К вопросу о преодолении словообразовательных и словоупотребительных ошибок при обучении иностранному языку в национальной группе

в условиях систематического и планомерного осуществления связей этих дисциплин, формирование лингвистического мышления, осознанное владение вторым, третьим языками.

Определенное внимание следует уделять такой межуровневой области в языкознании как словообразование. Занимая промежуточное положение между лексикой и грамматикой, словообразование получает определенное место в процессе обучения иностранным языкам. Словообразование представляет собой тот резерв, за счет которого происходит расширение потенциального словаря студентов, столь необходимого им в овладении иностранным языком по профилю факультета. Достаточно разработанные лингвистические схемы и модели словообразования отдельных языков находят отражение в методике преподавания иностранных языков.

Знание закономерностей словообразования значительно облегчает процесс овладения иностранным языком, так как помогает самостоятельному расширению словарного запаса, бессловарному пониманию незнакомых слов, конструированию, по мере надобности, в процессе коммуникации на иностранном языке производных слов по знакомым словообразовательным моделям, что служит верным средством прочною овладения его лексическим составом, включая понимание неизученных слов на основе знакомых словообразовательных аффиксов и контекстуальной догадки.

Таким образом, одной из целей обучения иностранному языку в условиях вуза является формирование наряду с активным и пассивным словарями потенциального словаря. Активный и пассивный минимумы четко определены. Потенциальный же словарь носит индивидуальный характер, он возникает на основе самостоятельной семантизации студентами. Разумеется, его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым студентом активным и пассивным минимумами. Потенциальный словарь складывается на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии. Это служит основанием для выводимости значения незнакомых производных лексических единиц, возможности раскрытия их смысла по семантике составляющих компонентов. Необходимыми условиями освоения и реализации данного феномена в учебно-познавательной деятельности являются знание морфологической структуры слова, значений деривативных аффиксов, способов словопроизводства, а также специально развиваемые умения и навыки в области словообразования.

В разработке подобной методической системы необходимо учитывать данные сопоставительно-типологической характеристики строя языков. Здесь принято рассматривать в первую очередь общие свойства выбранной грамматической категории, затем - специфичные для каждого языка свойс-

тва. Все это помогает определить типологию ошибок, выбрать наиболее эффективные методические приемы обучения.

Мы ставим перед собой задачу выявления типичных нарушений английского словоупотребления и словообразования и делим их на следующие группы.

1. Ошибки, обусловленные слабым знанием обучающимися парадигматических словообразовательных отношений, в центре которых находятся отношения внутри гнезда. Анализируя ошибки, возможно назвать причиной слабое знание обучающимися парадигматических словообразовательных отношений, в центре которых находятся отношения внутри гнезда. Рассмотрение нескольких десятков ошибок, причиной которых явилась ориентация обучающихся на то или иное слово гнезда, позволило выявить следующую картину:

- производное слово смешивается с простым, не являющимся его производящей основой;

- производное слово смешивается с простым, являющимся его производящей основой;

- производное слово смешивается с другим производным, не являющимся его производящей;

- производное слово смешивается с другим производным, являющимся его производящей основой.

2. Ошибки, обусловленные расхождением семантических объемов слов русского, родного и английского языков. Обучающиеся, усвоив то или иное иностранное слово в одном значении, склонны ошибочно употреблять его в том же семантическом объеме, в каком функционирует эквивалентная единица лексики русского или родного языков

3. Ошибки, связанные с недостаточным умением дифференцировать производные синонимичные лексические единицы. Это представляется возможным объяснить различной природой усвоения слов родного и неродных языков. Если основной состав лексики родного языка усваивается непроизвольно, без специального заучивания, то словами второго и тем более третьего языков студенты овладевают, только приложив к этому определенные усилия. Следовательно, их внимание при изучении английских лексем направлено, прежде всего, на усвоение значений слов, а не их различий.

4. Ошибки, связанные с несовпадением или частичным совпадением сочетаемости эквивалентных лексических единиц родного, русского и английского языков и состоящие в употреблении английских слов в нехарактерном для них лексическом окружении.

Следовательно, овладение и дальнейшая работа над словообразованием иностранного языка и его словоупотреблением осуществляется студентами под непосредственным влиянием лингвистической системы родного и русс-

кого языков, их речь часто сопровождается интерферентными нарушениями лексических и словообразовательных норм. Среди причин можно назвать объем словарного запаса, с которым студент приходит в вуз, где количество единиц лексики родного языка превышает количество единиц иностранной лексики, сложность семантической и морфологической структур, специфичность связей и отношений между этими единицами в каждой лингвистической системе.

