Креативная стратегия воспитания культуры музыкального восприятия у младших школьников

КРЕАТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В. П. Рева,

Могилёвский государственный университет имени А. А. Кулешова, г. Могилёв, Республика Беларусь, 212022

Аннотация. Воспитание культуры музыкального восприятия требует специфических подходов, учитывающих природу музыки как интонационного искусства, учёта таких субъективных факторов, как художественная фантазия, творческое воображение, жизненный опыт, потребности, предпочтения, интересы учащихся. Под стратегией музыкального восприятия понимается комплекс действий, необходимых для установления художественных контактов с образным содержанием музыки. Побуждающими факторами выступают эстетические потребности, умение обнаруживать художественное своеобразие музыкальных произведений, откликаться на них эмоционально. Вводя слушателей в образный мир музыкального искусства, важно выделить те ключевые точки интонационной палитры, которые могут вызвать отклики в жизненном опыте младших школьников, инициировать креативные поиски, направленные на личностно значимые открытия, достраивание субъективных образов восприятия. Полифония переживаний, связанных с восприятием музыки, не поддаётся жёсткой дидактической предопределённости, однолинейным сценариям развития. Проблема заключается в обосновании таких педагогических подходов, которые были бы рассчитаны на долгосрочное действие, духовно-телесный резонанс через установление диалогов с художественными образами. Восприятие музыки становится соразмерным жизненному опыту младших школьников (эмоциональному, игровому, телесно-пластическому, миметическому, кинестетическому) в условиях субъект-субъектного взаимодействия с педагогами, открытости, доверительности отношений, сотрудничества, овладения креативно-образными стратегиями познания. Художественными образцами, на которых успешнее формируется музыкальное восприятие, являются произведения, написанные для детей профессиональными композиторами, раскрывающие полный спектр чувств человека, доступные для переживания и анализа учащимися.

Ключевые слова: восприятие музыки, креативность, младший школьный возраст, педагогическая стратегия, переживание, интонация.

47

CREATIVE STRATEGY TO EDUCATE YOUNGER SCHOOL STUDENTS ABOUT THE CULTURE OF MUSICAL PERCEPTION

Valentin P. Reva,

Mogilev State A. Kuleshov University, Mogilev, Republic of Belarus, 212022

48

Abstract. Education of music perception culture requires specific approaches recognizing music nature as an intonation art, accounting of such subjective factors as artistic and creative imagination, life experience, needs, preference, interests of the school children. The strategy of musical perception is understood as a complex of the actions necessary for establishment of art contacts with the figurative content of music. Polyphony of the experience, connected with music perception, cannot be strictly defined with didactic predetermination, and single-line development scenarios. The problem lies in the substantiation of the pedagogical approaches for their long-term action, self-education perspectives, artistic content completion, establishing dialogues with artistic images, discovering personal meanings. Anticipation of the co-creation defines the logic of the building of artistic and communicative processes, and does not contradict the classical views on perception of the arts as a way of reflection and interpretation. The strategy of immersion into music is considered as a set of actions, facilitating the building of the art contacts with the content. Entering the image world of a music piece it is important to accentuate those key points of the intonation palette, which can initiate the listeners' artistic search, enable them to make significant for the personality discoveries and to complete building of their subjective images of perception. Music perception correlates to the elementary school children life experience in the context of subject-to-subject relation with teachers, delicate corrections, and acquiring creative and image strategies of learning. Art materials, which form music perception skills more successfully, are the pieces, composed for children by the professional authors, disclosing full spectrum of human feelings, making them accessible for experience and analysis by the school children.

Keywords: music perception, creativity, elementary school age, pedagogical strategy, experience, intonation.

Введение

Социокультурная панорама общественной жизни характеризуется различными типами отношения к музыкальному искусству. Отмеча-

ются односторонность увлечений детей, молодёжи, взрослого населения лёгкими жанрами музыки, недооценка духовной значимости академических направлений. Эти тенден-

ции становятся всё более явными на фоне очевидного кризиса гуманитарного образования, сокращения уроков музыки в общеобразовательных школах, необоснованных теоретических кренов в преподавании. За внешне броскими целями музыкального воспитания из поля зрения выпадает человек музицирующий, подготовленный к восприятию, осознающий значение искусства как дополнительной жизненной реальности, психологической поддержки, установления баланса между духовными и материальными потребностями.

