Системный подход к формированию готовности студентов к взаимодействию с участниками образовательного процесса

Развитие и воспитание будущих специалистов

Development and Education of Future Specialists

УДК 378:37.02

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

COMPLEX APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF STUDENTS' READINESS FOR COLLABORATION WITH THE PARTICIPANTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS

© 2018

Е.А. Акмаева E.A. Akmaeva

В статье рассматриваются возможности системного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей, в частности в формировании у них профессиональной компетенции ПК-6, отражающей готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса. Анализируются и раскрываются такие понятия, как «подход», «система», «связи» (связи взаимодействия, связи порождения, связи преобразования). Обосновывается, что выделенные связи обеспечивают единство и взаимосвязь компонентов системы формирования готовности студентов к взаимодействию с родителями учащихся. Определяется содержание структурных компонентов системы формирования готовности будущих учителей к взаимодействию с участниками образовательного процесса, в качестве которых выделяются следующие: учебный процесс, внеаудиторная работа и самообразование студентов. Показывается, что теоретические знания, профессиональные умения и мотивационно-ценностное отношение изначально формируются в различных формах организации учебного процесса, а в дальнейшем находят свое выражение во внеаудиторной работе и самообразовании студентов.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт; профессиональная компетенция; готовность; взаимодействие; подход; системный подход; система; связи; компоненты системы.

The article offers different ways of the complex approach to the vocational training of future teachers, in particular, to the development of professional competence 6 which demonstrates readiness for collaboration with the participants of the educational process. It analyses and reveals such concepts as "approach", "system", "bonds" (interaction bonds, production bonds, transformation bonds). It proves that these bonds result in a more complex character of students readiness for cooperation with children's parents. The paper recognizes the content of the structural components of the educational process mentioned above. The components are the following: educational process, out-of-class activity, students' self-education. The author displays that theoretical material, professional skills and attitude based on motivation and values stem from different forms of the educational process and afterwards are revealed in out-of-class work and self-education of students.

Keywords: Federal State Standard of Education; professional competence; readiness; collaboration; approach; complex approach; system; bonds; system components.

В настоящее время в обществе как никогда прежде сопряжены государственные (представленные деятельностью образовательных учреждений) и семейные стороны воспитания. Социальное партнёрство

школы и семьи (педагоги - дети - родители) есть стратегическая связь, обусловленная современной социокультурной ситуацией.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) в качестве одной из профессиональных задач, к решению которых должен быть подготовлен выпускник, освоивший программу бакалавриата, определяется «организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями» [1]. Далее в стандарте эта профессиональная задача конкретизируется в перечне профессиональных компетенций как готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса (ПК-6) [1].

По нашему мнению, формирование данной компетенции будущего учителя возможно при реализации в процессе его профессиональной подготовки системного подхода.

В последнее время понятие «подход» прочно вошло в педагогическую науку и практику. Э.Г. Юдин определяет подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [2, с. 69]. Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина считают, что подход - это ориентация исследователя при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности понятий, идей и способов педагогической деятельности [3, с. 83]. Ученые сходятся во мнении, что подход, лежащий в основании изучения научной проблемы, определяет стратегию деятельности исследователя.

Анализ научной литературы показал наличие подходов, которые могут быть использованы в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в целом. С учетом содержания понятий «готовность» и «взаимодействие» мы отбираем те из подходов, которые адекватны исследуемой проблеме и могут служить основой для формирования готовности бу-

дущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся.

«Основанием» методологии педагогики, ведущим подходом при формировании содержания общепедагогической подготовки будущего учителя, согласно позиции большинства современных исследователей, является системный подход.

Под системным подходом в научной литературе (Э.Г. Юдин, И.В. Блауберг и др. [2 ; 4 ; 5]) понимается направление методологии специально-научного познания и практики, основанное на исследовании объектов как систем, при котором объекты изучаются под углом зрения внешних и внутренних системных свойств и связей, обусловливающих целостность этого объекта, его внутреннюю организацию и функционирование. Являясь элементом общенаучной методологии, данный подход позволяет с определенной общей точки рассматривать различные природные и социальные объекты.

