Развитие дискурсивной компетенции студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку для общих целей: интегративно-дифференцированный подход

И.И. Лушникова

Развитие дискурсивной компетенции студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку для общих целей: интегративно-дифференцированный подход

В статье рассматривается вопрос о значимости развития дискурсивной компетенции студентов неязыковых факультетов в рамках блока иностранного языка для общих целей. Развитие дискурсивной компетенции как части иноязычной коммуникативной компетенции представляет многошаговый и многокомпонентный процесс, в основе которого комплексная сущность понятий «дискурс» и «дискурсивная компетенция». Многоаспектность процесса развития дискурсивной компетенции указывает на целесообразность применения интегративно-дифференцированного подхода в процессе обучения студентов неязыковых факультетов иностранному языку для общих целей.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, дискурсивная компетенция, дискурс, интегративно-дифференцированный подход при обучении иностранному языку.

Развитие дискурсивной компетенции входит в широкий круг вопросов проблемного поля обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов. В контексте обучения иностранному языку для общих целей проблема развития дискурсивной компетенции студентов неязыковых факультетов получает особую важность и специфику.

Цель данной работы - подчеркнуть значимость формирования дискурсивной компетенции как составной части иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, акцентировать внимание на комплексной сущности понятия «дискурсивная компетенция», показать целесообразность применения в этой связи интегративно-дифференцированного подхода к развитию дискурсивной компетенции студентов неязыковых факультетов в процессе изучения блока иностранного языка для общих целей.

Ключевыми для нас выступают понятия «иноязычная коммуникативная компетенция», «дискурсивная компетенция», «дискурс», «интегра-тивно-дифференцированный подход». Рассмотрим для начала вопрос

0.-&- с^ о о ^ ев о.\о

взаимосвязи и роли развития дискурсивнои компетенции и иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов.

Развитие коммуникативной компетенции отмечено в числе приоритетных целей, определенных рабочими программами для неязыковых вузов и факультетов по дисциплине «Иностранный язык» и примерной программой «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов под редакцией С.Г. Тер-Минасовой. В указанных программах подчеркивается, что сформированная иноязычная коммуникативная компетенция в значительной мере определяет эффективность коммуникации будущих выпускников неязыковых факультетов с зарубежными партнерами в различных областях культурной, бытовой, профессиональной и научной деятельности; открывает возможности для развития информационной культуры и самосовершенствования человека.

Понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» отмечено различными подходами к его формулировке и структурному наполнению. Мы будем исходить из определения, предложенного Е.В. Кра-сильниковой, в котором иноязычная коммуникативная компетенция -это «способность будущего специалиста действовать в режиме вторичной языковой личности в разнообразных социально детерминированных ситуациях, готовность к осуществлению межкультурного взаимодействия» [10].

Подчеркивая многокомпонентную сущность иноязычной коммуникативной компетенции, ряд отечественных и зарубежных исследователей выделяют в ее составе дискурсивную компетенцию (И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Д. Хаймс, Е.А. Шатурная, А.Н. Щукин и др.).

По мнению С.К. Гураль и Е.А. Шатурной, дискурсивная компетенция является «неотъемлемой субстанцией компетенции коммуникативной и представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение создавать и понимать их с учетом ситуации общения» [6].

Большинство исследователей указывают на комплексную сущность дискурсивной компетенции (С.К. Гураль, И.А. Евстигнеева, Е.А. Ша-турная и др.). Как отмечает И.А. Евстигнеева, развитие дискурсивной компетенции определяется рядом сформированных дискурсивных умений, в числе которых: умения понимать, выделять, структурировать и применять лексические, грамматические ресурсы иностранного языка; определять жанры текстов; прогнозировать, оценивать и управлять направленностью коммуникации; выстраивать собственное поведение в соответствии с социокультурным и историко-культурным контекстами и др. [8].

г

g

fD fD

ш \o с о

Значимость развития дискурсивной компетенции и дискурсивных 49 умений отмечается в работах многих отечественных и зарубежных исследователей (Н.П. Головина, Н.А. Баранова, И.А. Евстигнеева, Л.Н. Понаморенко, Н.В. Попова, А.П. Руденко, Е.В. Тихомирова, D. Hicks и др.).

Основополагающим в дискурсивной компетенции выступает понятие «дискурс». В настоящее время в научной литературе «дискурс» приобрел различные трактовки в результате неоднородности подходов к его исследованию. Вслед за Н.Д. Арутюновой будем исходить из определения дискурса как связного текста в совокупности с экстралингвистическими факторами, рассматриваемого в событийном аспекте, «дискурс - это речь, "погруженная в жизнь"» [2, с. 136-137].

Современные исследователи рассматривают дискурс как сложную многокомпонентную самоорганизующуюся целостную систему (С.К. Гу-раль, А.А. Кибрик, Е.А. Шатурная и др.). Системообразующими характеристиками дискурса, как указывает А.А. Кибрик, выступают: типы (модусы), жанры, функциональные стили, формальность. А.А. Кибрик подчеркивает, что в современной науке не выработана единая всеобъемлющая классификация типов дискурсов, и в зависимости от модуса, жанра, степени формальности и других показателей и «перемножения всех этих переменных» может быть выделено множество различных типов дискурсов [9].

