Концептуальные подходы к развитию профессиональной компетентности магистра

УДК 378.22

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРА

О.А. Козырева

КГПУ им. В.П.Астафьева, г. Красноярск, Россия

Аннотация. Изучив методологию, теорию и практику решения проблемы развития профессиональной компетентности педагогов, мы пришли к выводам, ставшим основой для разработки концептуальной модели процесса развития профессиональной компетентности магистра:

1. Компетентность - это сложная система знаний и умений, внутренних психических состояний, свойств личности специалиста, его готовность к осуществлению коррекционно-развивающей работы, проявляющаяся при решении возникающих в практике профессионально-педагогических задач.

2. Профессиональная деятельность педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья - это процесс обеспечения овладения детьми, образовательным стандартом.

3. В связи с внедрением образовательной инклюзии возникла необходимость совершенствования профессиональной компетентности педагогов в следующих областях: психолого-педагогические особенности детей с ОВЗ, тяжелыми и множественными нарушениями развития; технология организации эффективного взаимодействия специалистов службы сопровождения; инновационные коррекционные технологии и др.

Ключевые слова: магистр, компетентность, ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

Abstract. After reviewing the methodology, theory and practice solve for the development of professional competence of teachers, we came to the conclusions that formed the basis for developing a conceptual model of the process of development of professional competence of the master:

1. Competence is a complex system of knowledge and skills, internal mental States, properties, professional personality, Iiis willingness to implement the correctional-developing work that appear when solving in the practice of professional and pedagogical tasks.

2. Professional activities of a teacher working with children with disabilities is the process of providing learning children, educational standard.

3. In connection with the implementation of educational inclusion arose the need to improve the professional competence of teachers in the following areas: psychological and pedagogical features of children with disabilities, severe and multiple disabilities; technology organization of effective interaction of specialists escort services; innovative remedial technologies, etc.

Keywords: master, competence, child with disabilities.

Процесс развития профессиональной компетентности имеет перманентный, непрерывный характер и на каждом этапе ей присущи определенные особенности выполнения профессиональной деятельности, что дает возможность выделить уровни ее формирования, описать их, с тем, чтобы можно было измерить и произвести оценку эффективности работы учителя.

Реальная педагогическая практика показывает, что у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ), компоненты профессиональной компетентности, как правило, могут находиться на различных стадиях сформированности или отсутствовать вообще. Динамика развития профессиональной компетентности учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности.

В педагогике моделируют и содержание образования, и учебную деятельность. Моделирование -общенаучный метод научного исследования, который широко применяется в педагогической науке. Именно моделирование вывело педагогические исследования на уровень общенаучной методологии. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования.

Универсальность моделирования как познавательного метода позволяет относить его к разряду методов общенаучного характера.

Специфическими особенностями моделирования как метода являются:

- целостность изучения процесса, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними.

- возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления.

Перечислим принципы моделирования: наглядность, определенность, объективность. Именно принципы моделирования определяют тип модели и ее функции в исследовании.

Процесс моделирования предполагает наличие следующих компонентов: 1) субъект, исследующий закономерности явлений или процессов природы, общества или мышления; 2) объект исследования (оригинал); 3) модель, опосредующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта.

Определяя содержательную сторону моделирования, выделяют в качестве критериев оценки модели следующие: связанность, которая предполагает определение зависимостей между объектными областями; стабильность, основными признаками которой являются воспроизводимость и технологичность; наблюдаемость, т.е. возможность фиксации и отслеживания важных параметров моделируемого объекта; цельность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объектными областями; технологичность (модель должна проверяться в реальном эксперименте или наблюдении); обозримость (включение минимально достаточного числа параметров). При моделировании процессов в системе образования возможно применение большого количества физических моделей. Нас интересуют структурно-функциональные педагогические модели.

Модель развития профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ, является основой для организации процесса обучения в магистратуре, и, одновременно, основой диагностики уровня их компетентности, носит концептуальный характер.

Процесс построения структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности магистра, состоял из трёх этапов: гипотетического (или поискового), информационного и конкретного.

На гипотетическом этапе определялась форма будущей модели, изучалась сущность профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

На информационном этапе осуществлялась декомпозиция её элементов с целью последующей установки связей и их последовательности. Были разработаны критерии развития профессиональной компетентности, которые были соотнесены с уровнями развития последней.

