Профессионализм педагога в современных условиях

ственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к уровню подготовки будущего инженера.

Все это, на наш взгляд, будет способствовать повышению творческого и культурного уровня специалиста, а в конечном счете - повышению потенциала науки и производства

Библиографический список

1. Андреев, В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 606 с.

2. Латышев, Л. К. Перевод: Проблемы теории, практики и методики преподавания / Л. К. Латышев. - М: Просвещение, 2003. - 305 с.

3. Проблемы общей теории перевода / С. А. Семко и др. - Таллин: Варгус, 1988.-200 с.

УДК 371.134

Е. А. Мелёхина

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Каждая профессия предъявляет субъекту деятельности требования, обусловленные экономической и политической ситуацией, сложившейся на определенном этапе развития общества. Эффективность любой деятельности зависит от того, в какой мере субъект этой деятельности обладает личностными и деловыми качествами, способными обеспечить успех. Иными словами, в какой мере субъект является профессионалом.

Профессионализм понимается как качественная характеристика специалиста, свидетельствующая о высоком уровне владения умениями, необходимыми для выполнения определенного вида деятельности. Профессионализм предполагает высокий уровень квалификации, то есть «уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Квалификация определяется объемом теоретических знаний и практических навыков, которыми владеет работник и является его важнейшей социально-экономической характеристикой» [13].

Некоторые ученые полагают, что профессионализм специалиста определяется степенью владения знаниями, умениями, навыками наряду со способностью производить новое [18]. Другие определяют профессионализм как «органический сплав знаний и умений, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение работы, сформированную готовность относиться к своему делу как к совокупности задач,

каждая из которых конкретна, требует достижения результата» [16]. В. Я. Синенко рассматривает профессионализм как результат процесса профессиональной подготовки, свидетельствующий о высоком уровне владения умениями, необходимыми для выполнения какой-либо работы [14].

Профессионализм педагога как ключевой фигуры системы образования определяет в значительной степени развитие не только образования, но общества в целом. В работах, посвященных профессионализму педагога, встречаются разные определения этого понятия. Содержание понятия «профессионализм педагога» исследователями характеризуется как:

- интегральная характеристика личности, представляющая совокупность педагогической компетентности, мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, обеспечивающая эффективность и оптимальность образовательной деятельности [5];

- владение деятельностью в целом, удержание профессионалом ее предметности в многообразных практических ситуациях, способность к построению деятельности, ее изменению и развитию [15];

- совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда [9];

- единство и взаимообусловленность умений квалифицированно выполнять тот вид деятельности, который является ведущим для данной группы обучаемых, способность предложить увлекательную программу деятельности, соответствующую их интересам и возможностям, обосновать педагогическую задачу, на основе ее решения приобщить обучаемых к миру своих увлечений [4].

Согласно Н. В. Кузьминой, профессионализм - это качественная характеристика субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами её осуществления. В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет такие компоненты, как:

- специальная компетентность - глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;

- методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся - владение различными методами обучения, знание психологических механизмов усвоения;

- психолого-педагогическая компетентность - владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

-дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых - умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;

- аутопсихологическая компетентность - умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования [6].

Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности посредством решения профессиональных задач, анализа профессиональных ситуаций и диагностики причин успешной и неудачной практики.

Формирование профессионализма идет по трем направлениям:

1) изменение всей системы деятельности, заключающееся в том, что в процессе выработки соответствующих трудовых навыков формируется личностный стиль деятельности;

2) изменение личности субъекта, проявляющихся как во внешнем облике, нормах общения, так и в формировании элементов профессионального сознания;

3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в уровне информированности об объекте, интересе к нему, осознании своих возможностей влияния на объект и взаимодействия с ним [9].

От того, как понимается сущность сложного и многоаспектного понятия профессионализм, напрямую зависят направленность, содержание и технологии образовательных процессов. Традиционно-классическая парадигма образования выдвигает конкретные требования к профессионализму педагога: высокий уровень знаний по преподаваемому предмету и владение методикой его преподавания, в которой приоритет отдается репродуктивным методам как гарантам наиболее быстрой передачи научной истины. Находящаяся в процессе становления гуманистическая парадигма, рассматривающая образование как социальный институт, призванный помочь человеку в обретении своего собственного индивидуального образа, в осознании своей связи со всем сущим и нахождением своего места в мире, связывает профессионализм с педагогической позицией работника образования, которая характеризуется его ценностно-смысловым самоопределением.

