Социально-технологическая и культурно-просветительская подготовка бакалавров педагогики в холистичной информационно-образовательной среде вуза

УДК 378.621

СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ И КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ В ХОЛИСТИЧНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

© 2013

В.Н. Аниськин, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета математики, физики и информатики, профессор кафедры «Информационно-коммуникационные

технологии в образовании» А.Л. Бусыгина, доктор педагогических наук, профессор, начальник аспирантуры и докторантуры,

заведующая кафедрой «Психология» Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

Аннотация: В статье рассматриваются особенности социально-технологической и культурно-просветительской подготовки бакалавров педагогического образования в условиях холистичной информационно-образовательной среды вуза.

Ключевые слова: социально-технологическая и культурно-просветительская подготовка бакалавра педагогического образования, холистичная информационно-образовательная среда, синергия холистичной образовательной среды вуза.

В 2014 году российским вузам предстоит очередной переход на новый вариант федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО). Для образовательных организаций высшего педагогического образования он обусловливает необходимость разработки и внедрения в практику своей деятельности основных профессиональных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (с одним профилем подготовки) и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). При этом основой новых ФГОС ВО продолжает оставаться компе-тентностный подход к подготовке будущих бакалавров, правда они теперь делятся по своей квалификации на академических и прикладных. Не останавливаясь в настоящей статье на подробной детализации и содержании общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и профессионально-прикладных компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников программ бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование», отметим лишь тот факт, что область их профессиональной деятельности включает в себя, наряду с образованием, социальную сферу и культуру, а к видам профессиональной деятельности относятся: педагогическая, проектная, исследовательская и культурно-просветительская деятельности [1]. Последнее означает, что ФГОС ВО 2013 года сохраняет ту степень значимости социально-технологической и культурно-просветительской подготовки бакалавров педагогического образования, которая закреплена ныне действующим федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) [2].

Область профессиональной деятельности бакалавров педагогического образования, которая включает в себя образовательную, социальную и культурную сферы, вряд ли будет эффективной и соответствующей социальному заказу нынешнего информационного общества и требованиям работодателя, если эти три компонента не будут объединены в единую цепочку (систему) технологическими (системообразующими) звеньями и единым информационно-образовательным пространством (ИОП). Очевидно также, что без соответствующей социально-технологической и культурно-просветительской подготовки в условиях современной информационно-образовательной среды (ИОС) неизбежны весьма существенные затруднения при решении бакалаврами педагогики основных профессиональных задач в педагогической и культурно-просветительской деятельности (КПД).

Поэтому действующий ФГОС ВПО относит к обязательным общекультурным (ОК), общепрофессиональным (ОПК) и профессиональным (ПК) компетенциям для бакалавров, подготавливаемых вузами, такие, как:

- способность понимания значения культуры как формы человеческого существования и руководства в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3);

- готовность к использованию основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации, работе с компьютером как средством управления информацией (ОК-8);

- способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9);

- готовность к использованию основных методов защиты от возможных последствий аварий, катастроф, бедствий (ОК-11);

- способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасность и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности (ОК-12);

- способность использования систематизированных теоретических и практических знаний гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2);

- готовность к применению современных методик и технологий, в том числе и информационных, для обеспечения учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);

- способность к использованию возможностей образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4);

- способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для реализации категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) (ПК-8) и др. [2].

Проект нового ФГОС ВО ещё более социализирует и технологизирует содержание ключевых компетенций бакалавра педагогического образования. Например, требования к результатам освоения программ бакалавриата предусматривают овладение бакалаврами-педагогами такими общекультурными компетенциями, как:

- способностью использовать естественнонаучные и математические знания для ориентирования в современном информационном пространстве (ОК-3);

- способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4);

- способностью работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия

- способностью использовать базовые правовые знания в различных сферах деятельности (ОК-7);

- готовностью сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);

- способностью использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2);

- способностью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности (ПК-3);

- способностью использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапред-метных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемых предметов (ПК-4);

- способностью осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-5);

- способностью проектировать образовательные программы (ПК-8);

- способностью проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (ПК-9);

- способностью выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп (ПК-13);

- способностью разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы (ПК-14) и др. [1].

Приведённые компетенции, относимые ФГОС ВПО и ФГОС ВО к разряду ключевых в структуре общей профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, и анализ результатов исследований в области компетентностной парадигмы образования, позволяют нам рассматривать социально-технологическую и культурно-просветительскую компетентности педагога как его интегральную деятельностно-квали-фикационную характеристику, позволяющую свободно ориентироваться в возникающих социальных и культурно-просветительский проблемах и оперативно решать их с использованием достижений научно-технического прогресса (НТП) в целом и современных средств ИКТ, в частности.