Использование системного подхода в педагогических исследованиях рассматривается в работах Т.А. Ильиной [6], Ю.А. Конаржевского [7] и др. Сама возможность его применения к педагогическим объектам основывается на системности как важном качестве объективной действительности. Данный подход ориентирует исследователя на рассмотрение объектов как педагогических систем и на выявление многообразных типов связей в объекте при раскрытии его целостности. Таким образом, системный подход выступает как способ мышления исследователя, помогающий изучить или строить объект как систему взаимосвязанных элементов, органично включенных в окружающую среду [4].

В.Г. Афанасьев называет ведущие признаки, посредством которых объекты могут быть описаны как целостные образования:

- наличие интегративных качеств;

- наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;

- наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами;

- наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

- наличие у системы коммуникативных свойств, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с системами более низкого и более высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть или как целое;

- историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах [8].

Мы разделяем точку зрения ученых, полагающих, что каждая система имеет компонентный состав и структуру, отражающую форму расположения компонентов и характер их взаимодействия. Для нашего исследования большое значение приобретает анализ таких категорий и понятий системного подхода, как «система», «структура», «связь», «отношение».

В философской и психолого-педагогической литературе система рассматривается как совокупность структурных компонентов. Так, Л.Ф. Спирин определяет педагогическую систему как целостное множество подсистем и элементов с отношениями и связями между ними, подчеркивая, что определение общих правил связей, взаимосвязей и взаимодействий между структурными единицами обеспечивает ее целостность [9, с. 7]. Разделяя эту точку зрения, считаем нужным отметить, что в данном определении отсутствует педагогическое обоснование, а предлагаемый Л.Ф. Спириным анализ понятия «система» выполнен в большей мере с философских позиций: в нем выделена такая количественная сторона системы, как наличие элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, но не названа качественная - общая цель.

Ю.А. Конаржевский под системой также понимает совокупность взаимосвя-

занных, взаимодействующих элементов, представляющих целостное образование. Однако, по его мнению, данные элементы должны быть спроектированы для определенной цели [7, с. 9].

Т.А. Ильина изучает проблему системного подхода к исследованию педагогических явлений и дает следующее определение: «Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общим функционированием, общностью цели и единством управления, вступающее во взаимодействие со средой как целостное единство» [6, с. 6].

Достаточно глубокий анализ понятия «система» выполнен С.А. Саркисяном и Л.В. Головановым, которые понимают под системой «не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» [10, с. 6].

Методологическое значение системного подхода для нашего исследования заключается в том, что на его основе процесс подготовки студентов к взаимодействию с родителями может быть рассмотрен с точки зрения взаимодействия части и целого. Изучение процесса формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями с позиций данного подхода связано с выявлением структурных компонентов, входящих в данную систему, и с установлением связей между компонентами готовности и компонентами системы.

Структурными компонентами системы формирования готовности студентов к взаимодействию с участниками образовательного процесса являются учебный процесс, внеаудиторная работа и самообразование студентов. Выделяя данные компоненты, мы опираемся на теоретические положения, во-первых, о сущности и структу-

ре профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями, во-вторых, о содержании готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями как личностного качества, представляющего собой определенную целостность.

Заявив о том, что готовность будущего учителя к взаимодействию с родителями есть целостность, считаем необходимым пояснить, что мы понимаем под целостностью.

Понятие «целостность» достаточно сложно по содержанию. Анализ научной литературы показал, что достаточно всестороннее исследование данной проблемы проведено И.В. Блаубергом. В результате теоретического анализа различных точек зрения исследователей относительно соотношения понятий «целостность» и «система», «часть» и «целое» И.В. Блауберг обосновал положение, согласно которому «целостность есть представление о полноте охвата явлений и вместе с тем интеграции структурных уровней, иерархической организации процессов и явлений и т.п., существующее в каждый момент в философском и научном познании» [5, с. 159].

