КОНЦЕПТ КАК ИНТЕГРАТОР СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЕГО ЦИФРОВИЗАЦИИ

Чтобы преодолеть эти трудности, кафедра иностранных языков И-11 «Иностранный язык для аэрокосмических специальностей» предоставляет студентам отличную возможность получить опыт и практику в использовании своих языковых навыков. На кафедре постоянно проводятся конференции, которые позволяют студентам проявить себя, выступить с теми темами, которые интересны самим студентам, поделиться теми проблемами, которые для них важны и подготовить выступление на иностранном языке. Отметим, что проводимые научно-практические студенческие конференции, подготавливаются и проводятся в настоящее время с обязательным использованием ИКТ. Студенты вовлекаются в эту работу как можно раньше. Преподаватель ориентирует их на использование наиболее передовых способов поиска и представления информации [1, С. 4].

Это оказывает огромное положительное влияние на процесс изучения иностранного языка в целом, ведь так намного интереснее и легче получать новую информацию. Помимо того, что студенты получают языковую, они учатся общаться с аудиторией. Так студенты намного быстрее и эффективнее овладевают новыми навыками и соответственно, учебным материалом.

Литература:

1. Abramova O.V., Korotaeva I.E. The practical importance of student conférences in a foreign language (from the experience of working with aerospace students) // Revista ESPACIOS. 2019. Vol. 40. N31.

2. Вазиева Г.Ф. Психологические барьеры при изучении иностранного языка // Сб. статей международной научно-практической конференции «Научная дискуссия молодежи: педагогика и психология». - Пенза: Наука и Просвещение, 2016. С. 103-105.

3. Зубанова С.Г. О повышении языковой культуры и риторических компетенций студенчества. Анализ риторического наследия прошлого и задачи современной практики обучения // В сборнике: Роль и место иностранных языков и связей с общественностью в развитии аэрокосмической сферы Российской Федерации / Сборник докладов VII Международной научной конференции ФИЯ МАИ (НИУ), посвященной 85-летию МАИ и Дню Кос М., 2015. С. 191-200.

4. Макаев Х.Ф. Устранение языкового барьера как условие формирования языковой компетенции будущего специалиста // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». 2011. № 11 (81). С. 83-87.

5. Полякова Л.О. Коммуникативно-языковые барьеры в иноязычном обучении студентов вузов как психолого-педагогическая проблема // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 3 (часть 1) С. 199-202.

Педагогика

УДК 501

доктор педагогических наук, профессор Алексашина Ирина Юрьевна

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Россия (г. Санкт-Петербург); преподаватель Киселев Юрий Петрович

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Россия (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент Шерстобитова Ирина Анатольевна

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Россия

КОНЦЕПТ КАК ИНТЕГРАТОР СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЕГО

ЦИФРОВИЗАЦИИ

Аннотация. В статье раскрывается потенциал концепта как интегратора содержания образования в условиях цифровизации. Цифровая трансформация образования ориентирует на качественное переосмысления работы с информацией, что актуализирует обращение к концепту.

Ключевые слова: концепт, содержание образования, интегративный подход, концептный подход, цифровая трансформация образования.

Annotation. The article reveals the potential of the concept as an integrator of the content of education in the conditions of digitalization. Digital transformation of education focuses on qualitative rethinking of work with information that actualizes the appeal to the concept.

Keywords: concept, content of education, integrative approach, concert approach, digital transformation of education.

Введение. Образование в условиях цифровизации направлено на формирование единого интегративного поля обучения, в рамках которого происходит синтез различных смыслов, ценностей и опыта. С развитием технологий и усложнением информационного пространства расширяется и само представление о работе с информацией. Новое звучание приобретают интегративный и концептный подходы в содержании образования [2, 5, 7, 12]. Поиск системообразующего элемента отбора и конструирования содержания учебного материала актуализируется в связи с поиском новых форм его организации.

Теория и практика реализации интегративного подхода при разработке интегрированного курса «Естествознание» позволяют обосновать в качестве дидактической единицы содержания образования концепт [3, 4]. Сущностной характеристикой этого понятия (концепт - лат. conceptus - мысль, представление) выступает система ценностей и смыслов, способствующая интеграции естественно-научного и гуманитарного образования [3, с. 51].

