Феноменология личностного развития младшего школьника как основа психолого-педагогического сопровождения

УДК 373.1.02 ББК М 662 Г. В. Митина

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ОСНОВА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Рассматриваются особенности младшего школьного возраста, оказывающие существенное влияние на дальнейший ход личностного развития ребенка и, следовательно, требующие сопровождения со стороны компетентного взрослого - педагога. Выделение данных особенностей позволяет наметить направления реализации психолого-педагогического сопровождения.

Ключевые слова: сопровождение, младший школьник, личность, развитие.

The phenomenology of the development of personality of younger schoolchildren as the basis of psychologico-pedagogical guidance. GALINA V. MITINA (Far Eastern State Academy for Humanities and Social Studies, Birobidzhan).

The article deals with the peculiarities of the younger school age having a profound impact on the process of the personal development of children and therefore requiring a competent guidance of an adult pedagogue. The peculiarities being revealed, the ways of realisation of such guidance may be determined.

Key words: guidance, the younger schoolboy, person, development.

На современном этапе развития российской школы особое внимание уделяется оптимизации учебно-воспитательного процесса на основе личностно-ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия, в которой педагог и ребенок сотрудничают как равноправные партнеры общения. Использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью акцентирования самостоятельности субъекта в принятии решения, что является актуальным в современной школе. Сопровождение рассматривается как процесс, который направлен на создание психолого-педагогических условий для успешного развития и саморазвития детей в образовательных учреждениях.

Для создания оптимальных условий психолого-пе-дагогического сопровождения развития детей педагогам важно найти ответ на вопросы: каковы особенности развития детей, обучающихся в массовых учреждениях? С какими проблемами в ходе своего развития они могут столкнуться? Для этого необходимо обратиться к рассмотрению особенностей физического и психического развития детей младшего школьного возраста.

Эти особенности наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Г. С. Абрамовой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.А. Люблинской, А.И. Раева, Д.Б. Эльконина.

Основываясь на данных исследованиях, попытаемся посмотреть на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, относительно независимо от места его конкретного пребывания - детский сад, школа или семья.

С поступлением в школу для ребенка складывается новая «ситуация развития» (по Л.С. Выготскому). Ребенок попадает в совершенно новые условия, занимает новое социальное положение, у него складывается новая система отношений с окружающими людьми. От того, какие личностные новообразования младшего школьника будут вовремя поддержаны и получат верное направление развития, зависит весь дальнейший ход развития личности.

Содержание новой ступени в развитии ребенка кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать свое поведение в соответствии с этими свойствами.

В младшем школьном возрасте взаимодействуют два важных для развития ребенка процесса. С одной стороны, ведущей деятельностью становится учение, а значит, связанные с ним задачи формирования сознания посредством научных понятий и художественных образов. Способности к обобщенному мышлению

МИТИНА Галина Валентиновна, кандидат педагогических наук, декан факультета коррекционной педагогики и начального образования (Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, Биробиджан).

E-mail: gvmitina@mail.ru © Митина Г.В., 2Q1Q

выступают на первое место. С другой стороны, столь же важной становится задача освоения реальных отношений с товарищами, учителем, с окружающим миром на основе освоения моральных ценностей и правовых норм.

Согласно исследованиям В.С. Мухиной, в возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, структура его укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Задача учителя - поддержать процесс развития самосознания ребенка и создать условия для присвоения им социально одобряемых ценностных ориентаций.

Согласно психосоциальной концепции личности Э. Эриксона, в младшем школьном возрасте ребенок учится завоевывать признание посредством освоения различных умений и навыков в школе, дома, среди сверстников. Чувство «я» значительно обогащается при реалистичном росте компетентности ребенка в различных областях. По Э. Эриксону, опасность этой стадии в развитии чувства неполноценности - в случае, если ребенок не достигает успеха. Именно в этот период важна роль взрослого: 1) родителей, умеющих развить у ребенка доверительное отношение к учителю, развить и поддержать положительную идентификацию с теми, «кто знает вещи и знает, как делать вещи»; 2) учителя, знающего, как сочетать игру и учебу и приобщить ребенка к какому-то делу; как не упустить детей, не проявляющих интереса к школе, и найти подход к тем из них, кто предпочитает общество сверстников обществу учителя.

При переживании ребенком идентичности главное - избежать крайностей: с одной стороны, развития чувства неполноценности, переживания, что из тебя ничего хорошего не выйдет; с другой - подчинения мнению группы, которое имеет место в случае, когда чрезмерно конформный ребенок теряет «свое лицо», свою индивидуальность.

