К проблеме системного описания языковых явлений при обучении иностранных студентов научному стилю речи

Вестник ТГПУ

УДК 811.161.V243

Л. В. Дубина

К ПРОБЛЕМЕ СИСТЕМНОГО ОПИСАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ ЯВЛЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ НАУЧНОМУ СТИЛЮ РЕЧИ

Исследуется вопрос о значении системного описания языковых явлений для методики преподавания русского языка как иностранного. Отмечается особое значение лексико-грамматического аспекта при обучении научному стилю речи и необходимость более развернутого описания языковых норм данного стиля. Рассматривается существующая практика преподавания. Предлагается образец системного описания языкового явления (отглагольные существительные).

Ключевые слова: методика обучения русскому языку как иностранному, научный стиль речи, языковая компетенция, системность, отглагольные существительные.

В рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам ставится цель формирования вторичной языковой личности, то есть «способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [1, с. 65]. Детальный разбор происхождения и актуального содержания данного понятия, восходящего к концепции языковой личности Ю. Н. Караулова, можно найти в статье Е. В. Потемкиной [2]. На уровне методики понятие языковой личности и вторичной языковой личности раскрывается в системе компетенций, конкретных способностей: языковой, социокультурной, межкультурной и др., внутри которых выделяется ряд более частных [3]. Так, языковая компетенция, как способность владеть языком в целом, включает в себя лингвистическую компетенцию, предполагающую практическое знание системы изучаемого языка, в рамках которой, в свою очередь, выделяются лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая компетенции. Таким образом, коммуникативная направленность обучения не отрицает необходимости изучения системной организации языка, но рассматривает его не как цель, а как средство достижения цели. «Итогом образовательной деятельности в области формирования и совершенствования языковой компетенции должна стать языковая личность, успешно участвующая в процессе межличностного и социального взаимодействия» [4, с. 72]. И такой подход, безусловно, оправдан. Трудно отрицать, что знание о системе и структуре языка не равноценно владению языком, что изучить фонетику, грамматику и словарь иностранного языка недостаточно для того, чтобы свободно общаться даже на простейшие темы. Но верно и обратное - невозможно обеспечить коммуникацию выше определенного уровня без понимания системы языка и его правил.

Это особенно хорошо видно при обучении формальным стилям речи (научному, официально-деловому). Особенность этих стилей состоит в том, что они обладают лексической спецификой, широ-

ко используют грамматические возможности языка, уступая в этом только языку художественной литературы, и при этом являются обязательными при определенных условиях (в отличие от последнего). Никакое понимание культурных кодов не заменит студенту умения правильно строить фразы при написании курсовой или дипломной работы, а следовательно, и цель речевой деятельности в данном случае не будет достигнута. Вообще, представление об успешной коммуникации, как коммуникации легкой, без усилия, неприменимо в данном случае, так как соответствие нормам определенного стиля требует постоянного сознательного усилия даже со стороны носителей языка.

Из двух наиболее формализованных стилей речи наибольшую трудность для освоения представляет именно научный стиль, поскольку он предполагает изложение сложных рассуждений на специальные темы. Овладение научным стилем речи происходит одновременно с овладением научным стилем мышления, причем одно невозможно без другого. Поэтому научная речь, как и научное мышление, специализирована.

При изучении русского языка как иностранного научный стиль речи востребован в ограниченной форме как язык специальности. Обучение иностранных студентов научной речи, как правило, имеет профильный характер. В зависимости от специальности студента предметом его изучения становится язык физики или химии, психологии или лингвистики. На раннем этапе основное внимание уделяется изучению специальной терминологии, а базовые особенности научного стиля, общие для всех наук, изучаются попутно и обычно остаются недостаточно проговоренными. Фактически студенту предоставляется набор речевых клише, который он может самостоятельно уточнять и расширять, читая учебную и научную литературу. На продвинутом этапе описание научного стиля речи близко к тому, что предлагается русскоязычным студентам и школьникам. Такой подход определяется не только сжатыми сроками обуче-

ния (необходимо как можно быстрее подготовить студентов к восприятию профильных предметов), но и отсутствием достаточно полного описания лексико-грамматических норм научного стиля в русистике. Собственно, в таком описании для носителей языка и нет необходимости. Язык со всеми его системными связями в данном случае присутствует по умолчанию, правила в целом соответствуют литературным нормам, и потому важен лишь отбор языковых средств, но не их подробная характеристика. При изучении иностранного языка лингвистическое знание ограничено содержанием обучения, и если тот или иной вопрос освещен фрагментарно, обучающемуся очень сложно заполнить лакуны самостоятельно, он может даже не догадываться об их существовании.

