Художественные особенности русских "азбуковников" XVII века

Т.В. Ковалева, доктор филологических наук, профессор кафедры русской литературы ХI- ХХвеков Орловского государственного университета.

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ РУССКИХ "АЗБУКОВНИКОВ" XVII ВЕКА

Статья посвящена анализу произведений, оказавших огромное влияние на развитие системы образования и на всю русскую литературу для детей. Структура азбуковников доказывает, что наряду с дидактическими их авторы решали и важные художественные задачи.

"Азбуковниками" традиционно принято считать книги, основная цель которых "раскрытие значений иноязычных слов"[2:3]. Это же подчеркивается в названии некоторых из них. Так, в азбуковнике по списку начала ХVII века указывается: "Книга, глаголемая алфавит иностранных речеи, их же древни преводницы или удоволишася на ру-скии преложити язык или тако произволиша им писатися".

Но в литературе ХVII века существовала группа текстов с тождественным названием, но иной функциональной направленностью, например, "Азбуковник наказательный" и произведения, которые по своим структурным особенностям восходили к традиционным азбуковникам и создавались как тексты для детского чтения и поучения.

К таким примерам относятся "Азбуковник о нерадивоучащихся ученицех", "Азбуковник вто-рый" и знаменитое "Школьное благочиние" Прохора Коломнятина.

Они имеют много общего в структуре, так как художественная форма их восходит к акростихид-ной азбуке: каждый из фрагментов текста азбуковника начинается с заданной буквы, определяемой алфавитным рядом (далее - буквенно-стиховые сегменты). Но, в отличие от акростихид, количество строк в азбуковниках не ограничено: их может быть от 2 до 20-ти на каждую из букв славянского алфавита, причем большинство строк оказывается маркировано анафорическим анлаутом.

Отсюда можно сделать вывод о том, что алфавит в азбуковниках выполняет структурообразующую функцию, но при этом не регламентирует строчный состав. Это увеличивает семантическую вариативность текста, но одновременно с тем устанавливает определенные жанровые признаки "Детских азбуковников".

Азбуковники и их отрывки достаточно часто помещались в сборниках, предназначенных для детского чтения. Самым полным их собранием, по свидетельству Ф.И. Сетина [5:66], является "Афанасьевский азбуковник", включающий в себя как поэтические, так и прозаические произведения, объединенные воспитательными и дидактически-

ми целями ("Азбуковник наказательный", "Азбуковник о нерадивоучащихся ученицех").

"Азбуковник о нерадивоучащихся ученицех" предлагает читателю специфические стиховые параметры: прежде всего, графика его имеет вертикальную архитектонику (строки с алфавитными инициалами выдвинуты влево, инициалы написаны прописными буквами, тогда как в сдвинутых вправо обычных строчках все начальные буквы строчные), слоговой объем строк этого текста колеблется в гораздо больших пределах (от 7 до 20 слогов), что, естественным образом, снимает вопрос об изосиллабизме. Правда, при этом важным является особый ритм чередования длинных и коротких строк, как правило,сгруппированных в рамках одного алфавитного сегмента:

Вместо еже бы им внимати.

И божественному учению

вседушно прилежати.

Они начинают кощуны творити.

Глумы деюще, смехи творящее,

И неполезная вещающее [4:42] Количество слогов в строчках буквенно-стиховых сегментов соответственно: "В" - 9, 17, 13, "Г"- 10, 10. Есть и более контрастные случаи. Мы остановились именно на этом примере потому, что в сегменте "Г", в отличие от всех прочих, вместо 3 строк - всего 2 (то же в буквенно-стиховом сегменте на "И"). И лишь в последнем буквенном сегменте 4 строки, так как в нем оказывается традиционный для азбуковников финал-обращение к Богу: "конец и Богу слава". Кстати, это самая короткая строка во всем произведении - всего 7 слогов.

