Закономерности овладения морфологической системой языка в ходе нормального речевого развития

Газизулина Д. Ш., Визель Т. Г.

Центр патологии речи и нейрореабилитации, Москва ФГУ «Московский НИИ психиатрии» Росздрава, Москва

Закономерности овладения морфологической системой языка в ходе нормального речевого развития

Patterns of acquisition of language morphological system in the course

of normal speech development

УДК 81'36 ; 372.46

Аннотация. В статье представлен обзор психолингвистических исследований по проблеме усвоения и использования в речевой деятельности индивида морфологической системы языка, приводятся наиболее общие нейрофизиологические и нейропсихологические сведения о мозговой организации этих процессов.

Summary. The article provides an overview of psycholinguistic research devoted to the assimilation and use of language morphological system at personal speech activity, the most common neurophysiological and neuropsychological data on these processes brain organization are represented.

Ключевые слова: морфологическая система языка, языковая система, языковая норма, речевой онтогенез, речевой дизонтогенез, локализация функции, автоматизация функции.

Key words: morphological system of language, language system, linguistic norm, speech ontogeny, the speech disontogeny, localization of function, automation of function.

Понимание механизмов формирования и реализации функции в норме позволяет точно диагностировать различные отклонения, являющиеся результатом дизонтогенеза, и правильно организовывать работу по преодолению таких отклонений или восстановлению этой функции в случаях ее повреждений на более поздних этапах развития.

По образному выражению А. А. Леонтьева, каждое из поколений человечества «наследует» язык как продукт развития предшествующих поколений, подобно тому, как в животном мире каждое последующее поколение данного вида биологически наследует черты, приобретенные в ходе филогенеза. Если мы представим себе историю материальной и духовной культуры как процесс закрепления в предметной форме исторического развития психических способностей человека, то развитие фонетики точно также будет воплощать в себе эволюцию артикуляционных способностей и речевого слуха, а эволюция лексики и грамматики -историческое развитие мыслительных способностей человека, как, например, усложнение орудий труда отражает развитие психомоторных функций руки» [1, 18].

В попытках понять, как именно происходит процесс овладения ребенком грамматикой, и в частности, морфологией языка, психологами и лингвистами было создано немало теорий, которые переосмысливались по мере развития науки. Психолингвистические исследования, проведенные в 50-70-е годы ХХ века [2, 3, 4 и др.], поставили под сомнение правильность имитационной теории и теории усвоения грамматических категорий на основе создания ус-ловнорефлекторных связей, которые не могли дать доказательного объяснения феномену неологизмов в детской речи.

Сторонники относительно молодой и довольно продуктивной теории врожденных языковых знаний (L. Bloom, N. Chomsky и др.) полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями универсалий языка (семантических, грамматических, фонетических и др.), а общество дает лишь некий импульс в запуске врожденного языкового механизма [5, 6]. Однако, как показывает практика, социальная среда оказывает настолько значимое влияние на усвоение ребенком языка, что становится очевидным: врожденной может быть только способность к усвоению языковых универсалий, но не они сами.

На данном этапе развития отечественной психолингвистики правомерной признается основанная на концепции Л. С. Выготского о социальной обусловленности развития психики социально-биологическая теория усвоения языка [7]. Ее основное содержание заключается в том, что ребенок, обладая врожденной способностью к символизации (в том числе и языковой) и получая из речи взрослых материал того или иного языка, постоянно перерабатывает этот материал и формирует собственную языковую систему, все более усложняющуюся по мере его биологического и психического развития и все более приближающуюся к системе языка взрослых.

Исследователи детской речи отмечают, что в процессе освоения ребенком морфологической системы родного языка наблюдается ряд важных закономерностей. Сущность одной из них в том, что речевое развитие ребенка следует за когнитивным и направляется им [8, 9, 10, 11 и др.]. По мнению Д. Слобина, появление новых языковых форм часто связано с возникновением новых коммуникативных намерений. Ребенок, как полагает автор, не усваивает, а «открывает» новые средства для выражения своих намерений [12, 159]. Это интересное наблюдение Д. Слобина базируется на избирательности детского лингвистического поведения: до определенного момента ребенку оказываются недоступны некоторые речевые «отсеки». Так, например, он постоянно слышит слова, обозначающие время, но проходят годы, прежде чем он начинает употреблять их в собственном речевом высказывании. Совокупность указанных фактов приводит автора к заключению, что когнитивное развитие детей не только является первичным по отношению к языков ому, но и направляет его. С. Н. Цейтлин (2000) и Н. И. Лепская (1997) указывают на очень раннее усвоение формы глаголов повелительного наклонения, служащих для выражения столь важных просьб и требований [3, 9].

