ПС ихологические механизмы, влияющие на проявление тревожности у учащихся и учителей средней школы

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.9

психологические механизмы, влияющие на проявление тревожности у учащихся и учителей средней школы

И.А. АГЕЕВА*, О.В. КИСЕЛЕВА, O.A. КОРЖОВА, И.А. ЛЫСЕНКОВА Кыргызско-Российский Славянский университет, Бишкек, Кыргызстан

В статье рассматривается проблема проявлений тревожности у учащихся и учителей средней школы. Показано, какие психологические факторы влияют на проявление тревожности: у учителей - это личностные особенности, а у учащихся, помимо личностных особенностей, на проявление тревожности оказывают влияние те или иные стратегии воспитания родителей.

Ключевые слова: тревожность, личностные особенности, стратегии воспитания, учащиеся, учител, средняя школа.

Введение

Огромное значение в процессе адаптации к школе и к школьным нагрузкам придается анализу эмоциональных проявлений у учащихся, одним из которых служит тревожность. В последнее время многие исследователи отмечают, что система обучения в образовательных учреждениях зачастую оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся, обусловливая формирование тревожности [3].

Именно тревожность и ее проявления как у учащихся, так и у учителей интересовали нас в проводимом исследовании, поскольку тревожность представляет собой сложное эмоциональное образование [10] и зачастую лежит в основе поведенческих нарушений, а также тех или иных соматических и невротических расстройств. Кроме того, тревожность учащихся в ситуации увеличивающихся учебных нагрузок становится достаточно распростра-

© Агеева И.А., 2011

* Для корреспонденции:

Агеева Ирина Александровна, кандидат медицинских наук, доцент, заведующий кафедрой психологии Кыргызско-Российского Славянского университета, Кыргызстан, 720000 Бишкек, ул. Киевская, 44 E-mail: mars53_2001@mail.ru

ненным видом школьной дизадаптации, в том числе и эмоциональной дизадаптации [23, 28].

В учебной деятельности эмоциональная дизадаптация выражается в резком ухудшении концентрации внимания, снижении произвольности, затрудненной реализации речевого намерения (длительное подыскивание слов, паузы и запинки, иногда доходящие до заикания). Хорошо успевающий учащийся может проявить признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, который у тревожного учащегося может быть на самом деле очень высоким. Просто эти способности на какое-то время оказываются заблокированными переживанием остро отрицательных эмоций, в частности тревожностью [18, 22].

В связи с тем, что тревожность сопутствует многим заболеваниям, как соматическим, так и нервно-психическим, нас интересовало проявление тревожности у учащихся не само по себе, а в соотношении (коморбидности) с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), поскольку этот вид нарушений в последнее время довольно часто встречается у школьников [8, 13].

Опираясь на собственные данные и работы таких исследователей, как Hirshaw (1987) и Jensen et al. (1997), J. McNamara, Sh.-L.Vervaeke, J. Willougby (2008), J.S. Baldwin, M.R. Dadds (2008), Д.А. Бескова пишет о том, что СДВГ достаточно сильно пересекается с так называемыми «интериа-лизирующими» расстройствами, к которым относится тревожность и депрессия. Д.А. Бескова считает, что коморбидность тревожности при сДВг является скорее правилом, чем исключением, о чем также пишут Ю.В. Батуева [1], H.H. Заваденко, Н.Ю. Суворинова [8], О.В. Лапшина [13], J. Biederman [34] и др.

Данные исследования Д.А. Бесковой показали, что именно на этапе поиска у высокотревожных детей школьного возраста с СДВГ наступает дезорганизация деятельности. Ведущей становится направленность внимания на поиск угрозы, а не на реализацию основной цели деятельности, не всегда приводящей к адекватному отражению действительности [4].

По мнению исследователей, тревожные расстройства распределялись относительно равномерно среди пациентов разного возраста и выявлялись примерно в 40% случаев. Исследования О.В. Лапшиной продемонстрировали, что коморбидные тревожные расстройства обнаруживаются у 25-50% детей, страдающих СДВГ, а при тревожных расстройствах частота выявления СДВГ составляет 15%, что также превышает распространенность СДВГ в общей популяции. В проведенном ею исследовании коморбидность СДВГ и тревожных расстройств диагностировалась у 43% обследованных детей. Кроме того, автор отмечает, что тревожные расстройства при СДВГ полиэтиологичны: прослеживается влияние наследственной отягощенности, а также психологических и психосоциальных факторов [13].

