояла в разрешении нравственного противоречия, предъявленного фабулой и требующего разрешения на уровне поведения («здесь и сейчас» школьники деятельно воспроизводили осмысливаемое отношение, подбирали форму этого отношения). Инициируя внутреннюю активность школьника, социально-ролевые формы групповой деятельности оказывали опосредованное воздействие на развитие нравственной сферы личности школьника. Благодаря социально-ролевым формам групповой деятельности школьники обретали социальные знания об общественных нормах, об устройстве общества, о позитивных и негативных формах поведения в обществе, принимали участие в продуктивной деятельности и стимулировались к действиям непрагматического характера. Социально-ролевые формы деятельности полифункциональны и одновременно представляют собой:

— средство диагностирования социального и нравственного развития личности школьника;

— способ включения школьника в разные виды деятельности и тем самым вовлечения в новые для него отношения непрагматического характера;

— способ приобщения школьника к культуре;

— средство корректирования поведенческих навыков у школьника;

— способ развития у школьника сопричастного отношения к миру.

Предлагаемые формы работы учитывали социальную среду, свойственную

возрасту школьника, в связи с этим в каждой из групп эмпирическое исследование отличалось мерой широты социального пространства, в которое включались школьники. Младшие школьники (2—4-й классы) вовлекались во взаимодействие с Другим, который был представлен близким окружением: одноклассником, членом семьи, педагогом как значимым для него носителем положительного знания и повседневного опыта. Взаимодействие подростков (6-8-й классы) основывалось на их взаимоотношениях между собой, на уровне класса, школы, то есть взаимодействие школьника с Другим происходило в защищенной дружеской просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде школьник получал (или не получал) первое практическое подтверждение приобретенных нравственных знаний, начинал их ценить (или отвергал). В старшей школе (9—10-й классы) воспитывающая деятельность воспроизводила взаимодействие школьника с социальными субъектами, находящимися за пределами школы, в открытой общественной среде. Другой для школьника в ситуациях выбора был представлен тем, кто находился в незримом, невидимом для него поле. Педагог моделировал жизненные ситуации таким образом, чтобы «здесь и сейчас» школь-

ник переживал отношение к базовым ценностям и одновременно обретал опыт социального деятеля, гражданина, свободного человека. В соответствии с возрастными особенностями в каждой возрастной группе школьников использовались следующие социально-ролевые формы групповой деятельности: «Предлагаю — выбираю», «Магазин одной покупки», «Предметы и люди», «Я тебе дарю», «Терем-теремок», «Кружка», «Путешествие в страну Мира, Добра и Красоты», «На плоту», «Времена года», «Предметы и люди», «Три королевства», «Добрый след», «Операция плюс один», «Проблемы и аргументы», «Открытая кафедра»3 и др.

Все используемые педагогами методики органично встраивались в контекст общей работы со школьниками, позволяя моделировать естественные жизненные ситуации.

Обсуждение результатов исследования и выводы. С целью выявления влияния социально-ролевых форм групповой деятельности на развитие нравственных качеств личности школьника проведен сравнительный анализ по каждой возрастной группе — младшей, средней, старшей, для двух характеристик сопричастного отношения школьников к миру — включенность в события жизни и широта значимых для них объектов.

Результаты сравнения школьников двух общеобразовательных школ по сравниваемым признакам показали, что по критерию «сопричастное отношение к миру» школьники, в работе с которыми использовались социально-ролевые формы работы, показали результаты выше.

Оценивая развитие нравственных качеств, мы констатировали не их сфор-мированность как свершившийся процесс, при котором школьник стал добрым, справедливым, патриотом и т. д., а динамику и тенденции процесса, в результате которого школьник становится добрее, справедливее, патриотичнее и т. д.

При сравнении двух школ наша гипотеза получила подтверждение по двум характеристикам. Результаты проведенного исследования продемонстрировали, что в школе 2, где воспитание осуществлялось не от мероприятия к мероприятию, а систематически и с использованием социально-ролевых форм групповой деятельности, школьники проявили в большей степени сопричастное отношение к миру посредством соучастия человеку, а также посредством поведения на уровне поступка.

В таблице представлено процентное распределение школьников по уровням сопричастного отношения к миру, выраженного включенностью школьника в события жизни.

3 Щуркова Н. Е. Собранье пестрых дел: методический материал для школьного педагога. Владимир, 1993; Она же. Классное руководство: Игровые методики. М., 2008.

Л. Т. Потанина, Т. Н. Мельников, Г. Д. Кузнецова. Развитие ценностно-смысловой сферы личности...