Вторая важная закономерность заключается в том, что система языка усваивается ребенком гораздо раньше, чем языковая норма. Такое разграничение понятий «система» и «норма» языка было предложено Э. Косериу, который писал: «...с точки зрения языковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между знанием системы и знанием нормы. Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде, чем узнать традиционные реализации каждого частного случая, ребенок узнает систему «возможностей», чем объясняются его частые «системные» образования, противоречащие норме и постоянно исправляемые взрослыми» (цит. по статье Якобсон, 1985) [13, 105]. Эти системные, сконструированные по наиболее общим правилам, или как их называет К. В. Седов (2009), сверхмоделям, составляют основу детских неологизмов [14]. Системный характер детских языковых инноваций отмечают Н. И. Лепская (1997), К. В. Седов (2009), Д. Слобин (2003), Т. Н. Ушакова (2004), С. Н. Цейтлин (1989, 2001), Р. Якобсон (1985) и еще целый ряд авторов [9, 10, 12, 13, 14, 15].

Анализ детских неологизмов помогает глубже понять сложные отношения между системой и нормой в современном языке. Еще А. А. Потебня говорил о том, насколько велика в языке роль традиции и отмечал, что «изменчивость и подвижность мысли в языке гораздо более изменчивости звуков» [16, 22]. В норме естественных языков действует система фильтров - запретов на употребление определенных фонетических сочетаний, образование определенных словоформ и т. п. Эти запреты могут быть более или менее мотивированными. Овладение морфологической системой современного русского языка затрудняет наличие в ней существующих на уровне языковой нормы: а) лакун (своего рода «пустых клеток») - не использованных языковой традицией потенциальных возможностей; б) нерегулярностей словообразования [16, 17].

С. Н. Цейтлин (1989, 2001) выделяет черты, характеризующие детские неологизмы по сравнению с соответствующими нормативными формами [3, 15]:

- большая степень семантической мотивированности, которая выражается в установлении более строгих и последовательных соответствий между грамматическим значением и смыслом (синица тетенька, дяденька - синиц; горохи рассыпались; одна санка едет);

- большая последовательность формальной фиксации содержательных различий, связанная с более стандартными отношениями между грамматическим значением и граммати-

ческой формой (ухи, ребенки, человеки - мн. число; буду ложком есть, совоком копать -творит. падеж; это колечко золотее - сравнит. степень прилаг.).

Третья важная закономерность овладения языковой системой в онтогенезе, на которую указывают практически все исследователи детской речи, состоит в том, что освоение различных морфологических категорий всегда идет от конкретных к абстрактным, от образных к условным. В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением. Знаменательно, что в речи ребенка одновременно появляются не только грамматические, но и новые лексические средства выражения определенного содержания, иначе говоря, формируются функционально-семантические (понятийные) поля [10, 17]. Так, например, А. Н. Гвоздев (2005) замечает, что формы множественного числа появились в словаре его сына в то же время, что и слово нега (много) [8]. Категория будущего времени, по наблюдениям С. Н. Цейтлина (1989, 2001), усваивается, в среднем, в возрасте около двух лет, тогда же начинают употребляться слова скоро и сейчас [3, 15].

Различия рода проникли, по мнению С. Д. Кацнельсона, в именую классификацию в результате переосмысления и позднейшей «рационализации» более древнего деления предметов на активные и пассивные [18, 26]. Условность такого деления неодушевленных предметов и нечеткость представлений о естественном поле живых существ в значительной мере тормозит усвоение детьми категории рода. Она усваивается на наиболее поздних этапах онтогенеза.

Овладение детьми морфологической нормой языка проходит поэтапно. С. Н. Цейтлин (1989, 2000) указывает, что первые однословные высказывания ребенка, представляющие собой аморфные звукоподражательные слова, являются голофразами, т. к. нераздельно сочетают в себе называние предметов и действий и описание ситуации [3, 11]. Это происходит потому, что до определенного момента дети не способны различать - в том числе и в им-прессивной речи - предметы, действия, признаки и любые обращенные к ним вопросы понимают как относящиеся к ситуации вообще (Что кукла делает? - Кукла. А это кто? - Бай). Ранние двухсловные высказывания ребенка строятся по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связываются друг с другом (Ляля бух! - кукла упала; Дядя го-го - скачет на лошади). Однако в этот период наблюдаются первые проявления морфологического оформления речи: обособление побудительной формы глагола; появление оппозиции прямой падеж - косвенный протопадеж, вбирающий в себя функции разных падежей нормативного языка (мами - и просьба взять на руки - к маме, и указание на принадлежность - мамин платок).

