Подходы к контрольно-измерительным материалам в дополнительных профессиональных программах социально-гуманитарной предметной области

ПОДХОДЫ К КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫМ МАТЕРИАЛАМ В ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ

Р.А. Дощинский

Московский институт открытого образования ул. Тимирязевская, д. 36, Москва, Россия, 127422

Центральной задачей автора статьи было проанализировать формы аттестации и оценочные материалы, представленные в программах повышения квалификации социально-гуманитарной предметной области, учреждений, реализующих дополнительное профессиональное образование педагогических работников в Москве. Была сделана случайная выборка программ повышения квалификации социально-гуманитарной предметной области из имеющейся базы по учреждениям, реализующим дополнительное профессиональное образование педагогических работников в Москве. Были разработаны и обоснованы критерии анализа форм аттестации и оценочных материалов, представленных в программах. Далее на основе предложенных критериев был проведен собственно анализ программ повышения квалификации. В статье представлены результаты анализа в наглядной форме, произведена статистическая обработка результатов анализа. В итоге мы сформулировали научно-практические выводы о целесообразности используемых в практике дополнительного профессионального образования форм и средств контроля. На их основе в перспективе будут составлены развернутые рекомендации по совершенствованию системы контроля для продолжения научно-исследовательской работы.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, программы повышения квалификации, компетентностный подход, системно-деятельностный подход, контрольно-измерительные материалы

Применяемый терминологический аппарат и методологическая база анализа

Важным условием повышения эффективности учебного процесса признается систематическое получение преподавателем (учителем) объективной информации о ходе учебной деятельности обучающихся. Эту информацию он открывает в процессе контроля (проверки). Таким образом, контроль означает установление и оценивание приобретенных компетенций обучающихся, т.е. определение правильности, объема, глубины и уровня усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в познании у отдельных обучающихся и у всей группы в целом для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

При этом необходимо учесть и объективные противоречия, которые свойственны всякой организации контроля в образовательной деятельности.

1. Предметом контроля являются те или иные образовательные результаты. Как правило, преподаватели (учителя) субъективно считают, что они контролируют конечные образовательные результаты, на самом же деле конечные образо-

вательные результаты весьма относительны. Контроль должен быть постоянным, системным и целенаправленным.

2. Способы осуществления контроля. В данном случае принято говорить о разнообразных методах и формах контроля. Это способы получения обратной информации о содержании, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся, об эффективности работы преподавателя (учителя).

3. Средства осуществления контроля. В современной педагогической теории ответ на данный вопрос связан с понятием контрольно-измерительных материалов. Они могут быть как стандартизированными, так и нестандартизированными.

4. Время осуществления контроля. В зависимости от того, на каком этапе обучения осуществляется контроль, различают следующие его виды:

— предварительный (стартовый) контроль. Проводится в основном с диагностирующей целью перед изучением новой темы (раздела) или в начале курса в целом, учебного периода. В ходе такой проверки определяется уровень овладения обучающимися исходными категориями. На основе полученных результатов преподаватель (учитель) планирует дальнейшую работу, учитывает эти результаты в дальнейшей организации учебно-познавательной деятельности;

— текущий контроль. Осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях преподавателя (учителя) за учебно-познавательной деятельностью на каждом занятии (уроке). Главное его назначение — оперативное получение объективных данных об уровне знаний, умений и навыков;

— промежуточный (периодический, рубежный, срезовый, мониторинговый) контроль. Имеется в виду выявление знаний, умений и навыков обучающихся, усвоенных не на одном, а на нескольких занятиях (уроках). Его цель — установить, насколько успешно обучающиеся владеют системой определенных знаний, умений и навыков, отвечают ли они требованиям программы. Промежуточный контроль проводится, как правило, после изучения логически завершенной части учебного материала — темы, подтемы, неполных тем (раздела) или полного курса;

— итоговый контроль. Проводится в конце того или иного отчетного периода и учебного курса в целом. Результаты проверки служат основанием для общей оценки успеваемости обучающихся, которая характеризует степень овладения ими знаниями, умениями и навыками в соответствии с требованиями учебной программы. В современных программах выделены специальные разделы, касающиеся именно итогового контроля;

— повторительно-систематизирующий контроль.

5. Продукт, получаемый в результате контроля. Учет результатов обучения требует поиска необходимого эквивалента (эталона) этих результатов. При этом существует принципиальное различие оценки и отметки в обучении.

