Проблемы и перспективы реализации инновационных образовательных программ в отечественных бизнес-школах

УДК 33.338.49 ЛИДЭ Е. Н.

заместитель директора Международной школы бизнеса Финансового университета ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКтИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫх

образовательных программ в отечественных бизнес-школах

Современное бизнес-образование играет в последние годы ключевую роль в подготовке национальных управленческих кадров, формировании бизнес-элиты страны. Интенсивный характер подготовки и повышения квалификации менеджеров требует новых подходов к обучению, отличных от классических, традиционных методов преподавания в высших учебных заведениях.

Традиционная классно-урочная форма обучения, созданная Яном Коменским более 350 лет назад и базировавшаяся на принципе «учить всех всему», в прошлом веке вступила в фазу кризиса. Классическая форма передачи знаний не справилась с постоянно нарастающим потоком информации, она не смогла научить человека принимать решения, не описанные в учебниках, в условиях риска и неопределенности. Но в России до сих пор основной технологией обучения в высшей школе является лекционно-семинарская.

Экономика и социальная жизнь потребовали изменения способов преподавания: из пассивной сферы передачи сведений в зону практических действий. Именно в российских бизнес-школах еще в 90-е годы прошлого столетия начали активно внедрять в учебный процесс методы преподавания, предполагающие вовлечение каждого слушателя в процесс получения, восприятия и усвоения знаний: тренинги; разбор конкретных ситуаций (кейс-методика); технологии обучения действием (деловые, ролевые игры); «электронное обучение». Отличительными чертами методологии современного бизнес-образования являются ориентация на потребителя образовательных услуг, диверсификация программ в области менеджмента и бизнеса, их

гибкость, использование различных интерактивных форм обучения, нацеленных на передачу профессиональных знаний о рынке, выработку умений и предпринимательских навыков, формирование личностных качеств, жизненной позиции и мировоззрения менеджеров.

Помимо решения конкретных и чаще всего сложных бизнес-задач, интерактивные методы обучения способствуют развитию таких профессиональных управленческих навыков, как:

• умение работать в команде;

• способность принимать решения и нести за них ответственность;

• владение основами деловой коммуникации, в том числе навыками визуализации и презентации результатов, умение вести дискуссии и т. п.;

• знание основ работы над проектом и планирования деятельности.

Таким образом, общая тенденция перехода от традиционного профессионального обучения к новому подходу в бизнес-образовании состоит, по нашему мнению, в повышении гибкости учебных программ обучения, способности учесть в них большое разнообразие и изменчивость реального мира, в более активном воздействии на личность обучающихся и выработке у них новых умений в решении практических проблем. Реальные проблемы производства редко являются «функциональными», отсюда вытекает необходимость «интегративных» курсов межфункцио-нального характера, развивающих системное мышление и направленных на подготовку универсальных специалистов.

Об этом свидетельствуют и результаты исследования, проведенного еще в 2006 г. сотрудниками Центра инновационных образовательных технологий АНХ, в ходе которого исследовались образовательные технологии и методы, применяемые в учебном процессе ведущих программ Executive MBA (MBA для топ-менеджеров). В ходе анализа западных EMBA были изучены учебные программы 16 ведущих бизнес-школ мира (ТОП-25 по рейтингу Financial Times), в числе 10 программ EMBA, входящих в TOP-20 EMBA на протяжении последних 3 лет, а также 6 программ EMBA, продемонстрировавших наибольший рост в рейтингах за последние 3 года.

Анализ показал, что в EMBA-программах в различной пропорции используются шесть различных методов обучения:

• lectures (лекции) - в среднем 15% учебного времени проходит в форме лекций;

• case-study (разбор конкретных ситуаций) - 42% учебного времени;

• team projects (групповые проекты, нацеленные на решение реальных проблем группой студентов) - 18% учебного времени;

• simulations (имитации/симуляции) - 8% учебного времени;

• experiential learning (получение нового опыта, например, через участие в выездных мероприятиях в различных городах и странах мира) - 6%;

• distance earning (дистанционное обучение) - 7%.

Как свидетельствуют результаты данного исследования, наиболее активно в ведущих EMBA-программах применяются два метода: метод разбора конкретных ситуаций (case-study) и выполнение практических групповых проектов (team projects). При этом учебный процесс в программах EMBA, завоевавших популярность и высокие рейтинги за последние 3 года, в основном строится на методе case-study (до 50% учебного времени студенты разбирают кейсы), в то время как на базе лекций в этих программах строится лишь 6% учебных курсов. И, наоборот, в программах EMBA, лидирующих в течение продолжительного времени, до 21% учебного времени проходит в форме лекций, а 38% учебного времени уделяется разбору кейсов.

