Образовательная ценность и смысл пленэра

УДК 378

Дьячкова Людмила Германовна

доктор педагогических наук,

профессор кафедры изобразительного искусства

Тихоокеанского государственного университета

Карев Борис Анатольевич

доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики и психологии

Амурского государственного университета

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ И СМЫСЛ ПЛЕНЭРА

Dyachkova Lyudmila Germanovna

D.Phil. in Education Science, Professor, Fine Arts Department, Pacific National University

Karev Boris Anatolyevich

D.Phil. in Education Science, Professor, Education Science and Psychology Department, Amur State University

THE EDUCATIONAL VALUE AND MEANING OF PLEIN-AIR

Аннотация:

В статье рассматривается пленэр как проектно-ознакомительная практика студентов проектно-художественного профиля обучения. Показана ин-тегративная сущность данного вида практики, способного на основе компетентностного подхода решить задачи теоретико-методологического, социального и прикладного характера в подготовке выпускников высшей школы. Сделан акцент на ценности зрительно-логического компонента обучения, связывающего исследование историко-культурного контекста с конкретной наблюдаемой средой.

Ключевые слова:

пленэр, практика по рисунку и живописи, про-ектно-ознакомительная практика, пространственные представления, зрительно-логический компонент, визуализация, параметры и критерии обучения, историко-культурный контекст, методологический подход, профессиональная компетентность.

Summary:

The article considers plein-air as an introductory design practice of students majoring in design art. The authors discuss the integrative nature of this practice capable in the framework of the competency-based approach to solve theoretical, methodological, social and applied tasks when teaching higher school students. The paper emphasizes the value of visual and logical components of training, which links the study of historical and cultural context with particular observable environment.

Keywords:

plein-air, field practice on drawing and painting, introductory design practice, spatial representation, visual and logical component, visualization, parameters and criteria of training, historical and cultural context, meth-o dological approach, professional competence.

Интерес к пленэру, ныне определяемому учебными планами как проектно-ознакомитель-ная практика, иллюстрирует опыт практической работы студентов проектно-художественного профиля обучения вне студии. Будучи особым периодом в обучении, такая практика весьма успешно формирует как общекультурные, так и профессиональные слагаемые компетентности студентов, поскольку направленность на осмысление жанровой сущности пленэра известна со времени появления видовых гравюр [1].

Изначально стандартные панорамы и перспективы, считающиеся «изобразительными описаниями», воспринимались как первичные видовые изображения и постепенно преобразились в художественно-эмоциональное отображение окружающей среды. Начиная с середины XVIII в. красота наблюдаемого мира иллюстрировалась изображениями архитектурных объектов и отдельных ландшафтных мотивов, но к концу столетия требования к созданию отдельных реальных видов сформировались. К этому времени пейзаж стал восприниматься самодостаточно, и ландшафт, заполненный строениями и людьми, оказался предметом созерцания. Именно созерцание, визуальная фиксация реальности и последующее изъятие ее фрагментов из временного потока, ее «консервация» определили способы раскрытия смысла и ценности наблюдения. В результате определился интерес не столько к реалистическому отображению пейзажа, сколько к становлению жанровой практики вообще.

По мере того, как декоративные изображения, характерные для ранних пейзажей заменялись видовыми, архитектурная среда утрачивала детали и приближалась к геометрической чистоте классицизма. Реалистические тенденции изображений постепенно проявились в интерпретации античного наследия, и уместным было бы заметить тот факт, что они позволили осмыслить художественное наследие как основание национальной идентификации, объясняющей интерес к истории и природе.

Подобное замечание позволяет провести параллель с современными требованиями формирования профессиональной компетентности выпускников проектно-художественного профиля, так как человек, изображающий определенный пейзаж, интересуется его историей и приобщается к культурному наследию. По мере того как пленэр возвращает студента к просветительскому началу художественной деятельности, интегративная сущность этой практики становится очевидной. Раскрывая перед студентами полноту образовательных намерений, заложенных во ФГОС ВПО, эта специфика позволяет осмыслить ценность зрительно-логического компонента обучения, связывающего исследование историко-культурного контекста с конкретной наблюдаемой средой.

Подобное осмысление пленэра позволяет определить задания и методологическую направленность деятельности, формирующей изобразительную грамотность, стилистическую корректность, владение выразительными средствами, сумма которых определяет образовательный продукт - качественно подготовленного выпускника.