6. Контролирующая сторона. Контроль со стороны преподавателя (учителя) не является единственным. Существуют формы независимого контроля (силами привлеченных лиц, например работодателей). Кроме того, следует развивать навыки взаимо- и самоконтроля. Основное содержание гуманитарной методоло-гоии — рефлексия, интерпретация и коммуникация индивидов по поводу содержания смыслов и методов собственной деятельности [1].

7. Функции контроля. Контроль не является самоцелью образовательного процесса. Его функции более многогогранны:

— социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки того или иного субъекта (ученика, студента, специалиста), первостепенные задачи контроля на этом уровне — проверить соответствие уровня образования установленному стандарту, объяснить данные результаты и отчитаться перед обществом (государством);

— информационно-коммуникативная (собственно педагогическая) функция является основой диагностики, планирования и прогнозирования в работе преподавателя (учителя), главная ее особенность — установление связи между педагогом и обучающимся, данную функцию определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным результатом усвоения обучающимися учебного материала, первостепенные задачи контроля на этом уровне — выявить, что усвоили обучающиеся, а также выявить, что не усвоили;

— функция управления (руководства) помогает преподавателю (учителю, администрации) выявить существенные ошибки и недостатки в организации педагогического процесса и осуществить дальнейшую корректировку, первостепенные задачи контроля на этом уровне — наметить рациональные пути закрепления усвоенного и устранения пробелов, решить вопрос об эффективности используемой преподавателем (учителем) методики;

— обучающая функция означает, что контроль есть своеобразная форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации учебного материала;

— развивающая функция важна для формирования навыков взаимо- и самоконтроля обучающегося;

— воспитательная (стимулирующая) функция выражается в рассмотрении положительных мотивов обучения и готовности к самостоятельной деятельности обучающегося;

— эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) вызывает определенную эмоциональную реакцию обучающегося.

8. Существуют следующие принципы (основаниям) контроля:

— правильность контроля — соответствие контроля требованиям программы;

— объем контролируемых знаний — это перечень ведущих понятий, законов, идей, теорий, которые лежат в основе данной области знаний или отрасли человеческой деятельности;

— объем контролируемых умений и навыков — перечень практических действий, которыми должен овладеть обучающийся;

— характеристики глубины (качества) усвоенных компетенций: прочность, оперативность, гибкость, действенность и т.д.;

— уровневость контроля — индивидуальное шкалирование при четком выделении базовой компоненты.

Итак, обобщим все вышесказанное.

Контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает постоянное наблюдение преподавателя (учителя) за ходом образовательного процесса.

Методы и формы контроля должны быть разнообразными.

Такими же разнообразными должны быть используемые контрольно-измерительные материалы.

В зависимости от дидактической цели и времени проведения проверки различают предварительный, текущий, периодический, итоговый, повторительно-систематизирующий виды контроля.

Контроль взаимосвязан с процессами оценивания (выставления отметки).

Контроль представляет собой многоступенчатый процесс: от внешнего контроля — к навыкам взаимо- и самоконтроля.

Если учесть, что главная учебная задача преподавателя (учителя) заключается в том, чтобы весь программный объем знаний, умений и навыков был усвоен обучающимися, то станет ясно, что без специальной их проверки не обойтись.

Больше того, контроль надо организовать так, чтобы действительные (актуальные) компетенции были выявлены как можно полнее и тщательнее.

Однако на современном этапе преподаватели (учителя) часто сталкиваются с проблемой не столько контроля, сколько оценивания (выставления отметки). Под оценкой подразумевают систему определенных показателей, которые отражают объективные компетенции обучающегося, приобретенные именно в ходе организованного учебного процесса. Оценка — это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных ситуациях преподавателя (учителя) степени усвоения обучающимся знаний, умений, навыков и, конечно, способности все это применить на практике.

Требования к оцениванию

Требование объективности оценки (отметки) проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности обучающегося. Личное отношение преподавателя (учителя) не должно отражаться на оценке (отметке).

Требование соответствия внутренней оценке (отметке) обучающегося заключается в том, что характер принятия обучающимся оценки (отметки), данной преподавателем (учителем), зависит от степени сформированности у обучающегося навыков внутренней оценки (отметки). В связи с этим очень важна специальная работа по формированию у обучающихся навыков самим оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида.

Требование приоритетности оценки по отношению к отметке: нельзя не признать, что выставление отметки на основе анализа текущей и итоговой деятельности остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооценку оценочных суждений преподавателя (учителя), увлечение «процентоманией», субъективность выставляемых отметок.