Необходимость обозначения все новых и новых фрагментов картины мира, осознаваемых ребенком, приводит в возрасте около 2-х лет к бурному росту словаря (лексический взрыв), когда за период не более месяца его активный лексикон может увеличиться вдвое. Причем, обогащение словаря происходит не только благодаря усвоению отдельных слов, но и за счет овладения правилами словообразования.

Следующим этапом овладения морфологической системой языка является так называемый период «конструктивной синтагматической грамматики» [1, 19]. Он характеризуется тем, что ребенок начинает самостоятельно создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей разных национальностей наблюдается одно и то же явление - удвоение последнего слога для обозначения притяжатель-ности: мама-ма шапа, дядя Алеша-ша шапа (мамина шапка, дяди Алешина шапка). В детских высказываниях этого периода появляются первые собственно грамматические противопоставления, очевидно, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Но эти противопоставления случайны по своему звуковому облику и еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме [10, 14]. Исследователи выделяют только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. На этом этапе словоформа существует для ребенка как симультанный комплекс.

Переход к трехсловным высказываниям сопряжен с резкими изменениями в сфере морфологии. В отечественной литературе этот этап речевого онтогенеза обозначают как переходный «от преморфологической стадии к морфологической» [10] или «к парадигматиче-

ской грамматике» [1]. Линейная цепочка компонентов предложения увеличивается и возникает необходимость маркировки семантических функций, которая может быть реализована либо особым порядком слов, либо аффиксальным способом. Для речи ребенка в этот период характерно, что предикат преимущественно ставится в постпозиции: Мама ниська цитаць. Баба каса варить. Прилагательное следует за существительным, к которому относится. Причем, как отмечает С. Н. Цейтлин, на этом этапе речевого развития такое расположение слов наблюдается в жестовой речи глухих [3, 87].

Постепенно ребенок начинает субъективно выделять в слове отдельные морфемы, свидетельством чего являются, с одной стороны, способность образовывать слова по аналогии, а с другой стороны - наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ - неологизмов [19, 20].

По мысли А. М. Шахнаровича (1974, 1999), ориентировочная деятельность ребенка по вычленению морфем из речи окружающих протекает в два этапа: 1) узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов, 2) выбор средств выражения этих признаков [21, 22]. Ориентируясь на фонетический облик морфемы, ребенок в самом звучании морфемы пытается интуитивно найти отражение некоторой части предметной действительности. Он устанавливает, прежде всего, то, какое изменение, вносит морфема в звуковой облик слова, и соотносит это изменение с изменением в предметной действительности. Изменения реального бытия предмета чувственно воспринимаются ребенком и отражаются в виде представлений. Эти наглядные представления о действительности обогащаются за счет опыта, приобретенного в ходе предметной деятельности, и закрепляются в процессе общения, когда возникает естественная потребность в их выражении адекватными вербальными средствами. В сознании ребенка устанавливаются две системы связей: «морфема - звучание» и «морфема -предметные отношения». Пересечение этих связей служит в дальнейшем основой генерализации усвоенных отношений: аналогичное явление обозначается аналогичным образом. Именно этим объясняется явление словотворчества и, в частности, создания системных неологизмов.

По мере развития ребенок обнаруживает чувство «языкового правила» или «чувство языка»: он обучается определять, является ли данное высказывание правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом. Появляющаяся вслед за этим способность к самокоррекции является характерным проявлением созревания того, что, лингвисты называют «чувством грамматичности».

В норме к началу школьного возраста ребенок, еще не осознающий сложных грамматических отношений, практически обладает развитой и достаточно грамматично построенной активной речью.

В ходе последующего школьного обучения грамматике должен осуществиться переход представлений о значении морфем и правилах их употребления на уровень актуального осознания, а затем и сознательного контроля [1, 2]. То, происходит ли такой переход, зависит от различных условий, в число которых входят собственно наличие обучения грамматике и качества такого обучения, степень обучаемости ребенка и другие. Если же происходит, то дальнейшее развитие носителя языка идет по пути автоматизации усвоенных навыков и перехода аналитических и синтетических морфемных операций во всех видах речевой деятельности на уровень непроизвольного, бессознательного контроля.