На конкретном этапе модель развития профессиональной компетентности магистра была построена в окончательном варианте и получила название концептуальной. Составлялось описание, поясняющее её назначение, принципы, логика построения.

Назначение концептуальной модели состоит в том, чтобы быть основанием, используемым при развитии профессиональной компетентности магистров.

Основываясь на этом, мы рассматриваем профессиональную компетентность магистра как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагога, опосредующую результативный профессиональный опыт, мы определили сущность и компонентный состав профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

Выделенные компоненты составили структуру профессиональной компетентности магистра, на совершенствование которых и будет направлен процесс обучения в магистратуре.

В концептуальной модели развития профессиональной компетентности магистра рассматривается:

В качестве объекта развития - профессиональная компетентность магистра (в составе которой мы рассматриваем методическую, психолого-педагогическую, специальную, технологическую, коммуникативную и аутопсихологическую компетентности);

Принципы развития профессиональной компетентности магистров: принцип перехода от стихийных механизмов развития профессиональной компетентности педагогов к сознательно управляемому и самоуправляемому; принцип педагогической оценки, самооценки и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности магистров; принцип индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности;

Критерии развития профессиональной компетентности магистров определяются нами как моти-вационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, интегративный и индивидуально-творческий аспекты деятельности.

Критерии развития исследуемой компетентности определяются на основе двух параметров - личностного и деятельностного, по которым производится оценка профессиональной компетентности педагогов. Каждый критерий раскрывает система эмпирических показателей:

- мотивационно-целеполагающий критерий - готовность и интерес к работе с детьми с ОВЗ, постановка и осознание целей профессиональной деятельности, наличие мотива достижения цели, наличие мотивов повышения квалификации, познания, творчества; постоянное стремление к саморазвитию, профессиональному росту, реализация этих стремлений; потребность в обоснованном планировании своего труда и готовность к изменению плана в случае необходимости;

- аксиологический критерий - осознание ценности профессиональных знаний, удовлетворенность профессиональной деятельностью, признание приоритетности субъектно-субъектных отношений в педагогической деятельности; постановка задач общения: взаимообмен информацией учителя и учащихся, взаимопознание друг друга и взаимокоррекция поведения; мобилизация резервов участников общения; разумное, педагогически целесообразное самовыражение личности педагога; умение слушать ученика, воздействовать на него не прямо, а косвенно; применение сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития школьников с ОВЗ;

- когнитивный критерий - знание основных категорий коррекционной педагогики, закономерностей психического развития и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка с ОВЗ; наличие умений, навыков и способность применять их в новых условиях; умение классифицировать и систематизировать методические явления; умение выделять профессиональные проблемы, анализировать и решать их; усвоение передового опыта в области методики; владение активными методами и формами воспитательной деятельности и практическое участие в ней; умение теоретически обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учебно-воспитательной работы;

- операционный критерий - эффективность и продуктивность профессиональной деятельности; овладение общепедагогическим и специальными умениями; применение на практике новых методик, использование знаний современного состояния педагогики, психологии и коррекционной педагогики, осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся с ОВЗ; планирование собственной профессиональной деятельности по окончании курсов повышения квалификации; педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества; умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических и коррекционных воздействий;

- аналитико-рефлексивный критерий - овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; самокритичность; самоконтроль, самооценка педагога; умение осуществлять педагогический самоанализ; предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование решения с учетом этого, а также многоступенчатая рефлексия с учетом представлений учеников об учителе на основе того, как осознают они представления учителя о себе; умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития; умение анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью; умение анализировать природу достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности, умение анализировать опыт других учителей с целью обобщения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;

- интегральный критерий - умение видеть свой труд в целом, в единстве его задач, целей, способов, условий, результатов; понимание причинно-следственных отношений между ними; способность перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке результативности, эффективности своего труда в целом; осознание взаимосвязи между способами труда и результатами обученности и воспитанности школьников; умение видеть истоки неуспеха учащихся в своих просчетах; умение соотнести и различить успеваемость и особенности развития школьников; умение хронометрировать процесс и фиксировать результаты своего труда; анализировать, обобщать и описывать свой опыт, прогнозировать свою деятельность;

- индивидуально-творческий критерий - гибкость и вариативность профессионального мышления, осознание наличия у себя творческих способностей, возрастающая динамика творческой активности в профессиональной деятельности; создание авторских методик, исследовательский подход к профессиональной деятельности; готовность к педагогическому творчеству; творческий поиск; новизна педагогических идей; понимание учителем своего права на самобытность, стремление к индивидуальному почерку; подход к индивидуальности как средству преодолевать шаблоны в своем труде.