Короткие строки, как правило, имеют иную ритмическую структуру: в отличие от тактовикового или дольникового ритма длинных форм здесь может возникать даже случайный ямб:

За такое их сквернение

ожидает их вечное мучение, аще не прибегнут на покаяние [4:42]. Конечно же, это случайность, не имевшая для автора никакого особенного значения (кстати, в тексте всего три строки чистого ямба и 6 хорея).

© Т.В. Коваленва, 2008

Это доказывает тот факт, что последующие строки представляют собой с позиций квантитативного (метрического, а не слогового) стихосложения тактовик (есть интервалы от 0 до 3 слогов). Интересно и то, что короткие строки как правило не содержат в себе слишком длинные слова, тогда как длинные строки тяготеют к многосложным существительным, прилагательным и особенно глаголам, которые в большинстве случаев оказываются в рифменной области, словно в подтверждение мысли В.М. Жирмунского о происхождении рифмы из параллелизма с инверсированными в конец строки глаголами. При этом большинство рифм в тексте дактилические, то есть для их образования необходимо использование именно многосложных слов (минимум в три слога). Есть, правда, в тексте женские и даже мужские созвучия, но тот факт, что в здесь зафиксированы случаи разно-ударности (ударный слог разный от конца строки в корреспондирующих строчках) и ассонансности (разные ударные гласные в корреспондирующих словах): творящее-вещающе, чисти-лености-муд-рости, сквернение-мучение-покаяние, и это доказывает, что для автора текста ударение не играет роли ритмического фактора, а является только лишь дополнительным эвфоническим (гармоническим звуковым) элементом. Нельзя не отметить в этом отношении, что количество стыков ударений (на двух или более слогах подряд) в тексте невелико, что, естественно, утяжеляет звучание русских стихов.

Для автора оказывается важным фактор, если можно так выразиться, задержанного или замедленного ритмического развития строки в его акцентной основе. Длинные многосложные слова, скапливающиеся в конце строк, дактилические рифмы в триаде рифмующихся строк - все это создает неподражаемый эффект какой-то гармонической стройности, размеренности, поучительности. При этом динамичность собственно стиховой основы оказывается достаточно высокой: текст не застывает в некоей монотонности. Смена доминант от строки к строке, от одного азбучного сегмента к другому подкрепляет собой образно-тематическую структуру текста, движущуюся от одной инвективы к другой.

В этом отношении важным фактором ритма (то есть той самой вербальной динамики) является стиховой зачин (количество слогов до первого ударения в строке), который по тексту колеблется от дактилического до амфибрахического и даже анапестического. Это заметно уже по первому буквенному сегменту:

Аще и мнози во училище поучаются,

мали же от них навыкновени являются, понеже лєностніи и нерадивіи обретаются [4:42].

Есть, правда, фрагменты текста (не более 4 строк), в которых зачин остается неизменным, но в этих случаях, как правило, внутренняя динамика

уходит в середину строки, образуя специфические ритмические каденции строк:

Дух святый от себе отгоняют,

Ангели своя хранители прогоняют.

Еже не хранять чистоты плотския,

Деют же грехи содомскія [4:42].

В этих строчках с дактилическим зачином представлено соответственно: 1 - тактовик с вариацией междуиктовых интервалов от 0 до 3 (1.32.1), 2- акцентный стих с вариацией междуиктовых интервалов от 1 до 4 слогов (0.314.1), 3 -опять тактовик (0.320.2), и, наконец, 4 стопный хорей с дактилическим окончанием (0.31.2). Как видно, четыре строки с одинаковым зачином и стоящие по тексту рядом, совершенно не похожи друг на друга. Это явно художественная установка автора, пренебречь которой интерпретатор не вправе, так как сравнение с другими азбуковниками иногда дает картину некоторой ритмической монотонности, обусловленную синтаксической урегулированностью стихотворных компонентов.

