Принципы развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров

УДК 76.038 ББК 83.9

Корзунова Лилия Г абдулхаевна

аспирант

кафедра педагогики, психологии и предметных методик Челябинский государственный педагогический университет

г.Челябинск Korzunova Liliya Gabdulkhaevna Post-Graduate

Chair of Pedagogics, Psychology and Subject Teaching Methods Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Принципы развития системы повышения квалификации научнопедагогических кадров The Principles of Advanced Training System Development of Scientific-and-

Pedagogical Personnel

В результате теоретико-методологического анализа выделены две подсистемы принципов модели развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров, отражающие современные идеи теории андраго-гики и теории и методики профессионального образования.

As a result of theoretical-and-methodological analysis two subsystems of the principles of advanced training system development of scientific-and-pedagogical personnel are singled out, they reflect modern ideas of andragogy, theory and methods of professional education.

Ключевые слова: система повышения квалификации, педагогические принципы, научно-педагогические кадры.

Key words: advanced training system, pedagogical principles, scientific-and-pedagogical personnel.

Раньше образование давалось надолго и предназначалось для того, чтобы обеспечить бесперебойную профессиональную деятельность человека в какой-либо одной отрасли или сфере деятельности на протяжении всей жизни. Сегодня в эпоху быстрой смены технологий речь должна идти о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению.

Новые условия предполагают новые подходы к повышению квалификации НПК.

Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают новые требования к непрерывному повышению квалификации преподавателей высшей школы. Изменяются содержание и подходы к педагогической деятельности, возрастают объем и качество инновационной составляющей в российском образовательном пространстве.

Базируясь на основных идеях совокупности трех подходов, при проектировании модели развития системы повышения квалификации научнопедагогических кадров, мы следовали важнейшему требованию, которое заключается в том, что основу любой модели составляют принципы, определяющие и формирующие ее цели.

В современной науке под принципами понимают основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила деятельности. Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают её направление. Осмысление педагогических принципов и следование им в практической деятельности педагога необходимы для того, чтобы отбирать содержание, определять объем и логику изложения учебного материала, выбирать методы, формы, технологии и средства организации учебного процесса.

Следуя логике Ю.К. Бабанского, дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием. Поэтому существуют различные классификации принципов обучения, в основу которых положен подход их авторов к данному процессу.

Основу разработанной нами модели развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров составляет система принципов, являющаяся результатом теоретико-методологического анализа современных теорий андрагогики и теории и методики профессионального образования. В результате нами были выделены две подсистемы принципов обеспечения развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров:

принципы, отражающие идеи андрагогического образования

принципы, отражающие идеи теории и методики профессионального образования (принципы поликультурности, ситуационности, партисипативности и междисциплинарности).

Охарактеризуем каждый из обозначенных нами в подсистемах принцип. Принципы, отражающие идеи андрагогического образования.

1. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих. То есть предоставляет обучающимся максимально возможную самостоятельность выбора образовательных маршрутов дополнительного профессионального образования, элективных (кратких, обзорных или узко специализированных) курсов, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, их познавательным интересам.

Основные задачи, которые решаются при реализации этого принципа, это достижение единства мнений в выборе содержания, форм, методов, времени, места обучения и формирование навыков оценивания себя, других обучающихся, результатов учебной деятельности.

2. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

В рамках андрагогической модели обучающиеся хотят применять полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более компетентными в решении профессиональных проблем. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных задач. Деятельность слушателя заключается в приобретении того конкретного содержания образования, которое

ему необходимо для решения профессионально важных проблем. Деятельность преподавателя сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимой ему профессиональной информации, т.о. роль преподавателя сводится к роли фасилитатора. Обучение, как правило, строится по межди-сицплинарным модулям (блокам) или какой-либо интегративной схеме. Основной целью на этом этапе является возможность обеспечить самореализацию обучающимся в профессиональной среде и применение полученной информации в решении задач и ситуаций. Для этого необходимо обеспечить интеграцию приобретенных знаний, навыков и умений в практическую деятельность и выявить конкретные проблемные ситуации из практики для дальнейшего их исследования.

3. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека, формирование умения в поиске необходимых информационных источников.

4. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения. Этот принцип обеспечивает включение в построение процесса обучения самих обучающихся: ориентация на их самостоятельную деятельность; выявление возможности организации самообучения; формирование мотивации самообучения.

Таким образом, выбранные нами принципы андрагогического образования предполагают неотложное (немедленное) применение приобретенных в процессе ПК компетенций и отражают свободу выбора образовательных маршрутов ДПО, самостоятельность организации своего обучения для своего саморазвития.

Принципы, отражающие идеи теории и методики профессионального образования

1. Принцип поликультурности

Раскрывая принцип поликультурности необходимо использовать понятие поликультурное образование, которое стало применяться с 1960-х годов для обозначения образования, включающего организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку [8].

В.В. Макаев, З.А. Малькова и Л.Л. Супрунова определяют главную цель поликультурного образования как формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас и верований [3, с. 6].

Г.В.Палаткина считает, что поликультурное образование должно иметь две главные цели: удовлетворение образовательных запросов представителей всех этносов и подготовка людей к жизни в мультикультурном обществе [6, с. 175].

