Результаты изучения речевого взаимодействия педагогов

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.018 : 808.5

В. А. Григорьева-Голубева Результаты изучения речевого взаимодействия педагогов

В статье представлены результаты изучения речевого взаимодействия педагогов. Показана необходимость гуманизации педагогического общения на основе развития языковой личности будущего педагога, обучения гармоничному речевому взаимодействию для создания гуманистически ценного полилога, атмосферы взаимопонимания, сотрудничества, предоставления свободы для самовыражения.

The article presents the results of studying the speech interaction of teachers. The need for the humanization of pedagogical communication based on the development of the language personality of the future teacher, the teaching of harmonious speech interaction for the creation of a humanistically valuable polylogue, an atmosphere of mutual understanding, cooperation, and the provision of freedom for self-expression is shown.

Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, аксиологический подход, гуманистическая ценностная диспозиция личности, диалоговая природа, оптимизация речевого поведения, общительность, коммуникативная компетентность, коммуникативная культура, профессиональная культура речи, коммуникативное поведение.

Key words: pedagogical interaction, axiological approach, humanistic value disposition of personality, interactive nature, speech behavior optimization, communicative competence, communicative competence, communicative culture, professional speech culture, communicative behavior.

Не вызывает сомнений, что занимающимся педагогической деятельностью важно знать способы воздействия на научение человека и владеть ими, потому что, как пишет Э. Стоунс, именно язык «оказывает кардинальное воздействие на наше научение и обучение» [7, с. 64]. Профессиональная культура учителя, обретаемая на базе развития его гуманистических ценностей общения, языковой личности, коммуникативного потенциала, включающего в себя как составные части профессиональную культуру речи учителя, коммуникативную культуру и коммуникативное поведение, реализуется, среди прочего, и в виде способности, готовности формировать куль-

© Григорьева-Голубева В. А., 2017

туру речи и общения учащихся. Важно заметить, что в нашем представлении культура общения, рассматриваемая в индивидуально-психологическом, субъектном плане, - это совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств общения, позволяющих успешно решать коммуникативные задачи. В этом плане следует обратить внимание на важность осмысления специфики коммуникативных навыков и умений. А.А. Леонтьев подчеркивает разную их природу, состоящую в том, что речевые навыки по преимуществу механические, в то время как речевые умения имеют творческий характер [3].

Поэтому чрезвычайно важно обратить внимание на то, что гуманистическая личностная диспозиция и культура речи педагога, его коммуникативное поведение взаимозависимы - развитие каждого из указанных повлечет за собой развитие всех остальных компонентов. В качестве подтверждения своих мыслей сошлемся на авторитетное мнение академика Д.С. Лихачева: «Вернейший способ узнать человека - его умственное развитие, его моральный облик, его характер - прислушаться к тому, как он говорит ... Есть язык народа как показатель его культуры и язык отдельного человека как показатель его личных качеств, качеств человека, который пользуется языком народа. Язык человека - это его мировоззрение и его поведение. Как говорит, так, следовательно, и думает» [4, с. 31-32].

В данной статье подведем итоги изучения речевого взаимодействия педагогов - опишем результаты нескольких диагностик, использованных нами в эксперименте.

Для определения уровня коммуникативной компетентности учителей начальных классов мы воспользовались методикой Г.С. Трофимовой «Измерение уровня педагогической коммуникативной компетентности» [6, с. 246], в ходе работы с которой осуществлялась как самооценка, так и оценка компетентными судьями. С помощью данной методики измеряются следующие параметры: когнитивный, выявляющий степень информированности обследуемой личности в области психологии общения (К); поведенческий, с помощью которого характеризуются особенности внешней манеры поведения педагога в ходе общения с учащимися (П); эмотивный, отражающий умение педагога управлять своим эмоциональным состоянием (Э);

Сравнение результатов рейтинга и самооценки в группе А -учителей начальных классов - показало, что полученные данные имеют значимые различия (4,192 и 5,664 балла соответственно). Самооценка выше, чем оценка компетентными судьями. Это говорит о неадекватном самовосприятии, самооценке и аморфном представлении учителей начальных классов об исследуемых параметрах, что может существенно влиять на уровень притязаний в сфере

профессиональной деятельности. Оценка компетентными судьями указывает на недостаточное развитие всех параметров, составляющих коммуникативную компетентность учителей начальных классов, а особенно эмотивного (3,982) и поведенческого (4,195) компонентов. Здесь имеет место противоречие между порой категоричными убеждениями респондентов и представлениями окружающих их людей. Не все свои идеи испытуемые способны аргументированно отстаивать, однако в жизни часто руководствуются ими. Такой максимализм отражается на форме их взаимоотношений с учениками, на речевой манере. Все это указывает на необходимость совершенствования, развития коммуникативной компетентности учителей начальных классов.