Описание реализуемой методики анализа

С целью раскрытия уже существующих в практике дополнительного профессионального образования (ДПО) педагогов подходов к проведению аттестации и конструированию оценочных материалов для анализа были отобраны методом случайной выборки 38 программ, среди них: 15 программ, предназначенных для

повышения квалификации (ПК) учителей предметов обществоведческого цикла; 15 программ, адресатом которых являются учителя-словесники; 8 программ для целевой аудитории — учителей иностранных языков. Разработчиками программ в основном оказались сотрудники Московского государственного педагогического университета и Московского городского педагогического университета.

Для разностороннего и многопланового рассмотрения отобранных программ, а также для максимальной объективизации процесса анализа были разработаны научно обоснованные критерии оценки форм аттестации и контрольно-измерительных материалов (КИМ), представленных в программах.

Ко всем без исключения программам были приложены одинаковые (равные) критерии анализа, в частности, следующие:

1) наличие в программе зафиксированных форм аттестации (как минимум промежуточных и итоговых):

— упоминание контрольно-измерительных процедур в учебном и учебно-тематическом планах;

— раскрытие указанных контрольно-измерительных процедур в содержании учебной программы (на уровне тем, подтем, планов);

— описание контрольно-измерительных процедур в соответствующем отдельном разделе программы;

— отражение контрольно-измерительных процедур в списке рекомендуемой литературы, привлекаемых интернет-ресурсов;

2) представленность в программе оценочных материалов:

— отсылка к оценочным материалам в учебном и учебно-тематическом планах, в содержании учебной программы;

— присутствие КИМ или их элементов в соответствующем отдельном разделе программы;

— обращение к КИМ в списке рекомендуемой литературы, привлекаемых интернет-ресурсов;

3) частотность (систематичность, периодичность) предусмотренных контрольных мероприятий;

4) общее соответствие системы контроля содержанию учебной программы;

5) степень детализированности (подробности) в описании процедуры контроля;

6) разнообразие оценочных материалов по форме заданий (включая реализацию принципа дифференциации контроля по уровню сложности);

7) достаточность и глубина в подборе КИМ;

8) полнота комплекта обозначенных КИМ (в частности, присутствие, кроме самих заданий, развернутых и понятных участникам образовательного процесса критериев оценивания);

9) соответствие оценочных материалов современным требованиями компе-тентностного и системного-деятельностного подходов (в частности, использование групповых форм, взаимо- и самооценивания, проектных технологий) [2].

Собственно анализ программ повышения квалификации на основе предложенных критериев включал в себя количественные и качественные показатели. Количественные показатели были использованы по отношению к критериям № 1, 2. По отношению к другим критериям применялись качественные показа-

тели. И в тех, и в других показателях в качестве объекта анализа выступают контрольно-измерительные процедуры и КИМ.

В качестве наиболее удобной формы представления результатов была выбрана таблица. Кроме отмеченных выше критериев, в таблицу введены дополнительные параметры, которые носят опознавательный характер и помогают легче воспринимать табличную информацию (название программы, примечания и пр.). Для выводов предметного характера было решено сначала представить данные о всех программах по предметам обществоведческого цикла, затем о всех филологических программах, наконец, о всех программах для учителей иностранных языков.

Табличная форма по замыслу разработчиков предполагает фиксацию результатов анализа по каждой из программ посредством символов: «+» (наличие для количественных показателей или высокий уровень для качественных показателей), «—» (отсутствие для количественных показателей или низкий уровень для качественных показателей), «0» (неопределенность позиции для количественных показателей или средний уровень для качественных показателей). В таблице 1 представлен результат по одной из филологических программ.

Таблица 1

Критериальный анализ программ

Количественные критерии Качественные критерии Примечания

Наличие форм аттестации Представленность оценочных материалов Оценка процедуры контроля Оценка КИМ

Част. Соотв. сод. Опис. Разн. Дост. и глуб. Полн. Совр. тр.

в пл. в сод. в спец. разд. в ист. в пл. и сод. в спец. разд. в ист.

+ 0 + + - - 0 + + Зачет, анализ видеозаписей открытых уроков, анализ УМК, разработка индивидуальных проектов

Таблица 1 и принятая в ней система условных обозначений помогли эффективно провести статистическую обработку результатов анализа. Все показатели как по горизонтали, так и по вертикали можно обобщить в виде суммирования данных (каждая позиция «+» засчитывалась как 1 балл, каждая позиция «0» приравнивались к 0,5 балла, при этом максимально возможный балл по горизонтали составляет 14, а по вертикали — 38), что свидетельствует о степени проявления (выраженности) того или иного элемента (сегмента, признака, свойства) в анализируемых программах. Пример обобщения данных зафиксирован в табл. 2 и 3.