исходя из вышесказанного, цель работы заключалась в исследовании психологических механизмов, влияющих на проявление тревожности у учителей с учетом

их половой и этнической принадлежности и у учащихся с учетом их половой и этнической принадлежности и наличия признаков СДВГ.

Методика

При разработке программы исследования опора делалась на системный, культурно-исторический и функциональный подходы [5, 12, 14, 20], метод поперечных срезов [17] и концепцию экологических систем [17, С. 144-150].

Разработанный экспериментально-методический комплекс состоит из следующих блоков методик.

1. Методика оценки личностных характеристик участников исследования: опросник ММР1, адаптированный Ф.Б. Березиным, М.П. Мирошниковым, В.В. Рожанцом [2], Л.Н. Собчик [26]; опросник УСК, модифицированный Е.Ф. Бажиным, Ч.А. Голынкиным, А.Э. Эткиндом [16]; факторный личностный опросник Р. Кет-телла [25]; опросник Д. Оффера OSIQ [31].

2. Методика оценки аффективного состояния участников исследования: графические тесты («Дом - Дерево-Человек», «Нарисуй человека», «Человек под дождем», «Нарисуй свою семью») [24]; опросник Басса - Дарки, модифицированный С.Н. Ениколоповым [6]; методика Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина [11]; опросник тревожности [9].

3. Методика оценки межличностных взаимоотношений участников исследования: тест ЦТО [21]; метод диагностики межличностных отношений - Дмо, модифицированный Л.Н. Собчик [26].

4. Методика оценки воспитательных стратегий участников исследования: опросник «Анализ семейных взаимоотношений» - АСВ, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис [32]; анкетирование.

5. Методика оценки произвольного внимания участников исследования: тест Тулуз - пьерона, модифицированный Л.А. Ясюковой [33].

6. Методика оценки состояния здоровья участников исследования: анкетирование; полустандартизованное интервью; опросник для диагностики астении [30].

Обработка полученных данных производилась с помощью пакета статистических программ SPSS for Windows, Standard Version 11.5 [7].

В исследовании принимали участие: 157 учителей, из них: 114 человек женщины-европейки (I группа); 25 человек женщины-азиатки (II группа); 18 человек мужчины-европейцы (III группа); а также 411 учащихся, из них: девочек-европеек -107 человек; мальчиков-европейцев - 90 человек; девочек-азиаток - 111 человек и мальчиков-азиатов - 103 человека; родители - 411 человек.

Первоначально учащиеся были разделены на две большие группы: I группа - учащиеся, у которых были выявлены признаки СДВГ (N=84 человека - 20,4%); II группа - учащиеся, у которых не было выявлено признаков сДВг (N=327 человек -79,6%).

при выделении групп мы опирались на данные, полученные при помощи теста Ту-луз - Пьерона [33]. Основным показателем для диагностики минимальной мозговой дисфункции (СДВГ) служит коэффициент точности выполнения теста Тулуз - Пье-рона, который характеризует развитость произвольного внимания и, в особенности, способность к произвольной концентрации внимания.

Именно этот показатель необходимо анализировать в первую очередь, проводя диагностику сДВг, сравнивая полученное числовое значение с нормативами, что и было сделано в нашем исследовании (учащиеся из I группы, помимо психодиагностики, были обследованы дополнительно у невропатолога, психоневролога и ортопеда). Этот показатель стал отправной точкой для выделения групп. При последующей комплектации групп учитывалась также гендерная, возрастная и этническая принадлежность учащихся.