Восприятие музыки, как и других искусств, выполняет важную селективную функцию абсорбирования ценностей культуры. Значительное число негативных явлений жизни, трудностей межличностного общения, невербальной коммуникации объясняется причинами недостаточной развитости эмоциональной сферы человека, издержками художественного воспитания, недополученного в детстве, затрудняющими социализацию в обществе. «Наступление новой эры решающим образом зависит от реализации дружеских взаимодействий между людьми, — пишет К. Майнцер. — Это означает, что необходимо принимать во внимание новый тип сложности, связанной с человеческой интуицией и человеческими эмоциями. Старые идеалы рациональности, абстрагированные от этих существенных составляющих человеческой жизни, полностью игнорируют мир человека» [1, с. 55-56].

Человеку свойственно стремление к достижению истины, счастья. Противоречие жизни состоит в том, что одновременно с этим он движет-

ся навстречу собственному одиночеству, остаётся один на один со своими мыслями, воспоминаниями, болезнями, грузом нерешённых проблем. В этом случае музыка с её уникальным свойством мысленного интонирования остаётся единственным каналом духовной связи с миром, источником моральной поддержки, утешения, надежды, когда все другие средства утратили свой ресурс. Об этом не задумывается ребёнок, школьник, юноша. К взрослому человеку такое диалектическое прозрение приходит слишком поздно или не приходит совсем. Педагогика призвана оказывать опережающее воздействие на формирование духовности, максимально пролонгировать общение с высокими образцами искусства, не допускать упрощений, минимизации воздействия, совершенствовать восприятие, наполнять жизненный опыт облагораживающими интонациями классической музыки. Академические направления искусства несут в себе ценности, обращённые к глубинным сферам души, признанные многими поколениями людей, и уже поэтому не могут быть заменены образцами поп-культуры, функции которой заключены в создании кратковременных эмоциональных фонов жизни, постоянно изменяющихся, не несущих в себе долгосрочных воспитывающих потенциалов.

Сокровищница музыкального искусства неисчерпаема. Её невозможно освоить за годы учёбы в школе, выработать универсальные методы восприятия, применимые для всех жанров, стилей и направлений музыки. Важно сформировать основы культуры музыкального восприятия,

49

измеряемой такими показателями, как эстетическая восприимчивость, эмоциональная отзывчивость, художественная чуткость, образное мышление. Вне этого невозможно достичь цели гуманитарного образования — духовного возвышения личности средствами искусства. В качестве системно-образующих конструктов культуры музыкального восприятия нами рассматриваются умения учащихся переводить содержание музыки на личностный интонационный код (духовный, телесный, нравственно-эстетический), погружаться в художественный мир музыкальных произведений, включаться в со-творческие процессы, внутренние диалоги с персонажами и лирическими героями артефактов искусства.

Культурно-психологический и педагогический аспекты проблемы

В коммуникативной цепи «композитор — исполнитель — слушатель» 1-п особое значение в наши дни приоб-50 ретает образование слушателей — наиболее масштабного по уровню востребованности музыкального искусства массива людей в обществе. Композиторов и исполнителей готовят в специальных учебных заведениях, в то время как воспитание музыкально образованных слушателей музыки понимается зауженно, оставаясь, как правило, прерогативой лишь общего музыкального образования. При этом в условиях общеобразовательной школы восприятие музыки зачастую рассматривается как один из видов учебной деятельности, не связанный с другими (пением, игрой на инструментах, музы-

кальными движениями), не учитывается психологическая сущность этого процесса «как познавательного акта», лежащего в основе художественного творчества, определяющего его «аффективно-когнитивную познавательную стратегию» [2, с. 52].

