Проблемы реализации образовательных программ обучения студентов-магистрантов в области экономики и управления

ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

проблемы реализации образовательных программ обучения

студентов-магистрантов в области экономики и управления

А.Л. Пименова,

профессор кафедры бухгалтерского учета и анализа Санкт-Петербургского государственного экономического университета,

доктор экономических наук anna_pimenova@bk.ru

Н.В. Морозова,

доцент кафедры экономической теории и бухгалтерского учета Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета,

кандидат экономических наук

В статье предлагается видение наиболее эффективных подходов к организации учебного процесса студентов магистратуры с учетом требований государственных образовательных стандартов высшего образования последнего поколения и ожиданий обучающихся. Приведены результаты исследования потребностей студентов-магистрантов в части методик преподавания, роли взаимодействия вузов и предприятий в системе магистерской подготовки. Проанализированы возможные направления ключевых усилий вузов по повышению качества реализации образовательных программ магистратуры.

Ключевые слова: высшее образование, методики преподавания, программы обучения магистратуры, стандарты высшего образования, организация учебного процесса, подготовка магистров, взаимодействие с представителями работодателей.

УДК 378.147 ББК 74.48

В настоящее время наблюдаются существенные изменения в системе высшего образования РФ, в том числе в контексте подготовки магистров. Наиболее значимые перемены следует отметить с момента принятия Россией официального решения присоединится к Европейской системе оценки уровня образования с применением зачетных единиц и многоуровневой системе обучения в рамках высшего образования. С сентября 2003 года РФ присоединилась к Болонскому процессу и начала активное внедрение системы двухуровневого вузовского обучения, что усложнило действовавшую в этот период практику подготовки профессионалов с высшим образованием. До настоящего времени новая система реализуется одновременно с элементами традиционного для России вузовского обучения (подготовкой специалистов по ряду направлений).

Перемены во многом имеют форму нововведений в государственных образовательных стандартах, включая требования к компетенциям выпускников, структуре образовательных программ и ряду других факторов, которые анализируются в представленной статье. Система высшего образования изменилась и продолжает реформироваться, что влечет за собой необходимость соответствующих изменений и адаптации методических подходов к преподаванию на каждом этапе обучения. Особые требования выдвигаются к методикам обучения по программам магистратуры в связи с высоким уровнем целей и ограничений, сформулированных в государственных образовательных стандартах, а также со стороны обучающихся в магистратуре. Последние — это получившие знания и опыт обучения в рамках, как минимум, бакалавриата, а часто, и имеющие опыт профессиональной деятельности люди с системным целеполаганием, с повышенным интересом и ожиданиями в части подготовки по программам магистратуры. Мотивация, ожидания и предпочтения магистрантов также

© ПСЭ, 2017

оказывают влияние на методические аспекты реализуемых образовательных программ.

В связи с этим представляется интересным представить результаты проведенного в вузах Петербурга (Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербургского государственного экономического университета, Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета) исследования мотивации и ожиданий студентов — магистрантов первых курсов в части предполагаемых методик обучения и практики взаимодействия с бизнес-средой при реализации их магистерских программ, а также проанализировать возможности практического применения преподавателями ожидаемых методик с учетом требований и направлений развития государственного регулирования высшего образования.

Базовые методические подходы к реализации программ магистратуры в российских вузах можно определить, как «мо-дульно-компетентностные». Многие известные исследователи в области профессиональной педагогики [1, 2] отмечают, что целеполагание в рамках государственных образовательных стандартов высшего образования сегодня приобрело устойчивую форму компетентностного подхода, когда целью реализации программы является овладение обучающимися системой компетенций (знаний, навыков, качеств) как профессионального, так и культурного уровня. Образовательное учреждение и преподаватели обязаны обеспечить формирование указанных компетенций посредством освоения модульно-структу-рированного учебного плана. Однако, подробных требований к методикам обучения, четко определенных рамок в части содержания и полноты освоения преподаваемых дисциплин, а также подходов к системе оценки уровня овладения требуемыми компетенциями, нормативные документы в настоящее время не содержат. Эти детали в большинстве случаев отне-

215

сены в зону ответственности отдельно взятого вуза, в связи с чем повышается роль каждого образовательного учреждения в части содержательного, структурного, методического наполнения образовательных программ магистратуры.