При этом важной особенностью процесса формирования социальной и культурно-просветительской ком-петентностей бакалавров-педагогов, является то обстоятельство, что их социально-технологическая подготовка осуществляется в условиях всё возрастающего социокультурного кризиса, детерминированного обострением социокультурных противоречий, что является одной из основных проблем многих психолого-педагогических и специальных исследований. Анализ литературы по данной проблеме показывает наличие определенного несоответствия между запросами практики и состоянием теоретического знания, выражающегося в том, что действующие ныне основные образовательные программы (ООП), учебные планы и программы учебных курсов бакалавриата далеко не в полной мере отражают особенности и специфику профессиональной деятельности современного педагога, нуждающейся в коренных изменениях по причине формирования нового образовательного социокультурного и информационно-технологического пространства.

Это обстоятельство позволяет говорить о том, что данная проблема в настоящее время становится особенно актуальной. На наш взгляд, она может быть решена только на основе системного анализа педагогической деятельности в структуре формирующих и регулятивных отношений, причем эта деятельность должна анализироваться как нечто отдельно существующее от субъекта, заранее данное и обусловленное изменившимися, качественно новыми целями и задачами ИОП, как некая форма, объективно необходимая для эффективного функционирования педагогических систем в условиях сегодняшнего социокультурного пространства [3].

По мнению учёных-социологов, на современном этапе развития общества очевидно то обстоятельство, что: «применение социальных технологий может дать эффект лишь в том случае, если субъект социального

действия компетентен в отношении их содержания и порядка использования» [4]. Следовательно, способность к технологизации процесса решения социальных и культурно-просветительских проблем становится обязательным атрибутом профессиональной компетентности личности бакалавра-педагога, а реальная социально-технологическая компетентность личности продуктивна лишь тогда, когда определена её связь с социально-технологической культурой, обязательным элементом которой она и является. При этом социально-технологическая компетентность рассматривается как: «стандарт (алгоритм) действий, осуществляемых человеком в типичных ситуациях с целью реализации своих жизненных стратегий адекватными средствами» [4].

Социальная и культурно-просветительская подготовка бакалавров-педагогов в условиях холистич-ной информационно-образовательной среды (ХИОС), осуществляется за счет выполнения ими значительной части учебной и внеучебной работы с обязательным использованием аппаратных и программных средств современных и перспективных ИКТ; традиционных технических средств обучения (ТСО) и лабораторного оборудования; специально создаваемых предметных и метапредметных электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Примером таких ЭОР, созданных для культурно-просветительской подготовки бакалавров педагогического образования, могут послужить сайты учебной дисциплины «ИКТ в КПД» (авторы: О.В. Арзыбова, Е.А. Иванаевская - преподаватели кафедры ИКТ в образовании Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА)).

Непременным атрибутом ХИОС являются также специализированные учебные кабинеты, библиотека, медиатека, музеи вуза, иные общекультурные и культурно-просветительские объекты, находящиеся как в вузовской инфраструктуре, так и за её пределами. Например, на факультете математики, физики и информатики ПГСГА создаётся политехнический мини-музей, в котором студентами и преподавателями факультета собраны традиционные и современные средства обучения. Экспонаты этого мини-музея являются, в большинстве своём, как средствами обучения студентов, так и объектами изучения. При изучении некоторых моделей ретро-ТСО, представленных в экспозиции мини-музея, таких, например, как первый в мире катушечный видеомагнитофон «Ампекс 200», выпущенный одноимённой американской фирмой, основанной нашим соотечественником А.М. Понятовым, родиной которого является соседний Татарстан, решаются задачи не только социально-технологической и культурно-просветительской подготовки, а и патриотического воспитания будущих бакалавров-педагогов. Поэтому общий уровень социально-технологической подготовленности бакалавров может определяться не только уровнем информационно-технологической грамотности, проявляющейся в овладении умениями и навыками использования в своей профессионально-педагогической деятельности совокупности традиционных технических и современных компьютерных средств, предназначенных для информационного обмена, а и в осознании полезности и нужности информации, её оценке и способности к эффективному использованию в сфере культурно-просветительской деятельности.

