Восприятие музыки детьми раннего возраста

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

6. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. психол. тр. АПН СССР. М., 1989.

7. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

8. Сименцова В.Н. Биология. Технологические карты уроков. 7 класс: Метод. пос. СПб., 2001.

9. Жарикова Н.В., Долгин В.Н. Методические приемы организации проблемной ситуации на уроках зоологии // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. Вып 6. 2006.

УДК 372.878

Р. А. Матвеева

ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

РАМ им. Гнесиных, г. Москва

В.Г. Белинский писал: «Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них. Они не переведут на свой детский язык ее невыговариваемых глаголов, но запечатлеют их в сердце, - не перетолкуют их по-своему, не будут о ней резонерствовать; но она наполнит гармонией их юные души...» [1, с. 12]. Действительно, восприятие является одним из ведущих видов детской музыкальной деятельности. Оно доступно детям с самого рождения, хотя, как показывают современные исследования психологов, этот вид деятельности активизируется уже в перинатальном периоде.

Только через живое общение со взрослым ребенок научится говорить, только находясь в музыкальной среде, ребенок овладеет музыкальным языком, научившись чувствовать и осмысливать выразительность музыкальной речи, будет испытывать потребность в ней, любить и понимать музыку.

Примечательно, что если для взрослого человека вся музыкальная деятельность, по определению Б.В. Асафьева, - это триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителями и восприятия слушателями, то для детей первичным является именно восприятие музыки. У детей особенности восприятия зависят от личностных качеств ребенка, внешних условий, а также самого прослушиваемого музыкального произведения.

Еще с начала XX в. эти и другие вопросы, связанные с характеристикой музыкального восприятия, находились в центре внимания Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, С.М. Майкапара, В.Н. Шацкой, Н.А. Метлова и других исследователей. В дальнейшем они интересовали таких музыкантов-психоло-гов, как Б.М. Теплов, К.В. Тарасова и педагогов-музыкантов И.Л. Дзержинскую, Н.А. Ветлугину, О.П. Радынову и др.

Большинство педагогов-психологов и музыкантов рассматривают процессы музыкального восприятия детей дошкольного возраста (с 4 до 7 лет) и старше. Но мы рассмотрим ранний период, с 2 до

3 лет, поскольку уже в этом возрасте происходят интенсивное развитие мозга, становление основных черт характера и, по мнению современных психологов, создается потенциал для последующего обучения. Еще Л. Выготский говорил о том, что «обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие... ребенок развивается в самом процессе обучения...» [2, с. 266].

Музыка может восприниматься различными способами. Так, например, Морис Мартено предложил следующую классификацию:

- «пассивное восприятие - ребенок слышит звук радио, но занят другим делом;

- частично активное восприятие - малыш слушает и одновременно предается своим мыслям: музыка в данном случае служит для него источником вдохновения;

- активное, когда ребенок требует исполнения той или иной песенки, поет отрывки из нее или, слыша мелодию, начинает танцевать» [цит. по 3].

ПРИМЕР: На территории Спасо-Евфимиевского монастыря (г. Суздаль) в летней трапезной обедала маленькая девочка (около 3 лет). Услышав звон колоколов, она вылезла из-за стола и начала двигаться. Танцевать ей было неудобно: малышка два раза качнулась туловищем, но потом стала размахивать кистями рук, попадая «в долю» с колоколами.

Все три вида должны присутствовать в жизни ребенка постоянно, «перенасытить» музыкой нельзя, если грамотно подходить к выбору произведений.

Сколько и как надо слушать музыку в раннем детстве? Действительно ли активное восприятие может проявляться у ребят в столь раннем возрасте? Данные вопросы находят порой противоречивые ответы у исследователей.

В каком количестве можно слушать музыку на занятиях, имея в виду целенаправленное прослушивание произведений?

Н.А. Метлов говорил о недопустимости использования на одном занятии нескольких произведений,

но в настоящее время психологами доказано обратное, чем больше дети слушают музыку, тем лучше. Например, К.В. Тарасова говорит о том, что «на одном занятии детям предлагаются 1-2 миниатюры или одно сочинение крупной формы» [4, с. 12].

В раннем возрасте дети любят повторять, они просят вновь и вновь прослушать то, что им понравилось, поэтому возникает некоторая цикличность прослушивания произведений, но в целом за учебный год дети осваивают огромный пласт музыкальной литературы.

Несколько слов о «взрослой музыке». Н.А. Мет-лов пишет о том, что в младшей группе нужно для прослушивания давать детям только вокальные произведения без сопровождения и «по три такта инструментальной музыки», например А. Гедике «Кукушка и перепелка» или «Барабан и труба» [1, с. 13]. Но Б.Л. Яворский, напротив, отвергал мнение о том, «что дети не поймут взрослой музыки», говоря о доступности содержания произведения и силе его эмоционального воздействия [цит. по 4, с. 7]. То, что написано для детей, и то, что написано «не для них», должно в одинаковой мере звучать в жизни ребенка, поскольку детская потребность в музыке намного выше, чем можно предположить.