Профессионализм гуманистически ориентированного педагога формируется не путем внешнего воздействия на него, а является результатом самообразовательной деятельности педагога - его работы над собой, над своим образом, над своей педагогической позицией, его осознанного вхождения в кулыуру профессионального сообщества и участия в профессиональном культуротворчестве [7].

Профессиональная деятельность является важнейшей стороной жизнедеятельности человека, которая обеспечивает полную самореализацию личности, актуализацию всех ее возможностей. Профессиональное совершенствование педагога предполагает интеграцию и реализацию в педагогичес-

ком труде профессионально значимых и личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений. При этом педагог открыт новому опыту, знанию, получает удовлетворение от своего труда. В основе профессионального совершенствования и роста лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

К предпосылкам развития профессионализма педагогов в современных условиях О. Г. Красношлыкова относит следующие:

1) разработанность идей и механизмов непрерывного образования, ориентированного на развитие профессионализма, на постоянное удовлетворение запросов специалиста, создание условий для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющей ему выбрать оптимальные сроки для усвоения программ, содержания и форм обучения;

2) создание единого научно-методического образовательного пространства как открытой среды, находясь в которой педагог может выбирать собственную траекторию развития, определять содержание, формы, варианты становления своего профессионализма;

3) концепция личностно-ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень их профессионализма;

4) учет мотивов профессионального развития педагога, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизм стимулирования [5].

Растущие требования к профессионализму специалистов сделали образование на протяжении всей жизни условием их конкурентоспособности. Образование позволяет не только расширить сферу самореализации человека, но и преодолеть кризисы профессиональной идентичности [1].

К основным внешним признакам непрерывного профессионального образования педагога относят:

а) временной признак, формирующийся проблемной ситуацией, в подоснове которой лежит столкновение возможностей выбора, расширяющихся под влиянием образования, с нестандартностью деятельности на разных этапах профессиональной деятельности;

б) пространственный признак как взаимодействие педагога с различными источниками информации на каждом отрезке жизни, в основе которого лежат его интересы и цели, свидетельствующие о направленности инновационной деятельности педагога, ценностном отношении к профессиональной деятельности;

в) личностный признак: развивающий (личностный) эффект образования прямо связан с его «надситуативностью»: чем богаче мотивация обра-

зования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств инновационной деятельности педагога [10].

К основным внутренним признакам относят:

а) формирование новой парадигмы образования, в которой философские и педагогические аспекты образовательного процесса рассматриваются в контексте жизненных целей личности;

б) осознание стратегической цели современного образования: не только как предоставление возможности личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, но и как требование к образованию занять «упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума» умением преодолевать встречающиеся препятствия, предоставлять ему возможность справляться с многочисленными неопределенными ситуациями в инновационных процессах.

Проведя анализ процесса формирования профессионализма педагога в системе непрерывного образования (вузовского, послевузовского),

А. Л. Петренко выявила следующие тенденции:

1) обогащение образовательных программ содержанием знаний о личности педагога на основе идей отечественной педагогической культуры;

2) повышение качества образовательного процесса на основе личностно-ориентированных технологий;

3) использование информационных технологий в образовательном процессе [12].

Непрерывное профессиональное образование педагога включает следующие составляющие:

а) совершенствование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств;

б) овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления;

в) преодоление негативных установок и «тормозящего влияния прошлого опыта»;

г) изменение мотивационной и операционной сферы профессиональной деятельности, становление педагога как субъекта развития педагогической толерантности [17].

Мотивационная сфера профессиональной деятельности подразумевает ряд компонентов, взаимосвязанных между собой, образующих систему, и определяющих направление профессиональной активности, в том числе, активности, связанной с саморазвитием и самосовершенствованием.

Любая деятельность начинается с мотива, т. е. с осознания возникшей потребности, отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате её удовлетворения и воспроизводится вновь в изменившихся условиях. Осознание потребностей субъектом побуждает его к постоянному совершенствованию индивидуаль-

ной деятельности в выбранном им направлении. В профессиональной деятельности субъект руководствуется определенными представлениями общества. Являясь объективно существующим побудителем личности к действию, профессиональная мотивации определяется следующими факторами:

1) социально-экономическими: востребованностью на рынке труда, условиями труда, уровнем оплаты, престижем профессии, социальными гарантиями и т. д.;

2) внутренними: получением знаний, расширением кругозора, самоутверждением, потребностью в признании и т. д.