Результаты и обсуждение

Учащиеся. Анализ данных опросника тревожности показал следующее. В I группе у учащихся преобладает высокий уровень тревожности (=2,3; р<0,001). Во II группе преобладает средний уровень тревожности (=2,48; р<0,001). Было отмечено, что повышение уровня тревожности усиливает жалобы на состояние здоровья не только у учащихся из I группы, но и из II группы, что свидетельствует о неоднозначности понятия «здоровье» и влиянии на него тревожности. Тем не менее во II группе были обнаружены учащиеся, которые вообще не предъявляли жалоб на состояние здоровья, несмотря на наличие у них низкого, среднего или высокого уровня тревожности. В I группе были найдены учащиеся, которые, даже несмотря на низкий уровень тревожности, предъявляли жалобы на утомляемость (=4,6; р<0,001), страхи (=2,53; р<0,02), невнимательность (=3,82; р<0,001) и плохой сон (=2,1; р<0,05). Из этого следует, что учащиеся с признаками СДВГ реагируют негативно даже на незначительные подъемы тревожности. Проведенный корреляционный анализ в I группе подтвердил негативное влияние повышения уровня тревожности на поведение (г=-0,26; р<0,01), на проявление эмоциональной неустойчивости (г=0,18; р<0,01) и на точность выполняемой работы (г=-0,2; р<0,01), в том числе и учебной. Во II группе корреляционный анализ продемонстрировал, что повышение тревожности негативно влияет только на поведение учащихся (г=-0,19; р<0,01).

Данные опросника Спилбергера - Ха-нина показали следующее. Уровень тревожности как ситуативной ^=2,899; р< 0,004) , так и личностной (=3,2; р<0,001) в I группе выше. проведенный корреляционный анализ обнаружил, что в I группе отмечаются статистически значимые связи (р<0,01), свидетельствующие о том, что и эмоциональная неустойчивость, и поведение, и точность выполнения заданий зависят от уровня тревожности: чем выше

уровень тревожности, тем хуже значения указанных переменных.

Во II группе корреляционный анализ выявил статистически значимую обратную связь (р<0,01), которая подтверждает, что в основе большинства поведенческих нарушений лежит тревожность. Полученные данные согласуются с результатами, полученными при помощи опросника тревожности С.М. Зелинского и В.Е. Кагана [9].

Следующим этапом работы было исследование переменных (показатели шкал всех методик, использованных в исследовании), влияющих на проявление тревожности у учащихся с учетом их гендерной, возрастной и этнической принадлежности, а также с учетом наличия признаков СДВГ. Для решения поставленной задачи был проведен множественный линейный регрессионный анализ [7], который способствовал объяснению связи между переменными и прогнозированию значения зависимых переменных. При решении поставленной задачи у учащихся с признаками СДВГ были установлены мульти-коллинеарность и малое количество наблюдений. В связи с этим были построены парные регрессии для выявления переменных, влияющих на зависимую переменную (уровень значимости 5 и 10%). Полученные коэффициенты детерминации, равные значениям от 0,491 до 0,999, свидетельствуют о достаточно высокой объясняющей способности полученных моделей «Тревожности», в состав которых входило от 3 до 15 переменных. Статистическую значимость этих коэффициентов подтверждает вероятность Б-статистики (Б от 4,453 до 1370,503; от р<0,01 до р<0,000). В данной статье мы ссылаемся только на те переменные, которые оказывают наибольшее влияние на проявление тревожности.

Из полученных моделей «Тревожности» следует, что на повышение тревожности оказывают значительное влияние следующие переменные.

Группы мальчиков. Учащиеся без признаков СДВГ. Европейцы. В группе подрост-

ков - проявление фактора Б «Беспечность

- Озабоченность» (В=-0,338; в=-0,753; р<0,003); в группе младших подростков -проявление фактора О «Склонность к чувству вины - самоуверенность, уверенная адекватность» (В=0,582; в=0,501; р<0,002); в группе младших школьников -стратегия воспитания «Чрезмерность санкций» (В=-1,256; в=-0,883; р<0,000). Азиаты. В группе подростков - стратегия воспитания «минимальность санкций» (В=1,071; в=0,551; р<0,000); в группе младших подростков

- стратегия воспитания «Гиперпротекция» (В=-0,284; в=-0,363; р<0,012); в группе младших школьников - проявление «Чувства незащищенности» (В=0,864; в=0,468; р<0,002). У учащихся с признаками СДВГ выявлена следующая картина. Европейцы. В группе подростков - стратегия воспитания родителей «Проекция детских качеств» (В=-4,500; в=-0,985; р<0,002); в группе младших подростков - проявления «Затруднений в общении» (В=-0,758; в=-0,828; р<0,022); в группе младших школьников -стратегия воспитания «Предпочтение женских качеств» (В=1,207; ¡3=0,963; р<0,001). Азиаты. В группе подростков - проявления фактора О «Склонность к чувству вины - самоуверенность, уверенная адекватность» (В=-3,146; в=-0,987; р<0,000); в группе младших подростков - проявления «Конфликтности» (В=1,567; в=0,772; р<0,025); в группе младших школьников

- проявления фактора в «Сила - слабость «Сверх - Я» (В=0,897; в=0,760; р<0,017).