Социально-культурная значимость музыкального воспитания состоит в подготовке образованных слушателей музыки. Будучи представителями художественной субкультуры, сообщество слушателей включено в более широкий контекст общественной жизни — «музыкальной публики». Выделяют следующие типологические группы слушателей музыки: сосредоточенных, активных, художественно переживающих, ценностно-ориентированных (А. Н. Со-хор) [3, с. 61—136]; гносеологических, аксиологических, компенсативных, профессиональных, этических, социально престижных (Ю. Н. Давыдов) [4, с. 21—24]; экспертов, хороших, эмоциональных, потребителей культуры, джазовых фанатов, развлекающихся, ресентиментных, равнодушных (Т. Адорно) [5, с. 19]. В этих классификациях получают зеркальное отражение проблемы как специального, так и общего музыкального образования:

• оценок современных художественных явлений, музыкальных мод;

• конфликтов музыкальных вкусов поколений;

• углубляющегося разрыва в музыкально-слуховой культуре профессиональных музыкантов и любителей музыки;

• доступности общения с музыкальным искусством в техническом плане и недостаточной востребован-

ностью в обществе его академических направлений;

• противостояний рок-культуры и классической музыки;

• незавершённости коммуникативных связей в системе «композитор - исполнитель - слушатель», определяющих функционирование музыки в обществе;

• согласованной деятельности институтов культуры, образования, массмедиа и др.

Совершенствование музыкального восприятия в системе общего музыкального образования есть основания рассматривать как одну из актуальных проблем педагогики искусства. Размышляя об этом, Д. Б. Кабалевский, писал: «Активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней» [6, с. 132].

До поступления в школу у учащихся накапливается определённый опыт восприятия музыки, сформировавшийся стихийно, под воздействием песенной эстрады, звучащей в быту. Преодоление стереотипов отношения к музыке как к предмету развлечения, иллюстрации жизни представляет сложную педагогическую проблему, связанную с раскрытием того, на что внимание в педагогической практике обращается далеко не всегда, - содержательности интонации, красоты запечатлённых в ней чувств и переживаний человека; переключения восприятия с визуально-предметного на интонационно-слуховой регистр.

Содержание музыки — субстанция, постигаемая слухом. Эта основополагающая закономерность музыкального искусства; педагогами часто недооценивается, прежде всего, то, что чувственная составляющая значительно ближе эмоциональной сфере учащихся, тому, что они носят в себе и готовы откликнуться, если на это будет своевременно обращено внимание. Подмена слуховых образов визуально-предметными представляет методологическое заблуждение, тупик, недоступную для понимания абстракцию, приводящую в «смущение» ум и чувства детей, — видеть то, чего не существует априори, что по определению является незримым. Музыка — искусство интонационно-звукового выражения, слуховой ориентации познания. Визуализация содержания музыки превратилась в педагогике в антихудожественную «пандемию», обнуляющую всё положительное, что наработано в этой области в музыкознании, педагогике, психологии, эстетике, теории музыкального воспитания [7—10]. «Люди, ... видящие сущность музыки в физико- 51 физиолого-психологических явлениях, обезличивают искусство, заменяя его мёртвым и обезображенным трупом без души и сознания», — писал А. Ф. Лосев [11, с. 206]. Преодоление визуализации — одна из насущных задач педагогики общего музыкального образования.

Отмечая широкую панораму знаний, накопленных в педагогике музыкального образования, многие аспекты трансформации их в практику реализуются недостаточно. В числе актуальных проблем теории музыкального восприятия нами рассматриваются: принципы развития

52

музыкального восприятия, методы интонационного анализа, практико-ориентированные стратегии общения с музыкой, педагогические модели воспитания культуры музыкального восприятия применительно к разновозрастным группам слушателей (детей, учащихся, студентов, взрослых) и др.

