Педагогическая поддержка ценностных ориентаций студентов средних профессиональных учреждений в кризисной ситуации первого года обучения

УДК 37.015.3:377

Педагогическая поддержка ценностных ориентаций студентов средних профессиональных учреждений в кризисной ситуации первого года обучения

М. А. Кокорина

В статье рассмотрены теоретические предпосылки педагогической поддержки ценностных ориентаций студентов, испытывающих трудности самоопределения, осложненные кризисной ситуацией первого года обучения в учреждениях среднего профессионального образования. Рассматриваются определения ключевых терминов - самоопределение, педагогическая поддержка, потребность, кризис. Предлагается структурно-функциональная модель педагогической поддержки личностных ориентаций студентов.

Ключевые слова: СПО; педагогическая поддержка; возрастные кризисы; ценностные ориентации; потребности.

Осуществляемая в нашей стране реформа образования требует новаторских подходов к воспитанию студентов учреждений среднего профессионального образования (СПО). Процесс адаптации студента на начальном этапе обучения часто носит проблемный характер. Молодой человек попадает в новые условия, испытывает определенные трудности адаптации к новой социальной среде и требованиям учебно-профессиональной деятельности. По мнению Э. Ф. Зеера, данные факторы способствуют развитию первого профессионального кризиса — кризиса профессионального самоопределения [5, с. 141].

В философском словаре самоопределение трактуется как «процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы» [15, с. 232]. «Смысл самоопределения — включение в систему ценностей, которые поднимают жизненную активность субъекта на принципиально иной уровень, — уровень жизненного «пути», уже не столько человека как такового, сколько ценностей, с которыми он себя идентифицировал и занял свою позицию в социокультурном пространстве» [6, с. 43;

7, с. 67].

Занимая определенную позицию, осознавая свои реальные достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности. Таким образом, для конструктивного самоопределения и предупреждения «кризисов первого года обучения» возникает необходимость более пристального внимания к проблеме педагогической поддержки, которая является одной из актуальнейших в современной науке и образовательной практике. Понятие «поддержка» было введено в отечественную педагогику относительно недавно О. С. Газманом и получило развитие в работах А. Т. Анона, А. Г. Асмолова, М. А. Галагузовой, И. Ф. Дементьевой, И. В. Дубро-вий, Н. Н. Загрядской, Л. Я. Олиференко, Л. А. Петровской и других исследователей, которые определили основные механизмы, виды, способы и условия оказания поддержки. В зарубежных и отечественных исследованиях педагогическая поддержка рассматривается как неотъемлемая составляющая процессов гуманизации образования, как процесс педагогического взаимодействия, как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание помощи человеку в его развитии. Ее психологический аспект затрагивает вопросы «соучастия» в жизненном самоопределении, подготовки к осуществлению выбора в кризисных ситуациях, самораскрытия и устранения субъек-

тивных препятствий развитию, а также вопросы оказания помощи в конкретной психотравмирующей ситуации.

В «Педагогическом энциклопедическом словаре» педагогическая поддержка трактуется как особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия обучающегося и педагога и предполагает самоопределение учащегося в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы [11, с. 17]. В трактовке М. Ю. Бабанского педагогическая поддержка отличается от других педагогических направлений тем, что она активизирует собственные личностные качества человека, способствующие самостоятельно решать возникающие проблемы [1, с. 245].

Такого же мнения придерживались и представители гуманистической педагогики, отводя особую роль личной инициативе, доказывая необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое только и может обеспечить самореализующаяся личность. Особое внимание они уделяли развитию индивидуальной идентичности.

O. С Газман в своих изысканиях считал предметом педагогической поддержки процесс совместной деятельности педагога и обучающегося, в которой целью является определение собственных интересов учащегося, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в самоопределении, общении, образе жизни [3, с. 11].

В нашем случае, для достижения положительных результатов при оказании педагогической поддержки, необходимо выявить имеющиеся особенности ценностно-потребностной сферы студентов СПО, что позволит скорректировать работу над формированием необходимых цен-

ностей и ценностных ориентаций, способствующих самоопределению и социализации в новых жизненных условиях.

По данным исследований О. Г Дробницкого, потребности являются «побудительной силой любых действий людей» [4, с. 89]. В энциклопедическом словаре понятие «потребность» трактуется как нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности, формирующий определенный вид деятельности [12, с. 46].

По мнению А. Маслоу, высшая потребность человека реализовать свои таланты и способности — самореализация, стремление проявить себя в обществе, отразив свои положительные стороны [9, с. 113]. Он считал, что личность является неповторимой, уникальной ценностью, обладающей значительным потенциалом, в полной мере способствующим ее саморазвитию. Важно создать такие условия, когда удовлетворяются развивающиеся потребности человека. В разработанной им концепции иерархии человеческих потребностей высшее место отводится стремлению к самоактуализации (раскрытию потенциальных возможностей личности).

