Международный рынок образовательных услуг: основные характеристики и тенденции развития

МЕЖДУНАРОДНЫЙ РЫНОК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ: ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

Галичин В. А.

директор Центра мониторинга человеческих ресурсов Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ.

E-mail: vgalichin@anx.ru

Статья посвящена анализу современных тенденций развития международного рынка образовательных услуг, представляющего собой важную и активно развивающуюся отрасль мирового хозяйства. Международный рынок образовательных услуг характеризуется ростом конкуренции, наряду с традиционными лидерами ряд стран проводят активную политику по продвижению собственных интересов в данной сфере. В статье рассматриваются факторы, влияющие на изменение позиций различных стран на мировом рынке образования, актуальные проблемы международного образования.

Ключевые слова: международный рынок образовательных услуг, интернационализация образования, академическая мобильность, институциональная мобильность образовательная услуга, экспорт образовательных услуг, трансграничное образование, формирование региональных рынков образовательных услуг.

The article is dedicated to the modern developmental tendency of the world education market - an important and rapidly growing world economy sector. The growing competition is typical of the world education market: besides traditional leaders a number of states pursue proactive policy to promote their interests in this sphere. The author considers factors changing the positions of different countries in the world education market as well as the problems of the international education.

Keywords: the world education market, internationalization of education, mobility among academics, institutional mobility, educational service, export of educational services, transboundary education, formation of regional education markets.

Международный рынок образования представляет собой систему отношений между производителями, поставщиками и потребителями образовательных услуг. Услуги предоставляются гражданам за пределами их стран, а также иностранными учреждениями на внутренних рынках, в том числе с использованием информационных и сетевых технологий.

Для современного международного рынка образовательных услуг (МРОУ) характерны такие тенденции, как:

• рост масштабов рынка и объемов продаж образовательных услуг, международной мобильности студентов, преподавателей и исследователей;

Век глобализации 2/2013 101-112

• интернационализация высшего образования и развитие трансграничного образования;

• усиление конкуренции и появление новых игроков на рынке международного образования;

• значительное повышение активности учебных заведений (что особенно заметно проявилось в условиях мирового финансового кризиса);

• изменение рядом государств экспортно-импортной политики в сфере образования;

• формирование региональных рынков образовательных услуг;

• разработка новых стратегий экспорта образовательных услуг;

• слияние академических учреждений или присоединение отдельных институтов в качестве факультетов университетов, создание образовательных кластеров;

• ускоренный рост международных университетских сетей;

• повышение роли (и доли) консалтинга и тестирования среди предлагаемых образовательных услуг;

• расширение круга международных и национальных провайдеров, в том числе за счет необразовательных структур;

• повышение внимания к качеству предоставляемых образовательных услуг со стороны различных участников рынка образовательных услуг;

• создание и развитие сетевых структур, объединяющих различных участников рынка образовательных услуг;

• переход от массового набора студентов к поиску лучших и талантливых.

Основной сегмент МРОУ составляют программы высшего образования; по

оценкам Организации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР), сейчас в мире около 140 млн студентов проходят обучение в 36 000 высших учебных заведениях. По прогнозам экспертов, через 10 лет число студентов удвоится в значительной степени в результате увеличения числа получающих высшее образование в Азии и Европе. Под воздействием процессов глобализации количество студентов, выбирающих обучение вне пределов своей страны, продолжает расти; в докладе ОЭСР Education at a Glance 2012 приводятся данные о том, что с 2000 по 2010 г. количество иностранцев, поступающих в вузы за пределами своей страны, увеличилось на 99 % - с 2,1 до 4,1 млн человек [Education... 2012].