Поэтому необходимо учитывать задачу расширения кругозора обучающихся и отрабатывать ее на уровне методической поддержки практики в виде историко-краеведческого компонента программы, определяющего содержание заданий по композиции. Это дает возможность студенту донести до зрителя идею произведения, выбирая сюжет и умение воплощать концепцию инструментально. Таким образом, пленэр способен решить задачи теоретико-методологического, социального и прикладного характера в подготовке выпускников высшей школы. Для этого необходимым мыслится достижение баланса между формируемыми «архивами знания» (за счет истории изобразительного искусства, теории, истории архитектуры и дизайна, подготавливающих студентов к восприятию среды) и созданием визуального образа (путем постижения языка искусства и практики в области рисунка и живописи). Методологической опорой в подобном действии допустимо принять концепции об активном характере визуального восприятия пространства Р. Арн-хейма [2], Дж. Гибсона, [3] М. Мерло-Понти [4], визуальном образе в историко-краеведческом компоненте обучения Н.П. Анциферова [5], исследования в области психологии искусства и художественного воспитания А.В. Бакушинского [6]; частные (в том числе и диссертационные) исследования последних лет Г.А. Ланщиковой [7], И.А. Лесковой [8], М.Н. Макаровой [9], В.В. Морозовой [10], О.Б. Павленкович [11].

Интерес к проблеме моделирования профессиональной компетентности студентов во время пленэра позволяет обратить внимание на значимость пространственных представлений человека, определяемых особенностями его сознания, спецификой и функциями художественного осмысления мира. Поскольку изображения следуют за изменениями в сознании человека и фиксируют их, постольку можно соотнести усовершенствование путей художественного освоения мира и процесса рефлексии в процессе обучения.

Предпосылки формирования пространственных представлений заложены в природе деятельности человека. Этим обусловлена идея реконструкции схемы композиционного построения произведений искусства, выявления логики художественной организации среды существования человека и ее отдельных составляющих как платформы контекстного обучения студентов про-ектно-художественного профиля. Признание результатов осмысления способов художественного моделирования мира основанием «насмотренности» (наряду с «начитанностью и потому безупречной грамотностью») как определяющего критерия, позволяющего моделировать успешность учебного процесса.

Осмысление структуры пространственных представлений в изобразительной практике дает возможность исследовать морфологические и функциональные особенности рефлексии как деятельности познающего субъекта. Для этого, не рассматривая детали существующих концепций, можно предположить, что пространственные искусства, определяющие содержательный компонент дисциплины «Пленэр (проектно-ознакомительная, проектно-изыскательская практика по рисунку и живописи)» в вузовском цикле, делают возможным трактовать обучение как саморазвивающуюся систему, наделенную статическими и динамическими качествами [12], что и объясняет применение параметров ее исследования - ее дифференциации.

Допустим, что определить статический параметр системы обучения можно как результат исторически завершенной деятельности человека [13] на фоне общих достижений культуры. Тогда динамический параметр системы обучения полагается назвать механизмом или процессом развертывания событий, изменивших мир. Принимая во внимание эти параметры, обучение можно предположить иллюстрацией становления мышления («срезом эпохи»), определяемой наблюдением, постижением и фиксацией окружающего мира - пленэром. Кроме того, методологическим критерием, примененным для определения актуальности обучения изобразительной деятельности во время пленэра, мыслится познание общих закономерностей антропо- и культурогенеза.

Этот критерий позволяет разделить пленэр на конкретные «линейные» истории становления городов, населенных пунктов, исторических периодов, стилей, этнических групп. И тогда каждый фрагмент изучаемого материала способен раскрыть специфику авторского языка, определяющего уникальность произведений в силу различных причин: географических, природно-климатических, экономических, религиозных и др. Каждый, впервые осознаваемый студентом этап пленэра постепенно начинает осмысливаться как статический элемент системы, весьма дружественный практике любого человека, получающего проектно-художественное образование; как «...фрагмент модели (картины) мира (схемы композиции и т. д.) в структуре произведения, выявляющий композиционное ядро.» [14].

Подобное обучение полагает формирование некоторой предметной базы данных (изучаемых артефактов, рассматриваемых как дидактические единицы в результате), буквально понимаемой как содержательный компонент визуального глоссария [15]. В таком случае динамически изменяющийся параметр системы обучения можно предположить обеспечивающим восприятие системного единства структурных элементов художественных явлений и композиционных нюансов, предположить их набором инструментов, формирующих управление упоминаемым выше глоссарием. В результате обучение на пленэре мыслится как соответствующее педагогическим принципам усвоения знаний, уточняющим роль и смысл историко-краеведческого компонента обучения.

В этом смысле пейзаж трактуется как особая «мыслеформа», объясняющая конкретные события, художественные образы как исторические типы и результаты деятельности человека, структурно воссоздаваемые и позволяющие осмысливать зрительное наблюдение как основание процесса познания.