Развитие профессиональной компетентности магистра предполагает изменение профессионально важных личностных качеств в результате осознанной целенаправленной активности, которая обеспечивает повышение эффективности профессиональной деятельности.

В качестве результата развития - переход на более высокий уровень профессиональной компетентности.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Развитие профессиональной компетентности магистров мы понимаем как многоуровневый процесс, поэтому требуется определенная система, чтобы выявить механизм развития профессиональной компетентности педагога и организуемой им педагогической деятельности. Процесс развития профессиональной компетентности педагога совершается непрерывно, и любые изменения в социальной и профессиональной среде могут повлиять на ее развитие.

Предложенные нами концептуальная модель развития профессиональной компетентности магистров являются основой для организации процесса обучения в магистратуре педагогов, работающих с детьми с ОВЗ и, одновременно, основой диагностики уровня их компетентности.

Нами были сформулированы принципы развития профессиональной компетентности магистров:

- принцип перехода от стихийных механизмов развития профессиональной компетентности педагогов в процессе обучения в магистратуре к сознательно управляемому и самоуправляемому;

- принцип педагогической оценки, самооценки и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности магистров;

- принцип индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности специалистов.

Библиографический список

1. Козырева О. А. Становление специалиста с позиций современных концепций профессионального образования// Компетентность. - 2012. - №7(98). - С. 6-11.

2. Козырева О.А. Методология моделирования профессиональной компетентности учителя// Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - №4(50). - С.24-25

3. Козырева О.А. Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия// Вестник ТГПУ Выпуск №2. - 2009. - С.17-23.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк. - 1990. - 119 с.

5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985.- 32 с.

6. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб. - 1993. - 223 с.

7. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995.

- № 6. - С. 55-63.

8. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 28-38.

9. Ревякина В.И. Магистратура - ресурс повышения кадрового потенциала Российских ВУЗов.// Вестник ТГПУ Рубрика: Высшее педагогическое образование. Выпуск №10.- 2011. - С. 29-33.

10. Фуряева Т.В. Высшее профессиональное социальное образование // Социальная педагогика в России.

- № 2, 2012, С. 80-82.

Bibliography

1. Kozyreva O. A. Formation of a specialist from the standpoint of modern con-cepts professional education/ Competence. - 2012. - №7(98). - C. 6-11.

2. Kozyreva O. A. modelling Methodology professional comp-testoste teacher// Additional professional education. - 2008. - №4(50). - S. 24-25

3. Kozyreva O. A. Professional pedagogical competence of teachers: the phenomenology of concepts// TSPU Bulletin. Issue # 2. - 2009. - S. 17-23.

4. Kuzmina N. In. The professionalism of individual teachers and masters of industrial training. - M.: Higher. SHK. - 1990. - 119 C.

5. Kuzmina N. In. The ability, the talent, the talent of the teacher. - L.: Knowledge, 1985.- 32 C.

6. Kuzmina N. In., Rean A. A. Professionalism pedagogical activities. - SPb. - 1993. - 223 C.

7. Markov A. K. Psychological criteria and level of professionalism of teachers // Pedagogy. - 1995. No. 6. - S. 55 to 63.

8. Mitina L. M. Personal and professional development of man in the new socio-economic conditions // Questions of psychology. - 1997. No. 4. - S. 28-38.

9. Revyakina Century. And. Master resource improvement of personnel potential of Russian Universities.// The TSPU Bulletin. Category: Higher pedagogical education. Issue 10.- 2011. - S. 29-33.

10. Turaeva So Cent. Higher professional social education // Social pedagogy in Russia. No. 2, 2012, S. 80-82.