Сравнение же результатов рейтинга и самооценки в группе Б -преподавателей университета - не показало существенного различия в уровне сформированности коммуникативной компетентности респондентов указанной группы (7,870 и 8, 122 балла соответственно). Коэффициент корреляции между средними баллами рейтинга и ауторейтинга уровня сформированности коммуникативной компетентности преподавателей r=0,569, что достоверно на 1 % уровне значимости. Это дает основание считать, что самооценка педагогов данной группы достаточно адекватна и полученные нами результаты отражают реальный уровень сформированности указанных параметров, а следовательно, могут служить объективной характеристикой успешности их коммуникативной деятельности.

Изучение уровня коммуникативного потенциала учителей и преподавателей проводилось с использованием тестовой карты коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева [3, с. 55]. Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что усредненная оценка экспертов констатировала низкую оценку коммуникативной деятельности учителей начальных классов. Здесь налицо односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны обучающих. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Ученики пассивны, их инициатива подавляется доминирующим положением педагога. Стиль общения данных учителей уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

В отличие от группы А, преподаватели высшей школы достигали дружеской непринужденной атмосферы в аудитории, когда все участники занятий заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагоги корректно направляют ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся.

Изучение уровня сформированности коммуникативной культуры респондентов проводилось с использованием теста, разработанного автором [2, с. 103]. Анализ результатов проведенного исследования позволил выделить три уровня владения коммуникативной культурой учителями и преподавателями: высокий, достаточный и недостаточный. Для этого было проведено статистическое оценивание параметров распределения преподавателей по группам в соответствии с уровнем их коммуникативной культуры (средневзвешенная величина х= 4,048; выборочная дисперсия равна 0, 95).

Анализ представленных результатов исследования позволил констатировать, что 47 % учителей начальных классов имеют недостаточный уровень владения коммуникативной культурой. Представителям данной группы следует позаботиться о ее совершенствовании. Их эмоциональное состояние не всегда удовлетворяет респондентов, они угнетены необходимостью постоянного переключения внимания, устают от постоянных контактов; у них не хватает времени на подготовку к урокам, некогда подумать об осмыслении формы предъявления материала, оказании эмоциональной поддержки обучающимся. Коммуникативное поведение детей вызывает у исследуемых беспокойство и чувство беспомощности. Так, 23,7 % учителей начального образования отличает высокий уровень коммуникативной культуры: они признают за своими воспитанниками право на самостоятельный поиск; 29,3 % показывают ровные и стабильные отношения с учениками, спокойно и ровно реагируют на отзывы об их работе, способны критически относиться к своей деятельности, не делают трагедий из своих неудач и ошибок. Им интересны их подопечные, доставляет удовлетворение видеть изменения в интеллектуальном развитии детей. Реализуемая ими модель субъект-субъектных отношений не всегда дается им легко, однако их готовность слушать и понимать других и умение услышать свои чувства способна снять многие сложности.

Обратим внимание на результаты, полученные в группе преподавателей университета. Показали высокий и хороший, стабильный уровень развития коммуникативной культуры 90, и 3% соответственно. Сопоставляя представленные результаты, можно констатировать, что уровень сформированности коммуникативной культуры учителей начальных классов развит на недостаточном уровне.

Публичный характер деятельности педагога требует высокого педагогического мастерства, овладение которым невозможно без развития речевых умений, культуры речи: целесообразности и уместности использования того или иного языкового средства применительно к сфере и условиям общения для достижения наибольшей эффективности восприятия речи и воздействия ее на

слушателя. Способ удовлетворения потребности в общении характерологически опосредует речь - одно из главных средств общения. Еще Я. Корчак говорил, что дети думают сердцем, а не умом, поэтому нет более сложного искусства, чем умение с ними говорить [1].

Однако как показывают наблюдения за школьной действительностью, изучение научно-методической литературы, представления педагогов о способах, какими язык может стимулировать развитие личности, весьма поверхностны. Между тем еще Гегель обращал внимание на исследование роли языка в становлении сознания, в развитии психики человека. Сегодня достаточно эмпирических данных для утверждения о том, что интеллект и эмоции, воля и восприятие, память, воображение и т. д. возникают и существуют благодаря языку. Исследователи-лингвисты, осмысливая роль языка в учебно-воспитательном процессе, в коммуникативно-педагогической деятельности человека и недостатки в этой деятельности, утверждают: «Главное ...заключается в почти повальном неумении наших школьных учителей и вузовских преподавателей владеть учебной, педагогической речью. А это один их основных компонентов педагогического мастерства! В результате у нас довольно часто обучаемые (особенно школьники) испытывают отвращение к занятиям» [5, с. 64].