Группы девочек. Учащиеся без признаков СДВГ. Европейки. В группе подростков

- проявления «Отношений к одноклассникам» (В=-0,170; в=-0,544; р<0,000); в группе младших подростков - стратегия воспитания «Недостаточность требований - запретов к ребенку» (В=0,697; р=0,609; р<0,000); в группе младших школьниц - проявления «Эмоциональной лабильности» (В=1,250; в=0,558; р<0,000). Азиатки. В группе подростков - проявления октанта «Зависимый

- послушный» (В=-0,454; в=-0,515; р<0,000); в группе младших подростков - стратегия

воспитания «Проекция собственных неже-лаемых качеств на ребенка» (В=-1,625; в=-1,005; р<0,000); в группе младших школьниц - стратегия воспитания «Минимальность санкций» (В=-0,717; в=-0,708; р<0,000). У учащихся с признаками СДВГ выявлена следующая картина. Европейки. В группе подростков - стратегия воспитания «Гиперпротекция» (В=-0,510; в=-0,843; р<0,004); в группе младших подростков - проявления «Интернальности» в сфере достижений (В=-0,692; в=-0,943; р<0,01б); в группе младших школьниц - стратегия воспитания «Ги-попротекция» (В=1,620; в=0,726; р<0,008). Азиатки. В группе подростков проявления «Отношения к себе» (В=0,120; в=0,946; р<0,015); в группе младших подростков -стратегия воспитания «предпочтение мужских качеств» (В=1,767; в=0,994; р<0,006); в группе младших школьниц - стратегия воспитания «Чрезмерность санкций» (В=2,207; в=0,729; р<0,007).

Исходя из данных регрессионного анализа, можно сказать следующее. психологические механизмы, влияющие на проявление тревожности в группах мальчиков и девочек, европейцев и азиатов, учащихся с признаками СДВГ и без признаков СДВГ, различны. В группах мальчиков и девочек европейцев без признаков СДВГ на проявление тревожности в большей степени оказывают влияние личностные характеристики, а воспитательные стратегии родителей выступают на втором месте по значимости оказываемого влияния. В группах мальчиков и девочек европейцев с признаками СДВГ, наоборот, большее влияние на проявление тревожности оказывают стратегии воспитания родителей и на втором месте по значимости оказываемого влияния выступают личностные характеристики учащихся.

В группах мальчиков и девочек азиатов без признаков СДВГ большее влияние на проявление тревожности оказывают стратегии воспитания родителей, а на втором месте по значимости оказываемого влияния находятся личностные характеристи-

ки учащихся. В группах мальчиков и девочек азиатов с признаками СДВГ несколько иная ситуация: у мальчиков значительное влияние на проявление тревожности оказывают личностные характеристики, а у девочек - стратегии воспитания родителей.

Необходимо заметить, что значительное влияние на проявление тревожности оказывает также переменная «отношение к учителям».

Учителя. В группах учителей анализ данных психодиагностического обследования показал следующее. Статистически достоверные различия (=2,02; р<0,05) обнаружены между показателями шкалы ситуативной тревожности (48,4±0,9; 44,3±1,4; 45,9±1,8) в I и II группах. Между показателями личностной тревожности в трех группах достоверных различий не было найдено, хотя показатели личностной тревожности в трех группах выше среднего уровня (49,3±0,8; 50,8±1,4; 50,9±1,3). Проведенный кластерный анализ показал, что во всех группах у значительного числа учителей преобладает высокий уровень личностной тревожности (14,4; 76,9; 88,9%) и ситуативной тревожности (10,8; 44,4; 57,7%).

Данные опросника ММР1 также свидетельствуют о наличии тревожности у учителей. на усредненных профилях трех групп ведущими личностными характеристиками были следующие: тревожная мнительность; выраженная потребность в помощи и внутренняя напряженность; склонность к повышению поведенческой активности в ситуации стресса; преди-спозиция к психосоматическому варианту дизадаптации; механизм трансформации тревоги, проявляющийся в интеллектуальной переработке и ограничительном поведении, направленном на избегание неуспеха и проявляющегося признаками навязчивости.