Следовательно, рассматривая дискурс как базовый компонент дискурсивной компетенции, возникает практическая задача определения критериев отбора типов дискурса, способствующих развитию дискурсивной компетенции. Решение этой задачи И.В. Алещанова и Н.А Фролова видят в анализе наиболее часто используемых типов дискурсов, характерных для типичных ситуаций общения будущих специалистов, и в последующем соотнесении и отборе дискурсов в соответствии с целями обучения [1].

В блоке программы обучения студентов неязыковых факультетов иностранному языку для общих целей конкретизирован перечень тем, целью изучения которых является развитие функционально-коммуникативных умений в рамках учебно-познавательной, бытовой и социально-культурной сфер общения. Важной прикладной задачей в этой связи становится не только отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения (по И.В. Алещановой и Н.А Фроловой [1]), но также, по нашему мнению, фитирование их в контекст коммуникативной ситуации в соответствии с текущим уровнем дискурсивной компетенции, предыдущим опытом обучения иностранному языку, индивидуальными характеристиками учащихся. Иными словами, применение интегра-тивно-дифференцированного подхода к обучению.

0.-&- И

о о ^ О) о.\о

В трактовке А.В. Гвоздевой интегративно-дифференцированный подход представляет собой «дактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания иннова-| о ционных обучающих технологий» [5].

о| Как отмечает Н.И. Вьюнова, интегративно-дифференцированный

111 подход открывает две базовые системообразующие основы: человек (субъект, индивидуальность, личность) и целостный педагогический процесс. При таком подходе человек становится важной, но не единственной составляющей [4, с. 132].

Таким образом, интегративно-дифференцированный подход позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся (дифференцировать типы заданий, формы работы и т.д.) и осуществлять интеграцию (обучающихся, форм, методических приемов, технологий и т.д.) с целью повышения эффективности учебного процесса.

Развитие дискурсивной компетенции студентов неязыковых факультетов - многошаговый процесс, в котором изучение иностранного языка для общих целей - отправная точка, определяющая результативность обучения иностранному языку на последующих ступенях. Именно на этом этапе производится корректировка и доработка ранее сформированных базовых навыков, умений и компетенций обучающихся.

Анализ современных исследований указывают на корреляцию результативности процесса обучения с характером его организации. В работах многих авторов отмечается, что гармоничная интеграция традиционных форм обучения и информационных и коммуникационных технологий, индивидуализация и дифференциация обучения, основанная на социально-психологических и когнитивных особенностях современных студентов, правильно организованный поэтапный переход от языка для общих целей к последующим блокам дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах способствует эффективности обучения иностранным языкам с его ключевой целью -достижение иноязычной коммуникативной компетенции [3; 7; 11; 12 и др.].

Обобщая вышесказанное, отметим, что важной задачей обучения иностранному языку для общих целей в рамках программы «Иностранный язык» для неязыковых факультетов является развитие иноязычной дискурсивной компетенции студентов. Многоаспектность обозначенной проблемы указывает на целесообразность применения инте-гративно-дифференцированного подхода к развитию дискурсивной компетенции студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку для общих целей. Интегративно-дифференци-рованный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов

неязыковых факультетов позволяет создавать вариативную адаптив- 51 ную среду, в которой целостный педагогический процесс основывается на возможностях дифференциации и индивидуализации обучения.

Г

Библиографический список

1. Алещанова И.В., Фролова Н.А. Развитие дискурсивной компетенции на занятиях по иностранному языку в вузе // Успехи современного естествознания. 2014. № 11-1. С. 92-94.

2. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

3. Борщева В.В., Чекун О.А. Модернизация практического курса «Иностранный язык» для студентов-бакалавров неязыковых факультетов средствами современных технологий // Современное языковое образование: инновации, проблемы, решения / Отв. ред. О.А. Чекун. М., 2015. С. 6-9.

4. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1999.

5. Гвоздева А.В. Методологические и технологические аспекты интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам в вузе // Ученые записки. 2008. № 4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-i-tehnologicheskie-aspekty-integrativno-differentsirovannogo-podhoda-k-obucheniyu-inostrannym-yazykam-v-vuze (дата обращения: 10.02.2015).

6. Гураль С.К., Шатурная Е.А. Болонский процесс: роль дискурсивной компетенции в обучении иностранным языкам // Успехи современного естествознания. 2008. № 7. С. 52-53.

7. Думина Е.В. О формировании иноязычной профессионально ориентированной дискурсивной компетенции у специалистов в области информационной безопасности // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014. № 14 (700). С. 36-47.

8. Евстигнеева И.А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на основе современных интернет-технологий // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 74-82.

9. Кибрик А.А. Модус, жанры и другие параметры классификации дискурсов // Вопросы языкознания. 2009. № 2. С. 3-21.

10. Красильникова Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 1. С. 179-184.

11. Лушникова И.И., Чекун О.А. О некоторых особенностях применения электронных ресурсов в процессе обучения иностранным языкам студентов «цифрового поколения» // East European Scientific Journal. Polska. War-szawa. 2015. № 2-1 (2). С. 48-50.

12. Сысоев П.В. Перспективы и проблемы реализации сетевых образовательных программ // Язык и культура. 2015. № 3. С. 116-125.

g

fü fü

Ф \0 С О