Дополняя концепцию А. Маслоу, К. Роджерс утверждал: «Личность — это уникальность и ценность, в ней заложен потенциал к самореализации». При этом сам процесс самореализации, по К. Роджерсу, также является одной из основных, базовых потребностей личности: «Существует фундаментальный аспект человеческой природы, который побуждает человека к стремлению становиться автономным, развиваться, становиться зрелым, деятельным» [12, с. 29].

Нами предпринято исследование, целью которого было выявление тех видов деятельности, которым отдают предпочтение учащиеся учреждений среднего профессионального образования. Опрос проводился в 2011 году на базе ГОУ ВПО «Уральский технический институт

связи и информатики» среди студентов, обучающихся по программам среднего профессионального образования, и ГОУ СПО «Уральский радиотехнический техникум им. А. С. Попова». Студентам первого года обучения (175 человек) было предложено оценить по 7-балльной системе каждый из видов деятельности, включенных в составленный нами список. В результате опроса у студентов обследуемой группы выявлены предпочтения, которые по итогам подсчета ответов можно представить как иерархию видов деятельности:

1) общение с друзьями;

2) общение с любимым человеком;

3) общение в кругу семьи;

4) быт;

5) активная физкультурная деятельность;

6)самообразование;

7) досуг.

Данные, полученные в ходе опроса, показывают, что для респондентов наиболее значимой формой деятельности является общение. Следовательно, потребность в общении, новых социальных связях и межличностном взаимодействии является одной из наиболее ценных потребностей студентов СПО.

Говоря о потребностной сфере, необходимо подчеркнуть взаимосвязь потребностей с ценностями (по Р С. Немову, ценность — то, что человек особенно ценит в жизни, окружающем его мире, людях, материальной и духовной культуре людей, то, чем он особенно дорожит и чему придает наибольшее значение) [10, с. 86]. По его мнению, ценности человека — это его потребностные убеждения, которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами.

Понятие ценности и ценностной ориентации неоднократно становилось объектом многочисленных исследований российских ученых,

таких как О. Г. Дробницкий, А. С. Запесоцкий, А. Г. Здравомыслов, С. Н. Иконникова, Л. Н. Коган, И. С. Кон, В. А. Ядов. Их изыскания в этой области также подтверждают, что ценностные ориентации органично связаны с потребностями человека.

На сегодняшний день существует множество классификаций потребностей. Так, разграничивают биогенные, первичные потребности, обусловленные природой человека как биологического существа, и социогенные, возникшие в результате социально-культурной эволюции человечества. Выделяют потребности терминальные (высшие) и инструментальные, возникающие в ходе удовлетворения первичных потребностей. В связи с этим различаются и ценностные ориентации: ориентации на цели и ориентации на средства [8, с. 123].

Большинство авторов согласны в том, что ценности — это понятия, выражающие положительную или отрицательную значимость предмета или явления для человека, и вместе с тем они представляют собой своего рода нравственный эталон, синтезирующий в себе требования, предъявляемые к человеку и человеком к самому себе. Производные же от них ценностные ориентации есть установки личности на ценности материальной и духовной культуры.

В соответствии с концепцией периодизации развития человека, которая обсуждалась на международном симпозиуме, состоявшемся в 1965 году в Москве, студенты СПО первых курсов — это молодые люди от 17 до 21 года, входящие в категорию «юношеский возраст». Многими исследователями этот период характеризуется как завершающий этап социализации, созревания и формирования личности, приобретения ею новых «взрослых» качеств. Этому периоду развития свойственны противоречивые переживания, внутреннее недовольство, тревожность, метания [2, с. 78; 8, с. 89; 16, с. 127].

Таким образом, юношеский возраст несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой связано со становле-

нием процессов самоопределения (как профессионального, так и личностного), способов самореализации в социальном пространстве.

В энциклопедическом словаре кризис (от греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход) определяется как резкий, крутой перелом или острое затруднение в чем-либо, тяжелое переходное состояние или тяжелое положение [13, с. 256].

И. Г. Малкина-Пых в своей книге «Возрастные кризисы» характеризует кризис как внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами: «При упоминании о кризисе имеется в виду острое эмоциональное состояние, возникающее в ситуации столкновения личности с препятствием на пути удовлетворения ее важнейших жизненных потребностей, препятствием, которое не может быть устранено способами решения проблемы, известными личности из ее прошлого жизненного опыта» [8, с. 146].

Значимое место в психологии кризисов занимают работы Э. Эриксона, в которых показано, что юношескому возрасту свойственно становление такого личностного образования, как идентичность личности. Ее развитие происходит благодаря включению в различные социальные общности и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность позволяет личности принимать себя в отношениях с окружающим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения [16, с. 243].