В самом общем виде case представляет собой описание действительных событий, имевших место в процессе ведения бизнеса, ставящих обучающегося перед выбором путей решения проблем и курса последующих действий. Конкретные ситуации и их обсуждения в группе дают возможность ознакомления с многочисленными подходами к решению проблемы, развивают аналитические способности, учат действовать. Технологию метода конкретной ситуации можно представить в виде четырех этапов:

1) подготовка специальной практической ситуации;

2) индивидуальный анализ case;

3) разбор case в группе;

4) обсуждение с преподавателем.

Для эффективной реализации данных этапов необходимо выполнение двух условий: во-первых, подготовленность обучающегося и, во-вторых, готовность слушать, реагировать, действовать в группе при обсуждении case.

Среди широкого арсенала методов подготовки и переподготовки управленческих кадров заметное место в последнее время занимает метод обучения на основе проектов. По-видимому, две особенности этой методики - практическая ориентированность и возможность самостоятельной работы обучаемых в отрыве от преподавателя в течение длительного промежутка времени - делают метод обучения на основе проектов особенно эффективным в системе бизнес-образования.

Хотя идее использования проекта в образовательном процессе почти сто лет, она известна как «метод проектов». Исследователи связывают начало истории метода проектов, основоположниками которого считают Дж. Дьюи и его последователей В. Кильпатрика и Х. Паркхерст с экспериментами в образовании в США в конце XIX - начале XX вв. Определенным аналогом такой формы является принятая в российском инженерном образовании форма курсовых проектов. Это одна из наиболее близких к реальной практике образовательных технологий, которая имеет большой потенциал и высокие образовательные результаты.

Несомненно, сегодня мы наблюдаем возрождение этого метода, особенно в России, судя по исследовательскому и практическому к нему интересу в последние два десятилетия (О. Агапова, А. Кривоше-ев, У. Ушаков, М. Кларин, С. Горлицкая, Е. Полат, В. Гузеев, Т. Левина, Д. Жак, И. Солдатова, Т. Ласкова, М. Иванова, В. Лыскова, А. Самохвалов и др.). Также можно привести примеры использования опыта проектно-ориентированных программ в управленческой подготовке МВА в РАНХиГС, в Международной школе бизнеса Финансового университета, в Институте повышения квалификации «РМЦПК» (г. Пермь); в Федеральной программе подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации и др.

Широко применяемая практика обучения PjBL получила множество определений, например, «подход к обучению» (Engel, 1997), «общая стратегия обучения» (Walton & Matthews, 1989К) и т. д. Однако, на наш взгляд, суть проектного метода заключается в том, что это подход к обучению, который значительно повышает уровень освоения знаний и навыков путем вовлечения студентов в процесс решения реальных проблем в формате комплексного проекта. Проекты

- это комплексные задания, в основе которых лежат сложные нестандартные вопросы и проблемы, вовлекающие студентов в деятельность по моделированию, решению проблем, принятию решений и проведению исследований, они дают студентам возможность работать относительно автономно на протяжении определенного периода времени, что в итоге приводит к соз-

данию реальных продуктов или презентаций.

В отличие от проблемно-ориентированного обучения, работа над проектом предполагает на выходе получение некоторого продукта, имеющего реальную ценность для клиента проекта, а не просто презентацию решения проблемы. Анализ учебных целей использования PJBL в университетах и бизнес-школах показал, что проектно-ориентированное обучение -это, прежде всего, реакция учебных учреждений на запросы реальных организаций, сотрудники которых должны уметь работать в команде, развивать лидерские качества, владеть навыками проектной работы, наконец, комплексом навыков, которые можно получить только в «приближенных к боевым условиях».

Общую схему процесса проектно-ориентированного обучения можно представить в виде нескольких этапов:

• привлечение компании-клиента,

• формирование команды,

• разработка предложений для заказчика,

• поиск информации,

• анализ данных и разработка решений,

• презентация результатов (продукта, решения, подхода),

• оценка командой работы.

В рамках этого процесса, выполняя проектные, аналитические и другие работы, слушатель получает возможность освоить способ выполнения соответствующих работ. Групповая форма организации учебных работ вынуждает участников размышлять над формами организации совместной деятельности и налаживать рабочую коммуникацию, предоставляя им возможность таким образом научиться действовать в команде. Формы обучения на базе проектного подхода наиболее эффективны для подготовки управленцев, способных обеспечить процессы реформирования и развития.