В научных и специально-научных исследованиях целостность, по мнению ученого, выступает в роли ориентира познавательной деятельности, направления движения научного мышления [5, с. 155].

Целостность, согласно

И.В. Блаубергу, имеет двухслойную структуру [5, с. 157].

Первый слой - актуальное знание -это фонд теоретического и эмпирического знания, которое уже имеется в педагогической науке. Его образуют существующие представления о содержании и структуре готовности будущего учителя к взаимодействию с семьей учащихся, о способах формирования такой готовности в процессе обучения студентов в педагогическом университете.

Второй слой - потенциальное знание - составляют те взаимосвязи, которые существуют, в том числе в педагогической

реальности, но еще не раскрыты педагогической наукой. Иначе говоря, потенциальным является то, чего не достает в актуально существующих научных представлениях о содержании понятий «готовность», «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», о способах и методах формирования готовности.

Именно второй слой целостности и является ориентиром специально-научного исследования, имеет эвристическое значение, поскольку стимулирует поиск объяснения новых педагогических фактов в контексте решения проблемы формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями. Наша задача заключается в том, чтобы обосновать потенциальное знание, которое станет актуальным и войдет в состав научного педагогического знания.

При обосновании потенциального мы должны учитывать то обстоятельство, что «понятие целостности принципиально не может быть описано на формальном языке, поскольку оно фиксирует не только и не столько актуальное знание, сколько неполноту этого знания. А то, чего пока мы не знаем, не может быть формализовано. Призыв к экспликации понятия целостности может быть реально обращен к целому, точнее, к способам его выражения в знании. Роль экспликата этого понятия (целого) и выполняет понятие "система" и вся совокупность связанных с ним понятийных средств» [5, с. 157-158].

Представление о целостности системы конкретизируется через понятие связи. Существование связей между компонентами системы обеспечивает преемственность в формировании профессиональной готовности студентов. В нашей работе мы опираемся на идеи И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина. Исследователи считают, что связи конкретизируют такие отношения между компонентами системы, которые являются внутренними системообразующими факторами, приводящими систему в движение, и предлагают вариант классификации связей, посредством которых становится возмож-

ным проследить преемственность между компонентами системы [4, с. 188-191].

Проанализируем содержание данных связей с точки зрения решаемых нами задач.

1. Связи взаимодействия. Чтобы взаимодействовать с родителями, учителю необходимо знать основания такого взаимодействия. Взаимодействию предшествуют диагностический и прогностический компоненты педагогической деятельности. За переработкой полученного эмпирического материала об уровне воспитанности, об уровне владения знаниями, умениями следует прескриптивная система действия, операций, деятельности учителя, сообразная состоянию учебно-воспитательного процесса в данный период, в данных обстоятельствах. Прескриптивный компонент педагогической деятельности невозможен без отношения учителя к собственной деятельности, когда сама эта деятельность предстает перед ним в качестве предмета анализа и оценки.

Следовательно, сущность связей взаимодействия заключается в том, что представления и понятия студентов о нормах и правилах взаимодействия с учащимися и их родителями, являющиеся частью общепедагогического знания (теоретический компонент готовности), позволяют конструировать и осуществлять педагогическую деятельность, в рамках которой прескрипция и дискрипция дополняют друг друга, организовывать и осуществлять взаимодействие, в том числе взаимодействие с родителями (практический компонент).

Наличие системы знаний, с одной стороны, служит основой, критерием принятия или непринятия новых знаний, ценностей. С другой стороны, наличие знаний и умений реализовать их в разнообразных ситуациях морально-нравственного выбора будет определять «арсенал» конвенциаль-ных и личностных ролей, что, несомненно, является важным в организации процесса педагогического взаимодействия.