Креативно-образная стратегия музыкального восприятия

Становление культуры музыкального восприятия представляет тонкую сферу педагогической деятельности, требует учёта многих составляющих, глубоких знаний, эрудиции учителя в вопросах методики организации слушания музыки. В категориальном ряду теории музыкального восприятия (методов, принципов, механизмов, операций) особое место занимает категория стратегия, универсальность которой состоит в том, что она в большей степени, чем другие, отражает целе-полагание деятельности и педагогов, и учащихся. Так, методы определяют: технологический инструментарий учителя; принципы — закономерности, на основе которых эта деятельность осуществляется; механизмы и операции — взаимосвязанную последовательность, психологическую, физиологическую и эстетическую направленность. Стратегии характеризуют перспективные линии не только развития, воспитания и обучения, но и самовоспитания, саморазвития, способов деятельности. Актуальной для педагогики музыкального искусства является разработка интонационных стратегий погружения учащихся в образный мир музыки, самостоятельности приме-

нения их в ситуациях общения с музыкой. Можно сказать, что сущность методов, принципов, механизмов и операций состоит в формировании стратегий музыкального восприятия, того, на что выпускники школ будут опираться и после завершения образования.

В индивидуальном восприятии содержание искусства постоянно изменяется, не имеет завершённых границ. Невозможно сформировать целостные навыки восприятия того, что по своей природе является бесконечным, самоорганизующимся, неустойчивым, зависимым от онтогенетического развития человека. В понимании процессов организации слушания музыки и методов развития музыкального восприятия сложился дисбаланс между целями, действиями и их результатами. Не существует методов восприятия отдельных произведений искусства: песен, симфоний, опер, балетов, театральных спектаклей, кинофильмов. Можно говорить лишь о стратегиях приближения к их содержанию, переживанию, соизмерению с личностными духовными потребностями. Чем большим количеством художественных стратегий восприятия искусства владеет зритель, читатель, слушатель музыки, тем свободнее он в своём творческом выборе, подключении знаний, резервов психики, жизненного опыта, информации, контекстуального окружения. Перспективными с точки зрения воспитания культуры музыкального восприятия являются взаимообусловленные друг другом телесно-пластическая, интонационно-речевая, интонационно-жанровая, интонационно-стилевая, креативно-образная

стратегии восприятия музыки. Остановимся в качестве примера на характеристике креативно-образной стратегии воспитания культуры музыкального восприятия у младших школьников.

Креативность как состояние души, способность находить нестандартные решения, мыслить нестереотипно характеризуется внутренней нацеленностью субъекта на созидание нового, предрасположенностью к творчеству, конструированию видов деятельности. Применительно к восприятию музыки — достраивания субъективных слушательских образов, распредмечивания содержания, установления интонационных диалогов. Имея нелинейный характер, креативность обусловлена сложными процессами структуризации и де-структуризации, концентрации и диссипации мышления, интуиции, варьирования конструктивным инструментарием. На начальных этапах становления музыкального восприятия креативность носит миметический характер, отличается поисками образцов для подражания, сравнения с жизненными эталонами, выстраиванием ассоциативных связей. В условиях подготовленного восприятия каждое повторное прослушивание музыкального произведения обогащается новыми интонационно-ассоциативными представлениями (интонационно-телесными, речевыми,

соматическими, кинестетическими, художественно-образными). Варьирование их в восприятии представляет креативный акт, сопровождаемый эмоциональными откликами, уточнениями языка музыки, логики его использования композитором в музыкальном произведении, то есть достраиванием художественного образа (рис. 1). Любые, даже незначительные ассоциативно-интонационные вкрапления приводят к переосмыслению содержания воспринятого.

Соотношения объективных художественных образов, созданных композиторами, и субъективных образов слушателей могут приобретать различные модификации: от максимальной удалённости друг от друга, свидетельствующей о неумении устанавливать коммуникативные связи с художественным миром музыкальных произведений, до разнообразных уровней погружения в содержание (рис. 2).

Точки соприкосновения слушателя с музыкальными образами характеризуют креативную направленность восприятия, а глубина проникновения — уровень интонационного осмысления содержания. Этот механизм сотворчества является общим для восприятия искусства, позволяет рассматривать его как креативный процесс, вносящий весомую лепту в формирование культуры музыкального восприятия учащихся.

53

Рис. 1. Музыкальный образ как результат творческой деятельности композитора и слушателя

Рис. 2. Соотношения объективных и субъективных художественных образов

В качестве примера охарактеризуем процесс формирования креативной стратегии музыкального восприятия пьесы П. И. Чайковского «Шарманщик поёт», соч. 39: № 23. Занятие проводилось с учащимися третьего класса общеобразовательной школы. Организационно-методическое обеспечение урока включало проблемно-поисковые установки:

а) выделение одномоментного интонационного образа;

б) дифференциацию жанровых особенностей музыки;

в) интонационный анализ выразительных средств;

г) характеристику интонации персонажа пьесы;

д) установление ассоциативных полей восприятия;

ЕЛ е) духовно-телесное достраива-54 ние музыкального образа.

