Возможности педагогической практики в формировании нравственной культуры студентов - будущих учителей

УДК 378.12

ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ -

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

THE ROLE OF TEACHING PRACTICE IN STUDENTS' MORAL CULTURE DEVELOPMENT

© 2017

ИМ. Шадрина Мурманский арктический государственный университет

I.M. Shadrina Murmansk Arctic State University

В статье образование и воспитание рассматриваются в контексте неисчерпаемых по своему существу задач, характеризующих цели культуры и открывающих для стремящегося к ним человека путь бесконечного развития. Обосновывается, что культурный, нравственный учитель, являясь образом-образцом человека, способен ставить перед учащимися неисчерпаемые задачи, ориентировать их на целесообразное их решение, которое способствует культурному и нравственному развитию школьников.

Раскрываются возможности педагогической практики в формировании нравственной культуры студента - будущего учителя. Вычленяются культурологическая и ценностная составляющие педагогической практики: остенсивные, императивные, аксиологические формы культуры и формы-принципы (культурологическая составляющая), ценности, образующие ядро нравственной культуры учителя, - благородство, великодушие, верность, добро, доверие, долг, достоинство, милосердие, ответственность, свобода, совесть, справедливость, стыд, толерантность, честь (ценностная составляющая). Представлен авторский опыт формирования нравственной культуры студентов -будущих учителей в процессе педагогической практики. Приводятся конкретные задания, позволяющие формировать нравственную культуру будущих учителей в период педагогической практики.

In the article teaching and educating are considered to have numerous objectives, that are typical of culture goals and that presuppose development of the person involved in the process. It proves that cultural and moral awareness making a teacher the sample person enables him or her to give students enourmous tasks and share the ways of their complete solutions, which contribute to cultural and moral development of schoolchildren. The paper reveals the role of teaching practice in a student's moral development. The cultural and value components of teaching practice are distinguished: ostensive, imperative, axiological forms of culture and form-principles (cultural component), values forming the core of the teacher's moral culture - nobility, generosity, loyalty, good, trust, duty, dignity, charity, responsibility, freedom, conscience, justice, shame, tolerance, honor (value component). The author's experience of developing students' moral culture in the process of teaching practice is displayed. The author gives the examples of the tasks that shape the moral culture of future teachers within the period of teaching practice.

Ключевые слова: культура; нравственность; нравственная культура; учитель; студент; будущий учитель; ученик; преподаватель; педагогическая практика; формирование; неисчерпаемые задачи; образ-образец; форма культуры; ценность; задание; педагогический вуз; возможность.

Keywords: culture; morality; moral culture; teacher; student; future teacher; schoolchild; university teacher; teaching practice; development; enourmous tasks; sample; culture form; value; task; pedagogical university; opportunity.

Образование и воспитание призваны, как подчеркивает И.А. Ильин, указать на «важнейшие, забытые и запущенные в нашу эпоху задания: надо будить духовное начало в детском инстинкте, приучать его к чувству ответственности, укреплять в людях предметную силу суждения и волю к духовной цельности в жизни» [1,

с. 291]._

~96

Наряду с такими заданиями, указывающими на конкретные направления образования и воспитания, существуют и цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, которые, как подчеркивает С.И. Гес-сен, по самому существу своему являются задачами неисчерпаемыми. Они указывают нам некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперед в беско-Поволжский педагогический вестник. 2017. Т. 5, №1

нечном прогрессе, но пройти который никому не удается. Эта неразрешимость задач, характеризующая цели культуры, не делает их, однако, мнимыми. Неисчерпаемые цели не менее реальны, чем всякие другие сполна достижимые цели. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям, она означает не бег на месте, но неуклонное движение вперед. Неразрешимость этих задач проистекает не от их мнимости, но от их неисчерпаемости. Они открывают для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития [2, с. 33].

Ставить перед учащимися неисчерпаемые задачи, ориентировать школьников на целесообразное их решение, которое способствует культурному и нравственному развитию, призван учитель. Для решения неисчерпаемых задач, в своей совокупности составляющих культуру, необходим образ-образец человека, стремящегося к выполнению таких заданий, а значит, к ценному, к благу. Таким образом-образцом является культурный, нравственный учитель, человек с сформированной нравственной культурой.