Сообразно с этим работу следует иллюстрировать конкретными примерами в двух, трех языках в сопоставительном плане. Примеры предоставляются студентам в виде таблиц. С помощью этого наглядного материала они повторяют, например, какие функции может выполнять тот или иной суффикс в родном языке, и ориентируются в возможностях данной морфемы в иностранном языке.

Действительно, выполняя подобные упражнения, студенты практически закрепляют знания, полученные при изучении теории словообразования. Определение способов производства рассматриваемых лексических единиц, анализ их морфемного состава и словообразовательной структуры, подбор однокоренных и одноструктурных слов, выяснение значения дери-вативных морфем, усвоение фактов их синонимии и антонимии, а также места данного феномена в системе словопроизводства способствуют подготовке оптимальной лингвистической базы для дальнейшей учебно-познавательной деятельности.

В качестве примера приведем составленную нами таблицу, демонстрирующую данные сопоставительных характеристик. Подобные наглядные пособия используется при усвоении различного рода тем по английскому языку в группах, состоящих из студентов-татар, свободно владеющих родным языком и прошедших школьный курс по дисциплине «Родной язык».

Конверсионные модели, общие для английского и татарского языков

№ п/п Модели Английский язык Татарский язык

1 2 3 4

1 Verb - Noun help (помогать, помощь) catch (ловить, улов) сайлау (выбирать, выборы) белдеру (объявить, объятитение"!

2 Adjective - Noun black

Окончание таблицы

1 2 3 4

3 Noun - Adjective velvet

4 Adjective - Adverb wrong

5 Verb - Adjective cut

6 Numeral - Adjective first

7 Adjective - Adverb close

Что касается лексического материала на иностранном языке, немалая часть, предназначенная для активного усвоения в старших классах, а затем и на 1 и 2 курсах, представляет собой эквиваленты слов, семантика которых уже известна студентам из родного языка. Соответственно, большинство иностранных лексем, знакомство с которыми предполагается на этих этапах, являются эквивалентами ранее изученных слов. Такое распределение языкового материала в курсах лингвистических дисциплин благоприятствует более быстрому, глубокому и прочному усвоению семантики слов на русском, родном, а затем и иностранном языках.

Таким образом, усвоение основных словообразовательных элементов-строительного материала языка - призвано служить верным средством прочного овладения его лексическим составом, включая понимание неизученных слов на основе знакомых словообразовательных аффиксов и контекстуальной догадки. Реализация данных установок может способствовать достижению главной цели обучения иностранному языку - практическому владению им, использованию языка в профессиональной деятельности, общению на нём.

Библиографический список

1. Барсук, Р. Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия [Текст] / Р. Ю. Барсук. - М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

2. Илишев, И. Г. Язык и политика в многонациональном государстве (политологические очерки) [Текст] / И. Г. Илишев. - Уфа: Китап, 2000. - 272 с.

3. Мурясова, Р. Язык образования в двуязычной среде [Текст] / Р. Мурясова // Учитель Башкортостана. - 2000. - № 9. - С. 78-80.

4. Рязяпов, Р. Ф. Свод законов о башкирском языке. Начало XX века [Текст] / Р. Ф. Рязяпов. - Уфа: Китап, 2004. - 208 с.

УДК: 378

Е. В. Ушакова, Е. И. Охват

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНИК РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Неотъемлемой чертой современной педагогической культуры учителя является новое педагогическое мышление - мышление критическое, в основе которого находится выявление противоречий между образовательной системой и личностью учащегося и поиск путей их преодоления в пользу последнего. Это мышление с позиции ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, ориентированное на его интересы, потребности и развитие.

Важной особенностью нового педагогического мышления является его творчески созидательная направленность на разработку эффективных методик и технологий обучения и воспитания, имеющих альтернативный, по отношению к традиционным, характер. Новое педагогическое мышление-это проблемно-вариативное мышление, предполагающее возможность многовариативного достижения целей обучения и воспитания как одну из исходных своих посылок.

«Культура педагогического мышления проявляется в умении оценивать возможности каждого педагогического средства и выбирать оптимальный вариант их сочетания с учетом особенностей объекта воспитания - личности ученика и коллектива, условий, в которых происходит воспитательный процесс, в умелом сочетании коллективных и индивидуальных форм воспитания, реализации индивидуального подхода к отдельным учащимся, в умении анализировать и правильно разрешать конкретные воспитательные ситуации, видеть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и своевременно предупреждать отклонения в поведении и отставании ученика в учении. У учителей-профессионалов хорошо развиты такие профессиональные качества, как педагогическая интуиция и способность принимать педагогически целесообразные решения, умение опереться на активность детей, сделать их своими сотрудниками, развитое проблемное

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНИК РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У БУДУЩИХ...

