Концепции менеджмента знаний и научные исследования в вузах

Оценка степени связанности стратегии социально-экономического развития региона и стратегии наращивания трудового потенциала позволяет принимать обоснованные управленческие решения относительно хода их реализации и направлений корректировки.

Библиографический список

1. Сорокина Н.Ю. Концепция стратегического управления развитием как направление современной теории региональной экономики // Известия ТулГУ. Экономические и юридические науки. Вып. 2. Ч. 2. Тула: Изд-во ТулГУ, 2010. С. 172-183.

2. Ковалев А.П. Обеспечение экономичности разрабатываемых изделий машиностроения. М.: Машиностроение, 1986. 152 с.

3. Регионы России. Основные социально-экономические показатели городов. 2010. Стат. сб. / Росстат. М., 2010. 396 с.

N. Y. Sorotina

Estimation of coherence of strategy of social and economic development of region with strategy of building of its labour potential

In article the approach to an estimation of degree of coherence of strategy of social and economic development of region with strategy of building of its labour potential with use of an indicator of expected duration of a labour life of the population is offered.

Key words: strategy for regional economic and social development; assessment of employment potential of the region; the regional administration.

УДК 378.048.2

A.A. Грибанькова, канд. хим. наук, доц., зам. начальника УНИР по аспирантуре, зав. кафедрой химии, (4012)53-09-23, AGribankova@kantiana.ru. (Россия, БФУ им. И.Канта);

М.А. Мямина, канд. хим. наук, доцент кафедры химии,

КОНЦЕПЦИИ МЕНЕДЖМЕНТА ЗНАНИЙ И НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВУЗАХ

Рассматривается возможность использования концепций менеджмента знаний для повышения эффективности научных исследований в вузе.

Ключевые слова: организация научных исследований, менеджмент знаний, неявное и явное знание, экстернализация знаний.

Развитие науки в академической среде, ядро которой во многих странах мира составляют вузовские исследователи, в последние годы стало

предметом пристального внимания во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Мировые тенденции в области организации научных исследований ясно демонстрируют тот факт, что в жизнь академического сообщества, которое долгое время оставалось относительно автономным социальным пространством, ориентированным, прежде всего, на ценности познания, поиска и распространения научной истины как таковой, безотносительно утилитарных соображений экономической эффективности, все больше проникают идеи рынка, коммерциализации научных результатов, конкуренции с другими исследователями (в том числе работающими и за пределами академической среды). Вместе с этим в академическую среду проникают и менеджерские подходы и стратегии управления научными проектами. От ученых все чаще требуют, чтобы результаты научных исследований могли бы быть полезны не только для других ученых, но и общества в целом. Поэтому частью серьезных дебатов, посвященных определению приоритетов образовательной политики и финансирования образовательных и научных учреждений, стали, прежде всего, попытки определить стратегии взаимодействия между государством, вузами и промышленными предприятиями, в рамках которого и возможно говорить о развитии современной экономики знаний [8].

Однако, несмотря на такие тенденции, почти всеми признается, что университетская наука не должна потерять свою идентичность и вузовские исследования обязаны сохранить свою ориентацию на фундаментальные проблемы познания и поддержать тем самым основные культурно-социальные функции университетов как образовательных институтов, ответственных за развитие, сохранение и передачу научного наследия [7]. Фундаментальные исследования в первую очередь поддерживают первичную миссию образовательных учреждений, генерируя новое знание и обучая способам его производства [10]. Однако проблемой в этом контексте становится оценка качества и эффективности результатов научных исследований, которые без связи с рынком и экономическими критериями эффективности теряют систему внешних оценочных референций. Тот факт, что исследования, проводимые в вузах, часто не имеют ясно сформулированной внешней по отношению к научному процессу цели, создает сложности для управления научными проектами, потому что управление без цели фактически невозможно. С одной стороны, ценности академической науки признают, что любое знание ценно само по себе, поскольку расширяет и уточняет существующую научную картину мира. С другой стороны, исследования вынуждены подчиняться современной логике экономической жизни, в которой ресурсы науки ограничены реальностями эффективного соотношения средств и результатов. Поэтому поиск возможностей для повышения качества управления научными исследованиями стал актуальным во многих странах мира.

Социальная встроенность науки, которая создает фон для постановки целей управления вузовскими исследованиями, привлекла большое внимание зарубежных исследователей. Особенно часто тематика внешнего давления на академический процесс обсуждается исследователями, изучающими идентичность науки и ее социальное положение. Вузовское сообщество все дальше уходит от модели «гумбольдтовского» университета, представляющего себя как автономное объединение самоуправляющихся профессионалов, ответственных и подотчетных самим себе, в сторону модели университета, который все больше и больше подчинен рыночным силам и должен обратить явное внимание на внешнюю подотчетность посредством процедур аудита и оценки [6, 9]. В этой связи при обращении к проблемам и рискам, присущим управлению исследованиями и учеными с точки зрения менеджмента, дискуссии специалистов ведутся, главным образом, на уровне общества в целом, науки вообще или ее отдельных дисциплин. Намного меньше систематического внимания обращено на институциональные механизмы, которые должны способствовать производству знания. Взгляды на механизмы управления вузовскими исследованиями, представленные в литературе, главным образом обращаются к изолированным элементам менеджмента. Например, Л. Коуэн [8] утверждает, что с увеличением менеджерского давления на процесс исследования, которое можно сопоставить с управленческим контролем, происходит переориентация личных и профессиональных интересов исследователей. Пример такого давления — требование публиковаться в рецензируемых изданиях, которое, как показывают его данные, может как стимулировать деятельность, так и создавать сложности для отдельных исследователей. Э. Эрно-Кьолхэде [цит. по: 11] предположил, что баланс между автономией исследователей и управленческим контролем может быть найден в стиле, который он обозначил как «управление для самоуправления», в рамках которого организаторская задача управления научным исследованием передается в руки самого исследователя.