Заданные государственными стандартами рамки образовательных программ и «зона ответственности» вузов реформируются достаточно интенсивно. Государственные образовательные стандарты на протяжении почти пятнадцатилетнего периода с момента присоединения России к Болонскому процессу изменялись несколько раз. Реформы нормативного регулирования реализации программ магистратуры идут до сих пор, однако по многим направлениям, в том числе «Экономика», вузы в настоящее время ориентируются на принятые в 2015 году обновленные стандарты.

Сравнительный анализ положений стандартов 2010 и 2015 гг. показывает несколько основных ориентиров профессионального образования уровня магистратуры. Стандарты сохранили объем учебной работы — 120 зачетных единиц, но более определенными стали временные рамки обучения по заочной и очно-заочной формам (от максимальных дополнительных 5 месяцев в стандартах 2010 года до периода от 3 до 6 месяцев в стандартах 2015 года). Новые стандарты ввели возможность обучения по индивидуальному плану с увеличением времени обучения для лиц с ограниченными возможностями, а также определили право вуза применять электронное обучение и использовать дистанционные технологии. Это расширяет доступность образования для разных категорий населения. Появилась возможность реализовывать магистерские программы по сетевой форме, когда в соответствии с Законом об Образовании [3] несколько образовательных учреждений или вузы в сотрудничестве с предприятиями разрабатывают уникальные образовательные проекты, используя потенциал друг друга в рамках одной общей образовательной программы.

В 2015 году произошло уточнение целей обучения в форме обновления требуемого набора компетенций выпускников, что, несомненно, имеет большое значение, если принять во внимание, что компетенции выпускников — это основные знания, навыки, умения и качества, которые обучающийся обретает в ходе реализации программ. В стандарте по направлению «Экономика» [4], утвержденном в 2010 году выделены 6 общекультурных и 14 профессиональных компетенций, тогда как в 2015 году изменена сама классификация компетенций — выделены 3 общекультурные компетенции, которые характеризуют скорее общий уровень развития личности (в отличие от более узконаправленных компетенций прошлого стандарта), 3 общепрофессиональные компетенции (добавилось требование толерантности) и по-прежнему 14 профессиональных компетенций [5].

Вторым значимым изменением стандарта можно назвать новый подход к структурированию учебного плана. Если в стандарте 2010 года предложено деление учебных циклов на общенаучный, профессиональный, период практики и научно-исследовательской работы, а также итоговой аттестации (с четким сопоставлением каждого элемента программы с необходимыми к достижению результатами — компетенциями), то в настоящее время программа разделена на блоки, а именно: первый блок — дисциплины, второй — практики, третий — итоговая государственная аттестация. Блоки не увязаны с компетенциями, что, на наш взгляд позволяет вузам самостоятельно определять цели освоения отдельных компонентов программы, исходя из ее содержания, а не из нормативно заданного к получению результата.

Время, отведённое на освоение дисциплин сжато до объема в 57-63 зачетных единицы (в сравнении с предыдущей величиной в 50-70 единиц), на практическую и научно-исследовательскую активность время увеличено до 48-57 единиц (в сравнении с 45-50 единиц прошлого стандарта), итоговая аттестация немного сокращена (до 6-9 единиц в сравнении с 10-15 единицами прежнего стандарта). При этом стандарты больше не содержат какого-либо перечня дисциплин к изучению. Однако, ограничивают объем лекционных видов занятий до 40% от общего количества часов аудиторных занятий.