Одна из важных тенденций развития современного рынка образовательных услуг связана с трансграничным (или транснациональным) образованием. В соответствии с международными документами под транснациональным образованием понимаются все виды программ высшего образования, комплексы образовательных курсов, или образовательные услуги (включая услуги дистанционного образования), при которых обучающиеся находятся в стране, отличной от той, в которой базируются образовательные учреждения. Отличительной чертой транснационального образования является то, что такие образовательные программы и услуги могут принадлежать к национальной образовательной системе, отличной от образовательной системы страны, в которой подобные программы и услуги предлагаются, и даже вовсе быть независимыми от какой-либо национальной образовательной системы [Code.].

Развитие трансграничного образования явилось следствием того, что высшее образование во многих странах становится массовым, расширяется сфера использования информационных и сетевых технологий, получила признание идея развития экономики, основанной на знаниях, увеличилась интернационализация рынка труда и потребность в квалифицированной рабочей силе, все большее число частных фирм начинает предоставлять образовательные услуги, в том числе на международном рынке образовательных услуг [Интернационализация... 2010].

Редактор журнала «Исследования в международном образовании» Ханс де Вит в качестве новой тенденции в международном образовании выделяет переход от массового набора студентов к поиску и приглашению лучших и талантливых. Обучение в этом случае является только первой ступенью по вовлечению нового поколения ученых в экономику принимающей страны [Де Вит]. Задачу привлечения талантливых иммигрантов в наукоемкие сектора экономики через образование ставят перед собой все развитые страны. В США для поддержки инновационной экономики требуется, по мнению специалистов Центра исследований высшего образования Калифорнийского Университета (Беркли), удвоить количество иностранных студентов к 2020 г. Япония пересмотрела аналогичную цифру для себя в сторону ее тройного увеличения, не менее амбициозные планы и у других конкурентов. Как отмечается в статье «Глобальный рынок международных студентов: перспективы Америки», развитие экономики знания связано с обеспеченностью специалистами, особенно в области точных наук, инженерного дела и математики. Рост числа докторантов в США в последние годы обеспечивался притоком талантливых молодых ученых из Китая, Индии, Южной Кореи и Тайваня, составлявших не менее 20 % от числа докторантов США [Дуглас, Эделштейн].

Трансграничное образование обеспечивается с помощью франчайзинга, валидации или аккредитации зарубежного университета, программ совместных дипломов, корпоративных университетов, международных институтов, а также зарубежных филиалов образовательных учреждений и дистанционного обучения. Все большее число ведущих университетов ориентируются на транснациональное обучение, подготовку специалистов в условиях глобальной экономики, межкуль-турной коммуникации.

За последние несколько десятилетий многие колледжи и университеты расширили свое присутствие в мире посредством развития исследовательских сайтов, представительских офисов и зарубежных кампусов. В ряде случаев эти инициативы вузов ведут к появлению программ выдачи двойных или совместных дипломов.

Трансграничное образование сегодня активно развивается в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, где главным образом принимает форму франчайзинга (franchising) или филиальной сети (twinning). В рамках такой формы, как франчайзинг, местный поставщик услуг получает от иностранного вуза полномочия предлагать его образовательные программы в соответствии с условиями, определенными контрактом. В большинстве случаев такое обучение ведет к получению иностранной квалификации. В программах филиальных сетей (twinning programmes) студенты зачисляются в зарубежный вуз (поставщик образовательных услуг) и обучаются по зарубежным программам подготовки; частично образование предоставляется в стране происхождения учащегося и завершается

в стране вуза - поставщика услуг. Этот вид трансграничного образования обычно подразумевает и программную, и студенческую мобильность. Институциональная мобильность становится важной частью трансграничного образования, наиболее типичной формой реализации данного вида образования является открытие университетами зарубежных кампусов или центров подготовки через местных поставщиков образовательных услуг.