В свете сказанного понятно, что культура речи педагога является не только важным коммуникативным умением, но и гранью педагогического мастерства. Мотивированное использование языковых средств для эффективного общения и передачи информации в рамках учебного процесса с соблюдением правил речевого этикета свидетельствует о высокой культуре речи как учителя начальных классов, так и преподавателя разнообразных предметов в школе и любом учебном заведении. Поэтому нам кажется важным рассмотрение сформированности всех компонентов (нормативного, коммуникативного и этического) культуры речи учителей начальных классов.

Для выяснения особенностей культуры речи преподавателей (КР) мы воспользовались составленной нами анкетой. Для выяснения уровня сформированности нормативного и коммуникативного компонентов КР учителей начальных классов применили оценочную шкалу характеристик качеств речи педагога (по К. Кескенниеми); для определения сформированности этического компонента КР преподавателей была использована модифицированная анкета (по Н.И. Формановской).

Была проанализирована речь 60 учителей начальных классов школ Санкт-Петербурга. Большинство из них (81 %) считают КР важным коммуникативным умением, показателем профессионального мастерства и духовного богатства учителя; полагают, что осно-

вополагающим ее критерием является нормативный компонент (79,32 %). Второе место по значимости в структуре КР педагога учителя (75,6 %) отводят коммуникативному компоненту КР, среди качеств речи наиболее важными считают следующие: точность, логичность, уместность, выразительность, богатство, чистоту, эмоциональность, простоту, живость. Важную роль в структуре Кр учителя (74,6) отводят этике общения, речевому этикету.

В целях представления уровня сформированности КР респондентов введем интегральную оценку их КР и сравним данные эксперимента. Как следует из анализа полученных результатов разница между экспертными суммарными оценками является значительной (1,744 балла). Значит, уровень владения культурой речи учителями начальных классов недостаточен (статистическое оценивание параметров распределений компонентов КР: средневзвешенная величина х = 8,045; выборочная дисперсия равна 0, 93).

В группу с высоким уровнем владения КР вошли учителя и преподаватели (21,3 и 39 %), чье речевое поведение отличает умелое владение всеми компонентами КР (нормативным, коммуникативным и этическим): использование всего арсенала речевых и имплицитных средств общения, правильность, нормативность речи, спокойный, доброжелательный тон, уместный темп, правильное интонирование предложений, соблюдение логических ударений и пауз, уместное использование выразительных средств языка. Кроме того, речевое поведение этих преподавателей отличает умение спокойно, доброжелательно выслушать собеседника, тактично руководить обсуждением проблемы и исправлять ошибки учеников, деликатно делать лишь необходимые замечания, не нарушая хода занятия - умение мотивированно использовать средства языка для общения и передачи информации в конкретных условиях. Данную группу преподавателей характеризует в целом использование в учебном процессе личностно ориентированной модели общения с учениками, безусловно высокая положительная оценка их деятельности со стороны коллег и учеников.

Вторую группу, с достаточным уровнем владения КР, составили учителя и преподаватели (35,1 и 52,7 %), в речи которых встречаются речевые погрешности (недостаточное владение императивными и диспозитивными нормами языка), неточное словоупотребление, их речь интонационно обеднена, страдает отсутствием реплик ободряющего характера, невелико умение данных преподавателей использовать выразительные средства языка, их речь монотонна. Этический компонент их речи тоже обеднен. Данная группа учителей характеризуется затруднениями в мотивированном использовании средств языка для общения и передачи информации в конкретных условиях, однако коллеги и учащиеся оценивают их деятельность положительно.

Группу учителей и преподавателей с недостаточным уровнем владения Кр (43,6! и 8,3%) характеризует в целом низкая сформи-рованность нормативного компонента КР - в их речи встречаются устойчивые ошибки (как орфоэпические, так и грамматические), часты диалектизмы, жаргонизмы, просторечные слова. Коммуникативные качества речи сформированы в данной группе также на низком уровне: их речь монотонна, часто страдает нарушениями логической стройности, скудная лексика, неоправданна целесообразность употребления языковых средств. Этический компонент КР этих преподавателей также крайне обеднен, ибо данных преподавателей характеризует монологичность речи, неумение владеть имплицитными средствами, неспособность выразить доброжелательность к учащимся и выслушать собеседника, не перебивая его.

