Культура безопасности жизнедеятельности старшеклассников: сущность, процесс формирования и результаты

УДК 37.01

КУЛЬТУРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ: СУЩНОСТЬ, ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ

В.А. Цейко

В статье проводится анализ различных подходов к определению сущности культуры безопасности жизнедеятельности: социологического, культурологического, психолого-педагогического; обоснованы структурные компоненты и раскрыта сущность культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников. Разработана модель процесса формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности и изложены результаты исследования формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности на основе личностно -ориентированных образовательных технологий.

Ключевые слова: культура, безопасность, жизнедеятельность, старшеклассники, личностно- ориентированные технологии.

В современных условиях актуальность проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека обусловлена резким возрастанием возможных опасностей природного, техногенного, криминогенного и военного характера.

Имеются различные подходы к определению сущности и содержания культуры безопасности жизнедеятельности: социологический, культурологический, психолого-педагогический.

Согласно социологическому подходу, культура безопасности жизнедеятельности выражается в соблюдении всеми членами общества (организации) установленных социальных норм и правил безопасности жизнедеятельности.

На основании психолого-педагогического подхода культура безопасности жизнедеятельности определяется как уровень развития человека и общества, интегральное качество личности, характеризующее ее направленность на развитие потребности в безопасности, как структурно-уровневое образование личности, способствующее формированию потребности в безопасной жизнедеятельности.

Представители культурологического подхода анализируют культуру безопасности жизнедеятельности как часть общей культуры человека.

В настоящее время реализуется комплексный подход к определению сущности и содержания культуры безопасности жизнедеятельности. Так, Р.Х. Цаликов выделяет следующие компоненты культуры безопасности жизнедеятельности: мировоззренческая основа, система ценностей, традиций, устойчивые правила поведения членов общества, духовные, интеллектуальные и материальные результаты деятельности людей в сфере безопасности.

Проведенный анализ позволяет нам графически представить подходы к определению сущности и содержания культуры безопасности жизнедеятельности (рис. 1).

Рис. 1. Подходы к определению сущности и содержания культуры безопасности жизнедеятельности

Мы будем опираться в основном на психолого-педагогический подход, который отражён в работах А.А. Дроновой, Т.А. Ивановой, А.В. Кравцовой, А.В. Кузьминой, Л.А. Колывановой, И.Н. Немковой и др.

Чтобы определить сущность и структуру культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников, нам нужно обратиться к психофизиологическим особенностям старшего школьного возраста (ранняя юность). Наиболее системно психология старшеклассника рассмотрена в работах И.А. Зимней, И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого, И.С. Кона и др.

Основным новообразованием в ранней юности является возникновение чувства взрослости. В этом возрасте формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, формируется уровень притязаний, происходит становление «Я-концепции» как интегральной системы представлений о себе.

По мнению психологов, у старшеклассников главное внимание сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности. Поэтому воспитание ценностного отношения к здоровому образу жизни, развитие потребности в безопасной жизнедеятельности, формирование у старшеклассников положительной мотивации безопасной жизнедеятельности необходимо включить в содержание мотивационно-потребностного компонента культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников.

Ученые отмечают, что в период ранней юности большое значение приобретает ценностно-ориентационная активность, которая связывается со стремлением старшеклассников к поведенческой, эмоциональной, моральной и ценностной автономии, желанием быть самим собой. На этапе ранней юности завершается процесс формирования

системы ценностных отношений. В этот период у старшеклассников формируется ценностное отношение к проблеме безопасности жизнедеятельности.

Исходя из этого, мы считаем, что в структуре культуры безопасности старшеклассников следует выделить эмоционально-волевой компонент, включающий в себе такие показатели как, положительное отношение к безопасному и здоровому образу жизни, негативное отношение и волевая устойчивость к вредным привычкам, волевая устойчивость и способность к нравственно-волевой саморегуляции в опасных и чрезвычайных ситуациях, морально-психологическая готовность к прохождению военной службы.