В рамках данной статьи мы остановимся на возможностях педагогической практики в формировании нравственной культуры студентов - будущих учителей. Заметим, что мы описываем наш собственный опыт формирования такой культуры студентов.

Определение содержания педагогической практики мы начали с вычленения культурологической и ценностной ее составляющих. Культурологическая составляющая представлена универсальными формами культуры (остенсивными, императивными, аксиологическими формами культуры и формами-принципами). Культурологическое наполнение педагогической деятельности осуществлялся в соответствии с возрастными особенностями детей и содержания того или иного вида педагогической практики. Заметим, что для нас главными были не организационные аспекты деятельности школы или учителя, а содержательные аспекты деятельности педагога. Поэтому мы акцентируем внимание не на таких составляющих педагогической практики, как знакомство

студентов со школой, педагогическим коллективом и т.п., но на традициях школы и класса, образах учителей как творцов добра и добродетелей (остенсивные формы культуры). Ценностная составляющая представлена образующими ядро нравственной культуры учителя ценностями: благородством, великодушием, верностью, добром, доверием, долгом, достоинством, милосердием, ответственностью, свободой, совестью, справедливостью, стыдом, толерантностью, честью.

При организации различных видов педагогической практики мы стремились, чтобы будущие учителя 1) осуществляли нравственно-педагогическую и морально-педагогическую рефлексию действий, поступков, отношений с детьми на основании ценностей, образующих ядро нравственной культуры учителя; 2) в любом действии, поступке, нравственном правиле вычленяли «их внутренний, не сводимый к практическому смысл, который становится мотивом действия, поступка» [3, с. 101]; 3) вычленяли основания для поиска ценностей, педагогических решений, ценностно-ориентационной деятельности; 4) вычленяли основания долженствования, заключенного в вопросах «что я должен делать?», «какие действия я должен выбрать?»; 5) определяли принципы, которыми руководствуются при решении этической ситуации, при осуществлении морального выбора, при моральном объяснении педагогических фактов; 6) раскодировали зашифрованные в этических ситуациях оценки, нормы морали, знания о формах культуры, о ценностях, о нравственных правилах, об этических принципах (знание-мысль).

При организации студентами цен-ностно-ориентационной деятельности детей основное внимание уделялось выполнению будущими учителями ценностно-рациональных действий, с назначением которых они знакомятся на занятиях по социологии («Основы социологии»). В содержание темы «Классические социологические теории» был введен вопрос «Ценностно-рациональное действие как "единица" этико-педагогической деятельности» [4]. «Ценностно-рациональное

действие как моральное действие рассматривается, - подчеркивает А.В. Бездухов, - уже не столько по способу его совершения, сколько с точки зрения его морального значения, а потому оно выступает как поступок» [4, с. 109].

На установочной конференции по учебной практике мы акцентируем внимание на том, что «методы, отражающие исполнительскую часть ценностно-рационального действия, используются учителем не просто в определенных условиях конкретной проблемной педагогической, этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, ситуации рефлексивного поведения, но в структуре данных ситуаций. При этом использование тех или иных методов зависит от содержания ситуации, ее ведущей идеи, вычленяемой педагогом в результате ее анализа и преобразующейся в принципы этико-педаго-гической деятельности» [4, с. 108].

В процессе педагогической практики мы усложняли задания для студентов.

На первой учебной практике после посещения уроков учителей по русскому языку, по литературному чтению, по об-ществознанию и естествознанию (Окружающий мир), основам духовно-нравственной культуры народов России (предметные области) [5] руководитель педагогической практики или учитель сообщал студентам, каким образом осуществлялось ценностно-рациональное действие как социальное действие (исходя из определения Вебера «Социальное действие -это такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него» [6, с. 603]) в структуре моделируемых или возникающих на уроках ситуаций с нравственным содержанием, этических ситуаций, с какими формами культуры и ценностями работал учитель на уроке.

На второй учебной практике студенты выполняли следующие задания: 1) обосновать моральное значение поступков (ценностно-рациональных действий) учителя при решении им этической ситуации, ситуации-секунды; 2) выявить методы и приемы, используемые учите-

лем для снятия проблемности этической ситуации; 3) выявить ведущую идею при снятии учителем проблемности этической ситуации; 4) выявить формы культуры, с которым учитель работал при реализации содержания образования на уровне того или иного учебного предмета и на уровне учебного материала, содержащегося в «участках» опыта ценностно-ориентаци-онной деятельности учителей; 5) выявить ценности, к которым учитель приобщал детей в процессе реализации содержания образования на уровне учебного материала, содержащегося в темах учебных предметов.