О.П. Радынова говорит о необходимости освоения «интонационного словаря» эпох и стилей, подчеркивая, что без этого не происходит должного развития основ музыкальной культуры ребенка [5, с. 10, 47, 52], а «в детском саду они [дети. - Р.М.] воспитываются в основном на упрощенном по музыкальному языку репертуаре, не имеющем подлинной художественной ценности. В семье дети слышат, как правило, развлекательную музыку» [5, с. 4].

К сожалению, базовые программы дошкольного воспитания ориентируются на репертуар, написанный специально для детей. Не умаляя композиторского дарования, мы подчеркиваем, что нельзя лишать детей знакомства с серьезными шедеврами музыкального искусства.

Рассмотрим восприятие музыки как вида музыкальной деятельности на занятиях в дошкольном учреждении (детском саду или центре), поскольку в домашних условиях музыка, как правило, функционирует как фон или носит развлекательный характер. Напомним, что на музыкальных занятиях слушание музыки выделяется как самостоятельный фрагмент урока, а также сопутствует музыкально-ритмическим упражнениям, играм и подпеванию. Особенности выбора репертуара. Принимая во внимание списки произведений, представленные в программах воспитания и обучения в детском саду, мы считаем, что их следует расширить классическим композиторским наследием. В данном случае можно воспользоваться списком произведений из авторской программы

О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры» [5]. Весь

репертуар излагается в шести крупных темах. Образы, доступные детскому восприятию, рассматриваются соответственно в следующих темах:

Первая музыка выражает настроение, чувства, характер людей; третья музыка рассказывает о животных и птицах; четвертая природа и музыка. А вот вторая тема - песня, танец, марш; пятая тема - сказка в музыке и шестая тема - музыкальные инструменты и игрушки лишь частично удобны для использования в раннем возрасте, поскольку произведения тематически сложны.

Непрограммную музыку, фрагменты камерной или симфонической музыки следует давать в моменты отдыха детей. Такие моменты возникают в середине занятия, после ритмического блока, когда дети очень возбуждены и не могут сразу переключиться на подпевание или игру.

Конечно, существует музыка, написанная композиторами специально для детей, но также существует целый ряд произведений, которые представляют собой музыку о детях, рассчитаных на взрослую слушательскую аудиторию. Здесь можно найти немало интересных примеров. Это балеты П.И. Чайковского, сказочные оперы Н.А. Римского-Корсакова.

Композиторы, пишущие музыку о детях, ограничиваются определенным набором тем, которые затрагивают именно жизненный мир ребенка, а потому близки ему. В произведениях, непосредственно отображающих специфический мир ребёнка, на первом плане оказываются тематические линии, связанные с особенностями поведения и общения детей, например: «Упрямый братишка», «Плакса» Д. Кабалевского, «Болезнь куклы», «Новая кукла» П. Чайковского, «Смелый наездник» и «Всадник» Р. Шумана и др.

Доступными и наиболее распространенными для детей раннего возраста являются темы природы и животного мира. Издавна тема природы в творчестве композиторов является одной из самых поэтичных и любимых. Даже «взрослая музыка» неоднократно рисует природу во всем ее многообразии. «Эхо» О. Лассо, «Музыка на воде» Г. Генделя, «Времена года» А. Вивальди, миниатюры «Кукушка» Л. Дакена, «Курица» Ж. Рамо, некоторые симфонии И. Гайдна «Утро», «Полдень», «Вечер», «Медведь»; «Пасторальная симфония» Л. Бетховена, а также произведения романтиков - Ф. Шуберта, Р. Шумана, Ф. Мендельсона, Г. Берлиоза, «Утро» из сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига, «Карнавал животных» К. Сен-Санса и множество других произведений. Из поколения в поколение откристаллизовались определённые звукоизобразительные приёмы. Наиболее типичным стало звуковое подражание голосам животных и птиц, шумам природы с помощью использования различных специфических штрихов, динамики, различных мелизмов, необычной изысканной ритмики и акцентуации. Эти средства выразительности ока-

зались востребованными и в сфере детской музыки. Так, в «Песне жаворонка» из «Детского альбома» П.Чайковского, «Соловье» А. Алябьева имитируется пение и характерные переклички птиц, как и во «Временах года» А. Вивальди, и в пасторалях Л. Бетховена, Г. Берлиоза, Дж. Россини. А нисходящий терцовый ход - «кукушкин голос», особая примета и характеристика и в «Кукушке» Л. Дакена, и у К. Сен-Санса «Кукушка в глубине леса» из «Карнавала животных». В таких произведениях дети легко решают предлагаемые задачи: почувствовать общее настроение музыки, выделить в ней звукоизобразительные моменты, услышать яркие средства музыкальной выразительности, определяющие характер того или иного музыкального образа. Дети хорошо слышат звукоподражание в пьесах «Куры и петухи» и «Персонажи с длинными ушами» К. Сен-Санса или «Маленький беленький ослик» Ж. Ибера.