Г.Д. Дмитриев демонстрирует более развернутый подход к определению цели поликультурного образования, которую он видит в том, чтобы способствовать с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организаций созданию в России демократического государства, которое характеризуется: толерантностью взглядов, суждений людей; признанием и развитием культурного плюрализма в обществе; равными правами,

обязанностями и возможностями для всех граждан; эффективным участием всех и каждого в принятии решений, касающихся как личной жизни человека, так и жизни общества; справедливостью для всех и каждого; свободой выбора; уважением решений большинства и защитой прав меньшинства; уважением права свободного выбора человеком своих культурных идентичностей [1, с. 34].

В этой связи Г.Д. Дмитриев выдвигает теоретическое положение о многокультурности как важной составляющей профессионализма. Исходя из этого положения, обучающиеся различных специальностей, особенно педагогических, «должны уметь работать с различными в культурном отношении людьми, правильно понимать человеческое различие, быть толерантными к ним, уметь утверждать своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе» [1, с. 116].

Поликультурное образование мы рассматриваем как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечивающий:

- на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;

- на ценностно-мотивационном уровне формирование социальноустановочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам;

- на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности.

2. Принцип междисциплинарности

Рост научно-технического потенциала общества, расширение теоретической базы, накопление эмпирического материала объективно приводит к дифференциации научного знания, появлению все новых и новых научных дисциплин. В то же время и не менее быстрыми темпами растет потребность в

интеграции научного знания. Это приводит к одному из центральных противоречий современного образования - «необходимостью обеспечить высокий уровень интеграции профессиональных знаний слушателей на фоне все более ускоряющейся дифференциации учебных дисциплин» [9, с. 7].

Междисциплинарные связи разрешают существующее в предметной системе обучения противоречие между разрозненным усвоением знаний и необходимостью их синтеза, комплексного применения в практике, трудовой деятельности и жизни человека. С позиций современных требований к содержанию образования будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью, оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности.

Анализ программно-методических материалов позволяет констатировать, что междисциплинарные подходы воплощаются по-разному:

- на уровне общедидактических принципов;

- на уровне целей и задач обучения;

- на уровне содержательных связей между отдельными дисциплинами;

- на уровне обоснования и применения педагогического инструментария.

Междисциплинарность учебной научно-исследовательской деятельности заключается в том, что она

- содержит творческую часть, которую невозможно реализовать без использования знаний и умений в разных областях;

- устремлена на выяснение существенных характеристик явлений, процессов, которые в итоге выступают как важные обобщения в форме принципов, закономерностей и законов;

- не содержит алгоритмических предписаний успеха, требует применения разнообразных способов достижения цели;

- характеризуется объективной недостаточностью информации, неопределенностью направления поиска.

Проблема междисциплинарности в образовании представлена в исследованиях В.А. Далингер, М.А. Данилова, И.Д. Зверева, В.Н. Келбакиани, Ю.А. Кустова, В.Н. Федоровской и др. В данных исследованиях даётся обоснование необходимости отражения взаимосвязей реального мира в преподавании, определяется мировоззренческая функция междисциплинарных связей, их роль в развитии обучаемых, а также разрабатываются методики скоординированного преподавания различных учебных дисциплин.

В условиях современного профессионального образования принцип междисциплинарности приобретает особое значение, так как всё более усиливается тенденция интеграции научных связей и всё чаще возникает потребность в специалисте, способном использовать интегрированные знания в своей профессиональной деятельности. В профессиональном образовании студентов педагогических вузов первостепенное значение имеет развитие системного мышления, умения видеть объект в единстве его многосторонних связей и отношений. Кроме того, раскрытие внутренних связей между учебными дисциплинами имеет большое значение для правильной организации учебного процесса, изменяет его систему, логику и научную направленность. В результате знания становятся не только конкретными, но и обобщёнными, что даёт будущим учителям возможность переносить эти знания в новые ситуации и применять их на практике.

Таким образом, реализация принципа междисциплинарности в рамках настоящего исследования способствует приобщению обучаемых к системному методу мышления, развивают у них способность к синтезу знаний из различных дисциплин, а также побуждают к профессиональному самообразованию и творчеству.

3. Принцип партисипативности

Реализация принципа партисипативности обусловлена спецификой субъект-субъектных отношений образовательного процесса, т.е. предусматривает совместную деятельность обучающего и обучающегося, а также с други-

ми обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

Принцип партисипативности был разработан Е.Ю. Никитиной в теории и методике профессионального образования применительно к подготовке будущего учителя [4,5] и в дальнейшем был развит её учениками в контексте актуальных проблем педагогики высшей профессиональной школы [7]. Мы разделяем мнение Е.Ю. Никитиной и её учеников (О.Ю. Афанасьева, Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.) и выделяем следующие слагаемые принципа партисипативности: совместное принятие решений коммуникативных задач преподавателем и обучающимся; диалогическое взаимодействие преподавателя и обучающегося, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; консультации, поиски согласия между преподавателем и обучаемыми, достижение консенсуса при решении учебных задач.