Указанный подход явно направлен на увеличение научно-исследовательской и практической компоненты обучения, высвобождение часов из объема итоговой аттестации и направление их на содержательную часть обучения, стимулирование отказа от применения однонаправленных методов обучения, когда студент — только пассивный слушатель. Таким образом, повышение эффективности структурирования учебных планов явно направлено на повышение уровня подготовки магистрантов.

Представляют интерес также изменения, касающиеся требований к материально-технической и методической основе реализации программ. Особые формы требований разработаны в отношении квалификации преподавателей, реализующих образовательные программы. Так, в число базовых включены минимальные ограничения в отношении публикационной и исследовательской активности педагогического персонала: 2 публикации в базах Scopus или Web of Scince или 20 — в системе РИНЦ на 100 преподавателей ежегодно, а также ежегодная апробация выполненных научных исследований руководителем программы магистратуры.

Таким образом, нормативные рамки реализации программ подготовки магистров можно охарактеризовать как достаточно жесткие с точки зрения требований к кадровому обеспечению и обеспечению ресурсами, к объему и структуре программ. Однако, содержательное наполнение программ, сочетание методических подходов к преподаванию и оцениванию — это поле для самостоятельных решений вузов. При этом важно понимать, что при наличии высокого научно-педагогического уровня преподавательского состава, который гарантирован особыми нормативными требованиями в этой части, качество обучения в каждом вузе приобретает уникальные особенности (как в части контента, так и используемых методик).

С точки зрения анализа методик обучения, используемых при реализации образовательных программ, как видно из проведенного выше исследования нормативных основ обучения в магистратуре (на примере стандарта по направлению «Экономика»), большие права имеют образовательные организации и сами преподаватели: стандарт ограничивает объем только лекционных видов аудиторных занятий до 40% от их общего количества. В предыдущих работах [6, 7] мы проводили анализ положительных и отрицательных особенностей лекционных методов обучения, а также распространенности использования лекционных занятий преподавателями. Как показали данные предыдущих исследований [7, с. 73], при оценке по шкале от 1 до 5, где 1 — самая низкая степень, уровень практического использования лекционных форм занятий в российских вузах оценивается как 4,6-4,7. Иными словами, 95% преподавателей регулярно проводят лекции. Это самая высокая степень использования конкретной формы обучения в вузах.

Учитывая ограничения, накладываемые стандартом на объем лекционных занятий, на фоне популярности данной формы у преподавателей высшей школы, интересным представляется точка зрения самих магистрантов на «полезность» и применимость данной формы при обучении. Проведенный опрос 78 магистрантов первого курса Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербургского государственного экономического университета и Санкт-Петербургского государственного лесотехнического университета показал, что, оценивая степень эффективности лекционных форм занятий по шкале от 1 до 5, где 1 — самая низкая степень эффективности формы обучения, полученный «средний балл эффективности» 2,9. Таким образом, общая степень полезности лекций, по мнению обучающихся, составляет чуть менее 50%. Стоит отметить, что при этом понятие «эффективность метода обучения» в анкетах не раскрывалось и не комментировалось, в связи с чем понимание термина может отличаться у разных студентов. В опросе также не было указано, что оценивается только методика аудиторных занятий. Следовательно, студенты высказывались о степени эффективности методов обучения, включая методики самостоятельной работы студентов. Это означает, что уровень снижения лекционной составляющей преподавания в рамках магистерских программ в нормативных

документах (до 40% аудиторной работы) несколько превышает ожидания студентов.

Действующие стандарты обучения магистров не имеют иных ограничений или требований в части методов обучения, в связи с чем интересной представляется оценка обучающимися эффективности других методик. Так, по данным опроса студентов (при прежней оценке каждого метода по шкале от 1 до 5) эффективность работы в малых группах составляет 4,33 балла, эффективность индивидуального консультирования — 4,1 балла, эффективность выполнения учебных проектов — 3,4 балла, эффективность «событий», под которыми в опросе просили понимать участие в конференциях, специальных семинарах, олимпиадах и т.п. — 3,6 балла, степень популярности у магистрантов проблемно-ориентированного обучения — 3,7 балла, наконец, эффективность «перевернутого обучения» — 2,5 балла.