Юношеский возраст - важный этап в развитии умственных способностей. Особенности когнитивной сферы старшеклассников связаны с развитием у них познавательной самостоятельности, поиском наиболее рациональных путей решения нестандартных задач, склонностью к отвлеченному теоретизированию.

И.С. Кон отмечает, что в старшем школьном возрасте «ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание» [3, с. 6]. Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Психологи И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий считают, что «интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды» [5, с. 326].

Учитывая особенности развития в ранней юности свойств интеллекта, когнитивных способностей, умений оперировать научными понятиями, в структуре культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников целесообразно выделить когнитивный компонент, включающий систему знаний о сущности основных понятий, правил, способов безопасной жизнедеятельности.

Главной социальной задачей в ранней юности является профессиональное самоопределение, поэтому в содержание когнитивного компонента культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников следует включить знание требований предполагаемой профессии к человеку и безопасных условий будущей профессиональной деятельности.

Формирование в ранней юности потребности и положительной мотивации безопасной жизнедеятельности, эмоционально-волевой устойчивости и способности к нравственно-волевой саморегуляции в опасных и чрезвычайных ситуациях, развитие свойств интеллекта и когнитивных способностей обуславливают возможность овладения старшеклассниками совокупностью практических умений, действий и операций по соблюдению здорового образа жизни и безопасной жизнедеятельности, а также выходу из опасных и чрезвычайных ситуаций. Поэтому в структуре культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников следует выделить операционально-деятельностный компонент.

Таким образом, учитывая особенности психофизиологического развития личности в период ранней юности и результаты проведенного нами анализа, можно выделить следующие структурные компоненты культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников: мотивационно-потребностный, эмоционально-волевой, когнитивный и операционально-деятельностный.

В 10-11 классах изучается учебный предмет «Основы безопасности жизнедеятельности», который включает в себя 3 модуля: «Основы безопасности личности, общества и государства», «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни», «Обеспечение военной безопасности государства» [6].

Исходя из проведенного нами анализа и с учетом структуры модулей и разделов базового курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в 10-11 классах, содержание компонентов культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников можно представить следующим образом (рис.2).

Рис. 2. Структурные компоненты культуры безопасности жизнедеятельности старшеклассников

Таким образом, проведенный анализ позволяет нам определить культуру безопасности жизнедеятельности старшеклассников как интегральное качество личности старшеклассника, характеризующее уровень сформированности осознанной потребности в безопасной жизнедеятельности, положительной мотивации этой деятельности, эмоционально-волевой устойчивости к преодолению опасностей, необходимых знаний по основам безопасности жизнедеятельности, практических умений по соблюдению здорового образа жизни и правил безопасной жизнедеятельности, включающее в себя мотивационно-потребностный, эмоционально-волевой, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты.

Сформированность этих компонентов обуславливает общий уровень готовности старшеклассников к безопасной жизнедеятельности.

Здоровье является одной из главных ценностей человека, а мотивы и потребности выступают целями образовательного процесса. Поэтому можно выделить ценностно-целевой критерий эффективности процесса формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности.

Формирование эмоционально-волевой сферы личности является нравственно-психологической проблемой. В этой связи, можно выделить нравственно-психологический критерий эффективности процесса формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности.

Когнитивный компонент предполагает развитие познавательной сферы учащихся, поэтому есть основания выделить познавательно-результативный критерий эффективности формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности.

Действия, операции и умения составляют основу практической деятельности личности. Поэтому мы выделяем практико-ориентированный критерий эффективности процесса формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности.

Приоритетным средством формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности мы определили личностно-ориентированные образовательные технологии, которые опираются на следующие концепции:

- личностно развивающую концепцию (А.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

- культурологическую концепцию (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская);

- субъектно-личностную концепцию (И.С. Якиманская);

- личностно-дифференциальную концепцию (С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков);

- практико-ориентированную концепцию (М.Е. Кузнецов).