Знания необходимы будущему учителю для осуществления своей деятельности, анализа и оценки ее результатов, выражения своего ценностного отношения к ней. Однако само по себе наличие системы понятий и представлений о нормах, правилах взаимоотношений с людьми еще не является гарантом целесообразной деятельности личности, для осуществления которой требуется отношение к взаимодействию не как к вынужденной необходимости, а как к событию, имеющему личностный смысл и ценность. Отношение, в отличие от знания, представляет собой категорию субъективно свободную: человек сам вырабатывает собственные отношения к тем или иным явлениям окружающей действительности. Отношение определяет характер целей взаимодействия педагога с родителями, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения (мотивационно-цен-ностный компонент). Таким образом, отношение педагога к деятельности позволит ему в дальнейшем осознавать смысл педагогического взаимодействия с родителями, результатом которого будет воспитание ребенка как культурного человека, ориентация ученика на ценность образования.

2. Связи порождения имеют место тогда, «когда один объект выступает как основание, вызывающее к жизни другой» [9, с. 189]. В структуре готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями существование данных связей, с нашей точки зрения, очевидно. Как отмечалось выше, наличие системы научного знания является основой для формирования мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, осознания необходимости творческого поиска наиболее оптимальных способов взаимодействия с родителями. Кроме того, на основе знаний формируются умения и навыки практической деятельности, т.е. теоретический компонент готовности «порождает» ее мотивационно-ценностный и практический компоненты.

В связях порождения мы выделяем два аспекта. Во-первых, опыт отношения будущего педагога к взаимодействию с учениками и их родителями, который представлен в объектной направленности деятельности в качестве освоенности этого опыта. Освоенность опыта порождает, в свою очередь, противоречие между наличным уровнем знаний и недостаточной разработанностью способов продуктивного взаимодействия с объектами педагогической деятельности. Данное противоречие разрешается тогда, когда знание как основа опыта совершенствуется и обогащается, благодаря чему субъект взаимодействия формируется как субъект, готовый ориентировать родителей на ценность образования в единстве с ориентацией ими своих детей на ценность образования. Это формирование составляет содержание рефлексии студента, включающее адекватную оценку собственной личности и деятельности, осмысление способов организации и планирования деятельности, целей и стратегий предстоящих взаимодействий. В рамках гуманистической парадигмы образования будущий учитель должен соотносить свою деятельность и свои отношения с деятельностью ученика и его отношениями.

Второй аспект связей порождения заключается в том, что следствием взаимодействия будет являться зависимость действий родителей от действий учителя. В установлении содержания этой зависимости особое значение приобретает образ учителя. Восприятие родителями образа учителя, осмысление ими его отношений к учащимся является причиной, а порождения зависимости действий родителей - ее следствием. Влияние родителей на учителя становится возможным, если и учитель, и родители занимают рефлексивную позицию, при которой соучаствуют в воспитании ученика как человека культурного, в его ориентации на ценность образования. Сущность педагогического взаимодействия заключается в восприятии каждым образа другого, которое оказывает влияние на собственный образ, собственные действия,

в оценивании образа другого. Следовательно, в системе подготовки будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями необходимо уделить особое внимание формированию у студентов профессионального «Я», а также такого образа учителя, который ценностно опосредуется родителями и детьми, учителя, для которого ценность образования является одним из смыслов жизни.

3. В связях преобразованиях важно выделить связи, «реализуемые путем непосредственного взаимодействия двух или более объектов, в процессе которого и благодаря которому эти объекты переходят из одного состояния в другое» [9, с. 18].

В рамках рассматриваемой нами проблемы объектами педагогического взаимодействия выступают учителя и родители. Важным условием их взаимодействия является наличие опосредующего звена - ученика, его деятельности и его отношений к деятельности, к себе и к окружающим. Таким образом, взаимодействие учителя с родителями будет обусловлено личностью учащегося и его отношениями. Целью педагогического взаимодействия становится ориентация ребенка на ценность образования. Достижение данной цели становится возможным, если взаимодействие учителя с семьей будет выстраиваться как содействие в формировании субъектности ребенка. Субъектность предполагает способность к целеполаганию, к выбору способов познавательной, преобразующей, ценностно-ориентировочной и иной деятельности, к определению стратегии и тактики собственной жизни, осмысленному осуществлению выбора и ответственность за него. В процессе такого взаимодействия ребенок будет приобретать новые характеристики, развиваться как личность, отделять свое «Я» от других, чтобы затем соотносить его с другими «Я», но уже на более высоком качественном уровне. В результате учащийся переходят из объектной позиции в субъектную.