Таблица 1 содержит сравнительные данные, характеризующие соотношение оценок популярности использования методов обучения преподавателями и эффективности методов обучения магистрантами 1 курса, которая была разработана авторами статьи и заполнялась магистрантами как с использованием программных ресурсов [8], так и на бумажном носителе (28 анкет). При этом мы использовали данные об уровне применения отдельных видов методик обучения преподавателями высшей школы европейских и российских вузов, опубликованные по результатам проекта по распространению инновационных методов обучения [7, с. 73, 9], в котором некоторые из авторов настоящей статьи также принимали участие. Диапазон значений в поле «применение метода преподавателями вузов» определен тем, что в анкетировании преподавателей приняли участие представители 4 вузов, включая Университет прикладных наук Миккели, Финляндия, Академия Лиллебалт, Дания, Санкт-Петербургский государственный лесотехнический университет и Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна. Результаты их оценочных суждений были сгруппированы в разрезе вузов и использованы нами в таблице и в ходе дальнейшего анализа в формате наибольшего и наименьшего значения.

Таблица 1

Сравнительный анализ использования отдельных

методов обучения в высшей школе россии и стран Северной Европы и оценок магистрантами эффективности методов

виды методов обучения Эффективность метода для магистрантов Применение метода преподавателями вузов

Лекции 2,9 3,5-4,7

Работа в малых группах 4,33 3,7-4,8

Индивидуальное консультирование 4,1 3,7-4,6

Проектное обучение 3,4 3,0-3,9

События1 3,6 2,3-3,1

Проблемно-ориентированное обучение 3,7 2,8-3,9

«Перевернутый класс»2 2,5 1,2-2,4

1 Обучение в рамках «событий» предполагает выполнение студентами определённых проектов, требующих активного применения междисциплинарных знаний и навыков, иногда — знаний в области практических аспектов ведения бизнеса. К таким событиям, например, относится решение в игровой соревновательной форме практических кейсов, предложенных реальными предприятиями студентам — экономистам, менеджерам, технологам, объединённым в команды. Эти кейсы представляют собой реальные проблемные ситуации, имеющие место на реальных предприятиях. Решения могут быть практически реализованы на предприятиях.

2 Метод «перевёрнутого обучения» предполагает организацию самостоятельного обучения студентов теоретическим аспектам дисциплины с использованием аудио и видео- материалов. При этом во время аудиторных занятий обеспечивается закрепление знаний и обсуждение проблемных аспектов самостоятельно освоенной темы.

Главный вывод, который может быть сделан на основе сгруппированных выше данных состоит в том, что в целом в существенной части практически используемые методы обучения преподавателями высшей школы отвечают ожиданиям магистрантов. Фактический уровень использования формата лекций — превышает ожидания обучающихся, работа в малых группах фактически проводится в рамках ожиданий студентов, степень фактического использования индивидуального консультирования, проектного обучения, проблемно-ориентированного обучения также соответствует потребностям студентов.

Следует указать на некоторую недооцененность со стороны преподавателей высшей школы такой формы проведения обучения, как «события». С одной стороны, данная форма обучения обычно не включается в учебные планы программ магистратуры (например, [10, 11]). Однако, исходя из оценки студентов-магистрантов и учитывая их опыт обучения на предыдущем этапе в системе высшего образования, указанный метод обучения имеет потенциал для более широкого применения.

Наконец, методика «перевернутого обучения» недооценена как преподавателями, так и магистрантами. На наш взгляд, существует ряд причин такого положения. Во-первых, при проведении опроса, как студентов, так и преподавателей, было выявлено, что о существовании данного метода, его содержании и особенностях применения в большинстве своем не имеют представления ни российские преподаватели, ни российские студенты. Во-вторых, технические возможности российских вузов не всегда отвечают потребностям указанного метода обучения, когда преподавателю при подготовке к занятиям необходимо использовать оборудование, позволяющее фиксировать изложение материала в электронно-цифровом формате в целях дальнейшего самостоятельного изучения материала студентами. Наконец, структура учебных планов образовательных программ также не включает в настоящее время в состав видов организации самостоятельной работы студента ознакомление с методическими материалами в формате «перевернутого класса».

