Профессиональная педагогическая компетентность учителя: феноменология понятия

УДК 371.13 + 373.3

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ: ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПОНЯТИЯ

Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева

Подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности педагога

Компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения— словом, обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, «компетентность - это способность к актуальному (выделено автором) выполнению деятельности» [1].

В. Н. Введенский считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. [2, с. 51-55].

В. Н. Введенский [2, с. 51-55] отмечает, что в пси-холого-педагогической науке существуют три основ-

ных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиог-рафический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограмма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности необходимо использовать уровневый подход. Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил выделить различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности, одним из которых является функционально-

деятельностный подход (Н. В. Кузьмина, В. А. Слас-тенин, В. П. Симонов, Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.), рассматривающий компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при котором основные параметры профессиональной компетентности задаются функциональной структурой педагогической деятельности, включающей ряд теоретических и практических умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных и др.

В контексте аксиологического подхода (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Гершунский, В. Г. Воронцова, Н. С. Розов и др.) компетентность есть образовательная ценность. Профессиональная компетентность предполагает введение человека в общекультурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек реализует себя как специалист и профессионал.

Универсальный подход к пониманию сущности компетентности состоит в том, что данная категория однозначно не соотносится ни с общим, ни с профессиональным образованием. Компетентность (Ю. Ф. Абрамов, Ф. Г. Зиятдинова, В. Н. Кудашов, Л. Н. Лесохина, Н. П. Пахомов, Н. С. Розов, Ю. В. Тупталов и др.) связана с базисной квалификацией и в то же время позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных узкой специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению и самосо-зиданию, готовность и способность обновлять свои знания.

Все названные выше подходы к исследованию профессиональной компетентности преломляются в личностно-деятельностном подходе к изучению феномена компетентности. В русле данного подхода труд и личность педагога рассматриваются в неразрывном единстве (М. Б. Есаулова, И. А. Колесникова, М. Митина, Н. А. Морева, Г. Н. Прозументова, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Ю. И. Турчанинова и др.). Целостный взгляд на педагога как на человека в профессии состоит в том, что особенности его личности проявляются, прежде всего, через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.

Мы относим профессиональную компетентность педагога к разряду личностно-деятельностных [3, с. 42].

Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками и т.д. Нет единого подхода к определению этого понятия.

Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность»

Одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы является идея развития компетенции, необходимость которой предопределена исторически в виде глубинных, «корневых» изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих современный социум в России. Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г. [4].

В. Н. Введенский подчёркивает то, что часты случаи отождествления понятия «компетентность» с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность -это некая личностная характеристика, а компетенция -совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик.

А. В. Хуторской отмечает, что понятие «компетенция» стало всё больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования» [5]. А. В. Хуторской выделяет в качестве отдельной структуры образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личнос-тно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [5].

По мнению А. В. Хуторского, в ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемой действительности; общеучебные умения, навыки, способы деятельности.

Представим феноменологию понятия «ключевые компетенции» в подходах разных авторов:

- ключевая компетенция - это определяющая компетенция, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, т.е. наиболее универсальная по своему характеру и степени применимости (И. Д. Фрумин);

- ключевая компетенция опирается на определяющее или генерализированное умение и самообразовательную готовность, включает практический контекст, который не ограничен, не специфичен, имеет определенную степень универсальности (А. В. Баранников);

- ключевые компетенции - это важные специфические компетенции, которые используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении (профессиональной) подготовки (OCR RECOGNISING ACHIEVMENT).

В ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (мета-предметного) содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемой действительности; общеучебные умения, навыки, способы деятельности.

Совет Европы (симпозиум «Среднее образование для Европы») определил пять групп ключевых компетенций: брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем; понимать различие между людьми, способность жить с другими людьми, уважая друг друга; компетенция устного и письменного общения, владение языками; владение новыми технологиями, критическое отношение к информации; способность учиться всю жизнь.

Выделяются ключевые (key skills), сердцевинные (core skills) и основные (base skills) компетенции.

Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапред-метное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А. В. Хуторской предлагает трёхуровневую иерархию компетенции:

- ключевые - относятся к общему (метапредмет-ному) содержанию образования;

- общепредметные - относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

- предметные - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций А. В. Хуторской определяет «на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе» [5].

По мнению автора, проектируемое на такой основе образование сможет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентност-ное образование.

Таким образом, можно констатировать, что не устоялось не только само понятие ключевых компетенций, но также их состав, хотя было сделано несколько попыток, среди них - международные проекты, программы, конференции.

Состав ключевых компетентностей, принятых Советом Европы: способность учиться всю жизнь; политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе; владение устным и письменным общением (в том числе несколькими языками); владение новыми технологиями и приемами обработки информации.

Кембриджский экзаменационный Синдикат предлагает другой состав компетенций: коммуникация; операции с числами; информационные технологии; работа с людьми; разрешение проблем.

Авторы книги «Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий» указывают на то, что сам термин «ключевые компетентности» демонстрируют, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности [6, с. 11].

Шесть аспектов профессиональной компетенции по материалам Джоан Старк, США: концептуальный, технический, компетенция контекста, межличностный, интеграционный, компетенция адаптации.

И. А. Зимняя выделяет 10 основных компетенций (видов) [7]: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире; компетенции интеграции; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования; компетенции в общении; компетенция познавательной деятельности; компетенции деятельности; компетенции информационных технологий.

Дж. Равен [8] рассматривает компетентность как явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [8, с. 253]. По мнению автора, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [8, с. 258].

В любом виде профессиональной деятельности важное значение имеет выявление сущности понятия «компетентность».

Согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Понятие компетентности... включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и

умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» [9].

Согласно словарю С. И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как осведомленный, авторитетный в какой-либо области специалист [10].