Эксперты в сфере международного образования выделяют следующие тенденции в институциональной мобильности [Vincent-Lankrin 2009]. Первая касается офшорных кампусов, создаваемых в региональных кластерах: прием иностранных институтов рассматривается в контексте региональной стратегии инновационного развития или экономики, основанной на знаниях. Примером этой модели может служить «Деревня знаний» (Knowledge Village) в Дубае, «Город образования» (Education city) в Катаре, также как и другие образовательные проекты, такие как поддерживаемый правительством Малайзии Образовательный городок в Куала-Лумпур (Kuala Lumpur Education City), по такой же логике развивается трансграничное образование в Сингапуре.

Вторая тенденция связана с изменениями моделей финансирования университетских кампусов за границей. В то время как большинство офшорных кампусов первой волны функционировали за границей за счет самофинансирования, в настоящее время их финансирование все чаще осуществляется за счет местных партнеров (правительства или промышленных компаний), предоставляющих площади под кампусы или даже субсидируя их. В Китае кампус Университета Ноттингема, например, финансировался промышленным партнером, на средства Абу-Даби финансируются и субсидируются офшорные кампусы университета Сорбонны и Нью-Йоркского университета. Города или образовательные городки сдаются в аренду или предоставляют помещение и предлагают централизованные логистические услуги [Marginson 2007]. Такие способы финансирования для институтов означают значительное снижение рисков, связанных с международной мобильностью.

В-третьих, программная и институциональная мобильность все больше распространяется на докторские или исследовательские программы, хотя еще в 2006 г. не более 5 % офшорных университетских кампусов предлагали докторские программы. Например, в 2007 г. по инициативе правительства Португалии Массачусетский технологический институт (MIT), Университет Карнеги - Мел-лон и Техасский университет в Остине предложили магистерские и докторские программы в партнерстве с португальскими вузами с целью улучшения качества подготовки и исследований в определенных дисциплинах, особенно в инженерном деле.

Мировой рынок высшего образования характеризуется высокой концентрацией: более половины всех студентов, обучающихся за рубежом, приходится на США, Великобританию, Германию и Францию (22 %, 14 % и по 10 % соответственно) [Project...2011].

В Европе количество иностранных студентов превысило 1,5 миллиона человек, из которых большая часть приезжает из стран, не входящих в Европейский тоюз. Испания не входит в список ключевых стран, однако является популярной

страной для обучения студентов из Латинской Америки (в последние годы на этом рынке заметно активизировалась Куба).

Лидерство по обучению международных студентов сохраняют США: по данным Института международного образования (11Е), в 2008-2009 г. в стране обучались 672 тыс. иностранных студентов, в 2009-2010 году - 691 000 человек, в 2010/11 учебном году в американских вузах получали образование 723 277 иностранных студентов (из них 4692 из России).

В отчете ОЭСР отмечалось, что 20 % так называемых «мобильных студентов», обучающихся вне пределов своих стран, выбирают США для обучения. За прошедшее десятилетие количество иностранных студентов в США выросло на 32 % [Ореп... 2011]. Почти половину всех иностранцев, обучающихся в вузах США (46 %), составляют студенты из трех самых крупных стран-доноров - Китая, Индии и Южной Кореи. Рост 2010/2011 года в значительной степени связан с увеличением числа китайских студентов. Их количество выросло до 158 000 человек, что составляет пятую часть всех иностранных студентов в США. Количество студентов из Индии, занимающей второе место, составляет 104 000 человек, 14 % от числа всех иностранных студентов. В США учится более 73 000 корейцев, что составляет 10 % от общего числа иностранцев. Канада, Тайвань, Саудовская Аравия и Япония обеспечивают примерно по 3-4 % от числа иностранных студентов, а все остальные страны - 2 % и менее [Чоу, Чамберс]. Исследования показывают, что большинство международных студентов, завершивших докторантуру в университетах США, остаются в стране по завершении учебы.

Более детальная картина, характеризующая позиции различных стран на международном рынке высшего образования в последнее десятилетие, представлена в таблице [Шевцова 2012].

В последние годы на мировом рынке образовательных услуг наблюдается значительный рост конкуренции, несмотря на то, что США и Западная Европа продолжают привлекать наибольшее число международных студентов, другие страны все более активно соперничают за место на мировом рынке международного образования.