Из представленных выше данных следует, что «тревожность» представляет собой значимую личностную характеристику во всех группах учителей. Интерес к про-

явлению тревожности у учителей в нашей работе не случаен и обусловлен тем, что высокий уровень тревожности рассматривается как дизадаптивная реакция, обнаруживающаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности [11, 19, 29], а это, в свою очередь, может повлиять негативно на взаимоотношения как среди учителей, так и среди учителей и учащихся.

На следующем этапе проводился линейный регрессионный анализ. Зависимыми переменными служили показатели тревожности шкал опросника Спилберге-ра - Ханина. Полученные положительные значения коэффициентов для независимых переменных (данные опросников УСК, Басса - Дарки, ММР1) свидетельствуют о прямом влиянии. Установленные коэффициенты детерминации от 0,466 до 0,955 говорят о высокой объясняющей способности моделей. Об этом также свидетельствует вероятность Б-статистики от 6,524 до 47,650 при р<0,009 - р<0,000.

на основании проведенного регрессионного анализа были построены модели личностной и ситуативной тревожности в трех группах учителей. В структуру моделей тревожности входило от 2 до 6 переменных. В данной работе мы ссылаемся только на те переменные, которые оказывают наибольшее влияние на проявление тревожности. Было установлено, что наибольшую степень влияния на повышение личностной тревожности в группе учителей-европеек оказывает «Интернальность в области семейных отношений» (В=0,555; в=1,004; р<0,000), в группе учителей-азиаток - «Ситуативная тревожность» (В=0,667; р=0,631; р<0,000), в группе учителей мужчин европейцев - «Ситуативная тревожность» (В=0,515; в=0,738; р<0,000). Наибольшую степень влияния на повышение уровня ситуативной тревожности в группе учителей-европеек оказывает повышение уровня «интернально-сти в области производственных отношений» (В=0,113; в=0,429; р<0,000), в группе учителей-азиаток - «Личностная тревожность» (В=0,445; в=0,470; р<0,009), в группе

учителей мужчин-европейцев - «обидчивость» (В=2,367; в=0,557; р<0,000).

исходя из полученных данных, можно констатировать, что у большинства учителей отмечается высокий уровень личностной тревожности, на проявление которой оказывают значительное влияние следующие психологические механизмы: личностные характеристики, в частности, ин-тернальность, обидчивость, тревожность и т.д. Это означает, что в большинстве ситуаций учителя испытывают высокий уровень тревожности, что, в свою очередь, препятствует конструктивной деятельности, в том числе и в учебной деятельности и в межличностных отношениях.

Заключение

Подводя итоги, можно сделать вывод, что психологические механизмы, влияющие на проявление тревожности, зависят и от пола, и от возраста, и от наличия признаков СДВГ, и от этнической принадлежности как учащихся, так и учителей. В группе учащихся с признаками СДВг на проявление тревожности в большей степени оказывают влияние такие психологические механизмы, как стратегии воспитания родителей. В группе учащихся без признаков СДВг на проявление тревожности в большей степени оказывают влияние личностные черты. Кроме того, на проявление тревожности у учащихся влияет их отношение к учителям. В группе учителей на проявление тревожности также оказывают влияние личностные черты. Полученные данные необходимо учитывать при разработке психопрофилактических программ.

Литература

1. Батуева Ю.В. Особенности нервно-психического развития, церебральной гемодинамики и микроциркуляции у детей 5-9 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: Дисс. ... канд. мед. наук. - Иваново, 2008. - 18 с.

2. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). - М.; Медицина, 1976. - С. 175.

3. Беседина М.В. Путь учащихся к успеху и образовательная среда / «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.): Материалы Первой международной научно-практической конференции. - М.: Смысл, 2004. - с. 65-66.

4. Бескова Д.А. Тревога как вторичная характеристика у гиперактивных детей с синдромом дефицита внимания [Электронный ресурс]: http://www.firstjob.ru/ ?SdenceView&ID=201 (Дата обращения -15.09.2010).

5. Выготский Л.С. История развития психических функций / В сб.: Психология. - М., 2002. - С. 512-755.

6. Ениколопов С.Н. Опросник Басса - Дарки / В кн.: Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - С. 6-12.

7. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. 3-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 336 с.

8. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю. Комор-бидные расстройства при синдроме гиперактивности с дефицитом внимания у детей // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 2007. - Т. 107. - № 7. - С. 30-35.

9. Зелинский С.М., Каган В.Е. Опросник тревожности / Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. Учебное пособие. Под ред. Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана. - СПб. ПМИ, 1991. - С. 17-19.

10. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999. - 464 с.

11. Карандашев В.Н., Лебедева М.С., Спилбер-гер Ч. Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию методики Ч. Спилбергера. - СПб.: Речь, 2004 - 80 с.

12. Коул М. Культурно-историческая психология. - М.: Когито-центр, 1997. - С. 131.

13. Лапшина О.В. Тревожные расстройства у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью: Дисс. ... канд. мед. наук. - СПб., 2008. - 23 с.

14. Ломов Б.Ф. Изучение человека на основе системного подхода / В кн.: человек в системе наук. - М.: Наука, 1989. - С. 5-13.

15. Метод диагностики межличностных отношений (ДМО) / Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. - СПб.: Речь, 2002. - С. 47-93.

16. Методика определения уровня субъективного контроля (УСК): Метод. реком. / Упр. по внедрению новых лекарств. ср-в и мед. техники; сост. Е.Ф. Бажин и др. - М., 1984. - 22 с.

17. Миллер С. Психология развития: методы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

18. Михайлина М.Ю. Тревожность как показатель социально-психологической дезадаптации подростка / В кн.: Материалы V Всероссийской конференции «Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов». 8-9 февраля 2003 г. - Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. - С. 74-76.

19. Мэй Р. Проблема тревоги. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001(а).- 432 с.

20. Никандров В.В. неэмпирические методы психологии: Уч. пособие. - СПб.: Речь, 2003. - 53 с.

21. Общая психодиагностика / Под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

22. Орликов А.В. О клинической типологии тревожных состояний // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. - 1992. - № 1. - С. 57-63.

23. Петрова С.М. Деятельность школьного психолога по коррекции тревожности у детей и подростков / Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Изд-во Воронежского пединститута, 1993. - С. 131132.

24. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2002. -416 с.

25. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла / Руководство по использованию. - СПб. -ГП «ИМАТОН», 1995. - 89 с.

26. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. -СПб.: Речь, 2002. - С. 77-91.

27. Собчик Л.Н. СМИД (ММР1). - СПб.: Речь, 2003. - 219 с.

28. Тарабаева В.Б. Коррекция поведения трудных учащихся в условиях средней школы / Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков. Тез. докл. Международной научно-практич. конф. - Изд-во Воронежского пединститута, 1993 . - С. 145.

29. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ.- М.: Издательская группа «Прогресс»-«Универс», 1993. - 480 с.

30. Шац И.К. Опросник для диагностики астении / Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. Уч. пособие. Под ред. Д.Н. Исаева и В.Е. Кагана. - СПб. ПМИ, 1991. - С. 11-14.

31. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.А. Динамика образа «Я» и структура агрессивности в процессе групповой психотерапии подростков с пограничными нервно-психическими заболеваниями / Транс-культуральные исследования в психотерапии. Сб. научных трудов Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева. -Л., 1989. - С. 106-113.

32. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 656 с.

33. Ясюкова Л.А. Методическое руководство. оптимизация обучения и развития детей с СДВГ. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. - СПб, ГП «ИМА-ТОН», 1997. - 80 с.

34. Biederman J. Attention-deficit disorder: a selective overview // Biol. Psychiatry. - 2005. - Vol. 57. - N 11. - P. 1215-1220.

PSYCHOLOGICAL MECHANISMS THAT INFLUENCE THE MANIFESTATION OF ANXIETY IN MIDDLE SCHOOL STUDENTS AND TEACHERS

I.A. AGEEVA, O.V. KISELEVA, O.A. KORZHOVA, I.A. LYSENKOVA Kyrgyz-Russian Slavic University, Bishkek, Kyrgyzstan

The paper addresses the problem of manifestations of anxiety in middle school students and teachers. Showing how psychological factors influence the manifestation of anxiety: the teachers - is the personal peculiarities, and the students, in addition to personal characteristics, the manifestation of anxiety affect these or other strategies for education of parents.

Keywords: anxiety, personality traits, parenting strategies, students, teachers, middle school.