Сущность личностно-ориентированного образования заключается в последовательном отношении педагога к обучающемуся как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в рассмотрении человека как самостоятельной, главной ценности, а также в отношении личности обучающегося к себе как ценности. М.Е. Кузнецов считает, что «ценностно-целевой аспект образования является систематизирующим в личностно-ориентированном процессе» [4, с.8].

Дидактический смысл личностно-ориентированного образования предполагает создание условий для обучения всех по разному.

Личностно ориентированное образование имеет ценностно-целевой, процессуальный, содержательный, технологический, результативно-оценочный аспекты, которые полностью соотносятся с содержанием компонентов культуры безопасности жизнедеятельности, а значит личностно-ориентированные образовательные технологии являются наиболее релевантным средством формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности.

Процесс формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности может быть эффективным, если он осуществляется на основе теоретической модели, разработка которой требует применения системного подхода.

Компонентами этой системы являются цели и задачи, концептуальные основы, организационно-педагогические условия, субъекты и способ их взаимодействия, объект, результаты.

С учетом этих компонентов нами разработана модель процесса формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности на основе личностно-ориентированных технологий, которая схематично представлена на рисунке 3.

Рис. 3. Модель процесса формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности на основе

личностно- ориентированных образовательных технологий

Условные обозначения: Концепции личностно ориентированного образования

1 - Концепция личностно-развивающего обучения

2 - Культурологическая концепция

3 - Субъектно-личностная концепция

4 - Личностно-дифференцированная концепция

5 - Практико-ориентированная концепция

Организационно-педагогические условия

1 - Придание личностной значимости содержанию образования

2 - Организация субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе

3 - Использование личностно - ориентированных образовательных технологий: проблемных ситуаций, дидактических игр, творческих проектов и др.

4 - Постоянный мониторинг эффективности процесса формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности

Для проведения формирующего эксперимента нами были определены два экспериментальных класса (49 учащихся) и два контрольных класса (47 учащихся). Эксперимент проводился в течение 2-х учебных годов. В контрольных классах занятия проводились по традиционной методике на основе субъект-объектного взаимодействия учителя и учащихся, а в экспериментальных классах занятия проводились на основе личностно -ориентированных образовательных технологий, основанных на активном взаимодействии учителя и обучающихся, а также обучающихся между собой. Реализация этих технологий предполагает следующую логику: мотивация ^ формирование и осмысление нового опыта через его применение ^ рефлексия. Причем формирование нового опыта осуществляется с учетом уже имеющегося опыта путем создания проблемных ситуаций, образующихся на основе возникающих противоречий в процессе формирования культуры безопасности жизнедеятельности.

С этой целью нами разработано 65 ситуационных задач по следующим модулям: «Основы безопасности личности, общества и государства», «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни», «Обеспечение военной безопасности государства» и др.

Личностно- ориентированные технологии носят интерактивный характер. Поэтому они предполагают обязательную работу обучающихся в малых группах на основе кооперации и сотрудничества в образовательном процессе и использование игровых технологий, в которых проявляется активность обучающихся в формировании компонентов культуры безопасности жизнедеятельности.

Исходя из этого, в экспериментальной работе мы использовали дидактические игры для старшеклассников по следующим темам: «Защита населения при аварии на химически опасном объекте с выбросом хлора», «Безопасное поведение при угрозе террористического акта», «Будни травматологического пункта», «Суд над вредными привычками», «Несение караульной службы» и др.

Личностно - ориентированные образовательные технологии носят творческий характер, они позволяют развивать креативные способности обучающихся, которые являются обязательным условием успешности формирования всех компонентов культуры безопасности жизнедеятельности.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы организовали выполнение и защиту старшеклассниками творческих проектов по следующим темам: «Безопасное автономное существование в природе», «Стихийные бедствия: причины возникновения и защита населения», «Безопасное поведение в местах с повышенной криминогенной опасностью», «Действия при угрозе возникновения теракта», «Способы сохранения и укрепления здоровья», «Болезни и их профилактика», «Вредные и полезные привычки», «Современное оружие и военная техника», «Дни воинской славы», «Подготовка к военной службе», «Безопасность в моей будущей профессиональной деятельности» и др.