Например, Сингапур планирует привлечь 150 тыс. иностранных студентов к 2015 г., Иордания - 100 тыс. иностранных студентов к 2020 г., Япония - 300 тыс. иностранных студентов к 2025 г. К середине 2011 г. число иностранных студентов в Малайзии превысило 90 тыс. Агентство по высшему образованию Малайзии ориентировано на то, что к 2020 г. число иностранных студентов превысит 200 тыс. человек.

Несколько лет назад Турция развернула широкомасштабную программу привлечения в турецкие вузы иностранных студентов. В 2010/2011 учебном году численность иностранных студентов составляла 26,2 тыс. человек. Цель турецких властей - довести количество иностранных студентов до 100 тыс. человек в 2020 г., что принесет в экономику около 3 млрд долларов. Десятки турецких вузов предлагают образовательные программы разного уровня на английском языке.

Китай намерен привлечь около 500 тыс. иностранных студентов к 2020 г. В 2010 г. в КНР уже обучалось более 265 тыс. иностранных студентов, как приехавших по обмену, так и получающих академическую степень. Для достижения поставленной задачи Китай уже предпринимает шаги по повышению институ-

ционального потенциала вузов для приема иностранцев на обучение, также для иностранных студентов выделяются специальные средства в виде грантов [Bhan-dari et al. 2011].

Образование для иностранных студентов в Китае быстро развивается параллельно масштабному обучению китайских студентов за рубежом. В 2008 г. в различных странах обучались 178 900 китайских студентов, в 2009 г. - 229 300. В китайско-американском совместном заявлении, подписанном в 2009 г., отмечается, что Соединенные Штаты будут поощрять обучение американцев в Китае, отправив 100 000 студентов в течение ближайших четырех лет (в настоящее время в Китае по различным программам обучаются 20 000 студентов из США).

Международное образование в Китае становится более разнообразным.

Также увеличивается количество учебных заведений, в которых обучаются иностранные студенты. Кроме обычных высших учебных заведений многие научные институты и другие типы образовательных учреждений выбираются иностранными студентами для обучения, например Китайская академия наук или Китайский институт управления гражданской авиации.

Среди стран, стремящихся потеснить лидеров на международном рынке образования, в последнее десятилетие экспертами выделялась Австралия. Образовательные услуги в 2007-2008 гг. были третьим по значению источником доходов страны, ежегодно экспорт образовательных услуг приносил около 18 млрд долларов. Международные студенты составляли 20 % всех студентов страны. Отличительной особенностью этой страны по сравнению с другими мировыми лидерами в области образования является значительно более высокий процент студентов, привлекаемых на программы бакалаврской подготовки, а не постдипломного обучения, как в США или Великобритании. Австралия принимала такое же количество студентов из Китая (включая Гонконг), как и Соединенные Штаты.

В последние годы Австралия под давлением конкурентов (США, Новая Зеландия и Канада) начала терять свои позиции; так, в 2010 г. число студентов из Индии уменьшилось на 80 %, а из Таиланда, Вьетнама и Гонконга - на 20 %.

Одним из направлений конкуренции на МРОУ является привлечение вузами известных зарубежных преподавателей и исследователей. Лидирующие университеты мира имеют интернациональный состав научно-педагогических кадров, а показатель доли иностранных педагогических сотрудников используется при подсчете одного из наиболее известных мировых рейтингов университетов -QS World University Rankings. Условия и правила найма иностранных научнопедагогических кадров, требования к квалификации кандидатов в различных странах заметно отличаются. Данные отличия в значительной мере определяются позицией и ролью страны на международном рынке образования и рынке труда.