Поэтому задачи обучения русскому языку как иностранному требуют именно детального описания языковых явлений, выявления механизмов, лежащих в основе грамматического навыка [5]. Одним из таких механизмов является включение данного явления в разные парадигматические ряды.

Рассмотрим этот тезис на примере. В качестве одного из характерных средств научного стиля речи часто называют отглагольные существительные, а точнее отглагольные существительные с абстрактным значением.

Большая частота употребления слов этой группы в научной речи объясняется тяготением научного стиля к объективности и абстрактности и является частью более общей тенденции: существительные в научной речи преобладают над глаголами и численно, и функционально (вытесняя глаголы в ключевых позициях).

Но для грамотного использования отглагольных существительных недостаточно одной констатации их значимости. Существует целый ряд грамматических и семантических особенностей, связанных с их употреблением, которые можно для удобства соотнести с уровнями языковой системы.

1. Словообразование. Знание словообразовательных моделей облегчает запоминание слов и предотвращает ошибки употребления. Правила словообразования отглагольных существительных включают в себя знание: 1) способов словообразования; 2) особенностей производящей основы (ошибка в речи студента: узнание вместо узнавание); 3) суффиксов и особенностей их присоединения к основе; 4) исключений.

2. Лексика. Отглагольные существительные относятся к лексико-семантическому разряду абстрактных существительных и обладают характерной особенностью: отсутствие форм множественного числа. Кроме того, семантика отглагольных существительных сохраняет оттенок процессуаль-ности, что налагает ограничения на их употребле-

ние (пример ошибки: овладение русским языком пользуется большим спросом в Китае - спросом может пользоваться результат, что-либо конкретное и завершенное, но не процесс). Следует принимать во внимание системные связи слов: синонимию (изучение и исследование), паронимию (понятие и понимание), полисемию (провести работу и написать работу).

3. Морфология. Морфологические признаки (род, склонение) и словоизменение отглагольных существительных представляют наименьшую проблему, так как подпадают под общие правила, с учетом особенностей абстрактных существительных, о чем говорилось выше. Но все же нужно общее описание, так как разные типы отглагольных существительных имеют разные морфологические характеристики, в том числе слова, взаимозаменяемые в тексте (работа/исследование), что может привести к ошибкам.

4. Синтаксис. К синтаксическим особенностям употребления отглагольных существительных относятся:

а) особенности управления: изменение падежа прямого дополнения с винительного на родительный (изучать язык - изучение языка); использование творительного падежа для обозначения косвенного субъекта (восприятие детьми стихов Пушкина); в то же время родительный падеж в функции определения (восприятие детей);

б) использование в составе сказуемого: падежные формы, выбор вспомогательного глагола;

в) свернутая предикативность отглагольных существительных и, как следствие, их способность выражать дополнительные значения;

г) предложно-падежные конструкции с отглагольными существительными, их значение и использование, функциональная синонимия таких оборотов и придаточных предложений.

Такая схема легко превращается в ряд правил, каждое из которых может быть оценено по степени сложности и соответствия уровню обучения, представлено в речевых образцах и таблицах и закреплено упражнениями. При этом необязательно даже помещать языковой аспект в центр внимания.

Структурировав явление таким образом, можно далее выстраивать последовательность образовательных действий в любом порядке: как от языковых особенностей к коммуникативным действиям, так и наоборот - от конкретной коммуникативной задачи, например подготовки доклада, к языковым средствам ее воплощения. Главное - возможность контролировать формирование лексико-граммати-ческих навыков на основе комплексного представления о том, что именно должно быть изучено и освоено.

Вестник ТГПУ

Другое следствие системного описания - обнаружение точек пересечения, то есть ключевых вопросов для понимания сразу нескольких лексических или грамматических явлений, что позволяет выйти на более высокий уровень обобщения.