Можно предположить, что значительная ритмическая вариативность данного текста во многом обусловлена тем фактом, что в его основе лежит не просто назидательный пафос, а сатира, что отмечено и в сопроводительной статье журнала "Народное образование", в котором он был помещен: "Посвященный таким ученикам азбуковник... должен был бы представлять из себя нечто в роде школьного уложения о наказаниях, в котором наши предки, словоохотливые будто бы, когда дело касалось наказаний, могли дать полный простор своей жестокой фантазии, развивая любимые темы о пользе розог, ремней, жезлов и пр. орудий школьных казней" [4:42].

В действительности же данный азбуковник -одно из немногочисленных произведений данного жанра, направленное на исправление юношеских пороков словом, а не бичом. Отсюда так много, против ожидания, в инициальных алфавитных словах союзов, предлогов и наречий (аще, вместо, еже, зане, за, иже, ради, тако и т.д.). Парадоксальным образом, графически и структурно выделенные слова в некоторой своей части не несут на себе особой семантической нагрузки (есть, конечно, в тексте и другие примеры: блаженному, животных, ленящему, око, оучению, фарисейское, человек и т.д., но по большей части они подтверждают сатирический пафос текста), так как для автора важнее связность мысли, непрерывность акта убеждения. Отсюда растянутые порой на 4-6 строк многоуровневые предложения-аргументы, предложения-иллюстрации:

Кто бо слыша от века коли бьіліе живорастяща, или кто виде древо сухо плод приносяща, кто же ли обрете ленящагося благодать 6ожію прiемлюща.

Ленящему бо ся никогда же ні от кого же подаемо бывает благое;

но всегда от всех готовляемо бывает ему злое:

не точ1ю от Бога, но и от человек глад раны и томлен1я [4:43].

Этим же обстоятельство объясняется проходящая лейтмотивом по всему тексту мысль о познании как о неотъемлемой составляющей человеческой сущности, природы человека. Раскрывая перед нерадивым учеником глубины истории, автор азбуковника апеллирует к его человеческому достоинству, его сердцу и душе, естественно при этом поминая христианские заповеди смирения перед Богом и ответственности перед ним: Человек бо человеком учим бывает, разум же всем Бог дарует, того ради покорятися подобает [4:44].

Не случайно ли, что слово "человек" появляется в тексте азбуковника целых 4 раза.

Таким образом, структурные особенности данного произведения оказываются обусловленными художественной задачей, смысл которой сам автор пояснил в буквенном сегменте, маркированном повелительным глаголом "храни":

Храни словеса дидаскаловы И соблюдай глаголы учителевы,

Не забывати речен1я наказателевы [4:43]. Одной из важнейших частей Афанасьевского сборника можно считать "Школьное благочинное всеспасительное учение хотящим б~жественных к~нгъ навыкати и умом и сердцем прилежно вни-мати...", созданное Прохором Коломнятиным, имя которого и зашифровано в акростихе.

Структура этого текста довольно своеобразна. Открывается "Школьное благочиние" пространным предисловием, названным "Послание просително". Это, по определению исследователей, набор распространенных фраз этикетного характера, с которыми некий заказчик обращается к автору.

Как и принято, в соответствии с канонами древнерусского речевого этикета, герой-заказчик преуменьшает свои достоинства и выражает почтение адресату, а также обосновывает тот факт, почему именно на автора возложена ответственная задача: создать трактат, регулирующий школьную жизнь. В соответствии с канонами древнерусской письменности упоминается и о роли Бога в этом "полезном труде", но она представляется опосредованно, тоже через автора, который значительно ближе к Высшим силам, чем заказчик, потому что является иереем. Именно его "елико Господь вразумил" на создание художественного произведения совершенно нового типа. Потому-то и осмысление роли составителя текста занимает в предисловии значительно больше места, чем это принято традиционно.

Интересно и то, что проблемы образования, просвещения отходят в предисловии на второй план, а главными являются личные взаимоотношения заказчика и исполнителя.