Изложение основного материала статьи. Характеристики понятия «концепт» позволяет их соотнести с контекстами изменений организации работы с учебной информации, что позволяет осмыслить направления ее преобразования в новых условиях (см. Табл. 1):

Таблица 1

Соотношение характеристик концепта и изменений организации работы с учебной информацией в

условиях цифровизации

Характеристики концепта Контекст изменений организации работы с учебной информацией

множественность и вариативность смыслов; процессы обмена информацией становятся гетерогенными: вертикальная, иерархичная коммуникация теряет актуальность, происходит переход к сетевой структуре [14].

целостность; новое знание формируется на интеграции различных мнений, оценок, опыта.

контекстуальность; необходимость постоянного обновления информации.

смысловая и прочая разнозначность (смыслов, воспоминаний, впечатлений, ценностей); открытость информации: предельная доступность и простота освоения множества культурных полей, касающихся всех сторон жизни современного человека, актуализация фонового знания.

смысловая функциональность. многозадачность процессов и связанное с ней увеличение скорости обработки информации, переход к сетевой модели организации информации, опора на визуальные образы - как основа клипового мышления [10].

Перечисленные характеристики концепта резонируют с постмодернистским видением методов обучения - концепция ризомы. Ризомоподобный процесс означает взаимосвязь и взаимозависимость идей и безграничное исследование мира по многим направлениям из различных начальных точек. Термин «ризома» (франц. rhizome - корневище, аналогия с грибницей) предложенный Ж. Делёз и Ф. Гваттари и использованный ими для описания модели создания и распространения информации и знания в современном обществе, и отражает «принципиально внеструктурный и нелинейный способ организации целостности» [6, с. 883].

Основное свойство «ризомы» - множественность потоков и смыслов, которые взаимодействуют и накладываются друг на друга, формируя семантическое поле новой цивилизации. Иная организация ризомы не означает противопоставления дереву с корнями (структура традиционного «знаниевого» подхода). Эти два типа сосуществуют друг в друге или позволяют соединить две противоречащие друг другу стратегии. Понимание концепта как системообразующего элемента сетевой структуры ризомы так же подтверждает обоснованность и целесообразность использования концепта в качестве элемента структуры содержания образования в условиях его цифровизации.

Концепт как интегратор содержания образования объединяет в систему знания, практический и эмоциональный опыт самых разных областей научного познания. Это синтетическое новообразование преломляется в личном опыте ученика. В результате такого синтеза достигается целостность, происходит обогащение знаний о свойствах изучаемых объектов, достигается эффект эмерджентности (наличие свойств у системы, не присущих ее элементам [12].

Исследование концепта в педагогическом ракурсе позволяет сделать вывод, что он обладает необходимыми свойствами для определения его в качестве интегратора содержания образования и задаёт специфику целевого, содержательного, процессуального, оценочного компонентов методики организации учебного материала. Рассмотрим многоаспектность концепта как интегратора содержания на примере конструирования содержания курса «Естествознание» для системы СПО. Логическая структура и содержание курса могут быть представлены иерархически выстроенной системой концептов разного уровня: метаконцепты - мегаконцепты - концепты смыслового модуля - частные концепты [1].

Метаконцепты курса отражаются в формулировках ведущих идей и выступают в качестве генерализующего фактора организации курса. Метаконцепты задают вектор рассмотрения концептов более низкого уровня, вскрывая ценностные и смысловые аспекты естественно-научных знаний. Надпредметный характер ведущих идей объединяет и синтезирует концепты курса, способствует органической целостности курса. В рамках конструируемого нами курса выделены следующие метаконцепты:

- идея единства, целостности и системной организации природы;

- идея взаимозависимости человека и природы;

- идея гармонизации системы «Природа — Человек — Общество».

Концептами, организующими структуру курса является триада «мегаконцепты - концепты смысловых блоков - частные концепты». Они заявляются в масштабах темы курса, подтемы и урока соответственно. Мегаконцепты, отражают основные направления содержания учебного материала и формируют каркас учебного курса. В качестве мегаконцептов курса «Естествознание», конструируемого для системы СПО выступают: наука, структура, система, движение, самоорганизация, техника и технологии, здоровье, ноосфера. Рассмотрение мегаконцепта через призму метаконцептов позволяет на этапе конструирования определить содержательные линии его развёртывания фиксируемых в концептах следующего уровня -концепты смыслового блока. Они определяют группу концептов соответствующих масштабу урока - частные концепты. Их содержание отражает ключевые вопросы или проблемы, рассматриваемые на уроке, и представляют собой наиболее важные и вызывающие затруднения у обучающихся ключевые понятия естествознания [2].