Н. В. Кузьмина определяет профессиональную компетентность как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется [11, с. 89-90].

Изучая проблему профессиональной компетентности педагогов, нельзя обойти вниманием работы

А. К. Марковой [12], в которых разработаны психологические критерии профессионализма учителя, основные этапы и пути его достижения, примеры психологической характеристики учителя на отдельных ступенях профессионализма.

По мнению В. А. Адольфа, профессиональная компетентность - сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса [13, с. 118].

Д. С. Савельев под профессиональной компетентностью подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетентности задачи [14].

А. П. Акимова трактует профессиональную компетентность учителя как сумму знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, -в узком смысле слова и как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой - в широком [15].

«Под профессиональной компетентностью целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий деятельностной интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентации, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирования практических умений деятельностной социально желаемой, или по крайней мере приемлемой, самореализации» [16].

Р. О. Агавелян особо отмечает, что «.. .профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя и достигаются результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется соотношением в его реальном труде профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств -с другой» [17, с. 29].

Специалистами Центра профессионального образования и подготовки к занятости Университета штата Огайо компетентность (competency /competence) понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание / отношение, необходимые для эффективной (профессиональной) деятельности в выбранной области [18].

Британский философ и социолог К. Уинч считает, что компетентность основывается на поведении/деятельности, определенными какими-либо условиями, на способности выполнять задание в соответствии с заданными параметрами в конкретной ситуации [19].

H. В. Кузьмина понятие профессиональной компетентности связывает с определенной областью деятельности педагога [20].

В. Ю. Кричевский, отмечая тот факт, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит признаки этого понятия: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности [21, с. 67].

В. Р. Веснин под профессиональной компетентностью понимает способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции, как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям [22].

И. Арановская строит свое понимание компетентности на ситуационном подходе, включая в содержание профессиональной компетентности три аспекта: проблемно-практический, т.е. адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное выполнение целей, задач и норм; смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей [23].

Авторские концепции понимания профессиональной компетентности учителя представлены в таблице.

Выводы

Изучив методологию, теорию и практику решения проблемы развития профессиональной компетентности педагога, мы пришли к следующим выводам:

I. Компетентность — интегральная профессионально-личностная характеристика педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию; проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризо-

Подходы различных авторов к определению понятия профессиональной компетентности учителя

АВТОР ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» ВИДЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ КОМПОНЕНТЫ/ ЭЛЕМЕНТЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1 2 3 4

Н. В. Кузьмина Способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется - Специальная (в области преподаваемой дисциплины); - методическая (в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся); - психолого-педагогичксая (в области мотивов, способностей, направленности обучаемых); - рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность

Л. М. Митина Знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии

А. К. Маркова Компетентным считает такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств - с другой. Принципиально важным по значимости в структуре профессиональной компетентности учителя, по мнению автора, является его личность: 1) мотивация личности (направленность личности и ее виды); 2) свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности); 3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал) - Профессиональные (объективнонеобходимые) педагогические знания (гностический компонент); - профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые в его профессии (ценностно-смысловой компонент); - профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения (деятельностный компонент); - личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (личностный компонент.

Э. М. Никитин Профессиональная компетентность педагога относится к разряду личностнодеятельностных - Личностно-гуманистическая ориентация; - способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; - ориентация в предметной области; - владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачи учебной информации; - способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, новационным опытом; - креативность в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры

Пр одолжение таблицы

1 2 3 4

В. Ю. Кричевский Приводит основные признаки понятия компетентности: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности - Функциональная, которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать»; - интеллектуальная, она выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей; - ситуативная, позволяющая действовать в соответствии с ситуацией; - социальная - предполагает наличие коммуникативных и интегративных способностей

В. Р. Веснин Под профессиональной компетентностью понимает «способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям».

В. А, Адольф Сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса

Т. Г. Браже Профессиональная компетентность -многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания), через проверку всего перечисленного на привычном для учителя уровне практической методологии, через привычные для него виды деятельности

вать его как субъекта педагогической деятельности и общения.

2. В изученной научной литературе происходит стойкое смешение терминов «компетентность» и «компетенция». Эти понятия часто используются как синонимы. Понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как одна из его составляющих.

3. Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему профессиональной компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность»

(Б. С. Гершунский, Т. В. Добудько, А. К. Маркова и др.), то термин «педагогическая компетентность» (Л. Н. Митина и др.), то оба термина (Н. Н. Лобанова и др.), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.).

4. Отличается разнообразием перечень видов профессиональной компетентности учителя в концепциях разных авторов.

5. Профессиональная компетентность является обобщающей акмеологической категорией.

Литература

1. Blank W.E. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

2. Введенский B.H. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.

3. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. СПб., 1999. С. 42.

4. Материалы Совета Европы. Страсбург, 1992. 221 с.

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

6. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий: Учеб-но-методич. пособие. М.: АПКиПРО, 2003. С. 11.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

9. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

10. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. 916 с.

11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. С. 89-90.

12. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6.

13. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1998. С. 118.

14. Савельев Д.С. Материалы с семинарских занятий заместителя директора школы. Ульяновск, ИПК ПРО, 1996. 187 с.

15. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. Л., 1973. 115 с.

16. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136 с.

17. Агавелян РО. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999. 408 с.

18. Occupational standards: International perspectives/ Ed. by Oliveira J. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995. 142 p.

19. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education. London; New York, 2000. 220 p.

20. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. С. 23-24.

21. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы - проблемы повышения квалификации руководителей школ. М.: Педагогика, 1987. С. 67.

22. Веснин В.Р Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. М.: Юристъ, 1998. С. 59.

23. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 118.

Поступила в редакцию 11.08.2007