При этом следует особое внимание обратить на два фактора, которые могут стать определяющими в организации проектно-ориентированной программы:

1) степень связи практической задачи с профессиональной ситуацией слушателя;

2) уровень мотивации слушателя программы.

Эти факторы формируют состояние готовности

слушателя к освоению нового опыта. Сильная связь с практикой обеспечивается работой в рамках программы такой задачи, результаты решения которой имеют выраженную практическую значимость: используются непосредственно на рабочем месте слушателя, контролируются направляющей его организацией, имеют последствия в оценке деловой репутации слушателя и компетентности в целом.

Организация проектной работы, не подкрепленная мотивацией слушателей, может выразиться в достаточно формальном подходе к программе и критическом настрое, не отличающемся объективностью, связанной с постоянным внешним давлением. Сильная же мотивация обеспечивает осознанность, интерес и

активизирует инициативу, конструктивность и партнерскую позицию.

В последние годы в бизнес-школах, в частности, в РАНХиГС и в Финансовом университете в рамках программ МВА и ЕМВА активно используются индивидуальные проекты, нацеленные на комплексную диагностику компаний и разработку стратегий их развития при консультационной поддержке преподавателей. Слушатели, вовлеченные в процесс анализа системы целей, исследования системы бизнес-процессов, функций, информационных связей, организационной структуры и корпоративной культуры компании и выполняя SWOT (TOWS)-анализ деятельности подразделений (компаний), получают возможность непосредственного применения прикладных инструментов современного менеджмента в своей работе, что повышает их мотивацию и включенность в обучение. Опыт реализации подобных проектов предусматривает групповое участие в том случае, если компания направляет на обучение нескольких представителей и демонстрирует последующую реализацию этого проекта в реальной деятельности компании.

В организации проектно-ориентированной программы важна роль преподавателя, который выступает в качестве фасилитатора. Во всех рассматриваемых университетах и школах преподаватель (ментор, тьютор) консультирует рабочие группы в процессе выполнения проекта, контролирует и оценивает итоги работы проектной команды. При этом взаимодействие с менторами в этих учреждениях организовано по-разному. Тьютор должен подготовить студентов при помощи лекционного материала, в котором содержатся необходимые теоретические знания. В его обязанности входит мониторинг работы групп, который осуществляется путем еженедельных встреч с членами группы. Также в рамках контроля групп тьютор связывается с представителями компании, для того чтобы узнать их мнение о работе команд. Тьютор также присутствует на презентации результатов проекта совместно с менеджерами компании.

После того, как сформированная команда получает вводную информацию о проекте, она самостоятельно моделирует структуру выполнения заданий и встреч, определяет организационную инициативу, которую будет изучать, и масштаб проекта в виде организационных единиц, результатов и т. д. Члены команды составляют «проектное предложение» для организации, включающее цель проекта, масштаб, план и продолжительность, резюме команды и конкретные шаги по взаимодействию. Данный документ также отправляется тьютору и согласовывается с ним. Отметим, что в каждом университете требования к срокам и формату представления проектного предложения различаются. После этапа сбора данных слушатели, используя полученные в рамках других курсов знания и собственный опыт, разрабатывают решения для компании-клиента.

Проведенный анализ использования проектного метода в российских школах бизнеса показал, что

внедрение данной методики образования - это прежде всего реакция учебных учреждений на запросы организаций - потенциальных работодателей для их выпускников, требования которых заключаются в умении работать в команде, развитые лидерские качества, навыки проектной работы, опыт работы в реальных организациях и т. д. При этом в процессе обучения слушатель приобретает определенные навыки: управление собственным обучением; устная и письменная коммуникация; работа в команде; критическая оценка, структурирование информации и ее презентация; работа с клиентом; выработка решений; понимание реальных процессов бизнеса.

Примечательно, что проектно-ориентированный метод обучения находит положительный отклик и у самих слушателей. В одной из школ бизнеса, где по результатам обучения проводился опрос студентов с целью определения их отношения к данному методу образования, более 70% респондентов ответили, что «очень довольны».