мышление и воображение, педагогическая зоркость и наблюдательность» [1, с. 82-83]. Все эти качества возможно реализовать только посредством профессиональной речетворческой, речекультурной деятельности.

Необходимость формирования речевой культуры учителя возникла из требования коммуникативной компетентности, предъявляемой современной школой, а также из необходимости риторически оптимально выстроить речь в каждой ситуации учебного занятия. Научная база - общая педагогика, лингвистика, риторика, область филологической науки, которая получила еще не окончательное название «речеведения».

Современный учитель — «человек, способный приковывать внимание монологом, организовывать диалог и вести его в соответствии с нормами национального речевого этикета; он способен выслушать учащегося и не оставаться равнодушным к его проблемам, делая свои уроки средством их разрешения. Учитель достигает уверенности в себе, умения спокойно выходить из нестандартных ситуаций общения, знает, что для каждого найдет именно те слова, которых тот ожидает, чтобы заинтересоваться предметом и вступить в творческое взаимодействие с говорящим. Но это лишь в том случае, когда педагог владеет речью как сложнейшим, по мнению Цицерона, из искусств» [3].

При исследовании сущности профессионально-речевой культуры учителя в качестве исходных понятий использовались способ деятельности и задача деятельности. «Человеческая деятельность, - отмечал А. Н. Леонтьев, - не существует иначе как в форме действий или цепи действий... если же из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется» [3, с. 1-04]. Действия являются результатом решения определенных задач. Структура педагогической деятельности определяет следующие группы профессионально-речевых задач:

- аналитико-диагностические (анализ и диагностика профессионально-речевой ситуации, ее элементов, особенностей, возможных затруднений);

- мотивационно-целевые (определение перспективной системы мотивов и целей предстоящей речевой деятельности);

- планово-прогностические (в соответствии с целью построение плана, подбор оптимальных для данной ситуации речевых средств, прогнозирование результата речевого взаимодействия);

- организационно-деятельностные (реализация оптимального варианта речевого взаимодействия, использование адекватных речевых технологий, невербальных средств);

- регулятивно-коррекционные (коррекция содержания, хода и средств речевого взаимодействия, установление и регулирование необходимых коммуникативных связей).

Результатом решения каждой из групп задач, наряду с развитием общепедагогических умений и навыков, является формирование определенных речевых умений и навыков, которые проявляются в соответствующих профессионально значимых речевых ситуациях. В педагогической риторике (А. К. Михальская, Т. А. Ладыженская, Н. А. Ипполитова) под речевой ситуацией понимается «совокупность элементов речевого события, включающая его участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение» [4, с. 48]; в качестве основы профессионально-речевой культуры рассматривается умение свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать смысловой информацией в рамках профессионально значимой тематики в профессионально значимых ситуациях.

В процессе межличностного взаимодействия наиболее типичными, по Л. П. Якубинскому, являются устная диалогическая, устная монологическая и письменная монологическая формы речи.

Педагогическая деятельность представляет собой процесс постоянного межличностного взаимодействия. Наблюдения за речевой деятельностью студентов факультета начальных классов Новосибирского государственного педагогического университета, профессиональной деятельностью учителей начальной школы г. Новосибирска, анализ научной литературы по данной проблеме позволили выделить следующие типы профессионально значимых для деятельности учителя речевых ситуаций: ситуация диалогической коммуникации, предполагающая владение устной диалогической речью; ситуация публичных выступлений, основанная на устной монологической речи; ситуация создания текстов разных стилей, характерная для письменной речи.

Успешная педагогическая деятельность связана прежде всего со способностью учителя с помощью соответствующей языковой единицы и в соответствии с сиюминутной ситуацией устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения-диалоги с детьми, родителями, коллегами. Таким образом, в профессиональной деятельности учителя ситуативное общение - диалог - проявляется в двух видах: диалог с учащимся и деловая беседа. Данные виды профессионального общения требуют от специалиста определенных речевых умений: доступно и ясно излагать свою позицию, нестандартно ставить вопросы, точно и недвусмысленно отвечать, мыслить самостоятельно и оригинально, слушать доброжелательно и понимающе. Педагогически целесообразное общение создает комфортную психологическую обстановку, формирует межличностные отношения, познавательную направленность личности, преодолевает личностные барьеры.

Монологическая речь характеризуется «длительностью и обусловленной ею связанностью, построенностью речевого ряда; односторонним характером высказывания, не рассчитанным на немедленную реплику; наличием заданности, предварительного обдумывания» [7, с. 251]. Это организован-