В начале и в конце формирующего эксперимента с помощью стандартизированных методик (методика Т. Элерса «Мотивация к избежанию неудач», методика самооценки Н.В. Бордовской и А.А. Реана, методика диагностики волевого самоконтроля Е.В. Эйдмана) и авторских опросников мы вывили уровни сформированности у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности.

Для определения достоверности результатов формирующего эксперимента нами использовался критерий Пирсона x2, позволяющий сравнить процентные распределения данных. Расчёт x2 производится по формуле:

X'

=1

1=1

X'

".где

х\ - частоты результатов наблюдений до эксперимента (частота в %); у\- частоты результатов наблюдений после эксперимента (частота в %); п - число групп, на которые разделились результаты наблюдений. Общие результаты опытно-экспериментальной работы представлены таблице 1.

Общие результаты опытно-экспериментальной работы

Таблица 1

Критерии До / после эксперимента Уровни сформированности (количество в %) х2

высокий | средний | низкий

ЭГ

1. Ценностно-целевой критерий до эксперимента 36 47,5 16,5 7,22

после эксперимента 47 44,25 8,75

2. Нравственно-психологический критерий до эксперимента 31,2 47 21,8 6,64

после эксперимента 42,4 42,8 14,8

3. Познавательно-результативный критерий до эксперимента 38,6 44 17,4 6,62

после эксперимента 50 39,6 10,4

4. Практико-ориентированный критерий до эксперимента 41,6 40,7 17,7 6,37

после эксперимента 50,7 40,4 8,9

Общий уровень до эксперимента 36,85 44,8 18,35 6,47

после эксперимента 47,5 41,8 10,7

КГ

1. Ценностно-целевой критерий до эксперимента 25,5 39 35,5 0,38

после эксперимента 24,5 42 33,5

2. Нравственно-психологический критерий до эксперимента 32,4 41,6 26 0,04

после эксперимента 33,2 41,6 25,2

3. Познавательно-результативный критерий до эксперимента 27,7 41,7 30,6 0,27

после эксперимента 30 40,6 29,4

4. Практико-ориентир-ованный критерий до эксперимента 26,4 39 34,6 1,26

после эксперимента 31,3 35,7 33

Общий уровень до эксперимента 28 40,3 31,7 0,24

после эксперимента 30 40 30

Из этой таблицы видно, что при уровне значимости а=0,05 и числе степеней свободы k = количество уровней - 1 = 3-1 =2 получены следующие значения: для КГ: х2 = (0,38; 0,04; 0,27; 1,26; 0,24) < х2кр = 5,99; для ЭГ: х2 = (7,22; 6,64; 6,62; 6,37; 6,47) > х2кр = 5,99 (на уровне значимости 0,05). Это подтверждает наличие статистически достоверных различий в изменении уровней сформированности у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности.

Таким образом, результаты исследования показали высокую эффективность применения личностно-ориентированных образовательных технологий в процессе формирования у старшеклассников культуры безопасности жизнедеятельности.

In article the analysis of various approaches to definition of essence of culture of health and safety is carried out: sociological, culturological, psychology and pedagogical; structural components are proved and the essence of culture of health and safety of seniors is opened. The model of process of formation at seniors of culture of health and safety is developed and results of research of formation at seniors of culture of safety of activity on a basis personally - the focused educational technologies are stated. Key words: culture, safety, activity, seniors, personally focused technologies.

Список литературы

1. Антюхов А.В., Ретивых М.В., Фомин Н.В. Современные образовательные технологии в вузе. М.: Педагогическое общество в России, 2013. 320 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, испр. и перераб. М.: Логос, 2000. 384

с.

3. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

4. Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. Брянск: БГУ, 2000. 375 с.

5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера, 2005. 464 с.

6. Смирнов А.Т. Основы безопасности жизнедеятельности. Программы по основам безопасности жизнедеятельности для общеобразовательных учреждений. 10-11 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2012. 60 с.

Об авторе

Цейко В.А. - учитель ОБЖ гимназии №7 г. Брянск