Но пока в России не очень активно практикуется разработка слушателями прикладных групповых проектов по конкретной компании или отрасли в рамках МВА-программы (не считая так называемых дипломных проектов, которые всегда выполняются индивидами). Проект, над которым группа слушателей работает с конкретной компанией и конечной задачей которого является детальный анализ ситуации и разработка рекомендаций с их последующей презентацией и обсуждением с топ-менеджментом данной компании, пока является редкостью в учебном процессе отечественных бизнес-школ. Тем не менее, есть примеры успешной реализации этого подхода. В Высшей школе международного бизнеса при академии народного хозяйства (ВШМБ АНХ) в 2006-2007 гг. реализовывался телевизионный проект по решению бизнес-кейсов, участниками которого являлись слушатели разных программ Высшей школы международного бизнеса, с одной стороны, и топ-менеджмент различных российских компаний, с другой стороны. Из слушателей формировались команды и по результатам анализа ситуации предлагались рекомендации и возможные креативные решения.

Таким образом, в поисках эффективных подходов в управленческой подготовке именно проектноориентированные программы потенциально могут предоставить возможности для достижения таких конкурентных преимуществ, как тесная взаимосвязь с деловым сообществом и конкретные образовательные результаты. Проектно-ориентированная программа управленческой подготовки рассматривается как образовательная среда, формируемая вокруг реальной профессиональной задачи слушателя с четко обозначенной мерой ответственности, которая позволяет приобрести ряд таких важнейших компетенций, как лидерство, системный дизайн проекта, инвестиционное проектирование, управление риском, эффективные коммуникации и презентации, групповая работа.

Итак, к характерным чертам образовательных технологий отечественных бизнес-школ в современных условиях можно отнести:

• практическую конкретность и прагматизм учебного материала;

• междисциплинарный характер обучения, предусматривающий освоение экономико-управленческих и правовых дисциплин, тематических спецкурсов;

• компетентностный подход, характеризуемый переходом от достижения в результате обучения функционального набора знаний, умений и навыков к формированию и развитию профессиональных и личных качеств (компетенций);

• гибкость программ, блочно-модульную организацию дополнительного профессионального образования (многообразие уровней, форм и методов обучения);

• обучение через практическое действие на основе использования интерактивных образовательных технологий;

• диверсификацию обучения, обусловленную разнообразием и дифференцированностью целей учебных программ;

• ориентацию на воспитание бизнес-лидеров, готовых к ведению самостоятельного бизнеса;

• активное сотрудничество с зарубежными бизнес-школами и участие в реализации совместных международных проектов, в том числе, включение в обучение зарубежных стажировок и/или зарубежных учебных модулей на базе партнерских вузов;

• инновационный подход в образовательном процессе.

На основе проведенного исследования отечественной практики реализации инновационных образовательных программ в бизнес-школах можно обозначить два важных условия, определяющих успех их стратегического развития:

во-первых, для формирования высокого уровня потребления образования в стране необходимо наличие качественного образовательного продукта, а именно

- преподавателей и образовательных технологий с учетом специфики действия бизнеса в нашей стране. Разрыв между качеством образования и требованиями реальной практики становится серьезным препятствием на пути развития бизнес-образования как инфраструктурного элемента инновационной экономики;

во-вторых, необходим сформировавшийся спрос на образовательные услуги как со стороны самих компаний, так и со стороны отдельных людей. Неоднородность контингента слушателей по профессиональному потенциалу, мотивационной структуре, карьерным планам определяет необходимость дифференцированного подхода к формированию образовательных программ.

Обобщение опыта реализации образовательных программ в отечественных бизнес-школах, практики претворения в жизнь национальных приоритетных проектов по созданию в России бизнес-школ миро-

вого уровня свидетельствуют о том, что, несмотря на многообразие имеющихся проблем, бизнес-образование как одно из самых доминантных направлений российского образования, находится в постоянном развитии, поиске форм и методов перехода к концеп-

ции компетентностного, рыночно-ориентированного обучения, постепенно приближаясь к международным стандартам.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бизнес-образование: специфика, програмы, технологии, организация / под общ. ред. С. Р. Филоновича. -М. : Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. - 690 с

2. Российское образование: теденции и вызовы : сборник статей и аналитических докладов. - М. : Изд-во «Дело» АНХ, 2009. - 397 с

3. Кайсин Д. В., Кайсина О. С., Конанчук Д. С., Шоптенко В. В. Передний край бизнес-образования: инновации в методах и технологиях // Экономическая политика. - 2007. - № 4. с. 166.

4. Мутовин А. А., Саидов З. Б. Практика применения проектно-ориентированного метода обучения в западном бизнес-образовании // Бизнес-образование. - 2009. - № 1. С. 175-179.