Г. Олпорт в своей диспозиционной теории отмечал, что возраст младшего школьника совпадает с проявлением функции рационального управления самим собой. Олпорт считает, что между шестью и двенадцатью годами ребенок начинает понимать, что он способен находить рациональные решения жизненных проблем и эффективно справляться с требованиями реальности. Появляется рефлексивное и формальное мышление,

и ребенок начинает думать о самом процессе мышления. Но он еще не доверяет себе настолько, чтобы быть морально независимым; скорее, он догматично полагает, что его семья, религия и группа ровесников всегда правы. Для личностного развития в младшем школьном возрасте характерен сильный конформизм, моральное и социальное послушание.

Следовательно, предмет воспитания - создание условий для устранения конформности. Это очень важно для дальнейшей самореализации ребенка.

Представления педагогов о ребенке, школьнике как предмете воспитания весьма изменчивы. Они меняются с культурно-исторической ситуацией, с научными взглядами на человека и личность, от воспитателя к воспитателю, с изменением конкретных педагогических ситуаций, с возрастом воспитанников.

Не принижая значения каждого из психологических направлений, мы основываемся на понимании личности как уникальной, безусловной ценности (К. Роджерс). В соответствии с этим предмет воспитания -представления о себе и отношение к себе (К. Роджерс), создание условий для поддержки развития чувства полноценности и принятия на этой основе себя (А. Адлер), создание условий для устранения конформности (Г. Олпорт, Э. Эриксон).

Ребенок на рубеже 7-8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Появляются новые мотивы поступков и действий, среди которых, во-первых, особое значение приобретают мотивы, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми, во-вторых, формируются мотивы долга и, вместе с тем, мотивы самолюбия, соревнования. Перечисленные мотивы вступают в различные отношения, образуя сложную структуру и подчиняя себе непосредственные желания ребенка.

Отношения с чужими взрослыми строятся по правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции («территории», занимаемой каждым человеком). Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила ведения переговоров, правила выражения собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и т.п. Определение дистанции, связанное с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции (кому что можно и нельзя); охрана дистанции (удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека) - всему этому ребенок учится в групповой игре со сверстниками.

Жизненный Мир (термин М. Снайдер и Р. Снайдер) каждого ребенка проявляется через его «Я-концеп-цию». Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему, по мнению А.А. Люблинской,

необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходят -ся со сверстниками, учатся с явным напряжением.

Картина переживания себя всегда является центром мира, который ребенок соединяет с жизнью (по М. Снайдер). Когда чувства по поводу себя негативны, возникает тенденция действовать, стремясь нарушить порядок или статус другого ребенка. Или ребенок уходит в себя, воспринимая себя как слабого, нежеланного, жертву.

Все переживания оставляют память в структуре чувств ребенка. Самооценка - это реакция на смесь тех способов, которыми жизнь касается ребенка. Она формируется на основе переживаний им собственной оценки значимыми людьми и реализации того, к чему ребенок способен. Высокая самооценка помогает сохранить позитивные представления о себе.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей. Учитель, организуя учебно-воспитательную работу, соотносит обычно достигаемые детьми результаты преимущественно с их умственными способностями, не принимая в расчет собственные представления ребенка о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. Между тем от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор способов решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других важнейших моментов деятельности ребенка.

Одной из проблем, решаемых младшими школьниками в этот период, является установление и осуществление социальных связей. Решение этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно, с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства - дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя). Они украшают свои личные предметы. Таким образом дети обозначают принадлежность вещи, она приобретает как бы более личные свойства. Именно вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволенности воздействия другого. Границы психологического пространства становятся осязаемыми, даже случайное разрушение их вызывает у ребенка бурю чувств. Так

рождается новое в социальных связях. Они начинают регулироваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «ненастоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как говорят, манипулировать не только другими, но и собой.

Дети 8-12 лет (конец детства) могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми и знают, что это знакомство не может перерасти в длительное. В психологической реальности ребенка появляются условия для осуществления режиссерского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробует свои возможности изменять отношения с другими людьми, ориентируясь на содержание своей «Я-концепции» и концепции другого человека, где появляется важнейшая, по мнению Г.С. Абрамовой, единица измерения отношений, мера правильности.

Зарождается эта единица в переживании воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства («Ты сломал мою игрушку») и связана с переживанием боли или отрицательных чувств, основанных на потере предметом части его свойств. Предмет, на который оказано другим человеком деструктивное воздействие, становится ущербным

- неправильным.

Решающее значение для становления личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив, который характеризуется, в отличие от коллектива сверстников в детском саду, учебной целеустремленностью. В школьном коллективе существует и распределение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей. Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе. Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется более высокий тип социальной направленности личности: ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников.

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. Эти взаимоотношения завязываются преимущественно на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит за одной партой, живут на одной улице и т. п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся

более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товарищах, зависит прежде всего от характера воспитательной работы со школьниками.

Совместная деятельность со сверстниками (учебная, организационная или трудовая) выступает условием формирования нормативного поведения младшего школьника. Неформальное общение разворачивается преимущественно вне урока, когда ученики объединяются для игр, или выполнения общественных поручений, или по собственной инициативе.