Изучение ситуации в этой сфере показывает, что страны, занимающие ведущие позиции на международном рынке образовательных услуг, ограничивают иностранцам доступ на рынок труда в секторе высшего образования и отдают предпочтение иностранным специалистам с уникальными знаниями и навыками, в которых имеется особая потребность. Страны, стремящиеся усилить свои позиции на международном рынке образовательных услуг, такие как Китай, Южная Корея, не устанавливают жестких требований к иностранным кандидатам. Они

активно реализуют государственные программы по поддержке привлечения для работы в вузах иностранных граждан, стараясь уменьшить сложности и ограничения в вопросах их трудоустройства и пребывания в стране. В этих странах процесс трудоустройства после принятия решения о найме занимает в среднем около одного месяца и не требует специальных разрешений со стороны внешних органов, достаточно решения вуза.

На поведение и позиции стран на рынке международного образования, включая лидеров, не мог не повлиять мировой финансовый кризис.

Результаты исследования «Контингенты иностранных студентов в США: анализ базы данных отчетов “Открытые двери” за последние 60 лет» [Чоу, Чамберс] свидетельствуют о значительном воздействии, которое продолжает оказывать мировой финансовый кризис на ситуацию в образовании в различных регионах мира.

В 2011 г. наиболее известные программы Департамента образования США, программы преподавательских и студенческих обменов, были урезаны с 635 млн до 600 млн долларов в 2011 г., в 2012 г., например, бюджет комитета государственных и зарубежных операций был урезан на 10 % по сравнению с 2011 гг. [Интернационализация.].

Существенные сокращения (до 40 %) были сделаны в бюджетах программ Раздела VI и блоке программ Фулбрайт-Хейса на 2011 г., которые в 2010 г. были профинансированы на уровне 125 млн долларов. Программы Фулбрайта - Хейса главным образом поддерживают докторантов, проводящих свои исследования за рубежом, а программы Раздела VI поддерживают различные академические центры, ориентированные на международные исследования. Большинство инициатив по привлечению иностранных студентов финансируются за счет ресурсов самих университетов.

Только пять из десяти ведущих стран-доноров смогли увеличить число студентов, направляемых в США. Кроме роста студентов из Китая зафиксировано значительное увеличение числа студентов из Саудовской Аравии (на 25 %). Рост числа студентов связан не только со стабильностью основных экспортных отраслей страны, но и планомерной политикой поддержки программ обучения за границей через правительственные стипендии и гранты. Было отмечено увеличение числа студентов из Турции, Великобритании, Бразилии, Франции, Нигерии, Малайзии, Венесуэлы и Вьетнама [Дуглас, Эделштейн].

В США сокращение бюджетного финансирования в высших учебных заведениях стимулирует рост приема иностранных студентов, которые вносят нерезидентскую плату и не получают федеральную финансовую помощь, помогают этим университетам преодолеть финансовые трудности.

Несколько государственных университетов, включая Kent State University, Iowa State University и Arkansas State University, сообщили о двойном увеличении приема международных студентов в 2010 г. В ряде университетов пропорция международных студентов-первокурсников увеличилась с 3,5 % осенью 2008 г. до 5,3 % осенью 2010 г. [Рахул Чоудаха].

Проблеме влияния финансового кризиса на высшее образование в Европе посвящено исследование Европейской ассоциации университетов. Один из выводов исследования заключается в том, что последствия кризиса проявляются во всем

многообразии, которое обусловлено различиями образовательных систем европейских стран. Масштабы и продолжительность кризиса, основные сферы, подвергнувшиеся сокращению или реформированию, темпы роста или восстановления заметно варьируются в зависимости от страны.