Таблица 2

«Горизонтальное» обобщение критериального анализа программ

Название программы Балл

Программы по предметам обществоведческого цикла: средний балл — 8

Конституционное право на образование в системе прав и свобод 2

Новые технологии на уроках гуманитарного цикла 2,5

Программы по предметам филологического цикла: средний балл — 5,5

Актуальные вопросы преподавания родного языка и литературы в поликультурной образовательной среде 5,5

Современные подходы и технологии обучения в школьном литературном образовании 6

Окончание табл. 2

Название программы Балл

Программы по предметам цикла «Иностранные языки»: средний балл — 10

Английский язык для учителя-предметника 8

Английский язык для учителя: носители языка, гарантированный результат, лучшая мировая практика 11

ИТОГО: средний балл — 8

Таблица 3

«Вертикальное» обобщение критериального анализа программ

Количественные критерии Качественные критерии

Наличие форм аттестации Представленность оценочных материалов Оценка процедуры контроля Оценка КИМ

в пл. в сод. в спец. разд. в ист. в пл. и сод. в спец. разд. в ист. Част. Соотв. сод. Опис. Разн. Дост. и глуб. Полн. Совр. тр.

Балл (из 38 макс.) 37,5 15,5 29,5 23 11,5 25 22 22 28,5 12,5 16,5 20 7 14

В представленном ниже аналитическом отчете на основе обобщенных данных были сформулированы необходимые научно-практические выводы о целесообразности используемых в практике ДПО форм и средств контроля, а также даны соответствующие рекомендации по совершенствованию системы контроля для продолжения научно-исследовательской работы.

Аналитической отчет

Максимальное количество баллов, которое после статистической обработки могла получить программа повышения квалификации, равно 14. Анализ программ выявил средний балл — 8. Иными словами, количество и качество представленных в программах процедур контроля и оценочных материалов оставляют желать лучшего. Они в 2 раза ниже эталона.

Однако если сравнить результаты среднего балла по программам различной предметной направленности, то нетрудно заметить, что более высоким является показатель по программам предметного цикла «Иностранные языки» (средний балл — 10). На втором месте значатся программы по предметам обществоведческого цикла (средний балл — 8). Самыми низкими по уровню разработки процедур контроля и оценочных материалов оказались программы по предметам филологического цикла (средний балл — 5,5). Это почти в 3 раза ниже эталона.

Были выявлены и конкретные программы с наивысшими показателями. Все они оказались размещенными в обществоведческом цикле. Отметим идеальные с позиций экспертной оценки программы (выставлены максимально возможные 14 баллов): программа «Современные образовательные технологии преподавания обществознания в школе» и программа «Реализация требований ФГОС на уроках истории и обществознания в основной школе». Не менее интересными в плане представленности процедур контроля и оценочных материалов можно считать программы, оцененные в 12,5 баллов: программа «Инновационная педагогическая деятельность учителей истории, обществознания и права» и программа «Методика преподавания ОРКСЭ».

Данные «вертикального» обобщения дают нам детализированную картину западающих звеньев у разработчиков программ повышения квалификации. Максимальное количество баллов, которое после статистической обработки могла получить программа повышения квалификации в этом сегменте, равно 38. Высокими можно считать показатели свыше 30 баллов. Средними — показатели от 20 до 30 баллов. Низкими — ниже 20 баллов.

Таким образом, исходя из предложенной технологии шкалирования, мы имеем следующие поэлементные уровни:

1) высокий уровень. На данном уровне у составителей программ повышения квалификации находятся только навыки фиксации в учебных и учебно-тематических планах тех или иных форм аттестации. Можно смело констатировать, что преподаватели в системе дополнительного профессионального образования научились предусматривать (планировать) в своей работе аттестационные процедуры;

2) средний уровень. Ему соответствуют навыки включения в программу соответствующего раздела, более подробно описывающего принятую в обучении систему контроля; подбора специальной литературы и источников Интернета, целенаправленно ориентированных на выполнение контрольной функции; следования принципам регулярности контрольных процедур, их соответствия изучаемому учебному материалу, достаточности и глубины используемых проверочных заданий;

3) низкий уровень. Этот уровень проявил себя в направлении сформирован-ности профессиональных навыков фиксирования формы аттестации в самом содержании учебной программы (в структуре занятий); отсылки к определенным оценочным материалам как в планах, так и в содержании учебной программы; более или менее четко описывать предполагаемую (прогнозируемую) процедуру контроля; составления разнообразных (неоднотипных) КИМ; представления КИМ в полном виде (включая ключи, методические комментарии и пр.); приведения КИМ в соответствие с современными компетентностным и системно-деятельностным подходами.