В целом, под ХИОС вуза мы понимаем системно-ин-тегративный комплекс современных и перспективных ИКТ; аналоговых и цифровых средств их реализации (аппаратных и программных); электронных и бумажных учебных, научных, культурно-просветительских и иных информационных ресурсов; средств их разработки, хранения и обеспечения дистанционного и непосредственного доступа студентам и преподавателям к необходимой информации; традиционных ТСО, лабораторного и иного учебно-производственного оборудования.

В современном тезаурусе образовательных ИКТ

понятие «ХИОС вуза» практически не встречается. Холистичность традиционной ИОС понимается нами как философская позиция по проблеме соотношения части и целого, исходя из приоритета целого по отношению к его частям. Учитывая данную трактовку, мы можем рассуждать о холистичности, синонимизируя её с интеграцией или интегративностью. Поэтому в основу предлагаемой нами модели ХИОС вуза заложен принцип интеграции или комплексирования форм, методов, средств и технологий обучения, в том числе аппаратных и программных аналоговых и цифровых средств ИКТ, а также дидактический, научный и культурно-просветительский потенциал инфраструктуры вуза и его партнёров (в этом случае мы можем говорить о холистич-ном информационно-образовательном пространстве (ХИОП) не только вуза, а и района, города, региона).

На основе холистичного подхода и результатов исследований в области теории непрерывного образования и педагогической интеграции, таких учёных, как: А.С. Асмолов, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, В.С. Леднев, В.М. Монахов, В.Г. Онушкин, Н.В. Савина, Г.А. Ягодин и др., А.Л. Бусыгина и А.В. Федотов осуществили систематизацию совокупности элементов структуры холистичной среды образовательного учреждения (ХСОУ) и предложили следующую трактовку этого понятия: «ХСОУ - это сложный феномен, представляющий собой синтез системной организации содержательного компонента образования, оптимизации приёмов управления мыслительной деятельностью студента, организации междисциплинарных научных конференций и создания общественных социально-экологических движений, посредством которых осуществляется формирование интегративного мышления учащихся, как способа их существования» [5]. При этом в основу предложенной структурно-функциональной модели ХСОУ легли программы интегральных учебных курсов, одновременно формирующих социально-экономические, социально-экологические, биосферно-этические и психологические (коммуникативные) компетенции будущего специалиста (бакалавра).

При создании модели ХИОС нами также использовались результаты работ профессора А.Г. Бусыгина, который развил методологическую идею А. Маслоу о том, что: «интегративный (холистичный) способ мышления должен стать мировоззрением» [6]. По его утверждению, в эпоху «глобализирующегося мира» особенно ощутима потребность общества в «специалистах-интеграторах», способных видеть явление целиком, то есть видеть мир холистично (интегративно) [7].

Экспериментальная работа по определению потенциальных возможностей ХИОС вуза показывает, что интегративные дидактические функции такой среды весьма эффективны для реализации синергетического эффекта и достижения высокой степени эмерджентно-сти в процессе социально-технологической подготовки бакалавров педагогического образования. Можно предположить также, что подобная ХИОС наиболее оптимальна и перспективна для организации концентрированной технологической подготовки студентов за счёт синергии ХИОС, т.е. возрастания эффективности учебной деятельности в условиях этой среды за счёт интеграции её отдельных частей, этапов и механизмов в единую систему.

Дальнейшие наши рассуждения о синергетике ХИОС вуза основываются на анализе результатов трудов таких учёных и специалистов в области теории и практики синергетики, как: В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.М. Еськов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.Н. Михелькевич, В.Г. Рындак и др. и их проецировании на особенности ХИОС вуза. Эти особенности позволяют сделать предположение о соответствии характеризуемой нами ХИОС вуза семи основным синер-гетическим принципам (положениям и условиям) в образовании, предложенных профессором В.М. Еськовым 14

и интерпретируемых нами, а именно:

1. Необходимости перехода образовательных организаций от парадигмы «знание-умение-навыки» к парадигме «знание-компетентность-профессионализм».

2. Достижению такой степени самоорганизации в работе компетентностного педагога-профессионала, которая порождает самоорганизацию его учеников.

3. Формированию у субъектов образовательного процесса нового синергетического мировоззрения, сближающего науку, образование и религию (в т.ч. и морально-этические императивы), создающего гносеологический базис нового человека, человека новой России.

4. Необходимости создания сети креативных образовательных учреждений (КОУ) для талантливой молодёжи, обеспечивающей организацию такой системы «учитель-ученик», в которой субъекты образовательного процесса являются созидателями новых знаний; организацию систем самоорганизации и саморазвития обучающихся, оценки школьного и внешкольного образования, установления обратной связи на основе внедрения созданных учащимися проектов в учебный процесс.