В целом признается, что не все ученые и институты могут считаться одинаково успешными в создании нового знания. Типичное — но, конечно, не бесспорное — понимание успеха в науке опирается на такие категории, как качество и количество опубликованных научных результатов, академическая репутация, вклад в развитие дисциплины и профессионального сообщества и т. д. [5]. В то же время успех отдельного ученого часто связан с организацией, в которой он работает, и наоборот. Успех института — это одновременно и компонент персонального успеха ученого, и условие для его дальнейшего развития [11]. Поэтому даже если и сложно формализовать то, что определяет успех в науке, то все равно остается проблема оценки научных результатов и необходимость наметить реперные точки для исследования проблем управления наукой.

Поиск моделей, которые помогли бы описать процессы создания и фиксации нового знания, стал актуальным не только в академическом сообществе. Гораздо раньше с необходимостью формализовать процесс накопления знаний и обеспечить сохранение и передачу интеллектуального капитала столкнулись крупные технологические корпорации, в которых значительная составляющая их успеха была связана с необходимостью постоянных инноваций и сохранения интеллектуального багажа компании. Этот процесс получил название «управление знаниями» (knowledge management).

Одной из наиболее известных моделей, описывающих процесс создания знаний, является спиральная модель знаний, которую разработал японский специалист по менеджменту И. Нонака и его коллеги [3]. Эта модель основана на особой роли, которую авторы отводят в жизни эффективной организации неформализованному, т. е. субъективному, знанию. В отличие от явного знания, которое может быть сообщено и документировано при помощи языка, неявное знание приобретается с опытом и нередко остается чем-то подспудным. Нонака показал, что, хотя знание всегда создается индивидуумами, оно может быть сделано общим достоянием и распространено организацией посредством социальных взаимодействий, благодаря чему неявное знание превратится в явное. Таким образом, хотя формирование знаний — процесс индивидуальный, его умножение и распространение суть социальные процессы, происходящие между индивидуумами. Формирование организационного знания, таким образом, следует понимать как процесс, «организационно» умножающий созданное индивидуумами знание и кристаллизующий его в виде части сети знаний организации [3].

Само по себе выделение формализованного знания, т. е. структурированного, оформленного в виде текстов, алгоритмов деятельности, технологий, и неформализованного, неструктурированного, распыленного в практике повседневной жизнедеятельности и предстающего в отдельных навыках, опыте взаимодействия и общения, социальных связях, интуиции и т. д., было сделано достаточно давно: здесь можно ссылаться на значительную философскую традицию, которая связана с именами Г. Лейбница, М. Хайдеггера, М. Фуко, П. Бурдье, М. Поланьи и многих других. В частности, Майкл Поланьи показал, что в науке существует множество так называемых «фоновых» — скрытых, в том числе и от самих ученых, факторов и связей, определяющих характер познавательного процесса. М. Пола-ни обозначает их «неявным знанием» [tacit knowledge — «молчаливое знание» (англ.)]. Неявное знание, согласно Поланьи, — это все то, что находится вне центрального фокуса внимания, но без чего невозможно выполнение даже простейших действий, например забить гвоздь: фокусируясь на гвозде, мы тем не менее должны на периферии внимания удерживать и ощущения, которые позволяют нам управлять рукой и соотносить свои

действия во времени и пространстве. В этом смысле неявное знание — это «инструментальная» периферия мышления. М. Полани принадлежит широко цитируемая фраза: «Мы знаем больше, чем мы можем рассказать». Она подчеркивает наличие у индивида знаний, которые не могут быть частично или полностью формализованы и легко переданы другим [цит. по: 4]. Наличие «фонового» пласта знаний, по мнению Поланьи, превращает научно-исследовательскую деятельность в искусство [2].

Нонака построил свою модель, опираясь на противопоставление неявного и явного эксплицитного знания (tacit vs. explicit knowledge) и индивидуального и группового (individual vs. collective knowledge). Суть модели составляет описание процесса трансформации знаний из скрытых и неявных в явные и эксплицитные через взаимодействие между индивидами в рамках организации. Он выделил четыре процесса преобразования и передачи явных и неявных знаний, в результате циклического взаимодействия которых происходит создание новых знаний.