Формируются общие представления о требованиях к человеку. На основании этих представлений младшие школьники оценивают сверстников. Единодушно отвергаются те, у кого преобладают агрессивные формы поведения, кто не умеет дружить и кому нельзя верить. В оценках друг друга младшие школьники исходят прежде всего из того, насколько поведение одноклассников соответствует официальным представлениям о роли ученика. Успеваемость и дисциплина становятся ведущим ориентиром в выборах. Так, среди социометрических «звезд», как правило, нет тех, у кого плохая успеваемость или дисциплина. Большинство отвергаемых - неуспевающие или нарушители дисциплины.

Только к 3-м-4-м классам, в связи с накоплением личного опыта взаимоотношений, среди осознаваемых ориентиров взаимооценок нарастают ссылки на внеролевые, личностные основания: доброту, умение быть хорошим товарищем, честность и т.д. При этом складывающиеся неформальные групповые нормы межличностных отношений могут отличаться от требуемых официальных норм поведения ученика в коллективе класса. Зная, что нельзя списывать, подсказывать, школьники уже готовы и дать списать, и подсказать, видя именно в этом реальные проявления истинного товарищества.

Условием формирования взаимооценок в группах сверстников выступает прежде всего учебная деятельность, в процессе которой младшие школьники демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя. Взаимооценки в основном зависят от того, как к тем или иным ученикам относится учитель - наиболее референтный для этого возраста взрослый. Поэтому основная задача учителя при организации психолого-педагогической поддержки - помочь каждому ученику, особенно слабоуспевающим по основным учебным предметам, проявить свои способности (в рисовании, труде, организаторские способности, физические и т.п.), «раскрыться» перед одноклассниками с разных сторон, поднять общественную оценку низкостатусных учащихся.

Статус учащихся начальной школы достаточно стабилен. У них зафиксирован так называемый парадокс осознания своего статуса: школьникам с высоким социометрическим статусом свойственна недооценка своего положения в группе сверстников, ученики с низким статусом, напротив, несколько переоценивают

успешность своих взаимоотношений с товарищами. Они чаще всего не осознают своего неблагоприятного положения или уходят от его осознания, прибегая к различным приемам психологической защиты.

Как благоприятное, так и неблагоприятное положение в системе объективных связей и складывающаяся на этой основе позиция ребенка по отношению к окружающим, и прежде всего к педагогам и родителям, являются важным условием формирования личности.

Общение со сверстниками, как и совместная деятельность, - обязательная предпосылка становления личности ребенка. В процессе общения он вырабатывает коммуникативные умения и навыки, формирует знания об окружающих и о собственном Я путем сравнения себя со сверстниками, а затем и со взрослыми. Для приобретения социально-психологического опыта ребенок нуждается в постоянном расширении круга общения.

Дети в конце детства часто производят впечатление педантов, они очень переживают, если нарушается известная им правильность или проявляется несправедливость. Мера правильности связана с осознанием детьми того факта, что отношения между людьми строятся на основе норм. Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать, освоить для того, чтобы другие люди не причиняли тебе боль, разрушая границы психологического пространства. Мера правильности, требование соблюдать ее - основа развития морального сознания ребенка, направленного на сохранение и развитие границ психологического пространства за счет укрепления его непрозрачности для других. Обида детей этого возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они нарушают границы психологического пространства, делают явным для других тайное Я ребенка.

Для детей в конце детства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других». Одно из главных противоречий в психической реальности этого периода

- готовность отвечать на воздействия других - сочетается с необходимостью защищать границы своего психологического пространства, чтобы сохранить свое Я, которое разрушается созданием, освоением меры правильности в регуляции отношений других к Я и Я к самому себе.

Эта ориентация на правильность как соответствие некоторому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей этого возраста сенситивными к освоению технологии осуществления правильной, нормальной жизни. Они легко и охотно учатся тому, что имеет воплощенный в «хорошем» (правильном) предмете результат, им доставляет явное удовольствие получение результата, соответствующего их представлениям о реальных вещах, которые могут заполнить их психологическое пространство как их личные вещи.

В конце детства у детей возникает сложная проблема построения меры правильности в оценке и понимании социальных отношений, значения в их

собственной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелость ребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, не обязательно проявляется в социальных отношениях или в школе, которая в современной культуре становится вообще особым институтом со своими целями и задачами.

В младшем школьном возрасте, наряду с развивающимся чувством Я, у ребенка складывается представление о Я других людей, отличном от его собственного. В этот период важно создать условия для развития у ребенка способности учитывать интересы других, их потребности, представленные в переживаниях.

Для развития эмпатии важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого необходимо, чтобы воспитатель был сам эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь.