5. Организации методического обеспечения и сопровождения внедрения результатов деятельности КОУ в учебный процесс обычных образовательных учреждений, обеспечения общедоступности этих результатов.

6. Созданию в системе образования необходимых условий для реализации информационного изотропиз-ма, необходимого не только для генерирования новых знаний (информации), а и для обеспечения свободного доступа к ним и их распространения (информационного обмена) на большие расстояния и на длительные временные промежутки.

7. Необходимости проведения индивидуального мониторинга психических, психофизиологических, физических возможностей учащегося (слушателя, студента, аспиранта) для формирования и развития его личного таланта и личной компетентности [8].

Выделим теперь некоторые ключевые особенности ХИОС вуза, обеспечивающие эффективность социально-технологической и культурно-просветительской подготовки будущих бакалавров педагогического образования и определим их соответствие вышеприведённым принципам синергетики в образовании.

Одной из таких особенностей является обеспечение свободного доступа субъектов ХИОС к учебным, научным, специальным, узкопрофильным, служебным и иным электронным изданиям, материалам и ресурсам, т.е. соответствие системы подготовки профессиональных кадров высокой степени компетентности одному из основных признаков постиндустриального информационного общества, заключающегося в возможности свободной циркуляции информации в этом обществе. Отмеченную особенность можно считать уже привычным условием эффективности всей системы профессиональной подготовки. Однако, если рассматривать её более широко, то можно особо отметить возможность, предоставляемую ХИОС для такой организации знаниевого (информационного) обмена, при которой необходимая информация становится наиболее значимым и жизненно важным ресурсом наряду с традиционными природными ресурсами. Приведённая особенность ХИОС вуза полностью соответствует первому и шестому принципам образовательной синергетики.

Однако свободный доступ к информационным источникам порождает у субъектов современной ХИОС и определенную иллюзию лёгкости и свободы получения информации и оперирования ею. Как отмечает академик В.В. Лаптев: «Радикальное изменение доступа к научной информации, благодаря развитию сети Internet, привело к резкому расширению возможностей прямых контактов ученых разных стран, а также к доступности разнообразных источников информации. Развитие данной тенденции усиливает внимание к этическим проблемам научного исследования, например, к проблеме точных Самарский научный вестник. 2013. № 4

ссылок не только на публикации, но и на идеи. Поэтому в подготовке аспирантов (будущих бакалавров педагогики - В.А., А.Б.) должно быть предусмотрено обсуждение вопросов научной нравственности и этики» [9].

Приведенное мнение определяет еще одну особенность социально-технологической подготовки бакалавров в условиях ХИОС, которая заключается в необходимости освоения участниками образовательного процесса этической и нормативно-правовой компоненты при использовании ими полученной информации. Налицо соответствие данной особенности ХИОС вуза 2-му и 3-му принципам синергетики в образовании. При этом следует подчеркнуть, что жесткого ограничения и нормирования в добросовестном применении субъектами ХИОС практически неограниченной сетевой информации, не должно быть. Последнее требование косвенно может являться дополнительным условием для оценки и самооценки преподавателями и студентами уровня личной информационно-коммуникационной и технологической компетентности. И в этом, по-нашему мнению, заключается еще одна особенность подготовки бакалавров педагогики в условиях современной развивающейся ХИОС и её соответствие третьему и четвёртому принципам синергетики.

Практическим воплощением идей холизма является возникшее в синергетике понятие эмерджентно-сти (от англ. Emergence - неожиданно появляющийся) - возникновения в уже функционирующей системе нового системного качества, несводимого к сумме качеств элементов системы, т.е. системного эффекта. Комплексирование различных по своим дидактическим свойствам аппаратных и программных средств ИКТ не только расширяет и обогащает их дидактический функционал. Создание подобного комплекса обеспечивает реализацию синергетического эффекта в образовательном процессе, т.е. повышение эффективности деятельности участников этого процесса за счёт интеграции отдельных средств ИКТ в единую систему. Ведь несомненно, что высокая степень эмерджентности системы (ХИОС вуза), образованной таким комплексированием, даст больший образовательный эффект по сравнению с применением в отдельности самых совершенных и перспективных средств ИКТ. А это наглядное подтверждение соответствия ХИОС второму принципу синергетики.