Анализируя финансовую статистику европейских стран, эксперты Европейской ассоциации университетов отмечают, что наиболее пострадал такой аспект жизнедеятельности вуза, как преподавание. В Великобритании или Латвии вузам были значительно сокращены выделяемые средства, в других европейских странах сокращения проявились опосредованно. Увеличение числа желающих получить высшее образование в период кризиса при том же (в лучшем случае) уровне финансирования привело к сокращению расходов при расчете на одного студента. Такое «скрытое сокращение бюджетов» было отмечено в Чехии, на Кипре и в Венгрии. Наиболее остро в этом случае встают вопросы сохранения качества преподавания и высоких академических стандартов. Иногда университеты вынуждены закрывать учебные программы или целые факультеты (как в Эстонии или Испании), иногда - сокращать часы работы библиотек или вспомогательных служб (например, консультационных служб по вопросам карьеры или образования).

Последствием кризиса стал отмечаемый рост слияний академических учреждений или присоединение отдельных институтов в качестве факультетов. Наиболее последовательно в этом направлении развиваются высшие учебные заведения Финляндии, где за прошедшие годы количество вузов продолжило сокращаться -с 20 до 15. В результате объединения формируются новые вузы, призванные стать флагманами национального образования. Аналогичные процессы протекают в Дании, где из 25 вузов и исследовательских центров было создано 8 университетов и 3 научно-исследовательских центра. Во Франции в результате слияния трех вузов создан крупнейший вуз страны - Университет Страсбурга. Кроме финансовой экономии на административных расходах укрупнение вузов связано с другой целью - улучшить свои показатели в международных рейтингах.

Однако интеграционные процессы не следует связывать только с кризисом, скорее это часть политики по реформированию системы высшего образования на фоне роста конкуренции на международном рынке образовательных услуг, укрупнение университетов - общемировая тенденция, характерная для Европы и США в последние 20-30 лет. В зависимости от специфики национальной системы образования этот процесс проходит по-разному, однако все страны сталкиваются со сходными проблемами, об этом, в частности, свидетельствует опыт европейских стран.

Во Франции основная часть реформы системы высшего образования, науки и специализированных школ связана с формированием образовательных кластеров Initiatives d'Excellence (Idex), в результате в стране планируют сократить количество университетов с 87 до 10 (на 2007 г. во Франции было 87 университетов и 225 разных вузов - ecole superieure).

В рамках образовательных кластеров Idex объединяются финансируемые государством университеты, привилегированные вузы, а также центры НИОКР. Около половины запланированных на реформу средств - 11 млрд евро - должны пойти на организацию новых программ подготовки студентов, из них 7,7 млрд ев-

ро - в укрупненных университетах. Еще 5 млрд евро тратится на создание 12 новых университетских комплексов в Париже и регионах, на организацию и стимулирование научно-исследовательской деятельности выделяется 7,9 млрд евро. Организационный этап формирования кластеров Idex продлится до 2014-2015 гг., после этого оценка деятельности университетов будет осуществляться по количеству публикаций преподавателей, количеству выпускников, получивших дипломы и устроившихся на работу, а университеты с низкой оценкой будут получать меньше дотаций.

В системе высшего образования Норвегии процессы интеграции начались в 1994 г., когда органы управления образованием страны приняли решение, что в будущем большинство норвежских вузов должны объединиться в 8-10 крупных университетских комплексов с большим количеством кампусов, исследовательских подразделений и единой администрацией. Они должны были включить в себя большую часть существовавших на тот момент в Норвегии колледжей. Среди преимуществ укрупнения называли оптимизацию расходов на административный персонал и аккумуляцию средств, которая позволит больше вкладываться в исследования. Тогда же для ускорения процессов интеграции было принято четкое определение колледжа, позволяющее отделить его от университета. Последний должен предлагать своим студентам программы PhD, тогда как первый - нет.

За прошедшие годы интеграционные процессы идут в Норвегии с переменным успехом: заявленной в самом начале цели - создания 8-10 крупных университетских комплексов - достигнуть пока не удалось. Следует отметить важнейшее отличие интеграции по-норвежски: вузы, решившие объединиться, могут через несколько лет вернуться к прежнему формату.