Таблица

Распределение школьников по уровням сопричастного отношения к явлениям и событиям жизни

Уровень сопричастного отношения к жизни, % Сочувствие Соучастие Поступок

I II III I II III I II III

Школа 1

75 72,4 43,6 25 23,2 47,3 0 4,4 9,1

Школа 2 I 5,3 II 3,2 III 6,3 I 90,1 II 89 III 72,9 I 4,6 II 7,8 III 20,8

I — младшая школа; II — средняя школа; III — старшая школа.

Полученные данные свидетельствуют о разнице, существующей в уровнях «сопричастного отношения к явлениям и событиям жизни». Сравнивая школьников по уровням включенности в события жизни (сочувствие, соучастие, поступок), применили непараметрический критерий хи-квадрат. В результате обработки данных были получены р-значения для каждого уровня. Каждое из полученных значений меньше р-критического, равного 0,05. Это значит, что по уровням сопричастного отношения к миру у школьников двух школ обнаружены значимые различия. Разницу по первой и второй характеристикам мы объясняем разницей в задачах, которые решались в каждой из школ.

Данный этап исследования показал ориентацию школьников (школа 1) на свое Эго и склонность к оправданию своего поведения, осуществляемого посредством прагматических ценностей. Школьники, желая выразить доброжелательное и уважительное отношение к Другому, не владели разнообразием форм выражения сочувствия и содействия. Значительная часть школьников в ситуациях, требующих оказания конкретной помощи людям, разрешала проблемные ситуации посредством рассуждения о помощи, ограничиваясь советами. Школьники проявляли внимание и доброжелательность по отношению к Другому, когда этот Другой принадлежал близкому окружению, однако интересы Другого, который не присутствует рядом, преимущественно школьниками не учитывались.

В школе 2 школьники активно использовали такие понятия, как забота, взаимопомощь, ответственность. По отношению к Другому, не принадлежащему близкому окружению, находящемуся за пределами видимого поля, школьники проявляли отношение на уровне содействия. Продемонстрировав ориентацию не только на свое Эго, в качестве желаний школьники в зависимости от возраста высказывали желания человечеству, близким людям и только потом выражали свои личные желания.

Способы выражения сопричастного отношения к друзьям, человеку в целом, стране, миру у школьников (школа 2) не только отличаются многообразием по форме проявления, но и не ограничиваются уровнем сочувствия.

По широте круга значимых объектов отмечено, что большинство школьников (школа 1) в своих решениях ориентировалось на свои личные интересы, незначительная часть школьников в своих решениях ориентировалась на интересы близких людей (друзей, членов семейного окружения) и меньшая часть — на интересы человечества, мира в целом, поднимаясь над конкретной ситуацией жизни. В школе 2 результаты по данной характеристике были иными. Меньшая часть школьников в своих решениях ориентировалась на свои личные интересы, большая часть школьников в своих решениях ориентировалась на интересы близких людей (друзей, членов семейного окружения), значительная часть — на интересы человечества, мира в целом, поднимаясь над конкретной ситуацией жизни.

Количественный и качественный анализ результатов исследования позволили подтвердить гипотезу — развитие нравственных качеств у школьников разных возрастных групп осуществляется более эффективно, если педагогами активно используются социально-ролевые формы групповой деятельности во внеурочной деятельности школьника.

Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера личности, нравственная сфера личности, сопричастность к событиям жизни, социально-ролевые формы групповой деятельности, включенность в ситуацию жизни, широта круга значимых объектов.

Development of Value-semantic Sphere of the Personality of the Student by Means of Social-role Forms of Group Activity

L. Potanina, T. Melnikov, G. Kuznetsova

This article provides a description of the empirical studies on the impact of social and group activities on the development of value-semantic sphere of the personality of pupils of different age groups. Value-semantic sphere of the individual student is viewed from the position of one of its essential components — moral sphere. The development of value-semantic sphere of personality is studied from the position of formation of the student semantic structures, including the nature of the interaction with the world at the level of behavior. As criteria of value-semantic sphere of personality examines the ways of meaning reflections of a student of the world, the involvement of the student in the event of life and a wide range of significant objects and phenomena of the surrounding world. Detailed description received pedagogical possibilities of the proposed methods of their conduct. Presents the results of empirical studies on the levels of development of moral sphere of the personality of the student, confirmed the effectiveness of the impact of social and group activities on the development of the moral qualities of the personality in educational process of elementary, middle, and high school.

Keywords: value-semantic sphere of the personality, moral sphere of the personality, involvement in the events of life, social role forms of group activity, the involvement in a life situation, a wide range of important facilities.

Список литературы

1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков, сост. М., 2009.

2. Потанина Л. Т. Образно-символическое мышление как средство развития ценностно-смысловой сферы личности школьника: Автореф. дис. ... д-р психол. наук. М., 2015.

3. Щуркова Н. Е. Классное руководство: Игровые методики. М., 2008.

4. Щуркова Н. Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для школьного педагога. Владимир, 1993.