В данном исследовании принцип партисипативности рассматривается как теоретико-методологическая ориентация, согласно которой обучающийся рассматривается как свободная, активная индивидуальность, способная к детерминации в результате общения с другими личностями, культурами, эпохами на основе привлечения к принятию совместных решений учебнопознавательных задач, соучастия и организации кооперативной деятельности с преподавателем, а также неформальной и диалогической межличностной коммуникации, созданной на паритетных началах.

4. Принцип ситуационности

Ключевым словом в данном принципе является «ситуация», которая определяется как конкретная система обстоятельств и условий, наиболее значительно влияющих на преподавателя и обучающего в данное время. Ситуация находится в центре внимания преподавателя, что вынуждает его мыслить ситуационно. Именно это и помогает педагогу выбрать тот метод обучения, который в данной ситуации будет в наибольшей мере сопутствовать достиже-

нию искомой цели. Еще в XX столетии М. Фолет сформировал закон ситуации, согласно которому «различные типы ситуаций требуют различных типов знания» [2].

Итак, принцип ситуационности увязывает конкретные приемы и научные воззрения с конкретными ситуациями для достижения поставленных преподавателем целей. Самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней.

Организация повышения квалификации и методы работы с обучающимися должны строиться в соответствии с ситуацией, в которой находятся в данное время обучаемые. Меняется ситуация - меняются конкретные задачи -меняются организация и методы.

Реализация этого принципа предусматривает создание необходимых условий для проведения курсов повышения квалификации с определенной группой обучающихся (слушателей), позволяет учитывать уровень их подготовки и требует знания набора типовых ситуаций, которые могут возникнуть на практике и которые требуют решения.

Таким образом, выбранные нами принципы теории и методики профессионального образования предполагают свободное, толерантное взаимодействие обучающего и обучающегося для решения различных профессиональных задач.

Подводя итог, можно отметить, что основу и новизну разработанной нами модели развития системы повышения квалификации научнопедагогических кадров составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории андрагогики и положения теории и методики профессионального образования на систему повышения квалификации.

Библиографический список

1. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование/Г.Д. Дмитриев. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

2. Дункан, Дж.У. Основополагающие идеи в менеджменте и управленческой практике: [Текст] / Дж.У. Дункан. - М.: Дело, 1996. - 272с.

3. Макаев, В.В. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы/ В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова // Педагогика. 1999. - №4. - С.3-10.

4. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: моногр. / Е.Ю. Никитина. - Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2000. -101 с.

5. Никитина, Е.Ю., Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.

6. Палаткина Г.В. Этнопедагогические факторы мультикультурного образования/ Г.В. Палаткина: Дис. ... д-ра пед наук. - М., 2003. - 400с.

7. Подготовка студентов педвузов к осуществлению деловой коммуникации: коллективная монография / под ред. Е.Ю. Никитиной. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 380 с.

8. Хакимов, Э.Р. Обоснование поликультурного образования через межпа-радигмальную рефлексию //Э.Р. Хакимов // Искусство и образование. -2009. - №7. - С.100-105.

9. Черемных С.В Структурный анализ систем: IDEF-технологии /

С.В. Черемных, И.О. Семенов, В.С. Ручкин. - Москва: Финансы и статистика, 2001. - 145 с.

Bibliography

1. Cheremnykh, S.V.Strnctural Analysis of the Systems: IDEF-Technologies [Text] / S.V. Cheremnykh, Ю. Semenov, V.S. Ruchkin. -Moscow: Finance and Statistics, 2001. - 145 p.

2. Dmitriev, G.D. Multicultural Education [Text] / G.D. Dmitriev. - М.: National Education, 1999. - 208 p.

3. Duncan, J.W. Basic Ideas in Management and Managerial Practice: [Text] / J.W. Duncan. - М.: Delo, 1996. - 272 p.

4. Higher Pedagogical School Students’ Training for Business Communication: Multi-Author Book [Text] / Ed. by E.Yu.Nikitina. - М.: VLADOS Humanitarian Centre, 2008. - 380 p.

5. Khakimov, E.R. Polycultural Education Substantiation Via Inter-Paradigm Reflexion [Text] // E.R. Khakimov // Art and Education. - 2009. - №7. -P.100-105.

6. Makaev, V.V. Polycultural Education Is a Topical Issue of Modern School [Text] / V.V. Makaev, ZA.Malkova, L.L. Suprunova // Pedagogika. - 1999. -№4. - P.3-10.

7. Nikitina, E.Yu. Theoretical-and-Methodological Approaches to Future Teachers’ Training for Education Differentiation Management: Monograph

[Text] / E.Yu.Nikitina. -Chelyabinsk: Publishing House of ChSPU, 2000. -101 p.

8. Nikitina, E.Yu., Afanasieva, O.Yu. Higher School Students’ Communicative Education Pedagogical Management:Perspective Approaches: Monograph [Text] / E.Yu.Nikitina, O.Yu. Afanasieva. - Moscow: iAsPE, 2006. - 154 p.

9. Palatkina, G.V. Ethnopedagogical Factors of Multicultural Education [Text] / G.V. Palatkina:Diss. ... Dr of Ped. - M., 2003. - 400 p.