Профессиональная мотивация выступает как движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе её высокого уровня формирования возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

Говоря о мотивационной сфере профессионализма, А. К. Маркова выделяет следующие группы мотивов:

а) мотивы осознания и понимания назначения профессии;

б) мотивы профессиональной деятельности, ориентированной как на процесс, так и на результат;

в) мотивы профессионального общения (престиж, социальное и межличностное взаимодействие);

г) мотивы проявления личности в профессии (самореализация, развитие индивидуальности) [9].

Профессиональное развитие - многоплановый процесс, который сопровождается изменениями во всей внутренней сфере личности, в том числе, затрагивает профессиональное самосознание личности, формирование образа профессионала. В. Я. Синенко полагает, что профессионализм педагога представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим куль-турно-нравственным обликом [14].

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Профессиональная деятельность педагога будет неполноценной, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Педагог, находящийся в постоянном поиске гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма [8].

По мнению И. А. Исаевой, «если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и

формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения» [3].

Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным:

- выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания;

- ставить исследовательские задачи;

- разрабатывать гипотезы;

- планировать проведение исследований;

- выполнять исследовательские действия;

- анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований [8].

Наиболее благоприятным условием для профессионального роста, как в научной, так и в педагогической деятельности является их сочетание. Исследователями обнаружено, что педагогам, органично сочетающим научную и педагогическую работу, в большей мере, чем другим, удается изложить учебную информацию в обобщенном и систематизированном виде, сочетать образную и вербальную форму её предъявления, анализировать и предвидеть затруднения студентов. Исследовательская работа обогащает внутренний мир педагога, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний [2; 3]. Педагоги тем успешнее справляются с решением педагогических задач, чем выше их научная компетентность. По данным 3. Ф. Есаревой только те педагоги достигают высших уровней научнопедагогической деятельности, у которых происходит органическое взаимодействие научного и педагогического творчества [2].

Подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

1) определяя профессионализм педагога, ученые сходятся во мнении, что это совокупность личностных качеств, специальных знаний и умений;

2) систематизирующим фактором профессионализма педагога является образ искомого результата;

3) профессионализм педагога - результат самообразовательной деятельности, продолжающейся на протяжении всей жизни;

4) исследовательская деятельность способствует росту профессионализма.

Библиографический список

1. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования / С. Г. Вершловс-кий, // Педагогика. - 2003. - № 8. - С. 15-21.

2. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / 3. Ф. Есарева. - Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. - 112 с.

3. Исаева, И. А. Структура педагогических способностей преподавателя высшей школы/ И. А. Исаева // Преподаватель высшей школы в XXI веке: сборник

трудов. 5-й междунар. науч.-практ. Интернет-конф. 4.1. - Ростов н/Д: Рост.гос. ун-т путей сообщения, 2007. - С. 39-43.

4. Коваль, М. Б. Педагогика внешкольного учреждения/ М. Б. Коваль. - Оренбург, 1993.-С. 36

5. Красношлыкова, О. Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования / О. Г. Красношлыкова // Педагогика. -2006. -№ 1.-С. 60-66.

6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

7. Куницкая, Ю. И., Бабкина, Т. А. Педагогический профессионализм преподавателя вуза как актуальная проблема системы образования / Ю. И. Куницкая, Т. А. Бабкина // Преподаватель высшей школы в XXI веке: сборник трудов. 5-й междунар. науч.-практ. Интернет-конф. Ч. 1. - Ростов н/Д: Рост.гос.ун-т путей сообщения, 2007. - С. 20-25.

8. Лазарев, В. С., Сгавринова, Н. Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности / В. С. Лазарев, Н. Н.Ставринова // Педагогика. - 2006. - № 2 - С. 51-58.

9. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова// Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 53-63.

10. Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э. Д. Днепров. - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.

11. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, С. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

12. Петренко, А. А. Тенденции формирования профессионализма педагога в системе непрерывного педагогического образования / А. А. Петренко. -www.emissia.50g.com.. 2007.

13. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл.ред В.В. Давыдов. -М.: Большая Советская энциклопедия, 1998. - 608 с.

14. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика. -1999,-№5.-С. 45-51.

15. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школьная пресса, 2000.

16. Турбовский, Я. Без профессионализма нет ответственности / Я. Турбо-вский // Народное образование. - 1999. - № 10. - С. 121-123.

17. Чернявская, В. С. Развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителей: автореф.дисс. ...докт.-пед.наук / В. С. Чернявская. - Владивосток, 2007. - 36 с.

18. Шувалова, В., Шиняева, О. От неуверенности - к профессионализму /

В. Шувалова, О. Шиняева // Народное образование. - 1988. - № 6. - С. 76-80.