Данные преобразования в контексте формирования готовности студентов к пе-

дагогическому взаимодействию с родителями могут быть реализованы в единстве всех компонентов готовности: теоретического, мотивационно-ценностного, практического. Только во взаимосвязи всех компонентов готовности формируются элементы взаимодействия:

- цель, выражающая идеальное представление о результате;

- мотивы, раскрывающие социально и личностно значимые причины деятельности субъекта;

- средства как необходимый инструментарий для осуществления деятельности;

- педагогические действия, операции по достижению цели;

- результат деятельности;

- оценка результата педагогической деятельности и прогнозирование будущей деятельности.

Проанализировав связи, обеспечивающие единство и взаимосвязь компонентов системы формирования готовности студентов к взаимодействию с родителями, раскроем содержание ее структурных компонентов.

Теоретические знания, профессиональные умения и мотивационно-ценност-ное отношение, являющиеся основными компонентами профессиональной готовности, изначально формируются в учебном процессе, в различных формах организации учебной деятельности посредством многообразных методов и приемов обучения, использования разнообразных средств обучения и находят свое дальнейшее развитие во внеаудиторной работе и самообразовании студентов.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования в ходе изучения педагогических дисциплин будущие учителя осваивают теоретические и методические

знания, позволяющие конструировать и осуществлять педагогическую деятельность, организовывать педагогическое взаимодействие с участниками образовательного процесса (родителями, учащимися, коллегами) [11, с. 30].

Разнообразная работа студентов во внеаудиторное время способствует формированию у них профессиональных знаний и умений, мотивации, адекватной педагогической рефлексии. Внеаудиторная работа студентов включает:

1) их деятельность в период летней педагогической практики;

2) организационную и образовательную деятельность студентов (организация и проведение тематических вечеров, дискуссий, участие в ежегодных научно-практических конференциях и др.);

3) образовательно-воспитательную деятельность студентов в период учебно-воспитательной практики в школе в качестве учителя-предметника и классного руководителя.

Включение самообразования в систему подготовки обусловлено прежде всего ведущей стратегией современного образования - переходом к непрерывному образованию как «механизму творческого воспроизводства социального опыта, наследования и обогащения культуры» [12, с. 15]. Учебный процесс в университете ограничен временными рамками, вследствие чего отсутствует возможность передачи студентам всей суммы педагогических знаний, формирования у них всех необходимых педагогических умений и навыков. Студенты должны быть готовы к послевузовскому самообразованию, поскольку профессия педагога требует того, чтобы он всегда был в курсе новейших достижений педагогики, психологии, технологии.

& & &

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 44.03.05 «Педагогическое образование». URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71245782/ (дата обращения 21.08.2018).

2. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М. : Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.

3. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. : ТЦ Сфера, 2003. 160 с.

4. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М. : Наука, 1973. 270 с.

5. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М. : Эдиториал УРСС, 1997. 448 с.

6. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты исследований в педагогике. М. : Педагогика. 1977. С. 3-18.

7. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков : Псковский областной институт усовершенствования учителей, 1996. 439 с.

8. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М. : Политиздат, 1973. 391 с.

9. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя : спецкурс. Ярославль : ЯГПУ, 1976. 82 с.

10. Саркисян С.А., Голованов Л.В. Прогнозирование развития больших систем. М. : Статистика, 1975. 192 с.

11. Бирюкова Н.А. Андрагогические особенности подготовки будущих учителей к работе с родителями младших школьников // Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации. Йошкар-Ола. 2016. № 9. С. 29-34.

12. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высшая школа, 1991. 207 с.