В свою очередь идеология компетентностного подхода полагает достижение студентами во время пленэра компетенций, определяющих изобразительную грамотность, понимание образного языка искусства и закономерностей процесса художественного формообразования.

Ссылки:

1. Федоров-Давыдов А.А. Русский пейзаж XVIII - начала XX века. История, очерки. М., 1986. 300 с.

2. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / пер.с англ. Г.Е. Крейдлина ; вступ. ст. В. Шестакова. М., 1994. 352 с.

3. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию : пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко. М., 1988. 464 с.

4. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб., 1999. 606 с.

5. Анциферов Н.П. Город как выразитель сменяющихся культур: Картины и характеристики. Л., 1926. 224 с.

6. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. М., 1925.

7. Ланщикова Г.А. Развитие перспективной грамотности у студентов начальных курсов на художественно-графических факультетах : дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2004. 150 с.

8. Лескова И.А. Формирование художественно-творческого мышления специалистов художественной сферы : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2010. 214 с.

9. Макарова М.Н. Краеведческий аспект пленэрной практики в учреждениях дополнительного художественного образования детей : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004. 24 с.

10. Морозова В.В. Развитие специальных и профессиональных способностей студентов художественно-графических факультетов в процессе выполнения набросков и зарисовок на пленэре : дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2000. 159 с.

11. Павленкович О.Б. Развитие изобразительных и педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов на пленэре : дис. ... канд. пед. наук. М., 2012. 268 с.

12. Дьячкова Л.Г. Развитие системы обучения истории искусств как способ повышения профессиональной компетентности выпускников вуза : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2006. 411 с.

13. Дьячкова Л.Г., Задохина М.Б. Формирование пространственных представлений человека как задача изобразительного искусства // Новые идеи нового века - 2012 : материалы Двенадцатой международной конференции ИАС ТОГУ в 2 т. Хабаровск, 2012. Т. 2. С. 315-321.

14. Лескова И.А. Некоторые аспекты моделирования предметного содержания учебных дисциплин гуманитарного цикла // Вестник непрерывного образования. 2009. № 1 (5). С. 22-28.

15. Генисаретский О.И. Средовое проектирование и проектная культура [Электронный ресурс]. URL: http://www.an-tropolog.ru/doc/persons/genis/olgen2 (дата обращения: 26.08.2015).

References:

1. Fedorov-Davydov, AA 1986, Russian landscape XVIII - early XX century. History, Essays, Moscow, 300 p.

2. Arnheim, R 1994, New essays on the psychology of art, Moscow, 352 p.

3. Gibson, J 1988, The ecological approach to visual perception, Moscow, 464 p.

4. Merleau-Ponty's, M 1999, Phenomenology of Perception, SPb., 606 p.

5. Antsiferov, NP 1926, City as the spokesman of successive cultures: Paintings and characteristics, Leningrad, 224 p.

6. Bakushinskii, AV 1925, Artistic creation and education. Previous studies on the material of the spatial arts, Moscow.

7. Lanschikova, GA 2004, Literacy development of promising students of initial courses at the graphic arts department: PhD thesis, Omsk, 150 p.

8. Leskova, IA 2010, Formation of artistic and creative thinking professionals the artistic sphere: PhD thesis, Volgograd, 214 p.

9. Makarova, MN 2004, Local lore aspect of plein-air practice in institutions of additional art education of children: PhD thesis, SPb., 24 p.

10. Morozova, VV 2000, The development of special and professional abilities of students of is art-graphic faculties in the implementation of sketches and drawings in the open air: PhD thesis, Kursk, 159 p.

11. Pavlenkovich, OB 2012, Development of Fine and pedagogical abilities of students of is art-graphic faculties in the open air: PhD thesis, Moscow, 268 p.

12. Dyachkova, LG 2006, Development of the training system of art history as a way to enhance the professional competence of graduates: D.Phil. thesis, Moscow, 411 p.

13. Dyachkova, LG & Zadohina MB 2012, 'Formation of spatial representations of man as a task of fine art', New ideas of the new century - 2012: Proceedings of the Twelfth International Conference con IAS PNU, in 2 vols., Khabarovsk, vol. 2, pp. 315-321.

14. Leskova, IA 2009, 'Some aspects of modeling the content of academic disciplines humanities', Herald of continuing education, no. 1 (5), pp. 22-28.

15. Genisaretsky, OI 2015, Environmental design and design culture, retrieved 26 August 2015, <http://www.an-tropolog.ru/doc/persons/genis/olgen2>.