Структурирование интегрированного естественнонаучного материала на основе концептов, призвано облегчить обучающимся внутреннюю смысловую работу, способствует интериоризации ценностей в процессе мыслительной деятельности, что, в свою очередь, определяет развитие когнитивной сферы и ценностно-смысловых структур личности, Выстраивание содержания курса на основе концептов создает условия для осознания, освоения и осмысления обучающимся растущего объема естественно-научной информации.

Иерархия концептов на уровне темы разработанного курса позволяет уточнить типологию уроков в соответствии с уровнями содержательной интеграции применительно к образовательному процессу: интрадисциплинырный, мультидисциплинарный и интердисциплинарный уроки. Остановимся подробнее на описании специфики конструирования уроков рассматриваемых типов.

Интрадисциплинарные уроки (уроки с межпредметными связями) соответствуют уровню частного концепта. Содержание уроков данного типа охватывает материал, который вызывает у обучающихся наибольшие затруднения в процессе освоения естественнонаучных знаний, необходимых для понимания фундаментальных основ целостной современной естественнонаучной картины мира. При этом осваиваемый природный закон, явление, объект рассматривается в призме метаконцептов курса, что обеспечивает включение учебной информации в систему мегаконцепта темы. Содержание интрадисциплинарных уроков обогащается знаниями смежных областей, а также выявлением практической значимости данных знаний для развития общества, науки, технологий. Учебный материал интрадисциплинарного урока, который представляет первый уровень интеграции находит отражение в целевых установках урока. В качестве иллюстрации приведём пример целевой установки урока данного типа.

Урок «Молекулярная структура живого».

Цель: создание условий для осознания обучающимися знания о молекулярной структуры биологических систем как основы для объяснения функционирования живых организмов.

Мультидисциплинарные уроки (интегрированные). В своём содержании уроки данного типа объединяют знания сразу нескольких дисциплин, создавая условия для более глубокой интеграции учебного материала. Уроки данного типа выстраиваются на основе осмысления концепта смыслового блока. При этом актуализируется не только учебная информация частных концептов, но и актуализируются все имеющиеся контексты рассмотрения данной подтемы, в том числе привлекается материал гуманитарных дисциплин, личный опыт и отношение обучающихся к концепту смыслового блока. Приведём пример цели одного из мультидисциплинарного урока темы.

Урок «Биосфера».

Цель: создание условий для осмысления обучающимися биосферы как высшего иерархического уровня организации жизни на планете и что стабильность биосферы зависит от стабильности компонентов каждого более низкого уровня организации живого.

Интердисциплинарные уроки соответствуют уровню мегаконцепта. Их ключевой задачей является не простое суммирование и обобщение учебного материала, а более глубокий синтез, по сравнению с предыдущими типами. Поскольку содержание таких уроков метапредметно, то трансформируется и целевая установка, ориентирующая на развитие ценностно-смысловой сферы обучающихся. Уроки интердисциплинарного содержания ориентированы на воссоздание целостного образа мегаконцепта, облегчают интеграцию естественнонаучных знаний и присвоение концепта темы как системы личностных смыслов. Содержание такого урока позволяет не только рассматривать мегаконцепт в целостности, но и прогнозировать его место в общей системе курса «Естествознание» и целостной естественнонаучной картине мира. Приведем пример цели интердисциплинарного урока темы.

Урок «Микрокосмос».

Цель: создать условия для систематизации знаний учащимися о структурах мира природы, ценностно-смыслового выбора учащихся в контексте концепта «Структура».

Специфика организации урока, системообразующим элементом которого выступает концепт обусловлена главной педагогической задачей освоения обучающимися мегаконцептов курса в контексте ведущих идей курса (метаконцептов) как ценностно-смысловых ориентиров системы знаний и убеждений. Применение концепта предъявляет требования к специфике предъявления информации. В педагогической практике апробированы два пути работы с концептами: синтез концепта (то есть «достраивание» таких формообразований как понятия и образы до соответствующего концепта) и анализ концепта (то есть разложение существующего концепта на его редуцированные формы).

Рассмотрим работу с концептом учебного текста в рамках проектных лабораторий (уроков-штудий), разработанных и апробированных в педагогической практике И.А. Шерстобитовой. Этимология понятия «штудия» происходит от итальянского studio «изучение; мастерская», из латинского Studium «старание, усердие, наука», далее от studere «усердно работать». «Штудии» - это исследование слова по аналогии с анатомическими (ботаническими) штудиями Леонардо да Винчи. Они позволяют на уроке исследовать самоорганизацию концепта в научном, народно-поэтическом и художественном дискурсе с позиций лингвосинергетики. Штудия - это технологический цикл поэтапного освоения концептов учебного текста [3].