Следующая часть "Послание оувещеватель-но", по мысли автора, выполняет функции ответа заказчику. Она еще более далека от учебной направленности всего произведения и содержит пространную благодарность за предложенную работу. И если в первой части прослеживается некая связная мысль (например, формулируется причина обращения к "пречеснейшему отцу": "Хотех в школах книгам учитися, - сим благоволи"), то вторая - набор тематически не вполне обусловленных фраз. Только последние предложения "Послания" возвращаются к первоначальной направленности произведения:

Се тобою желаемое о школе изобразуется И хотящим учитеся буквам о благоискустве написуется С полным ума намерением приходящего в школу прияти...[3].

Подобная специфика двух вступительных частей объясняется тем, что автору важно было не донести какую-либо информацию просветительского или учебного характера, а увековечить имя свое и заказчика, что являлось прямым следованием существовавшей литературной традиции.

Этим, очевидно, обусловлено то обстоятельство, что переписчики и первые исследователи рукописи не обращали внимания на обе вступительные части. Полная расшифровка текстов была проведена сравнительно недавно, что позволило выявить не только имя создателя произведения иерея Прохора Коломнятина, но и заказчика Диомида Яковлева [2:49].

Таким образом, вступительные части, созданные поэтом, были своеобразным следованием традициям приказной школы, согласно которым каждый автор обязательно должен был сообщить свое имя с помощью акростишных механизмов.

В то же время, несомненно, что Прохор Ко-ломнятин отдавал себе отчет в том, что создает произведение, не совсем обычное по своей форме. К середине XVII века уже достаточно распространены были своды правил поведения учеников в школе и во внеурочное время. Но все они были выполнены в прозаической форме, чаще всего - в виде диалогов. Но Прохор из Коломны традиционное содержание вкладывает в поэтическую структуру и сам указывает на это, подчеркивая, что ведет повествование "в краесогласии", т.е. с помощью рифмования.

В основной части автор уточняет, кому и для чего предназначено произведение: "малоумные и маловозрастныи отроча" должны были почерпнуть из него правила поведения и усвоить их. Вопросно-ответная форма, используемая здесь, была уже достаточно распространена в современных ему канонах, но при этом обычно участники беседы, задающие вопросы и отвечающие на них, оставались за рамками произведения.

Автор "Школьного благочиния" полностью отказывается от безличной структуры: в тексте при-

сутствуют "Учитель" и "Ученицы" (ученики). Это свидетельствует о знании детской психологии и роли словесной наглядности, понимании того, что конкретизированный материал лучше усваивается. На протяжении всего чтения произведения ученик является в основном слушателем. Ему принадлежат только две фразы в самом начале произведения.

Наставления учителя направлены на то, чтобы ученики не просто овладели навыками "книжного разумения", но и выработали способность к быстрому мышлению, прилежность, усердие, умение себя вести, уважение к учителю.

Ответная речь ученика на наставления восторженная. Ребенок благодарит наставника за учение, за воспитание "страха" божьего, духовной и телесной чистоты, но большая часть его высказывания посвящена проблеме наказания. Автор вкладывает в уста ученика готовность принять его за любую провинность.

Но новаторство этим не исчерпывается. Автор идет дальше, вводя в текст образ "Слагателя", которому в произведении отводится самая важная роль - арбитра. Включившийся в беседу Слагатель полностью устраняется в своем первом высказывании от обсуждаемой проблемы, подчеркивая, что для него, как творца, важнее внутреннее состояние личности, готовность жить в соответствии с православным каноном, с "Богом в сердце". Именно в речи Слагателя впервые появляется форма повелительного наклонения, которая затем проходит через все следующие высказывания учителя. Но если в речи этого лирического субъекта она употребляется в обобщенном и поэтизированном высказывании ("Буди яко древо насажденное при исходящих вод"), то в речи учителя дидактическая основа предельно конкретизирована: "Буди внимателен,.. буди. любителен".

Много места в произведении отведено осмыслению роли учителя. Он не только передает ученикам знания, но и является духовным наставником, человеком, на которого возлагается ответственность за нравственное формирование личности. Отсюда уважительная и восторженная форма обращения к нему:

Въ разумительнаго твоего приказан1я слушаем аки сладкй мед кушаем всемъ словомъ твоимъ внимаемъ в сердцахъ своихъ умне сокрываем.