Несколько слов о сказочных образах. При всем многообразии сказочных персонажей, характеризующих так или иначе мир фантазий, не следует углубленно изучать тему сказки с детьми раннего возраста. Однозначно в творчестве композиторов преобладают негативные «страшилки». Достаточно одной «Бабы-Яги» из «Детского альбома» П. Чайковского, чтобы дети потом постоянно вспоминали, как она летит. Интересен такой факт. Через несколько недель после прослушивания «Бабы-Яги» дети знакомились с «Грозой» из увертюры к опере «Вильгельм Телль» Дж. Россини и опять вспоминали «Бабу-Ягу». Напряженное звучание специфических гармоний и низкий регистр напомнили детям о Бабе-Яге. Попытка педагога развить сказочную линию персонажами

Э. Грига также не увенчалась успехом. «Шествие троллей», как и «В пещере горного короля», не было понято малышами как и «Гном» из «Картинок с выставки» М. Мусоргского. В раннем возрасте такими «страшилками» являются Волк, Медведь, Баба-Яга. Также была прослушана фрагментарно и сюита из балета Стравинского «Жар-Птица». Наиболее ярко запомнился образ только жар-птицы, что дает возможность вновь подчеркнуть, что не сказочные образы, а все-таки мир животных и природы наиболее близок детям раннего возраста.

Миниатюры, сочетаемые по принципу контрастности, например «Болезнь куклы», «Новая кукла» П. Чайковского, «Веселая песня», «Грустная песня» Е. Подгайца, «Антилопы» и «Черепахи» К. Сен-Санса, помогают педагогу в развитии речи у детей, поиске слов, при определении характеристик произведений. Обязательно педагог подтверждает свои слова наглядными средствами, движениями, мимикой или тактильными прикосновениями («нежная мелодия», «злая», «сердитая» и т.д.) [5, с. 70].

Поскольку восприятие классической «взрослой» музыки функционирует как самостоятельная

часть занятия, то необходимо определить все этапы работы при слушании музыки.

Нами выделено три этапа работы, которые помогают структурировать и организовать процесс слушания музыки на занятиях. Каждый из этапов несет свою функциональную нагрузку и потому должен быть использован.

Подготовительный этап. Важно создать соответственную атмосферу перед прослушиванием, потому что внимание детей раннего возраста неустойчиво, легко рассеивается. Музыка не звучит «невзначай», напротив, дети должны приготовиться услышать ее. Это не просто, поскольку естественная подвижность детей, желание двигаться под музыку в данном случае являются помехой. При первом ознакомительном прослушивании детям не следует ничего говорить. Но обязательно нужно их настроить на восприятие. Удобная посадка на стульчиках или по возможности на ковре - вот то расположение, ко -торое позволяет детям настроиться на ожидание сказки, новой истории. Так, например, на наших занятиях перед прослушиванием выключается основной свет, создается таинственное освещение, что также помогает настроиться ребятам на «сказку».

Самое главное в любом возрасте перед началом прослушивания «услышать тишину». М. Смирнова приводит удивительно точные слова Г. Нейгауза о роли тишины: «Звук должен быть окутан тишиной, он должен покоиться в тишине как драгоценный камень в бархатной шкатулке» [цит. по 6, с. 106].

Этап восприятия музыки. Музыкальное произведение звучит в аудиозаписи или в живом исполнении педагога. Качество исполнения должно быть достаточно высоким, иначе, получая «некачественную» музыку, дети будут получать негативные эмоции. А потому следует очень внимательно подходить к технической стороне вопроса. Большая часть репертуара существует в различных интерпретациях, существуют оркестровые и фортепианные версии одних и тех же произведений. Некоторую опасность представляет собой увлечение синтетическими звуками при аранжировках. Например, этим грешат фирмы «Два жирафа», «Мастер мьюзик рекордз», которые выпускают аранжировки классических произведений. Особенности этих интерпретаций связаны с ускорением темпов и изменением тембров оригинальных произведений, все сыграно на синтезаторе, а потому теряет богатство красок и полноту гармоний.

Оценочный этап. Одним немаловажным фактором в процессе слушания музыки, на наш взгляд, является отсутствие оценочной деятельности до прослушивания произведения. Дети сели, приготовились, звучит музыка, и после окончания звучания произведения педагог может показать картину или игрушку, прочитать стихотворение, т.е. использовать наглядные материалы.