Авторская учебная модель концептного анализа включает четыре этапа [13, с. 23]. Приведем фрагмент (словарный этап и этап диалога культур) «портретирования» (т.е. создания образа) концепта «аэродинамика» на интегрированном уроке-штудии с использованием цифровых технологий.

На словарном этапе (штудия № 2 «Вначале было слово...») для проведения штудии применяем дополненную реальность (AR), чтобы «оживить» (визуализировать) образ Леонардо да Винчи. При работе с приложением «HP Reveal» для изображений создаются ауры, то есть на исходное изображение (триггер, англ. «trigger image») накладывается второй слой (оверлей, англ. «overlay») с графической или видеоинформацией. Таким образом, при наведении камеры мобильного устройства исходное изображение как бы «оживает». Леонардо да Винчи дает культурологический комментарий своим «ботаническим штудиям»: «Живопись, скульптура, рисунок - это, прежде всего, результат мышления в образах. Изображение мифа, легенды, мечты, рассказанной истории - с этого начиналась высокая романтическая наука, без которой сама наука была бы невозможна». Леонардо демонстрирует аппарат, приводимый в движение только силой мышц человека, и рисунки «omitotteri». С помощью технологии дополненной реальности осуществляется диалог с «универсальным человеком».

Для того чтобы погрузиться в миф о Дедале и Икаре на этапе диалога культур (штудия № 3 «Слово в диалоге культур») можно использовать виртуальную реальностиь (VR), где вместе с мифологическими персонажами могут действовать обучающиеся, влияя на поступки героев, дополняя реплики на кадрах своими мыслями. Этап предполагает искусство ведения виртуального диалога, в ходе которого создаются условия не только для открытия идеи произведения, но и для открытия научного, которое можно осуществить в виртуальной реальности. После виртуального погружения в миф обучающиеся понимают героев лучше, появляются ответы, близкие к интерпретационным: «Хоть Икар - это мифологический герой,

но его душа русская, двойственная, непредсказуемая (жажда покорения неба, трудолюбие, бессмысленный героизм, самоуверенность)», «Миф учит жить по законам (в том числе по законам естественно-научного знания), слушаться наставлений родителей, не рисковать понапрасну».

На уроке литературы читаем параграф в учебнике «Физика» (глава «Аэродинамика») и затем задаем вопрос на осмысление знания как ценности: «Почему образ Икара может служить иллюстрацией закона аэродинамики?» Обучающиеся отвечают, интегрируя знание закона аэродинамики и сюжет мифа: «Силы, действующие на Икара и дающие ему возможность лететь, возникают при перемещении воздушных потоков навстречу крыльям (как у самолета). Они повернуты под определенным углом. Помимо этого, крылья всегда обладают особой обтекаемой формой. Благодаря этому они и «становятся на воздух». А падение обусловлено тем, что крылья потеряли форму». В результате формируется «портрет» концепта «аэродинамика», основанный на «конструктивном диалоге» предметных областей (инженерия трансдисциплинарности); визуально воспроизводятся процессы, которые невозможно воссоздать средствами реального мира.

В качестве модели конструирования урока концептного синтеза может быть представлена разработка урока «Микрокосмос (выставка одного экспоната)». Работа выстраивается со специально организованной моновыставкой. Экспозиция моновыставки представляет целостность смыслов, организуемых вокруг центрального экспоната. Предметы, окружающие центральный экспонат помогают наиболее полно раскрыть многообразие и контекстуальность экспоната, лучше понять смыслы скрытые в этом предмете. Сообщение, заложенное в предметно-пространственное решение выставочной композиции, раскрывается не только через временную последовательность знаков-образов, но и в их одновременной экспозиции, которая может прочитываться в произвольной последовательности. Предполагаемая учебная модель выставки одного экспоната содержит три этапа. 1 этап «Знакомство с вещью» предполагает комплексное исследование предмета: визуальное, тактильное, осязательное, кинестетическое, обонятельное, слуховое. Тем самым создаются условия для эмоционально-ценностного восприятия обучающимся. 2 этап «Постигаем смысл вещей»: Дальнейшее постижение смысла вещей требует привлечения дополнительной информации в виде текстов, возможность применения вещи на практике. В результате исследуемая вещь приобретает целостный образ, наполнится множественными смыслами. 3 этап «Постигая смысл концепта», связан с творческой преобразовательной деятельностью, в ходе которой учащийся интерпретирует смыслы, заложенные в вещи или «создаёт» её, наделяя их собственными значениями. В качестве заданий, стимулирующих такого рода деятельность, могут выступать: составление проекта выставки одно экспоната из разрозненных предметов; составление «вопросов к вещи»; написание эссе по осваиваемому концепту и т.д.