Для того чтобы оказать младшему школьнику сопровождение в физическом и психическом развитии, считает О.С. Газман, воспитатель учит ребенка, как познать себя (самопознанию), как справедливо оценивать себя (самооценке), как видеть мир таким, каким его видят другие (познанию мира), как собственные желания (цели) соотнести с желаниями (целями) других, т.е. учит целепониманию (целеполаганию), самоанализу (рефлексии), планированию и организации деятельности.

Г.А. Цукерман, автор «психологии саморазвития» и «педагогики саморазвития», рассматривает переход от установки на развитие детей к педагогической

ценности саморазвития ребенка: «Самостоятельность, ответственность, инициативность - все эти качества являются непременными условиями саморазвития и в той или иной степени присущи даже маленьким детям. Но детские самостоятельные, ответственные действия существуют как островки в океане детских забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти островки сливаются в материк, на котором долго остаются области несамостоятельности, безынициативности, исследованием и покорением которых человек занимается всю жизнь».

Именно поэтому в младшем школьном возрасте необходимо создать условия, чтобы, во-первых, помочь ребенку благоприятно адаптироваться к новой ситуации существования; во-вторых, способствовать дальнейшему соединению «островков» в единый, целостный «материк».

Проблемы личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте, формы их проявления и причины возникновения, полученные в результате анализа теоретических источников и практических исследований автора статьи, представлены в таблице, данные к ней частично заимствованы у О.А. Матвеевой, Е.А. Львовой [4].

С этих позиций уместно говорить о «психологопедагогическом сопровождении». Таким образом, психологическими новообразованиями младшего школьного возраста, оказывающими существенное влияние на дальнейший ход личностного развития

Проблемы личностного развития ребенка

Характер проблем Физические Эмоциональные Поведенческие и коммуникативные Когнитивные и характерологические Отношенческие

Форма выражения Частые заболевания, наличие физических недостатков (заикание, слабое зрение и т.п.) Страх, потеря чувства безопасности, отсутствие поддержки Трудности вступления в контакт, несформированность социальных норм, дезадаптивные роли, неспособность к совместной деятельности Неуспешность в учебной деятельности, отсутствие мотивации развития Отрицательное восприятие ребенком своих отношений со сверстниками и учителем, отрицательное восприятие школы, неадекватная самооценка

Проявления в социуме Болезненный внешний вид, низкий уровень физической активности Агрессия или апатия Неадекватное поведение, некомпетентность конфликтность Неадекватная самооценка, инфантильность, несформированность мотивации, трудности обучения Замкнутость, изоляция в коллективе

Причины Родовые или бытовые травмы Неблагоприятная атмосфера в школе; семейное неблагополучие Психологические травмы, резкая смена школы, информационная перегрузка Гиперсоциальные тенденции; педагогическая запущенность Низкий культурный уровень семьи

школьника и, следовательно, требующими сопровождения, являются:

- стабильность внутреннего мира каждого ребенка, то есть гармонизация внешнего и внутреннего Я ребенка; предупреждение (устранение) конфликта между «я» и «мы»: ребенок хочет, но не может по разным причинам войти в референтную группу «мы» (вначале это семья, затем группа сверстников);

- зарождающаяся самооценка - для полноценного личностного становления ребенку необходимо иметь положительное представление о себе; неадекватная самооценка связана с недооценкой или переоценкой своих возможностей, что, как следствие, приводит к неадекватному поведению и неверному выбору целей;

- стремление быть во взаимодействии с другими людьми - под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется более высокий тип социальной направленности личности; совместная деятельность со сверстниками выступает условием формирования нормативного поведения младшего школьника;

- положительное отношение к учителю - учитель для младших школьников является тем референтным взрослым, с которым ребенок взаимодействует большую часть времени, а в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого;

- положительная идентичность со «значимыми другими» - в младшем школьном возрасте у ребенка складывается представление о Я других людей, которое отличается от его собственного и на которое он начинает ориентироваться.

Данные новообразования мы рассматриваем как показатели личностного развития младшего школьника и поэтому выделили их в качестве основы сопровождения.

Исходя из основы психолого-педагогического сопровождения, можно наметить направления его реализации:

- психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление индивидуальных особенностей учащихся;

- развивающая психологическая и педагогическая работа, осуществляемая в течение года и имеющая адресное (индивидуальное) наполнение;

- психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи группам учащихся, испытывающим трудности в индивидуальном развитии;

- консультативная работа с родителями;

- методическая работа педагогов, направленная на освоение и совершенствование механизма организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения реализации принципа психолого-педагогической поддержки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1997. 320 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 1998. 288 с.

3. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. 352 с.

4. Матвеева О.А., Львова Е.А. Модель коррекционноразвивающей работы с детьми 6-12 лет по проблемам школьной дезадаптации // Журн. практич. психолога. 1997. № 3. С. 47-64.

5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1998. 352 с.

6. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. 156 с.