В результате заполнения графы «Примечания» в табл. 1 нам удалось составить список применяемых методов и форм контроля. При этом, несмотря на довольно большой список, представленный ниже (табл. 4), и его структурированный характер, изначально необходимо отметить следующие достаточно яркие негативные тенденции, обнаруженные в анализируемых программах ПК.

Внутри программ методы (приемы, средства) и формы контроля практически не дифференцированы, более того, некоторые зафиксированные элементы и вовсе не могут быть отнесены к контролю как объективному способу получения информации о результатах обучения (например, это касается лекции, которая является прежде всего формой обучающего занятия, хотя и может подразумевать определенную контрольную процедуру, это касается консультирования (или коммуникативного консалтинга) как в первую очередь вида внеаудиторной работы, это касается анкетирования как приема работы, в принципе не имеющего контролирующей функции, это касается самостоятельной работы, которая может контролироваться, а может не контролироваться, но в системе профессиональ-

ного образования за самостоятельной работой закреплена совершенно особая роль, иная, чем роль контрольных процедур).

Таблица 4

Методы и формы контроля, предложенные ППК

Направленность контроля Методы контроля Формы контроля

Традиционно-знаниевый подход

Работа с информацией Конспектирование Фронтальный опрос Собеседование по вопросам Индивидуальный зачет Экзамен Лабораторная работа Контрольная работа

Заполнение таблицы

Тестирование

Реферирование

Организация учебного процесса Составление календарно тематического планирования

Создание план-конспекта урока

Анализ учебно-методических комплексов

Выход в публичное пространство Представление курсовой работы

Написание научно-методической статьи, публикация

Компетентностный и системно-деятельностный подход

Работа с информацией Составление словарной статьи Коллоквиум Групповой зачет Творческий отчет Практикум Дистанционные формы контроля Мастер-класс Дискуссия

Составление ключевых понятий

Создание алгоритма учебных действий

Организация учебного процесса Разработка программы конструктивного саморазвития

Конструирование учебного задания (теста) и его выполнение

Создание технологической карты урока

Составление каталога (рейтинга) Интернет-ресурсов

Анализ педагогической ситуации

Оценка ученических работ и их сопоставление с эталонными баллами

Проведение урока (занятия) в реальной или модельной ситуации

Самоанализ урока

Экспертная оценка урока (занятия) реального или в видеозаписи

Участие в ролевой(деловой)игре

Выход в публичное пространство Написание рефлексивного эссе

Представление стендового доклада

Презентация

Защита исследовательского проекта

Сбор и представление портфолио

Создание контента «личного кабинета» учителя

Внутри одной программы отсутствует такое разнообразие контрольных элементов, которое представлено в списке ниже, это разнообразие совокупное, суммированное по всем программам, а на практике оказывается, что в одной программе, как правило, имеют место 2—3 контрольных элемента.

Большая часть разработчиков программ ПК склонны придерживаться в системе контроля заданий традиционно-знаниевого характера, причем это касается даже тех программ, которые обладают чисто педагогической направленностью, однако в табл. 4 предложена дополнительная дифференциация методов и форм контроля с точки зрения реализации в них компетентностного и системно-дея-тельностного подходов.

В таблице 4 методы и формы контроля не соотносимы друг с другом, подобраны условно.

Таким образом, основываясь на материале аналитического отчета, следует сформулировать следующие методические рекомендации.