В современной педагогической теории и практике осуществляется поиск новых форм организации учебного текста заданий для самостоятельной образовательной деятельности учащихся, где интегратором их содержания является концепт. Это компетентностно-ориентированные задания (КОЗ), задания на развитие функциональной грамотности широко представленные в международном исследовании PISA. Все перечисленные формы заданий носят практико-ориентированный характер. Рассмотрим особенности каждого формата заданий последовательно.

Концепт разного объема (в иерархии: частный концепт — концепт смыслового блока — мегаконцепт), прогнозирует тип разрабатываемого задания. КОЗ выстраиваемое на основе частного концепта охватывают материал одного или нескольких естественно-научных монопредметов, позволяя раскрыть сущностные аспекты рассматриваемого природного факта, явления, объекта. Такие КОЗ мы определяем как предметные. Преимущественно предметные КОЗ позволяют реализовать репродуктивный уровень усвоения содержания.

Поисковый уровень усвоения материала реализуется на материале нескольких естественнонаучных предметов и обеспечивается концептами смыслового блока. Данный тип заданий нами определяется как межпредметное КОЗ.

Метапредметные КОЗ, соответствующие объёму содержания метаконцепта, моделируют действия в реальных условиях, в том числе профессиональных, детерминируют комплексный характер содержания при их конструировании. Выполнение КОЗ данного типа создаёт условия для творческой переработки учебного материала учащимися для решения конкретных проблемных ситуаций.

Анализ заданий на развитие функциональной грамотности, представленные в международном исследовании PISA показывает, что и в этом случае системообразующими элементами их содержания выступают концепты.. Активная разработка заданий-симуляторов, повышает к ним интерес в условиях цифровизации.

Другим примером, иллюстрирующим реализацию многомерности и сетевую структуру учебных текстов, организуемую концептом, являются электронные образовательные пространства нового поколения (платформа Российской электронной школы, Мобильного электронного образования). Учебный текст, представлен на этих платформах, организуется в гипертекстовой технологии. Гипертексты обладают определенной семантической смысловой сетевой структурой, узлами в которой можно рассматривать концепты. Благодаря этому процесс освоения такого учебного текста изменяется, т.к. содержание концепта можно расширять многими различными путями и обучающийся сам выбирает тот путь просмотра, который ему наиболее удобен. Особое место принадлежит возможностям виртуального моделирования различных процессов, в том числе экспериментальные исследования. Существующие виртуальные модели экспериментальных исследований, предлагаемых обучающимся, предполагают решение сразу нескольких дидактических задач. Использование интерактивных форм предъявления и оценки результатов освоения учебного текста позволяет получить разнообразный опыт, который объединяется в органическую целостность концептом.

Выводы. Направления изменения организации учебного текста в условиях цифровизации связаны с осмыслением, предъявлением и использованием информации. Их реализация прогнозирует трансформацию образовательных результатов. Конструирование содержание учебного курса на основе иерархии концептов позволяет в качестве образовательных результатов прогнозировать с критическим осмыслением цифровой информации, а также с созданием информационных объектов с использованием цифровых ресурсов (текстовых, изобразительных, аудио и видео). Модели уроков, выстраиваемых на основе концепта, корректируют форматы предъявления информации и создают условия для освоения обучающимися знаний, умений, мотивации и ответственности, необходимых для различных форм коммуникации и с различными целями. Использование электронных образовательных пространств нового поколения ориентируют обучающихся на приобретение опыта эффективного и безопасного использования технических и

программных средств для решения различных задач, в том числе непрерывного самообразования и саморазвития.

Панорама рассмотренных проявлений концепта как интегратора учебного текста, позволяет обосновывать становление концептного подхода, который может рассматриваться как способ переосмысления работы с информацией в условиях цифровой трансформации образования.