Кроме того, комплексирование средств ИКТ в сочетании с методами и формами обучения даёт эффект концентрированного обучения, что особенно важно для формирования основных (ключевых) компетенций, определяемых действующим ФГОС ВПО и проектом ФГОС ВО, и организации дистанционной, очно-заочной и заочной подготовки бакалавров. В данном случае можно с уверенностью констатировать соответствие ХИОС вуза первому и шестому принципам синергетики образования.

Современная ХИОС вуза определяет также необходимость самого широкого применения методов компьютерного моделирования и математических методов участниками образовательного процесса. Практика показывает, что упомянутым методам часто отводится роль инструмента или средства, например, для подтверждения той или иной гипотезы исследовательского проекта. Причиной подобного положения дел является недостаточность, а в некоторых случаях и полное отсутствие специальной технологической подготовки студентов именно в области построения моделей и применения математических методов. Отсутствие такой подготовки уменьшает возможность использования методов математического моделирования в методологии образования и в частных методиках. Поэтому возможности, предоставляемые ХИОС студентам для освоения методов компьютерного моделирования, можно считать соответствием пятому принципу образовательной синергетики.

Следует также отметить, что метод проектов, наи-

более эффективно реализуемый при помощи компьютерных мультимедийных средств, входящих в ХИОС, «является синергетическим методом обучения, т.к. его образовательные возможности и характеристики реализуют пути управления развитием образования и требования к содержанию и организации образовательного процесса с позиций синергетики» [10]. И это ещё одно прямое соответствие ХИОС пятому синергетическому принципу.

Что же касается определения соответствия особенностей ХИОС вуза седьмому принципу синергетики образования, то здесь можно с уверенностью заявить, что дидактический потенциал средств ИКТ, образующих ХИОС, не только позволяет дифференцировать подготовку компетентного бакалавра-педагога, но и обеспечивает проведение индивидуального мониторинга в процессе формирования и развития его социально-технологической и культурно-просветительской компетентности.

Системно-интегративный комплекс ХИОС выполняет функции единого инструментария трансляции и ретрансляции информации учебного, научного и культурно-просветительского назначения. Особую роль при этом играют компьютерные средства, которые определяют отдельную категорию ИКТ. Данная категория является основой глобальных, региональных и локальных компьютерных сетей, включая всемирную информационную сеть Интернет, т.е. технической базой сетевых образовательных технологий, которые занимают в настоящее время особое место в формировании и развитии социально-технологической компетентности личности.

В заключении необходимо особо отметить, что оптимизация процесса социально-технологической и культурно-просветительской подготовки бакалавров-педагогов является одной из центральных задач для системы высшего педагогического образования России. Современные и перспективные средства ИКТ интенсивно внедряются в учебный процесс образовательных организаций, активно формируя их локальные ХИОС. При этом одним из основных критериев эффективности деятельности бакалавра-педагога в ХИОС станет его социально-технологическая грамотность, т.е. совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для применения электронно-коммуникативных средств обучения (ЭКСО) в процессе решения учебных, социальных и культурно-просветительских задач.

Уровень этой грамотности будет во многом определять и уровень социально-технологической культуры педагога, которую можно понимать как свод эффективных и конструктивных правил поведения, выполняемых личностью в информационном социуме и техносисте-мах, в идеальном случае, на уровне рефлексии. С учетом этого обстоятельства мы можем предложить вариант дефиниции социально-технологической культуры бакалавра педагогического образования как его способности к практической реализации образовательных, социальных и культурно-просветительских технологий в своей повседневной профессиональной деятельности.

Приведенные варианты определений позволяют нам предположить, что предписываемая директивными требованиями ФГОС ВПО и ВО необходимость формирования и развития социально-технологической и культурно-просветительской компетентностей будущего бакалавра педагогического образования дополнительно мотивируется и его личностными потребностями. Они определяются насущной потребностью личности педагога в овладении достаточно широким спектром специальных знаний и практических умений, а также эксплуатационными правилами эффективного и рационального применения ЭКСО и ИКТ, обеспечивающими правильную ориентацию и комфортные условия выполнения своей профессиональной деятельности в условиях современного ИОП в целом и в ХИОС, в частности [11, 12]. Знание этих средств и технологий, умения и навыки

их применения необходимы современному бакалавру-педагогу также как и сама информация, чтобы поддерживать свой профессиональный рейтинг на должном уровне.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.khspu.ru/

2. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/

3. Нечаев И.И. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Издательство МГУ, 1998. 287с.