В настоящий момент задача системного описания языка в интересах обучения русскому языку как иностранному частично решена в рамках государственного стандарта, определяющего содержание

1. 2.

3.

4.

5.

Дубина Л. В., кандидат филологических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: (1иЬта.1и(1тДа@уап11ех.ги

языковой компетенции для каждого уровня владения языком, а частично решается каждым преподавателем самостоятельно при составлении учебных планов и пособий. Но это касается общего владения языком, а применительно к научному стилю речи такое описание, как было показано выше, гораздо менее проработано. Между тем именно в данной области оно особенно востребовано в связи со строгими требованиями данного стиля.

Список литературы

Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2009. 336 с. Потёмкина Е. В. К вопросу о методах формирования вторичной языковой личности // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. 2013. № 2. URL: http://cyberleninka.rU/article/n/k-voprosu-o-metodah-formirovaniya-vtorichnoy-yazykovoy-lichnosti (дата обращения: 30.03.2016). Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. М.: Флинта: Наука, 2009. 480 с. Ван Синхуа, Курьянович А. В., Дубина Л. В. Способ «полного погружения» в речевую среду носителей как методологическая база освоения русского языка иностранцем (на материале единиц русского жаргона) // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2015. Вып. 9 (162). С. 69-74.

Константинова Л. А., Тихонова О. Ю. Квантование как один из основных способов подачи грамматических знаний при обучении РКИ // Известия ТулГУ. 2012. № 1-2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kvantovanie-kak-odin-iz-osnovnyh-sposobov-podachi-grammaticheskih-znaniy-pri-obuchenii-rki (дата обращения: 30.03.2016).

Материал поступил в редакцию 02.04.2016.

L. V. Dubina

ON THE PROBLEMS OF SYSTHEM DESCRIPTION OF LANGUAGE PHENOMENA TO THE TRAINING OF FOREIN STUDENTS'

SCIENTIFIC SPEECH

The author talks about the importance of system description of linguistic phenomena to the methods of teaching Russian as a foreign language. The basic thesis is that the professional foreign language is impossible without studying the systemic organization of language. Successful communication in science requires not only general language competence, but also the knowledge of lexical and grammatical features of scientific style of speech. These features are called, but not insufficiently explained in the modern practice of teaching. To teach students to use scientific language capabilities and eliminate errors in their speech, must submit a linguistic features of scientific style as a systemic phenomenon. The author offers a description of verbal nouns as an example of the system description of one of the characteristic phenomena of scientific speech.

Key words: methods of teaching Russian as a foreign language, scientific style, language competence, language system, verbal nouns.

References

1. Gal'skova N. D., Gez N. I. Teoriyaobucheniyainostrannymyazykam. Lingvodidaktikaimetodika[Theory of teaching foreign languages. Didactics and methodology]. Moscow, Akademiya Publ., 2009. 336 p. (in Russian).

2. Potemkina E. V. K voprosu o metodakh formirovaniya vtorichnoy yazykovoy lichnosti [On the question of methods of forming a secondary language personality]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta imeni А. S. Pushkina - Vestnik of Pushkin LSU, 2013, no. 2 (in Russian). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-metodah-formirovaniya-vtorichnoy-yazykovoy-lichnosti (accessed 30 April 2016).

3 Kryuchkova L. S., Moshchinskaya N. V. Prakticheskaya metodika obucheniya russkomuyazyku kakinostrannomu [Practical methods of teaching Russian as a foreign language]. Moscow: Flinta: Nauka Publ., 2009. 480 p. (in Russian).

4. Wang Xinghua

5. Konstantinova L. A., Tikhonova O. YU. Kvantovaniye kak odin iz osnovnykh sposobov podachi grammaticheskikh znaniy pri obuchenii RKI [Quantization as one of the basic ways to present grammatical knowledge in the training of RFF]. Izvestiya Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta - News of the Tula State University, 2012, no. 1-2 (in Russian). URL: http://cyberleninka.ru/article7n/kvantovanie-kak-odin-iz-osnovnyh-sposobov-podachi-grammaticheskih-znaniy-pri-obuchenii-rki (accessed 30 April 2016).

Dubina L. V.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: dubina.ludmila@yandeх.ru