Наведение внимания на восприятие одномоментного интонационного образа осуществлялось с помощью контрастных по эмоциональным знакам эпитетов:

безмятежность безразличие нежность настороженность.

В числе основных жанровых признаков назывались песня и танец; средств выразительности — напевность мелодии, неторопливость темпа, утончённость артикуляции, просветлённость звучания (мажор), придающих интонации особую проникновенность, настройку на пережива-

ние. Аналогии с речью обнаруживались при сопоставлении контрастирующих интонаций: светлой эмоции речи, получившей отражение в музыкальном произведении, и интонации каприза, отсутствующей в нём (использовались графики интонаций речи Л. Л. Сабанеева) [12] (рис. 3).

Ассоциативная связь музыкальной интонации с речью позволяла соотносить содержание музыки с чувствами вкрадчивости, изысканности. Учитывались мотивы художественного замысла композитора: выразить в доступной для детского восприятия форме 24 мгновения из жизни ребёнка (своеобразной азбуки чувств, выраженных в звуке) [13]. Следуя этой логике, содержание пьесы «Шарманщик поёт», обозначенной в альбоме под номером 23, допустимо ассоциировать с поздним вечерним временем, колыбельной песней, подготов-

Рис. 3. Сопоставление контрастирующих интонаций

кои ко сну, реминисценциями детства самого композитора.

Интонационно-пластическая выразительность образного содержания получает развитие во втором периоде пьесы, в ассоциациях с движениями «вразвалочку», «вращающейся интонации шарманки», постепенного затихания звучания, удаляющихся в тиши шагов, характеристиках персонажных интонаций: чуткости, благородства, миролюбия, душевной отзывчивости (см. нотный пример).

Эти установки выполняли функцию навигаций восприятия, обнаружения в интонации музыки присутствия человека, образов тактичности, элегантности, деликатности, воспитанности, ситуативности поведения (ночное время суток, вкрадчивости проявления эмоций, движений, звучания инструмента), многочисленных образных модификаций, по-своему услышанных каждым из учащихся при сохранении общего смыслового поля содержания музыки безмятежности и лирики.

Открытие, а не констатация выразительных средств (как это зачастую понимается в педагогической практике) определяет художественный результат музыкального восприятия, его

креативность. Методы и приёмы обеспечивают подготовку к восприятию, стратегии — его сущностную сторону, интонационную культуру. Большое значение приобретает мастерство педагога, умение конструировать поисковые задания, ненавязчиво указывать пути, ведущие к открытиям, на фоне которых легче усваиваются элементы музыкального языка, всего того, что составляет обучающие, развивающие и воспитывающие функции образования.

Креативно-образная стратегия восприятия реализуется не только в слушании музыки, но и в музыкально-исполнительской практике. Убедиться в этом можно, сравнив исполнение пьесы «Шарманщик поёт» В. М. Троппом и другими музыкантами1.

Бережное прочтение текста, яркая выразительность звучания резко контрастируют с исполнительскими версиями, в которых авторские ремарки, мотивы творчества композитора, место данного сочинения в целостном контексте «Детского альбома» не принимаются во внимание. Особенно недопустимо это в работе учителя, так как ведёт к субъективизму в оценке содержания музыки. «Не умеющий слушать музыку никогда не научится по-настоящему хоро-

55

Г

р ¡и* 7 ТИ

т и

Г3

г

Рис. 4. Пример интонационно-пластической выразительности образного содержания

1 dassic-onlme.m/m/performer/6394?composer_sort=54&prod_sort=445 2/2018

56

шо её исполнять (петь, играть, дирижировать), все историко-теоретиче-ские знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формальными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства», — писал Д. Б. Кабалевский [6, с. 132]. В суждениях музыкантов нередко можно услышать развёрнутые характеристики языка музыки, выразительных средств, форм, тональных планов и полное отсутствие попыток увязать эти знания с содержанием музыки; тем самым техническая сторона превалирует над образной, переносится на обучение игре на инструменте, на вокально-хоровую работу, музыкальное воспитание в целом.