4. Дятченко Л.Я., Бабинцев В.П., Шаповал Ж.А. Проблема социально-технологической компетентности личности в социологии // Успехи современного естествознания. 2010. № 11. С. 78-82.

5. Бусыгина А.Л., Федотов А.В. Формирование холистичной среды образовательного учреждения // Актуальные проблемы гуманитарных наук: Известия СНЦ РАН. Специальный выпуск. 2006. № 1. С. 102-106.

6. Маслоу Абрахам Г. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб.: Евразия, 1999.

479с.

7. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Книга первая. Симбирск: Изд-во «Симбирская книга», 2003. 224с.

8. Еськов В.М. Образовательный процесс России в аспекте синергетики и перехода в постиндустриальное общество / В.М. Еськов; Под. общ. ред. А.М. Новикова. Самара: ООО «Офорт», 2008. 299с.

9. Лаптев В.В. Тенденции развития системы подготовки кадров высшей квалификации на современном этапе развития науки и образования // Аспирантура: проблемы развития. СПб.: «Книжный дом», 2004. С. 10-20.

10. Баданова Т.А. Методика формирования пространственного мышления учащихся при изучении геометрии на основе синергетического подхода. Автореф. дисс... канд. пед. наук. М., 2009. 23с.

11. Аниськин В.Н. Особенности технологической подготовки специалистов в условиях холистичной информационно-образовательной среды вуза // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3(10). С. 21-24.

12. Аниськин В.Н. Формирование и развитие холи-стичной информационно-образовательной среды вуза (на примере факультета математики, физики и информатики ПГСГА) // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 3. С. 219-223.

SOCIAL-TECHNOLOGICAL AND CULTURE-RAISING ASPECT IN BACHELORS OF PEDAGOGICS LEVEL PROGRAM IN EDUCATIONAL OUTREACH FOR HOLISTIC

HIGHER SCHOOL ENVIRONMENT

© 2013

V.N. Aniskin, candidate of pedagogical sciences, associate professor, professor of the department of «Information and Communication Technologies in Education» A.L. Busygina, doctor of pedagogical sciences, professor, chief of postgraduate study and doctoral studies,

head of the department of «Psychology» Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara

Annotation-. The article features the social-technological and culture-raising aspect in bachelors of pedagogics level program in educational outreach for holistic higher school environment.

Keywords: social-technological and culture-raising training of bachelors of pedagogic education, holistic awareness-raising environment, synergy of holistic awareness-raising environment of higher education institution.

УДК 81.282.2

О НАЗВАНИЯХ КАРТОФЕЛЯ В САМАРСКИХ ГОВОРАХ

© 2013

Т. Е. Баженова, кандидат филологических наук, доцент кафедры «Русского языка, культуры речи и методики их преподавания», старший научный сотрудник А. А. Сафронова, студент 5 курса филологического факультета

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

Аннотация: В статье представлены результаты картографирования диалектных наименований картофеля на территории Самарской области. Интерпретируемая карта содержит данные, актуальные в плане решения вопроса о сравнительно-типологической характеристике диалектной лексики на территориях, недостаточно исследованных с точки зрения лингвогеографии.

Ключевые слова: диалект, русские народные говоры, литературный язык и диалекты, диалектная лексика, линг-вогеография.

Настоящая статья представляет собой обобщение и интерпретацию словарных материалов к одной из карт «Лексического атласа самарских говоров». Наименования картофеля являются составной частью системы наименований реалий растительного мира.

Лексика растительного мира отличается относительной стабильностью состава. Многие слова, обозначающие названия растений, возникли в языке в глубокой древности. Наименования культурных растений, которые стали находить применение у славян с давних пор (например, рожь, лён, горох, репа, редька, капуста, чеснок), широко распространены не только в русских говорах и в современном русском литературном языке, но и в других славянских языках, а некоторые из них и в других языках индоевропейской семьи. Они обычно не

имеют вариантов наименований. В отдельных разрядах фитонимов, обозначающих культурные растения, наблюдается множественность наименований. Большое количество диалектных фитонимов наблюдается среди овощных культур, которые появились в России недавно, но при этом обрели большую популярность в хозяйственной жизни русского народа и были распространены на всей территории страны (картофель, тыква, брюква, баклажан и др.). В русском языке это наглядно проявляется в диалектных наименованиях картофеля. По данным «Словаря русских народных говоров», существует более 50 лексем: картофля, картосы, картыши, корфеты, картовка, бараболя, барабошка, гартохля, гартопля, земляное или чертово яблоко и др.

Картофель как овощная культура стал возделывать-