— усилить работу с преподавательским составом ДПО по включению в разрабатываемую программу специального раздела, детально описывающего принятую в обучении систему контроля;

— научить преподавателей ДПО правильно подбирать и указывать литературу и источники Интернета, ориентированные на выполнение контрольной функции;

— раскрыть содержание принципов регулярности контрольных процедур, их соответствия изучаемому учебному материалу, достаточности и глубины используемых проверочных заданий;

— в связи с тем, что зачастую в педагогической среде присутствует неверное понимание КИМ в целом, необходимо разработать и представить их рекомендуемый и целесообразный перечень, при этом пояснить, что, например, анкета не может считаться формой контроля, она призвана выполнять совершенно другие функции: психолого-педагогические, организационно-методические, научно-исследовательские;

— продолжить решение проблем структурно-логической целостности программ в следующих системных блоках:

«цель — планируемые результаты» (акцент на фиксации профессиональных умений),

«планируемые результаты — содержание» (акцент на практикоориентиро-ванности разрабатываемого курса),

«планируемые результаты — формы аттестации и оценочные материалы» (приведение форм текущего, промежуточного и итогового контроля в четко выстроенную систему; подбор аттестационных форм, адекватных планируемым результатам обучения, во избежание ситуации, когда программа носит практико-ориентированный характер, а итоговая аттестация проходит в форме банального теоретического зачета),

«содержание — организационно-педагогические условия реализации программы» (поиск «реально применимых» в учебном процессе форм контроля);

— настоятельно рекомендовать составителям программ ПК давать более или менее четкое описание предполагаемой (прогнозируемой) процедуры контроля;

— предлагаемые в программах оценочные средства контроля (КИМ) позволяют диагностировать достижение планируемых результатов обучения, отражают условия использования содержания обучения в профессиональной деятельности, однако при анализе отмечены и серьезные дефициты, в частности:

достаточное количество формализованных оценочных средств, их следование преимущественно знаниевой парадигме, существенный недостаток обнаруживают задания, соотносимые с современными компетентностным и системно-деятельностным подходами, не отличаются представленные КИМ разнообразием, не хватает КИМ и полноты (ключи, методические комментарии и пр.).

Проведенный анализ программ ПК в первую очередь показал необходимость и актуальность разработки для системы ДПО инновационных оценочных средств, ориентированных на методы и приемы, применимые в профессиональной деятельности:

— кейс-метода (ситуационных задач);

— проектного метода (научно-методических, учебных, профессиональных проектов);

— демонстрационного метода (мастер-класса);

— практико-применимых разработок уроков, учебных проектов и др.

ЛИТЕРАТУРА

[1] ИмакаевВ.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. Пермь: Из-во ПГУ, 2004.

[2] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897).

Поступила в редакцию 25 января 2016 г.

Для цитирования: Дощинский Р.А. Подходы к контрольно-измерительным материалам в дополнительных профессиональных программах социально-гуманитарной предметной области // Вестник РУДН. Серия: «Вопросы образования: языки и специальность». 2016. № 2. С. 78—89.

THE APPROACHES TO MEASURING MATERIALS IN ADDITIONAL PROFESSIONAL PROGRAMMS OF SOCIAL AND HUMANITARIAN

SUBJECT AREA

R.A. Doshehinskij

Moscow Institute of open education Timiryazevskaya str., 36, Moscow, Russia, 127422

The central task of the author of the article was to analyse the forms of appraisal and evaluation materials presented in the training programmes of social and humanitarian subject areas. institutions implementing vocational further education of pedagogical workers in the city of Moscow. These programmes are submitted by institutions that implement additional professional education of teachers in Moscow. It was made random sampling of training programmes of social and humanitarian subject

areas from the existing data base on the institutions that implement additional professional education of teachers in Moscow. They were developed the criteria of analysis of the forms of certification and assessment materials presented in the programmes. Further, based on the proposed criteria analysis of training programmes was held proper. The article presents the results of analysis in visual form, produces statistical processing of the results of the analysis. In the end, we have formulated a scientific and practical conclusions on the feasibility to be used in the practice of additional professional education forms and controls. In the future we will make detailed recommendations for improving the system of control for the continuation of research work.

Key words: additional professional education, training programme, competence-based approach, system-activity approach, control and measuring materials

REFERENCES

[ 1] Imakaev YR. Fenomen uchitelstva v sotsialno-filosofskom i gumanitarno-proektnom izmereniyakh [The phenomenon of teaching in social, philosophical and humanitarian-project dimension]. Perm: Iz-vo PGU, 2004.

[2] Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart osnovnogo obschego obrazovaniya ot 17 dekabrya 2010. № 1897 [The Federal state educational standard of basic General education. 17 December, 2010. No. 1897].

For citation: Doshchinskij R.A. Podhody k kontrol'no-izmeritel'nym materialam v dopolnitel'nyh professional'nyh programmah social'no-gumanitarnoj predmetnoj oblasti [The approaches to materials in additional professional programs of social and humanitarian subject area]. Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Education Issues Series: Languages and Specialty. 2016, no. 2, pp. 78—89.