Данные нейрофизиологии и нейропсихологии свидетельствуют о том, что автоматизация высших психических функций приводит к локализационным перестройкам в мозге человека [23, 24, 25, 26, 27]. В соответствии с заложенным в нормальном организме принципом природной экономии нейроэнергии мозговое представительство функции тем более территориально сокращается, чем более упроченной она становятся.

По мнению Т. Г. Визель (2009) наиболее привычные для индивида беглые виды речи строятся на основе типовых моделей слушания - говорения и чтения - письма (в терминологии И. А. Зимней (1976, 2001), реализуемых с минимальной произвольностью, автоматически [28, 29, 30]. Такие типовые модели складываются в соответствии с заложенным в нормальном организме принципом природной экономии нейроэнергии и являются результатом интеграции разных звеньев речевой деятельности и складываются.

Более того, в повседневном общении, с точки зрения сокращения затрат нейроэнергии, носителю языка выгоднее непосредственно хранить в памяти отдельные частицы языкового материала, чем порождать их на основе некоторой типологии и обобщающих правил, в качестве членов морфологической парадигмы или словообразовательного гнезда.

Репертуар упроченных выражений и типовых моделей различных видов вербальной деятельности (слушания-говорения, чтения-письма) формируется и перестраивается у индивида прижизненно в ходе речевой практики.

Полноценное владение речью обеспечивается должным уровнем развития двух важнейших функций мозга: ассоциативной памяти и аналогического мышления. Как указывает Б. М. Гаспаров (1996) весь мнемонический фонд носителя языка не просто хранит множество образцов готовых выражений (речевых штампов, клише и т. п.), а пронизывается бесконечными ассоциациями и аналогиями между этими выражениями [31]. Именно аналогическое осмысление мнемонического фонда позволяет создавать все новые языковые фигуры, воспринимать и понимать новые, ранее не известные словоформы и выражения.

Высокая степень автоматизации и соответственно минимизация мозгового представительства функции, в данном случае речевой, позволяет не только экономить нейроэнергию организма, но и делает эту функцию менее уязвимой в случаях мозговых катастроф: инсультов и травм головного мозга.

Литература

1. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.

2. Сохин Ф. А., Тамбовцева А. Г., Шахнарович А. М. К проблемам онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). М., 1978. С. 35-52.

3. Цейтлин С. Н. Детская речь: инновация формообразования и словообразования: Автореф. дисс...докт. пед. наук. Л., 1989. 32 с.

4. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: (краткий очерк). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 115 с.

5. Bloom L. Language Development. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1970. 270 р.

6. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1965. 251 р.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2005. 352 с.

8. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. М.: КомКнига, 2005. 320 с.

9. Лепская Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. 152 с.

10. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004. 256 с.

11. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.

12. Слобин Д. Психолингвистика // Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика / под общ. ред. А. А. Леонтьева. Изд. 2-е. М.: Прогресс, 2003. 336 с.

13. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985. 460 с.

14. Седов К. В. Нейропсихолингвистика. М.: Лабиринт, 2009. 250 с.

15. Цейтлин С. Н. Детские речевые инновации: опыт анализа / Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН А. В. Бондарко. СПб., 2001. С. 329-336.

16. Потебня А. А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 2007. 300 с.

17. Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, 1978. 176 с.

18. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. М.: Наука, 1972. 213 с.

19. Глухов В. П. Основы психолингвистики. М.: Астрель, 2008. 352 с.

20. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954. С. 188-201.

21. Шахнарович А. М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. М., 1974. 42 с.

22. Шахнарович А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. М.: Институт языкознания РАН, 1999. 165 с.

23. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина, 1874. 151 с.

24. Визель Т. Г. Нейролингвистический анализ атипичных форм афазии: Системный интегративный подход: дисс...докт. психол. наук. М., 2002. 325 с.

25. Корсакова Н. К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 144 с.

26. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. СПб.: Питер, 2008. 624 с.

27. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Либроком, 2007. 256 с.

28. Визель Т. Г. О природе афазии // Дефектология. 2009. № 6. С. 65-70.

29. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. С. 5-33.

30. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

31. Гаспаров П. Я. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

32. Жуйков С. Ф. Психологические основы оптимизации обучения младших школьников родному языку: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М.,1975. 42 с.