Понятие юношеского кризиса, по Л. С. Выготскому, — время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса — это распад сложившейся ситуации развития и возникновение новой. Кризис юности, или «кризис 17 лет», состоит в наличии у молодого человека внутренних проблем при вхождении его в само-

стоятельную жизнь. Этот период сопровождается профессиональным самоопределением, формированием ответственности личности в виде способности контролировать себя, отвечать за свои поступки, предвидеть последствия своего поведения, осознавать свои достоинства и недостатки [2, с. 48].

Анализ научной литературы позволил нам обобщить информацию

о том, какие кризисы, по мнению исследователей, свойственны юношескому возрасту:

— кризис идентичности — важнейший психологический процесс юношеского возраста — становление самосознания и устойчивого образа «Я», открытие своего внутреннего мира, представлен значительными изменениями самосознания, а именно, когнитивной и эмоциональной сферы, а также системы саморегуляции личности;

— кризис юности — начало становления личности в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни;

— кризис «оторванности» (одиночества), когда юноша чувствует одиночество, считая, что «никому не нужен», в этот период потребность в общении значительно возрастает;

— экзистенциальный кризис — поиск смысла жизни, своего места в обществе.

Исходя из исследований вышеназванных авторов, а также из анализа собственного педагогического опыта, мы выделяем следующие личностные проблемы студентов СПО на начальном этапе обучения, вызванные кризисами:

— затрудненная социальная адаптация к новым условиям среды;

— недостаточно сформированные навыки межличностных и групповых коммуникаций;

— недостаточные знания для освоения новых программ;

— плохая психо-эмоциональная устойчивость;

— низкий уровень самоорганизации;

— недостаточная социальная зрелость;

— выбор новых личностных ориентиров;

— несоответствия между возможностями и реальными потребностями.

Решение этих кризисных проблем, мы видим в использовании педагогической поддержки ценностных ориентаций студентов СПО. В связи с этим, первостепенной является задача по созданию технологий педагогической поддержки, с помощью которой будут формироваться ценностные ориентации студентов. В основе этого процесса

— природа саморазвития личности, развития способностей к сотрудничеству в образовательной деятельности, к их индивидуальности, к осознанию перспектив личностного роста, профессиональному самоопределению. Соответственно, педагогическая поддержка должна осуществляться в образовательном пространстве учреждений СПО посредством субъект-субъектной коммуникации преподаватель — студент и создания благоприятного режима взаимодействия коллектив — личность [1, с. 45].

Опираясь на данный постулат, мы считаем, что педагогическая поддержка ценностных ориентаций, основанная на учете наиболее значимых потребностей студентов СПО, будет способствовать становлению образовательной деятельности как ценностно-смысловой — ведущей, позволяющей разрешить кризисы возрастного развития.

Решение данной задачи мы видим в создании педагогических условий, а соответственно и педтехнологий, одним из элементов которых будет являться проектирование педагогической модели поддержки личностных ориентаций студентов СПО.

Моделирование — специфический способ научного познания. При определении метода моделирования мы обратились к предложенной И. Т. Фроловым трактовке моделирования как «материального

или мысленного имитирования реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы» [14]. В основу данного определения положена следующая идея: модель является средством познания, причем главным признаком такого познания является отображение. Общим свойством всех моделей является их способность так или иначе отображать действительность.

Осуществляя проектирование модели педагогической поддержки личностных ориентаций студентов СПО, мы исходили из следующих принципов: связи теории с практикой; профессиональной направленности; активности и сознательности в обучении; доступности; эффективности при небольших затратах времени.

Следование методу моделирования позволило нам создать теоретическую структурно-функциональную модель педагогической поддержки личностных ориентаций студентов СПО. При разработке модели и ее содержательном наполнении мы руководствовались основными положениями аксиологического и системно-деятельностного подходов.

Модель педагогической поддержки основывается на закономерностях, связывающих позитивный выход из кризисов возрастного развития и новую социальную ситуацию на начальном этапе обучения. Внедрение модели в образовательный процесс должно способствовать самоопределению студента в новом ведущем виде образовательнопрофессиональной деятельности.

Соответственно, педагогическая поддержка преобразует деятельность субъекта в целостную систему, активизируя реализацию потребностей студента в системообразующий мотивационный компонент, а ориентация на реализацию потребностей найдет свое отражение в результативном компоненте. Все компоненты модели педагогической поддержки ценностных ориентаций направлены на то, чтобы

студент СПО при реализации своих потребностей стремился к самоопределению и самоактуализации (изменению себя и внешних объективных жизненных условий), к появлению новых позитивных личностных смыслов, к интегрированности в общественную жизнь.