На первой педагогической практике студенты выполняли такие задания: 1) выявить моральное значение совершенных поступков (ценностно-рациональных действий) в постижении детьми смысла добра, справедливости, милосердия; 2) обосновать использование методов и приемов, снимающих проблемность этической ситуации; 3) выявить ведущую идею этической ситуации; 4) выявить в содержании учебных занятий и воспитательных мероприятий формы культуры, подлежащие трансляции детям.

На второй педагогической практике задания для студентов таковы: 1) выделить культурологическую и ценностную составляющие в содержании воспитания школьников (младших школьников, детей дошкольного возраста); 2) выделить культурологическую и ценностную составляющие в темах предметных областей; 3) обосновать выбор ценностей, нравственных правил в содержании учебных занятий и воспитательных мероприятий, критериев оценки результатов поиска, выбор поступков; 4) обосновать идеалы для проектирования «потребного будущего» (поиск, оценка, выбор и проекция, как это теоретически обосновано и эмпирически доказано А.В. Кирьяковой, представляют собой единую цепочку ценностных механизмов ориентации личности в мире ценностей [7, с. 60-81]); 5) объяснить способы решения задачи надситуативного уровня «Люди являются людьми в том смысле, что оказываются перед "задачей" стать ими»; 6) осуществить диагностику культуры речи младших школьников как универсального культурологического уме-

ния [8]; 7) осуществить диагностику готовности младшего школьника к овладению процессом чтения [9]; 8) осуществить диагностику осознанности чтения младшего школьника как универсального культурологического умения [9].

Выполнению во время педагогической практики разработанных нами заданий предшествовала специальная подготовка студентов. В частности, будущие учителя осмысливали известный опыт ценностно-ориентационной деятельности педагогов, заключенный в педагогических ситуациях, в ситуациях морального выбора и т.п. [10; 11; 12 и др.], опыт морального творчества [13]. Такая подготовка осуществлялась на занятиях психолого-педагогического практикума, на занятиях по педагогике и психологии, а также по культурологии и философии в части, относящейся к этическим принципам, формам культуры, ценностям, нравственным правилам.

Выполнение на педагогической практике усложняющихся заданий способствует, как показывает наш опыт, переходу знания-информации в знание-мысль, пониманию студентами смысла культурологического, этического, социологического, педагогического, психологического знания.

Выполненные студентами задания становятся предметом осмысления на итоговых конференциях по педагогической практике.

Так, предметом осмысления на итоговой конференции по второй педагогической практике стал проведенный группой студентов тематический вечер «Сказки народов мира». Мы акцентировали их внимание на несоблюдении Красной Шапочкой [14, с. 29-31] нравственных правил и на последствия такого поведения.

После прочтения сформулированной Ш. Перро морали этой сказки:

«Детишкам маленьким не без причин (А уж особенно девицам, Красавицам и баловницам), В пути встречая всяческих мужчин, Нельзя речей коварных слушать -Иначе волк их может скушать. Сказал я: волк! Волков не счесть, Но между нами есть иные Плуты, настолько продувные,

Что, сладко источая лесть, Девичью охраняют честь, Сопутствуют до дома их прогулкам, Проводят их бай-бай по темным закоулкам...

Но волк, увы, чем кажется скромней, Тем он всегда лукавей и страшней!» [14, с. 31].

студентам был задан вопрос: Какие нравственные правила не соблюла Красная Шапочка?

По мнению студентов, Красная Шапочка не соблюла нравственное правило внимательности, когда забыла, к кому и зачем она пошла, нравственное правило скромности, когда стала кокетничать с незнакомым (волком), нравственное правило уместности, когда совершила неуместный поступок в ситуации с незнакомцем (волком).

«За это непослушание она и была съедена. <...> Автор осуждает свою героиню и всех, кто поступает, как она, за кокетство с незнакомцами и выводит мораль: послушание родителям всегда вознаграждается» [15, с. 479].

Затем мы предлагаем будущим учителям осмыслить содержание аналогичной сказки братьев Гримм [16] и задаем вопросы: Какая ценность как аксиологическая форма культуры была реализована охотником? В чем смысл новой идеи в сказке братьев Гримм «Красная шапочка»?