Литература:

1. Алексашина И.Ю., Киселев Ю.П., Конструирование содержания интегрированного курса «Естествознание» для системы СПО на основе концептного подхода: статья // Журнал «Непрерывное образование», 2019, №1.

2. Алексашина, И.Ю. Моделирование методики преподавания интегрированного курса «Естествознание»: моногр. / И.Ю. Алексашина. - СПб.: СПб АППО, 2015. - 178 с.

3. Алексашина, И.Ю., Шерстобитова, И.А. Концепт как дидактическая единица интегрированного курса «Естествознание» / И.Ю. Алексашина, И.А. Шерстобитова // Физика в школе. 2016. - № S3. -С. 153-155.

4. Алексашина, И.Ю., Шерстобитова, И.А. Понятие и концепт: две картины мира / И.Ю. Алексашина, И.А. Шерстобитова // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 53-3. - С. 10-24.

5. Алексашина, И.Ю., Ямщикова, Д.С. Роль интегрированного курса «Естествознание» в формировании системного мышления учащихся / И.Ю. Алексашина, Д.С. Ямщикова // Успехи современной науки и образования. 2017. Т. 2. № 5. С. 185-188.

6. История философии: Энциклопедия — Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2002. — 1376 с. — (Мир энциклопедий).

7. Киселев Ю.П. Теоретическая модель конструирования содержания интегрированного курса «Естествознание» на основе концептного подхода для системы СПО // Современные проблемы науки и образования. - 2018. - № 6.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=28423 (дата обращения: 28.02.2019).

8. Шерстобитова, И.А. Концепты как средство раскрытия интеграционного содержания образования. Монография / И.А. Шерстобитова. - Издательство Ламберт, 2017.

Педагогика

УДК 378.14

магистрант Аль-Шарафи Мохаммед Саад

Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Круподерова Елена Петровна

Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина

СИСТЕМЫ КОМПЬЮТЕРНОЙ МАТЕМАТИКИ КАК КОМПОНЕНТ ПЕРСОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ УНИВЕРСИТЕТА САНЫ

Аннотация. В статье представлена модель персональной информационно-образовательной среды преподавателя математики университета Саны. Компонентами среды являются цифровые образовательные ресурсы, инструменты для создания и публикации контента, инструменты для коммуникации, инструменты для сотрудничества. Наибольшее внимание уделено применению систем компьютерной математики в преподавании математики в университете. Проведен анализ анкетирования преподавателей Саны об использовании в образовательном процессе информационно-коммуникационных технологий. Представлены результаты педагогического эксперимента по использованию персональной информационно-образовательной среды преподавателя математики при обучении студентов факультета естественных наук университета г. Саны в рамках дисциплины «Дифференциальное и интегральное исчисление».

Ключевые слова: информационно-образовательная среда, цифровые образовательные ресурсы, системы компьютерной математики.

An^tatton. The article presents a model of the personal information and educational environment of the teacher of mathematics at the University of Sanaa. Components of the environment are digital educational resources, tools for creating and publishing content, tools for communication and tools for cooperation. Most attention is paid to the use of imputer mathematics systems in the teaching of mathematics at the university. The analysis of the questionnaire of teachers of Sana'a on the use of information and communication technologies in the educational process is carried out. The results of a pedagogical experiment on the use of the personal informational and educational environment of a mathematics teacher in teaching students of the Faculty of Natural Sciences of the University of Sana'a within the framework of the discipline "Differential and Integral Calculus" are presented.

Keywords: information and educational environment, digital educational resources, œmputer mathematics systems.

Введение. Повсеместное использование в учебном процессе возможностей Интернета, применение технологий электронного обучения, разработка и внедрение новых методик организации образовательного процесса на основе информационных технологий определяют системные изменения, происходящие в образовании под воздействием информационного общества. Сегодня для всех уже стали привычными такие словосочетания, как «информационное пространство», «информационно-образовательная среда», «ИКТ-насыщенная среда», «цифровая образовательная среда». В настоящее время информационно-образовательная среда университета становится одним из главных условий повышения качества образования и успешной конкуренции вуза.

Различают информационно-образовательную среду университета, информационно-образовательную среду факультета, кафедры, образовательной программы, дисциплины, преподавателя. В [9] дается следующее определение: «Персональная образовательная среда преподавателя - совокупность компонентов образовательного процесса (содержание, совместные формы учебной деятельности, методы обучения и методы использования средств информационно-коммуникационных технологий, средства обучения и взаимодействия с личными средами обучения студентов и персональными средами коллег), посредством