Первая стадия процесса производства знания — социализация как обмен неявными знаниями между индивидуумами в процессе совместной деятельности, пространственной близости и получение на этой основе новых неформализованных знаний. В принятой у нас терминологии это наставничество и обмен опытом. В сфере научных исследований, по нашему мнению, эту функцию выполняют различные формы организации научных контактов, предоставляющие ученым возможность обмениваться идеями и информацией самого разного плана в рамках как специализированных мероприятий (форумов, конференций, семинаров, летних школ и т. д.), так и в форме неструктурированных личных контактов в организации. Поэтому представляется чрезвычайно важным создавать условия для неформальной коммуникации исследователей и совместного времяпрепровождения, поскольку это создает пространство для общения.

Второй стадией данного процесса выступает экстернализация (формализация). Это переход неформализованных знаний в формализованные, выражение неявного знания в публично понятных формах, трансформация неявных знаний в явные. В рамках этой модели экстернализация знания осуществляется посредством фиксирования результатов обсуждений, использования метафор и аналогий. Хорошим способом экстернализации знаний является для исследователей привлечение к сотрудничеству партнеров из-за пределов вуза, поскольку необходимость во внешней кооперации заставляет готовить презентации, проекты, технические условия и задания, которые и позволяют вывести на поверхность многие процессы и знания, циркулирующие в организации.

Третья стадия — комбинирование — представляет собой получение новых знаний на основе уже имеющихся формализованных знаний. На этой стадии осваиваются контексты, в которых могут быть применены те или иные знания. Это сопровождается усложнением явного знания, пре-

вращением его в более сложный набор явных знаний посредством коммуникации, распространения, систематизации явного знания. На практике она проявляется как принятый во многих научно-исследовательских организациях способ обобщения, развития, отрицания знаний, ранее накопленных и зафиксированных в разных источниках. Эта стадия проявляется в том, что перед исследователями ставится задача сортировки, категоризации и соотнесения нового знания с уже существующим посредством процедур рецензирования, реферирования, цитирования в рамках научных отчетов и публикаций. На этой же стадии происходит внедрение результатов исследований в практическую деятельность и производство.

Последней, четвертой стадией является интернализация, т. е. процесс преобразования формализованных знаний в неформализованные, в новые навыки и подходы, применяемые индивидами и организациями в их практической деятельности. К этой стадии относятся, например, изучение и применение на практике всевозможных инструкций, обучение новым формализованным технологиям и способам организации и т. п. Применительно к вузовской науке на этом этапе начинается создание новых знаний, накопленных с доступом к уже кодифицированным знаниям путем обучения через опыт в рамках собственной деятельности, через целенаправленную подготовку кадров в рамках тренингов, программ обучения и т. п. или через реинтерпретацию существующих знаний.

Таким образом, можно утверждать, что эффективная организация научных исследований в вузе должна опираться на развитые возможности коммуникации между преподавателями, аспирантами, студентами и привлеченными исследователями в рамках разнообразных форм кооперации как формального, так и неформального плана. Процедуры участия в научных проектах за пределами вуза, кооперация со структурами бизнеса позволяют экстернализировать сложную совокупность неявных знаний, которые и составляют уникальную научную компетентность, которой обладает научная школа вуза, отдельная лаборатория или научная группа. Будучи экстернализованным, это знание становится мощным фундаментом для повышения эффективности научной деятельности вуза.

Библиографический список

1. Голубкин В.Н., Календжян С.О., Клеева Л.П. Образовательные программы как элемент управления корпоративным знанием // Вопросы экономики. 2006. № 7. С. 129-139.

2. Майданский А.Д. Лекция в структуре неявного знания // Alma Mater. 2009. № 5. С. 16-19.

3. Нонака И., Такеучи X. Компания — создатель знания: Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. 384 с.

4. Цыплакова Д.А. Интернализация внешних эффектов знаний как предпосылка формирования экономики знаний: автореф. дис. ... канд. экон. наук. М., 2010.

5. Akerlind, G.S. (2005). Academic growth and development — How do university academics experience it? Higher Education, 50, P. 1-32.

6. Baert, P., & Shipman, A. (2005). University under siege? Trust and accountability in the contemporary academy. European Societies, 7, P. 157-185.

7. Bleiklie, I. (2005). Organizing higher education in a knowledge society. Higher Education, 49, P. 31-59.

8. Cohen, L., Duberley, J., & McAuley, J. (1999). Fuelling discovery or monitoring productivity: Research scientists' changing perceptions of management. Organization, 6, P. 473-497.

9. Enders, J. (2005). Border crossings: Research training, knowledge dissemination and the transformation of academic work. Higher Education, 49, P.119-133.

10. Jain, R.K., & Triandis, H.C. (1997). Management of research and development organizations: Managing the unmanageable. New York: Wiley.

11. Travaille A., Hendriks P. What keeps science spiralling? Unravelling the critical success factors of knowledge creation in university research // High Education. (2010) 59, P. 423-439.

A. Gribankova, M. Myamina

Concepts of knowledge management and scientific research in universities

The article examines the possibility of using the concepts of knowledge management to improve efficiency in scientific research in universities.

Key words: organization of scientific research, knowledge management, tacit and explicit knowledge, knowledge externalization.