Таким образом, полилог трех условно-дидактических персонажей (автора, учителя и учеников) оказывается регламентированным целой системой иерархических отношений.

Нельзя не отметить, что автор в своем тексте стремится сохранить форму, присущую всем азбуковникам. Именно в авторских партиях почти все предложения начинаются определенным буквенным сегментом в соответствии с алфавитом:

Блажени иже во благом учении пребудут, таковии вся дни безъ печали пребудут. Блажен иже во всем ненавидит долних и ищет всегда блаженъных надежд горних. Есть фрагменты, где первая и вторая строки такого специфического текстового сегмента начинаются с определенной буквы:

Всех добродетели вящще есть разсуждение: Во внешних же ч(е)л(ове)цехъ благонравное рассмотрение.

Исключение составляет лишь речь Слагателя, которая нарушает установленный порядок произведения. Так, между высказываниями учителя на буквы "Д" и "Е" появляется двустишие, принадлежащее Слагателю: "Помышляй души своеи выну полезная: памят же всегда тебе да будет смертная". Этот же принцип построения его речи сохраняется во всем тексте.

Собственно стихотворная структура данного произведения еще своеобразнее содержания: из всех выделяемых современных стиховедением элементов стиха безусловным оказывается только рифменное созвучие (образуемое по принципу смежности - аа вв сс и т.д.), каталектическая вариативность которого чрезвычайно велика - от мужских и женских (вод-год, сохраняти-соблюдати и т.д.) до дактилических (учение-благочиние, на-слаждаеши-насаждаеши и т.д.). Чередование разных стиховых окончаний происходит хаотически, но при этом обращает внимание тот факт, что преобладающими типами оказываются женское и дактилическое созвучие, причем именно в области этих форм чаще всего встречаются цепочки рифм: "...хотящимъ б(о)жественныхъ кн(и)гъ на-выкати / умомъ и сердцемъ прилежно внимати / должно есть всемъ сие сохраняти / учителево приказание опасъно соблюдати..." Местоположение подобных конструкций также не нормировано, но при этом созвучие никогда не выходит за рамки фразовых блоков, маркированных тем или иным буквенным сегментом: а - азъ, аще, б - бла-жени, блаженъ, буди, будет и т.д. Это говорит о том, что для автора рифма - еще не самостоятельный художественный феномен, а лишь компонент системы буквенно-лексических повторов, подкрепляемых параллелизмами. О том, что рифма не выполняет в "Школьном благочинии" собственно эвфоническую функцию, говорит и тот факт, что на фоне почти тотальной рифмованности все же встречаются примеры холостых (нерифмованных) строчных и сверхстрочных форм и, что особенно важно, - случаи нарушения точности созвучий за счет разноударности рифмокомпонентов (кАю-щихся-тшАщихся, наслаждАешии-всаждАеши, стЕпень-ремЕнь), диссонансности (премУдрости-блАгости, прилЕжно-неотлОжно), ассонансности (клейность-плетной, ютрата-юправа, явится-по-кажися).

Налицо весьма знаменательный феномен постепенного перехода структуры, в которой соиз-

меримость строится от анлаута строк, в стиховую модель с приблизительным синтагматическим равенством коды. Здесь дидактическая традиция акростихидной азбуки вступает во взаимодействие с фольклорным феноменом рифмования грамматически однородных форм (чаще всего -глаголов). С одной стороны, даже случайная рифмовка вольно или невольно отвлекает внимание ученика от собственно процесса обучения, с другой - неотчетливо проводимый принцип буквенной сегментации компенсируется рифмообразо-ваниями, меняющими свой эвфонический состав в каждом новом стихоподобном блоке. Естественно, что этот своеобразный синкретизм не проявляется последовательно и отчетливо на протяжении всего текста, но свидетельством тому, что автор "Школьного благочиния" пытался найти некую доминанту и в анлауте, и в коде строк, является тот факт, что количество неточных и приблизительных рифм довольно велико - около 15-20% по женским и дактилическим формам, что можно определить как особую тенденцию. При этом грамматическая однородность форм достигает почти 98% от числа всех рифм, во многом за счет тавтологических структур: "Блажени 1же во благомъ ученм пребудутъ таковм вся дни безъ печали пре-будутъ".