Разработанная нами модель состоит из четырех подструктурных компонентов:целевая подструктура, содержательная подструктура, организационная подструктура, оценочнорезультативная подструктура. По мнению Ю. К. Бабанского, содержательная подструктура во многом определяет те педагогические условия, от которых зависит успех педагогической деятельности. В связи с этим подробнее остановимся на содержательной подструктуре, состоящей из трех блоков — мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностно-практического.

Мотивационно-ценностный блок включает в себя направленность на овладение нормами поведенческой культуры, ориентацию на ценности межличностной коммуникации и несет адаптационную, организаторскую и практико-ориентационную функции.

Когнитивный блок предполагает знание норм поведения и взаимодействия при межличностной коммуникации и выполняет аналитическую и познавательную функции.

Деятельностно-практический блок включает в себя практический опыт межличностной коммуникации и социального взаимодействия в образовательной деятельности. Функции данного блока — познавательная, организаторская, контрольно-оценочная, аналитическая.

Таким образом, теоретический анализ работ Л. С. Выготского, А. Г. Маслоу, И. Г. Малкиной-Пых, К. Роджерса, Э. Эриксона, выявил ряд особенностей возрастного периода, ценностной и потребностной сферы.

У представителей исследуемой группы есть свои цели, потребности, кризисы и вызванные этими кризисами личностные проблемы, которые

во многом определяют ценностно-потребностную сферу. Выявленные особенности ценностно-потребностной сферы позволили конструировать технологию педагогической поддержки с помощью моделирования педагогического процесса. Реализация «Модели педагогической поддержки ценностных ориентаций студентов СПО» поможет создать необходимые условия, способствующие самоопределению студентов в начальный период их профессионально-образовательной деятельности.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. — Москва : Педагогика, 1989. — 560 с.

2. Выготский Л. C. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский / Собрание сочинений: в 6 т. — Москва : Педагогика. — Т. 3. — 1983. — 368 с.

3. Газман O. C. Педагогическая свобода: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Классный руководитель : научнометодический журнал. — 2000. — № 93. — с. 6—33.

4. Дробницкий О. Г. Моральная философия : избранные труды / О. Г. Дробницкий — Москва : Гардарики, 2002. — 523 с.

5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие / Э. Ф. Зеер. — 2-е издание. — Москва : Издательство Московского психолого-социального института, 2003. — 480 с.

6. Иванова Н. Я. Смысл жизни личности как ее практический способ бытия. / Н. Я. Иванова. — Вологда, 1987. — 360 с.

7. Кон И .С. Открытие «Я» / И. С. Кон. — Москва : Политиздат, 1978. — 367 с.

8. Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. / И. Г. Малкина-Пых — Москва : Эксмо, 2005. — 896 с.

9. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г Маслоу — Санкт-Петербург : Евразия, 1997. — 432 с.

10. Немов Р. С. Психология : учебник для высших педагогических

учебных заведений / Р. С. Немов — Москва : ВЛАДОС, 2003. — 688 с.

11. Педагогический энциклопедический словарь / под редакцией Б. М. Бим-Бад. — Москва : Большая российская энциклопедия, 2002. — с. 17.

12. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс. — Москва : ЭКСМО, 2001. — 416 с.

13. Советский энциклопедический словарь / под редакцией А. М. Прохорова. — Москва : Советская энциклопедия, 1987. — 500 с.

14. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — Москва : Политиздат, 1987. — 590 с.

15. Философский энциклопедический словарь / под редакцией Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева. — Москва : Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

16. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис : перевод с английского / Э. Эриксон ; под редакцией А. В. Толстых. — Москва : Издательская группа «Прогресс», 1996. — 344 с.

© Кокорина М. А., 2012

Pedagogical Support of Value Orientations of Students from Post-secondary Professional Institutions during Their Freshman Year's Crisis

M. Kokorina

The article covers theoretical preconditions of the pedagogical support of value orientations possessed by the students experiencing problems with self-determination complicated by the crisis situation during the first year of their studies in post-secondary professional institutions. The author reviews definitions of the key terms - self-determination, pedagogical support, need, crisis. A structural functional model is offered for the pedagogical support of the students' personal values.

Key words: post-secondary professional education;

pedagogical support; age crises; value orientations; needs.

Кокорина Мария Анатольевна, старший преподаватель кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Уральский технический институт связи и информатики (филиал) федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики» (Екатеринбург), samoilikmar@bk.ru.

Kokorina, M., senior lecturer, Department of General Humanitarian and Socio-economic Disciplines, Ural Technical Institute of Communication and Informatics, Branch of the Federal State Educational Budgetary Institution “Siberian State University of Telecommunications and Information Sciences” (Yekaterinburg), samoilikmar@bk.ru.