После коллективного размышления студенты приходят к мысли, что такой ценностью является ценность справедливости. Что касается новой идеи, отличной от идеи Ш. Перро (послушание родителям), то студенты затруднились с ее выявлением. Такой идеей, как мы поясняем, является «идея надежды на сильного покровителя, представленного охотником, восстанавливающего в нужных случаях справедливость» [15, с. 479].

Далее следует беседа о покровителях современных девушек, о принце на белом коне, который доставит им все и сразу. Такой принц представлен в фильме «Красотка» с Джулией Робертс и Ричардом Гиром. В процессе обсуждения касающихся их нравственных проблем мы предлагаем будущим учителям ответить на вопрос: «Какими принципами руковод-

ствовался герой фильм в отношении героини?» (принцип благородства). Аналогичный вопрос мы задавали и при обсуждении сказки «Красная Шапочка» и других сказок, рассмотренных студентами в период педагогической практики. Мы стремились, чтобы студенты в содержании уроков, воспитательных мероприятий выявляли совместно с детьми мораль в форме поучений, нравственных правил, этических принципов.

В результате осмысления выполненного задания (обосновать идеалы для проектирования «потребного будущего») студенты-практиканты в качестве таких идеалов указывают ценности, среди которых ведущее место, с их точки зрения, должны занимать добро и милосердие. Выбор таких идеалов они обосновывают тем, что духовное обновление общества невозможно без добра и добродетелей. «Идеал добра - верховный идеал челове-

чества, диктуемый самой общественной совестью человека. Его последовательно-поступательное осуществление составляет как историческое назначение отдельного человека, так и верховный смысл всей истории общественного развития в целом. Все ценности, создаваемые человеком, как материальные, так и духовные, являются нравственными только и исключительно благодаря добру, получают свое нравственное оправдание только от него; иными словами, не будь добра, не было бы никаких нравственных ценностей как таковых» [17, с. 59].

В осознании и понимании будущими учителя значения и смысла их в качестве образа-образца человека в жизни и в педагогической деятельности мы видели основную задачу формирования нравственной культуры студентов педагогического вуза.

* * *

1. Ильин И.А. Путь к очевидности. М. : Республика, 1993. 431 с.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс, 1995. 447 с.

3. Бездухов В.П. Вопросы теории взаимодействия этического и педагогического знания // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. С. 98-113.

4. Бездухов А.В. Ценностно-рациональное действие как «единица» этико-педагогической деятельности // Вестник Тверского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Вып. 1. №11. 2013. С. 101-112.

5. ФГОС начального образования в редакции от 22 сентября 2011 г. №2357. URL: М1р://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 30.12.2016).

6. Вебер М. Избранные произведения. М. : Прогресс, 1990. 808 с.

7. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург : ОГУ, 1996.

190 с.

8. Евдокимова А.О. Диагностика культуры речи как универсального культурологического умения // Содержание образования в начальной школе как средство приобщения младших школьников к культурному опыту человечества : колл. моногр. СПб. : Нестор-История, 2011. С. 149-156.

9. Кузнецова М.И. Диагностика готовности к овладению процессом чтения // Содержание образования в начальной школе как средство приобщения младших школьников к культурному опыту человечества : колл. моногр. СПб. : Нестор-История, 2011. С. 157-158.

10. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: учимся воспитанию. М. : Педагогическое общество России, 2001. 192 с.

11. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М. : Педагогическое общество России, 1999. 186 с.

12. Педагогические ситуации в детском оздоровительном лагере : метод. рекоменд. для студ., обуч.-ся по пед. специальностям. Изд. 2-е, доп. / сост. Е.В. Кулешова. Самара : ПГСГА, 2011. 72 с.

13. Коч Л.А. Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2010. 192 с.

14. Перро Ш. Красная шапочка // Сказки матушки Гусыни, или Истории и сказки былых времен с поучениями. М. : Правда, 1986. 288 с.

15. Ивин А.А. Современная философия науки. М. : Высшая школа, 2005. 592 с.

16. Гримм Я., Гримм В. Сказки. М. : Эксмо, 2004. 542 с.

17. Мильнер-Иринин Я.А. Этика, или Принципы истинной человечности. М. : Наука, 1999. 520 с.