Таким образом, некоторые корректировки методических подходов к обучению магистрантов в условиях действующих стандартов возможны и могут быть реализованы путем усиления роли отдельных обучающих «событий», а также эффективной организации самостоятельного обучения, которому в составе «компетентностного» подхода стандарты отводят существенное значение: компетенция ОК-3 стандарта в области экономики [5] определена как «готовность к саморазвитию, самореализации, использованию творческого потенциала», а компетенция ПК-3 определена как «способность проводить самостоятельные исследования в соответствии с разработанной программой».

По ходу изучения материала целесообразным было бы, на наш взгляд, уточнить позицию магистрантов в части места и роли взаимодействия высших учебных заведений при разработке и реализации программ обучения с реальной «бизнес-средой». Причинами такого подхода явился тот факт, что усиление удельного веса практик в объеме учебной работы магистрантов — это требование образовательных стандартов последнего поколения. Так, стандарт направления «Экономика» [5] отводит этому виду работы до 57 зачетных единиц (что составляет почти половину объема учебной работы студента без учета периода итоговой государственной аттестации) и предусматривает учебную практику по получению первичных профессиональных умений и навыков и производственные практики (по получению профессиональных умений, опыта профессиональной деятельности и научно-исследовательскую работу). В соответствии с нормами, вуз имеет право вводить прочие типы практик. Формой проведения практик является стационарная, в том числе осуществляемая в самой образовательной организации.

О роли взаимодействия магистрантов со средой потенциальных работодателей идут дискуссии, как среди преподавателей программ, так и среди их разработчиков. Основной идеей при этом является положительная оценка участия представителей реального сектора экономики в разработке учебных

21 7

программ, в преподавании отдельных дисциплин, а также при организации периода практик студентов и написании ими выпускных квалификационных работ [12, 13]. Как показывают данные опроса студентов, уровень оценки степени важности привлечения представителей работодателей к разработке образовательных программ магистратуры составляет 3.8 баллов (в условиях применения шкалы от 1 до 5, где 1 — самый низкий уровень, 5 — самый высокий уровень).

В дополнение к указанному вопросу мы также попросили магистрантов оценить роль прохождения практики в условиях реально действующего предприятия как части их программы обучения. Критерии и методика оценки применялись по аналогии с выше описанными. Полученный результат — очень высокая степень значимости — 4,8 баллов. При детальном анализе анкет выявлено, что 30% опрошенных оценили роль практик в условиях реально функционирующего предприятия на 4 балла и 70% — присвоили максимальную оценку 5 баллов. Для полноты анализа следует вспомнить, что роль вовлечения «бизнеса» в процесс реализации образовательных программ университетов-партнеров оценена преподавателями российских и европейских вузов [7, с. 73] (с использованием той же шкалы оценивания) в среднем на уровне 4, 1 балла. Указанные данные показывают, что приобретение практических навыков и овладение практическими знаниями в условиях реально работающей компании не могут полностью обеспечить студентов необходимыми компетенциями, однако имеют огромное дополняющее значение при разработке и реализации программ подготовки магистров.

Таким образом, основными выводами в части соответствия направлений реформирования нормативным документам,