В младшем возрасте, когда дети имеют очень маленький жизненный и музыкальный опыт, весьма велика доля наглядных (наглядно-зрительных) и практических методов и приемов, но в то же время нельзя ими злоупотреблять, нужно дать возможность развитию детского воображения.

О чем следует сказать после прослушивания? Педагог спросит у ребят: «О чем рассказал композитор?» И как подсказку, как помощь в подтверждение детских высказываний покажет ребятам иллюстрацию, подобранную к произведению, отражающую программное или эмоциональное содержание произведения. Часто на помощь приходит игрушка, в зависимости от прослушанного произведения. Дети немногословны, в их словаре еще очень мало слов, которые могут передать то, что они услышали, прочувствовали, но педагог все равно должен оставить право первого слова за ними. Поскольку в настоящее время большинство детей двух лет еще не разговаривают совсем, то педагог ведет диалог от их лица, задав вопрос, сам отвечает на него. Следует постоянно мотивировать детей к ответу, соглашаться или не соглашаться им с мнением педагога, но в любом случае вызывать их ответную реакцию.

ПРИМЕР: На занятии было прослушано произведение К. Сен-Санса «Лебедь». Дети слушали очень внимательно. Первая «очнулась» П. Василиса (2 года 9 мес.): «Вода течет». Тонкое наблюдение ребенка, который услышал переливы, мерное течение воды. Мы посмотрели на изображение лебедя. На втором занятии, после повторного прослушивания, ребята уловили «грусть немножко».

При повторном прослушивании, как правило, используется двигательная активность детей для лучшего запоминания и отражения характера произведения. Двигаясь под музыку, ребенок переживает ее как процесс, имеющий начало, развитие и логическое завершение, поэтому большинство музыкальных произведений и после прослушивания используется в других разделах занятий: музыкально-ритмических упражнениях, музыкально-дидактических играх, импровизациях на детских музыкальных инструментах. Задачи при этом могут быть различными. Например: «Кенгуру» из «Карнавала животных» Сен-Санса. При первом прослу-

шивании ребята сидят на ковре, рассматривают открытку с изображением кенгуру. Затем дается установка педагога: «Прослушать и определить, что хочется делать под такую музыку?» Ребенок слушает несколько секунд и затем срывается с места. Можно, напротив, заострить внимание на прыжках, музыка будет звучать фоном. В любом случае, после нескольких таких прослушиваний малыш четко запоминает, что это прыгает не зайка, а кенгуру. Как правило, сказать об этом он не может, но его ноги начинают двигаться соответственно характеру произведения!

Итак, занятия по слушанию музыки предполагают три этапа работы: подготовительный, связанный с созданием атмосферы прослушивания; само слушание музыкального произведения; оценочная деятельность условно аналитического плана.

В нашей практике, начиная со второго года обучения, в каждое занятие было включено по два произведения специально для прослушивания музыки. В середине занятия ребята слушали фрагмент непрограммного классического произведения (эмоционально-содержательного плана), в конце занятия - ярко образную картинку, со знакомством персонажа или ситуации с помощью художественных и литературных произведений или игрушек. Приятно было в конце учебного года видеть, как «выросли» дети. На совместном занятии детей с их родителями ребята показали блестящие результаты. Попытка устроить для взрослых конкурс «Угадай мелодию» провалилась. Педагоги хотели, чтобы родители отгадывали произведения из «Карнавала животных» К. Сен-Санса, а дети в случае ошибки родителей помогали бы им. Но получилось так, что все номера, записанные на диск в произвольном порядке, звучанием по 10-15 секунд, тут же определялись детьми, которые не дали родителям ни малейшего шанса даже попытаться определить содержание произведений. Хочется верить, что педагоги-музыканты обратят свои взоры на детей раннего возраста более пристально, и тогда действительно дети будут обучать своих родителей культуре слушания музыки, культуре музыкального восприятия.

Поступила в редакцию 12.10.2006

Литература

1. Метлов Н.А. Музыка детям. М., 1985.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 4. Детская психология. М., 1984.

3. Лупан С. Поверь в свое дитя. Гл.10 [электронный ресурс] http://www.znaniesila.com/2007/03/23/sesil_lupan_pover_v_svoe_ditja.html

4. Тарасова К.В., Рубан Т.Г. Дети слушают музыку. М., 2001.

5. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические рекомендации. М., 2000.

6. Смирнова М. Система воспитания Древнего Востока и современность / Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы исто-

рии, теории, психологии, методологии // Научно-практическая конференция 25-29 октября 1994 г. М., 1997 РАМ им. Гнесиных.