Изучение и анализ массовой школьной практики за последние годы подтверждает наличие фактов, свидетельствующих о недостаточном уровне специальных педагогических умений: убеждать, внушать, доказывать, интересно рассказывать, работать в режиме диалога и полилога. Предыдущие наши исследования показывают, что качества речи занимают одно из последних мест в иерархии качеств личности учителя. Например, 54,2 % учителей в первые годы самостоятельной работы получили неудовлетворительную оценку культуры речи. Отмечено, что студенты - будущие учителя начальной школы не владеют педагогической речью как функциональной разновидностью. Так, только 32 % студентов университета смогли на IV курсе перечислить все общепедагогические требования к речи, а раскрыть содержание этих требований смогли только около 12 %. Установлено, что речь студентов IV курса филологического факультета университета во время педагогической практики страдает такими недостатками, как излишняя академичность, злоупотребление научной терминологией (53 %); несоответствие речи возрастным особенностям учащихся, от чего особенно страдают учащиеся младших классов (42 %); речевые ошибки (5 %). Также показано, что несоответствие речи учащегося и речи учителей, речи учащихся и языка учебника - одна из существенных причин неудовлетворительной успеваемости многих учащихся.

Полученные результаты и выводы привели к необходимости дать характеристику словесных воздействий учителей начальных классов на уроках. С этой целью нами была использована методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке (авт. Л.А. Регуш). Анализируя полученные результаты и исходя из утверждения о том, что одним из основных показателей коммуникативной культуры учителя является понимание им ученика, можно констатировать, что учителя начальных классов в основном обладают недостаточной коммуникативной культурой, так как они не понимают и не

стремятся понять учеников. Основными видами их словесных воздействий являются распоряжение, команда, приказ (1, 2, 3 ранговые места); далее учителя предпочитают повышение интонации (окрик), называние учеников по фамилиям, безличное замечание - вопрос (4,5,6 ранговые места); популярным видом словесного воздействия являются и угроза, упрек, нотация (7,8,9 ранговые места). Обратим внимание на то, что чрезвычайно непопулярными видами словесного воздействия являются работа в диалоге, поощрение, одобрение (16,14 и 13 ранговые места); совсем не используются учителями ирония и юмор. Кроме того, эксперты отмечали и большое количество негативных невербальных воздействий: возбужденных, нервных движений, использования наказаний (стояние в углу, у парты, использование дополнительных и домашних заданий как наказания!). Таким образом, можно констатировать, что и данное исследование сопрягается с полученными ранее результатами и сделанными по ним выводами - учителя начальных классов авторитарны, испытывают трудности в общении с учениками, не понимают их; низка их культура речи и коммуникативная культура.

В свете сказанного актуализируются ценности речевого общения в современной сфере образования. Развитость языковой личности педагога, его грамотное профессиональное речевое поведение становятся гуманистическими ценностями. Обучение гармоничному речевому поведению для осуществления в педагогическом взаимодействии гуманистически ценностного полилога, атмосферы взаимопонимания, сотрудничества очевидно необходимо.

Список литературы

1. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. - М., 2010.

2. Григорьева-Голубева В.А. Аксиологические характеристики педагогической деятельности. - СПб., 2011.

3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 2009.

4. Лихачев Д.С. Избранные работы. - Л.: Худ. лит., 1987. - Т. 2.

5. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. - М., 2005.

6. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам. - Ижевск, 2010.

7. Calfe Robert C. Teach Our ChildrenWell Stanford. - California, 1995.

УДК 37.014.5

Е. В. Овчинникова

Значение системы управления знаниями для непрерывного образования педагога

В статье рассматриваются актуальные вопросы управления знаниями в системе профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений. В числе таких мер создание системы управления знаниями для непрерывного профессионального развития педагога. Построение модели целостной системы дополнительного профессионального образования, повышения квалификации выдвигается в качестве важнейшей задачи организационного развития образовательной организации.

The article considers topical issues of knowledge management in the system of professional retraining of heads of educational institutions. Among these measures are establishment of a knowledge management system for continuous professional development of teachers. The construction of the model of integral system of additional professional education, advanced training is becoming a critical task of organizational development of educational organizations.

Ключевые слова: система управления знаниями, профессиональное развитие, непрерывное образование, самообучающаяся организация.

Key words: knowledge management system, professional development, lifelong learning, learning organization.

Анализ современных педагогических исследований и практика системы профессиональной переподготовки свидетельствуют о возрастающем интересе к процессу управления знаниями - одной из наиболее острых общенациональных проблем.

Знания всегда играли большую роль в жизни человечества. Сегодня интеллектуальные ресурсы, информация и знания являются решающим фактором в конкурентной борьбе. На данный момент времени можно говорить о возникновении новой функции менеджмента - управление знаниями и это одно из самых перспективных и бурно развивающихся направлений как науки, так и практики. В XXI в. базовой компетенцией любого современного руководителя образовательной организации становятся готовность и способность управления знаниями.

Управление знаниями - систематический процесс поиска, использования и передачи информации, знаний. Это процесс в ходе которого организация воспроизводит знания, накапливает и использует в интересах получения конкурентных преимуществ [1].

© Овчинникова Е. В., 2017