В Германии в 2006 г. был создан союз технических университетов TU9 - объединение, созданное для улучшения сотрудничества с реальным сектором экономики, производством и бизнесом. В 2009 г. началась интеграция Технологического института Карлсруэ (KIT) и находящегося там же исследовательского центра, в новой структуре KIT работает 8500 сотрудников, а годовой бюджет превышает 500 млн евро. В октябре 2012 г. 15 университетов объединились в союз под лаконичным названием U15. Важно отметить, что объединились сильные: университеты Бонна, Вюрцбурга, Геттингена, Гамбурга, Гейдельберга, Кельна, Лейпцига, Майнца, Мюнхена, Мюнстера, Тюбингена, Франкфурта-на-Майне, Фрайбурга и два берлинских университета, имеющие хорошую репутацию на рынке образовательных услуг.

В последние годы в европейских странах стали вводить дифференциацию в оплате обучения для местных и иностранных студентов, соответствующие меры приняты в Дании, Голландии, Швеции, Германии, Словакии, Ирландии и на Мальте. Профессиональное сообщество по-разному реагирует на такой отход от традиции, справедливо опасаясь оттока студентов в более «гостеприимные страны». После введения оплаты за обучение для иностранных студентов в вузах Дании их количество сократилось за два года на 50 %.

Проведенное Европейской ассоциацией университетов исследование о влиянии финансового кризиса на высшие учебные заведения выявило взаимосвязь между автономностью вуза и способностью принимать успешные меры по преодолению последствий кризиса. Предоставление вузам дальнейшей автономии,

возможности самостоятельно определять направление развития и источники финансирования представляется экспертам, собравшим данные по 33 странам, важнейшим условием модернизации образовательных систем и, как следствие, повышения их устойчивости и жизнеспособности.

В условиях кризиса важным фактором, определяющим успешность вуза, является возможность гибко и оперативно реагировать на вызовы времени. Финансовая самостоятельность вуза, по мнению авторов исследования, является необходимым условием для принятия оперативных решений и правильного распределения средств для решения стратегических задач.

Среди актуальных тенденций развития международного образования следует выделить формирование региональных рынков образовательных услуг. В последнее время все активнее объединяют свои образовательно-исследовательские усилия страны Юго-Восточной Азии. В декабре 2010 г. состоялась первая конференция стран АСЕАН по теме «Исследовательские кластеры в сфере высшего образования» (Higher Education Research Clusters). Было принято решение о том, что первые три кластера будут специализироваться в вопросах здравоохранения и медицины; координирующими эти кластеры странами станут Сингапур и Таиланд. Еще два кластера (сельское хозяйство и пищевая промышленность) будут приоритетно управляться с участием исследовательских центров Малайзии, Таиланда и Вьетнама. Странами-координаторами кластеров в области энергетики и биологических исследований станут Филиппины и Индонезия. Таким образом, лучшие исследовательские коллективы из соответствующих стран будут отвечать за максимизацию эффекта научно-педагогической работы всего сообщества.

Этот проект основан на деятельности университетов всех стран АСЕАН и будет координироваться правительством Таиланда в рамках совместных работ по созданию единого экономического сообщества АСЕАН к 2015 г. В рамках проекта будет осуществляться гармонизация систем высшего образования входящих в сообщество стран. Таиланд имеет богатый опыт в организации национальных исследовательских кластеров, другие страны будут отвечать за мобильность студентов между странами, усиление лидирующей роли высшего образования в регионе и развитие e-learning. Таким образом, несмотря на то, что национальные исследовательские кластеры уже существуют в таких странах, как Таиланд и Малайзия, решение о создании регионального блока исследовательских кластеров АСЕАН является весьма амбициозным и требует серьезно реформировать сами принципы организации исследований в странах АСЕАН.