Обращение к формам расподобления созвучий при почти тотальной однородности является не просто свидетельством погрешности стиля, но прежде всего обстоятельством, доказывающим, что рифма в "Школьном благочинии" является лишь элементом стихоподобной структуры, подкрепляющим членение текста по буквенным сегментам. Все это заставляет искать стиховые признаки в ритмическом строении текста.

Уже на эмпирическом уровне сразу же ощущается метрическая ненормированность "Школьного благочиния". Ни изосиллабизм, ни изото-низм не проводятся последовательно из строки в строку. Мера стиха, используемого автором, при не всегда выдерживаемой тенденции к двустроч-ности буквенных сегментов, может быть определена лишь как генетически восходящая к молитвословному стиху, с той лишь разницей, что аллитерационная заданность здесь будет преобладающей:

Добро есть всякому искати полезное; на сицевыхъ не бываетъ никогда жите слезное.

Добрый мой советъ пр '!имите: ко слышан1ю его вси прщите.

Доброе вот обучен1е с(вя)тое писане о нем же от мене вам бывает бл(а)гое наказание.

Таким образом, перед нами предстает своеобразный феномен: с одной стороны, "Школьное благочиние" - явно канонический азбуковник, с другой - в нем сильно собственно стиховое (с современной точки зрения) начало. Можно предпо-

ложить, что интуитивно автор текста пытался совместить в единой форме принципиально разные для того времени достижения до этого несочетаемых областей литературного творчества. Признаками одной из них является буквенная сегментация, другой - почти тотальная рифмованность. Именно такое балансирование на грани дидактич-ности и художественности можно считать своеобразной культурной парадигмой русской поэзии для детей в целом.

Именно поэтому следует особо отметить ан-тиномичную сущность поэтической техники Прохора Коломнятина, так как подобный подход в целом характерен для всей русской поэзии, избиравшей до и после "Школьного благочиния" в качестве основного адресата подрастающее поколение. Очевидно, в этом факте кроется особенный смысл и, можно даже сказать, дидактическая сущность литературы для детей: при верности традициям и, можно даже сказать, установке на многофункциональность (информативность, воспитание, познание, развитие различных навыков и т.д.) последовательно и необходимо возникает тенденция к деавтоматизации формы и содержания, привнесению принципиально новых приемов изложения и воздействия на юного читателя, когда в круг апробированных структур намеренно вводится некий дестабилизирующий (и этим-то привлекательный) элемент, долженствующий возбудить интерес и способный одновременно за счет своей инофункциональности подготовить к восприятию нового художественного смысла.

Уникальным по своему составу является и "Азбуковник вторый", принципиальное отличие которого заключается в том, что именно в этом тексте встречаются фрагменты, с относительно урегулированным слоговым объемом: Честнейший отче и г(оспо)дине,

вниди в школу н

Яко да видим мы вси честность и с

Шума нашего, молим мы тя, не зазри,

Паче реченное указание назри. (12 слогов) Наличие таких соотносимых стиховых рядов, жестко регламентированных системой синтаксических параллелизмов, показывает, что в поэзии для детей впервые появляются элементы силлабического стиха, но это еще не становится нормой для стихотворного произведения, все же, прежде всего предназначенного для обучения и воспитания. Слоговая урегулированность возникает лишь фрагментарно, как и случайная метрическая каденция:

Щедротради б(о)жихнас накажи...

- 4-ст. амфибрахий;

И в ползу нашу доброе слово скажи...

- 5-иктный дольник;

Еже что речеши в наказан1е наше...

- 4-иктный тактовик;