регламентирующим порядок реализации программ магистратуры последнего поколения, ожиданиям магистрантов является заключение о том, что и основные методические подходы стандартов, и требования в части структурирования учебных планов магистерских программ в существенной степени соответствуют этим ожиданиям. Помимо этого, подходы преподавателей, вовлеченных в реализацию образовательных программ разных вузов, в существенной части совпадают с мнением самих обучающихся относительно предпочтительных методик обучения и порядка взаимодействия со средой «реальных работодателей» будущих магистров. Однако стоит иметь в виду, что результаты исследования ожиданий студентов и мнения преподавателей не имели определенной научной и строго задокументированной методики сбора и анализа сведений. Перечень методов обучения в системе отечественного высшего образования нормативно не определен и не описан, в связи с чем преподаватели и студенты могли некорректно оценить те или иные факторы в ходе проведенного исследования, что, в свою очередь, могло повлиять на выводы в ходе проведенного нами анализа. Тем не менее, на наш взгляд, результаты исследований могут быть положены в основу анализа состояния отдельной области высшего профессионального образования в РФ — магистерских программ и использованы в целях совершенствования уже реализуемых программ магистратуры и при разработке новых программ. В дополнение приведенные нами данные, с нашей точки зрения, могут быть использованы преподавателями высшей школы в целях совершенствования методических подходов обучения, используемых при реализации программ магистратуры.

Литература

1. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 26-33.

2. Борисова Н.В., Данильчук Е.В. Содержание подготовки магистров физико-математического образования по программе «Информатика в образовании» в педагогическом вузе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2010. - С. 62-67.

3. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации».

4. Приказ Минобрнауки России от 20.05.2010 № 543 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 080100 Экономика (квалификация «магистр»)»

5. Приказ Минобрнауки России от 30.03.2015 № 321 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 38.04.01. Экономика (уровень магистратуры)»

6. Морозова Н.В., Агафонова А.О. Анализ современных методических подходов к преподаванию в вузах России и стран Северной Европы // Научная дискуссия: инновации в современном мире: сб. ст. по материалам LXII Междунар. науч.-практ. конф. «Научная дискуссия: инновации в современном мире». - М., Изд. «Интернаука». - 2017. - № 2(61). - С. 64-71.

7. Marja-Liisa Kakkonen, Natalia Morozova, Anastaiya Kotova, Malin Burstrom A comparison of teaching methods between the NORU parties // Development and facilitation of innovative pedagogy in the Nordic-Russian context. - Mikkeli University of Applied Sciences. -Mikkeli, 2016. - pp. 63-76. URL: http://www.theseus.fi/handle/10024/120547

8. Пименова А.Л., Морозова Н.В., Агафонова А.О. Анкета магистранта. URL: https://www.survio.com/survey/d/Q5B4H6U2D3J1 P3T4M?preview=1

9. Marja-Liisa Kakkonen and Mikhail Nemilentsev A description of project. // Development and facilitation of innovative pedagogy in the Nordic-Russian context. - Mikkeli University of Applied Sciences. - Mikkeli, 2016. - pp. 11-17. URL: http://www.theseus.fi/ handle/10024/120547

10. Учебные планы основной образовательной программы подготовки магистров по направлению 38.04.01. «Экономика» ФГБОУ ВО СПбГЭУ URL: http://unecon.ru/sites/default/files/oop_38.04.01_29.06.16.pdf

11. Учебные планы основной образовательной программы подготовки магистров по направлению 38.04.01 «Экономика» ФГБОУ ВО СПбГПТУURL:http://spbftu.ru/UserFiles/uch_plany/mag/380401_OORpdf (дата обращения 08.09.2017).

12. Беспалова В.В., Полянская О.А. Влияние инновационных методов обучения на эффективность ведения бизнеса // Актуальные проблемы гуманитарных наук и образования в современном коммуникативном пространстве: Матер. междунар.науч.-практ. конф. / Под. ред. Н.Н. Сперанской. - СПб.: СПбГЛТУ, 2016. - С. 9-12.

13. Mikhail Nemilentsev, Pernille Christiansen, Peter Storm-Henningsen, Simon Lund, Svetlana Tereschenko and Tatiana Tereshkina Collaboration of higher education institutions with enterprises //Development and facilitation of innovative pedagogy in the Nordic-Russian context. -Mikkeli University of Applied Sciences. - Mikkeli, 2016 - pp. 75-92. URL: http://www.theseus.fi/handle/10024/120547