Заключение

Необходимыми педагогическими условиями воспитания креативно-образной стратегии музыкального восприятия являются доступность содержания музыки жизненному опыту учащихся и включение в переживание через театрализацию, игровые, хореографические, пластические, ритмические, мимические, пантомимические, двигательные перевоплощения, свойственные младшим школьникам. В другие возрастные периоды такие действия утрачивают свой развивающий и обучающий ресурс.

Большое значение приобретает репертуар для слушания музыки, адресованный детской аудитории. Это, прежде всего, произведения М. Мусоргского, П. Чайковского, Э. Грига, Р. Шумана, В. Калинникова, А. Гречанинова, С. Майкапара, С. Прокофьева, Г. Свиридова, А. Хачатуряна, В. Гаврилина, С. Слоним-

ского и других композиторов прошлого и современности.

В младшем школьном возрасте закладываются основы культуры музыкального восприятия, такие интонационно-образные паттерны, которые могут достраиваться в последующие годы через переинтонирование, телесное сопереживание, резонансные духовные отклики. Эмоциональная, двигательная и игровая активность учащихся создают предпосылки для формирования практико-ори-ентированных стратегий вхождения в образный мир музыкального искусства, не допуская упрощения и схоластики. Креативность музыкального восприятия связана с поисками духовного присутствия человека в содержании искусства, выступает одной из педагогических стратегий развития интонационно-образного мышления учащихся, подготовки образованных слушателей музыки.

Духовно-творческими коррелятами определяется педагогическая эффективность воспитания искусством в противовес жёстким дидактическим установкам по аналогии с преподаванием учебных предметов научно-естественного цикла. Теоретическая информация о музыке, оторванная от восприятия, не несёт в себе перспектив личностно ориентированного воспитания: образного отражения одних явлений через другие, общего через частное, социального через индивидуальное, рационального через эмоциональное, духовного через телесное, осознанного через неосознанное, этического через эстетическое. Формирование таких качеств восприятия в равной степени значимо как для профессионального музыканта, так и для любителя музыки.

Автор выражает признательность учителям музыки Могилёвской общеобразовательной школы № 43 Л. А. Приборец, Т. А. Туликовой за участие в апробации представленного в статье педагогического подхода.

The author expresses his gratitude to L. A. Priborets and T. A. Tulikova, the music teachers of Mogilev secondary school No. 43 for participating in approbation of the presented in the article pedagogical approach.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Майнцер, К. Сложность и самоорганизация. Возникновение новой науки и культуры на рубеже века [Текст] / К. Майнцер // Вопросы философии. - 1997. - № 3. -С. 48-81.

2. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования [Текст] / А. В. Торопова. - М. : Граф-Пресс, 2010. - 240 с.

3. Сохор, А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки [Текст] : в 3 т. / А. Н. Сохор. -М. : Сов. композитор, 1980. - Т. 1. - 295 с.

4. Давыдов, Ю. Н. Искусство как социальный феномен [Текст] / Ю. Н. Давыдов. -М. : Наука, 1968. - 288 с.

5. Adorno, Theodor W. Einleitung in die Musiksoziologie: zwolf theoretische Vorlesungen [Text] / T. W. Adorno. - Reinbek bei Hamburg : Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1968. - 252 s.

6. Кабалевский, Д. Б. Музыка в школе [Текст] / Д. Б. Кабалевский // Искусство и школа: Книга для учителя : сб. статей / сост. А. К. Василевский. - М. : Просвещение, 1981. - С. 112-140.

7. Лосев, А. Ф. Музыка как предмет логики [Текст] / А. Ф. Лосев // Из ранних произведений. - М. : Правда, 1990. - 655 с.

8. Сабанеев, Л. Л. Музыка речи [Текст] / Л. Л. Сабанеев. - М. : Работник просвещения, 1923. - 190 с.