Несмотря на рост конкуренции на рынке международного образования, принципиально ситуация не меняется, лидеры сохраняют свои позиции. Однако современные тенденции и процессы подтверждают прогноз, что лидерство США уже не очевидно и международные студенты могут выбирать страну для своего обучения из множества вариантов. Развитие системы высшего образования в целом ряде стран (Китай, Индия, Малайзия, Япония, Сингапур и др.) и меры по привлечению иностранных студентов (миграционная политика, стоимость обучения и его качество, вопросы безопасности) могут серьезно повлиять на рынок международных образовательных услуг, а также ослабить привлекательность обучения, по крайней мере долгосрочного, для своих студентов за рубежом.

Таблица

Распределение стран по количеству обучавшихся в них иностранных студентов в 1999-2000 и 2009-2010 учебных годах

Страна 1999-2000 2009-2010

Количество иностранных студентов в стране, чел. Доля иностранных студентов, % Количество иностранных студентов в стране, чел. Доля иностранных студентов в стране, %

США 514 723 31 690 923 20

Великобритания 224 598 13 455 600 13

Франция 160 532 10 278 213 8

Австралия 138 381 8 253 717 7

Германия 175 065 10 244 776 7

Китай 52 150 3 238 184 7

Канада 44 335 2 174 760 5

Япония 64 011 4 141 774 4

Россия 58 992 3 113 823 2

Другие страны 262 080 16 932 746 27

Итого 1 680 000 100 3 454 615 100

Литература

Де Вит Х. Последние тенденции и проблемы международной мобильности студентов // Международное высшее образование [Электронный ресурс]. URL: http:// ihe.nkaoko.kz/archive/ihe59/

Дуглас Д. О., Эделштейн Р. Глобальный рынок международных студентов: перспективы Америки // Международное высшее образование [Электронный ресурс]. URL: http ://ihe.nkaoko .kz/archive/ihe5 9/8

Интернационализация вузов США во времена сокращающихся ресурсов [Электронный ресурс]. URL: http://www.aei.gov.au/Intemationalnetwork/northamerica/Policy Updates-USA/Pages/Policy updates.aspx

Интернационализация высшего образования: тенденции стратегии, сценарии будущего. М., 2010.

Рахул Чоудаха. Двигатели мобильности студентов Китая и Индии // Международное высшее образование [Электронный ресурс]. URL: http://ihe.nkaoko.kz/ archive/ihe

Чоу П., Чамберс Д. Контингенты иностранных студентов в США: анализ базы данных отчетов «Открытые двери» (Open doors) за последние 60 лет [Электронный ресурс]. URL: http://opendoors.iienetwork.org

Шевцова Е. В. Основные механизмы миграционной политики по привлечению учебных мигрантов: чему Россия может научиться у ведущих мировых держав? // Вестник НГУЭУ. 2012. № 1. С. 78-87.

Bhandari R., Belyavina R., Gutierrez R. Student and the Internationalization of Higher Education: National Policies and Strategies from Six World Regions. Institute of International Education. New York, 2011.

Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education. UNESCO/Council of Europe [Электронный ресурс]. URL: http://www.cepes.ro/hed/recogn/groups/transnat/ code.htm

Education at a Glance 2012: OECD Indicators [Электронный ресурс]. URL: http:// www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2012_eag-2012-en

Marginson S. Global Position and Position-taking: the Case of Australia // Journal of Studies in International Education. 2007. Vol. 11. No. 1. P. 5-32.

Open Doors Survey, November 14, 2011. Institute of International Education [Электронный ресурс]. URL: http://www.iie.org/en/Research-and-Publications/Open-Doors

Vincent-Lankrin S. “Cross-border Higher Education: Trends and Perspectives” как глава публикации ОЭСР “Higher Education to 2030”. 2009. Vol. 2 [Электронный ресурс]. URL: http://dx.doi.org/10.1787/9789264075375-4-en

Project Atlas: Trends and Global Data 2011 [Электронный ресурс]. URL: http:// www.iie.org/en/Research-and-Publications/~/media/Files/Services/ProjectAtlas/Project-Atlas-Trends-and-Global-Data-2011.ashx