9. Абдуллин, Э. Б. На пути к рождению нового «лика» урока музыки в общеобразовательной школе / Э. Б. Абдуллин // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2014. -№ 2 (6). - С. 41-47.

10. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования: учебник для

студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Прометей, 2013. -432 с.

11. Торопова, А. В. Интонирующая природа психики: монография [Текст] / А. В. Торопова. - М. : Ритм, 2013. - 340 с.

12. Рева, В. П. Достраивание субъективных образов восприятия музыки слушателями: педагогический аспект / В. П. Рева // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2016. -№ 4 (16). - С. 37-48.

13. Чайковский, П. И. Детский альбом [Ноты] / П. И. Чайковский. - М. : Музыка, 1990. - 35 с.

REFERENCES

1. Mayntser K. Slozhnost' i samoorganizatsiya. Vozniknovenie novoj nauki i kul'tury na ru-bezhe veka [Complexity and self-organization. Emergence of new science and culture jj at a turn of a century]. Voprosy filosofii, 1997, no. 3, pp. 48-81 (in Russian).

2. Toropova A. V. Muzykal'naya psikhologiya i psikhologiya muzykal'nogo obrazovaniya [Musical psychology and psychology of music education]. Moscow: Graf-Press Publ., 2010. 240 p. (in Russian).

3. Sokhor A. N. Voprosy sotsiologii i estetiki muzyki [Sociology questions and aesthetics of music]. In 3vols. Moscow: Sov. kompozi-tor Publ., 1980. Vol. 1. 295 p. (in Russian).

4. Davydov Yu. N. Iskusstvo kak sotsial'nyj fenomen [Arts as a social phenomenon]. Moscow: Nauka Publ., 1968. 288 p. (in Russian).

5. Adorno Th. W. Einleitung in die Musiksoziologie: zwolf theoretische Vorlesungen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1968. 252 s.

6. Kabalevskiy D. B. Muzyka v shkole [Music in school]. Iskusstvo ishkola: Knigadlya uchite-lya [Arts and school: Books for a teacher]. Comp. A. K. Vasilevskij. Moscow: Prosve-shchenie Publ., 1981, pp. 112-140 (in Russian).

7. Losev A. F. Muzyka kak predmet logiki [Music as a tool of logic]. Iz rannikh proiz-vedenij [From early works]. Moscow: Prav-da Publ., 1990. 655 p. (in Russian).

8. Sabaneev L. L. Muzyka rechi [Music of speech]. Moscow: Rabotnik prosveshcheniya Publ., 1923. 190 p. (in Russian).

9. Abdullin E. B. Na puti k rozhdeniyu novogo "lika" uroka muzyki v obshcheobrazovatel'noj shkole [On the way of making a new "Image" in the secondary school music class]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2014, no. 2 (6), pp. 41-47 (in Russian).

10. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Teoriya muzykal'nogo obrazovaniya [Theory of music education]. 2nd ed. Moscow: Prometej Publ., 2013. 432 p. (in Russian).

11. Toropova A. V. Intoniruyushchaya priroda psikhiki [Intoned nature of mentality]. Moscow: Ritm Publ., 2013. 340 p. (in Russian).

12. Reva V. P. Dostraivanie sub'ektivnykh ob-razov vospriyatiya muzyki slushatelyami: pedagogicheskij aspect [Subjective music perception finishing images building by the listeners: pedagogical aspect]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2016, no. 4 (16), pp. 37-48 (in Russian).

13. Chajkovskij P. I. Detskij al'bom [Children's album]. Moscow: Muzyka Publ., 1990. 35 p. (in Russian).

58

Статья поступила в редакцию 01.06.2018. The article was received on 01.06.2018.

Рева Валентин Павлович, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры музыкального воспитания и хореографии e-mail: val.r2014@mail.ru

Могилёвский государственный университет имени А. А. Кулешова, ул. Космонавтов, 1, г. Могилёв, Республика Беларусь, 212022

Valentin P. Reva, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Music Education and Choreography e-mail: val.r2014@mail.ru

Mogilev State A. Kuleshov University,

Cosmonauts street, 1, Mogilev, Republic of Belarus, 212022