Методологические аспекты развития профессионального социокультурного образования

УДК 378 ББК 74.560

П.П. Терехов

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Компетентностная модель обучения требует изменение цели профессионального образования, принципа формирования содержания и процесса обучения, а также переосмысление результатов образовательной деятельности вуза. Содержание социокультурного профессионального образования должно строиться на межпредметной интеграции. Целью интеграции становится выпуск образованных специалистов не только с хорошей профессиональной компетенцией, но и способных к целостному и системному анализу сложных проблем современной социокультурной жизни общества.

Ключевые слова: компетентностный подход, содержание социокультурного образования, интеграционный потенциал федеральных государственный образовательных стандартов

The competence educational model requires to change the aim of professional education, the principle of forming the content and the process of education, and also to rethink the results of educational activity of institute of higher education. The content of sociocultural professional education ought to be created on inter-subject integration. The aim of this integration is preparation of well-educated graduates who possess a good professional competence and are able to make an integral system analysis of complicated problems of contemporary sociocultural life of society.

Key words: тhe competence approach, the content of sociocultural education, the integration potention of federal state educational standards.

Изменение социально-экономических условий в современной России, усиление ее интеграции в мировое образовательное

пространство формируют новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но не конечным результатом образования. В связи с этим в число приоритетов модернизации высшего профессионального образования выделено направление, связанное с формированием ключевых компетенций как нового качества современного образования. Компетентностная модель обучения положена в основу вводимых с 2011 года федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения [1].

Необходимость перехода на новые стандарты ставит перед высшей школой сложные методологические вопросы. И, прежде всего, изменение цели образования, принципа формирования содержания и процесса обучения, а также переосмысление результатов образовательной деятельности вуза. Введение компетентностного подхода в процесс обучения требует серьезных изменений и в содержании подготовки, и в методах и формах ее организации по различным направлениям профессионального образования.

Наиболее сложной из поставленных задач является изменение содержания образования, которое относится к числу системообразующих факторов подготовки

бакалавра и магистра. Существующие образовательные парадигмы содержание образования обычно отождествляют с достаточно узко трактуемым учебным материалом. Однако подобная, сугубо обучающая концепция образования, апеллирует, главным образом, к разуму учащихся. Она выполняет задачу "наполнения" их интеллекта все новыми и новыми научными фактами, понятиями, категориями, правилами, принципами, теориями и законами. По свидетельству многих теоретиков и практиков образования, данная концепция изживает себя. Перед учебным заведением встает задача - научить студента не только технологии самостоятельного накопления знаний, но и интенсивной их переработки в систему личностных смыслов.

Предлагаемые для изучения компоненты научного знания должны быть, по мнению Б.С. Гершунского, с одной стороны, достаточно стабильными по своему содержанию и отражать фундаментальные и относительно стабильные во времени основания соответствующих отраслей науки, техники, производства, их наиболее устойчивые теории, законы, закономерности, категории, понятия, идеи и методы, а с другой стороны - принципиально прогностичными, учитывающими тенденции развития тех или иных отраслей, динамику фактов и научного знания в целом, назревающие научные и технологические открытия и перспективы их использования в

будущем [2, с.601].

В этом контексте понятна значимость опережающей коррекции содержания профессионального социокультурного образования, требующая построения прогностических моделей профессиональной подготовки специалистов разного уровня и профиля.

В современной науке понятие "содержание образования" включает в себя тот социокультурный опыт человечества, который подлежит усвоению обучающимися. Отечественная педагогика решение

теоретических и практических проблем содержания образования предполагает с позиций деятельностного подхода

(И.Я.Лернер, В.В.Краевский, П.Г. Щедровицкий и др.).

В различных по своим исходным основаниям теориях содержания образования (В.В. Краевский, ИЯ.Лернер, М.Н.Скаткин, С.А. Шапоринский и др.) сложилась определенная общность взглядов на состав учебного содержания, представленный основными элементами духовной и

материальной культуры общества: знания о природе, обществе и человеке; умения и навыки; опыт творческой деятельности; отношения, регулирующие деятельность,

поведение и жизнь человека.

В своих концепциях ученые предлагают разные подходы к структурированию содержания учебного материала. Но их объединяет следующее существенное

положение: учебный материал поддается

структурированию не только по семантическому основанию, но и по другим объективным параметрам. Это означает, что существует множество вариантов его упорядочения и групппировки.

Педагогической наукой накоплен большой опыт по решению проблемы содержания образования. В рамках нашего исследования, включающего проектирование содержания профессионального

социокультурного образования, мы рассматриваем различные подходы к проектированию содержания всех блоков общегуманитарных и специальных дисциплин учебного плана.

В соответствии с концепцией содержания образования, разработанной в лаборатории общих проблем дидактики НИИ

общей педагогики, которой мы придерживаемся, содержание образо-вания рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е.

тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее структурной полноте [3, с.5].

В соответствии с этой концепцией содержание образования состоит из четырех ос-новных структурных элементов:

- опыта познавательной деятельности, зафиксированной в форме ее результатов -знаний;

- опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;

- опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

- опыта осуществления эмоциональных отношений - в форме личностных ориентаций.

Эти элементы образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следу-ющему: умения формируются на

основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества.

По мнению В.В.Краевского, как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняют определенные функции в воспитании и обучении. Те же характеристики системы - состав, структура и функции - сохраняются и на других уровнях [3, с7].

Рассматривая содержание профессионального социокультурного образования, следует принимать во внимание, что оно формируется с учетом всего комплекса факторов, определяющихся

профессиональной деятельностью. Сама профессиональная социокультурная

деятельность вычленяет такие критерии отбора содержания, как:

- вариативность профессиональной социокультурной подготовки;

- создание неограниченных

возможностей для творческого проявления себя в худо-жественно-исполнительской и художественно-педагогической деятельности;

- наличие запаса знаний, необходимых для принятия решений в постоянно меняющейся социокультурной ситуации;

- возможность правильной оценки своей

профессиональной социокультурной

деятельности во взаимодействии с коллегами.

Признавая принципиальную истинность указанных выше положений, которые с теми или иными незначительными нюансами воспроизводятся различными авторами, мы, вместе с тем, считаем необходимым акцентировать внимание не некоторых весьма существенных обстоятельствах, связанных со спецификой обучения в вузе культуры и искусств, предполагающих при

проектировании содержания

профессиональной подготовки студентов отражение:

1) культурологической направленности обучения в учебном заведении культуры и искусств;

2) психолого-педагогических особенностей студентов творческого вуза и их индивидуального развития;

3) интеграции учебно-образовательного процесса с системой концертно-исполнительской, просветительской и досуговой деятельности;

4) связи психолого-педагогических

дисциплин со специальными художественно-пе-дагогическими методиками творческой деятельности;

5) реальной, потенциальной и

прогностической интегративности изучаемых курсов.

В современной теории содержания образования существует ряд подходов к его проектированию. Не исключая, на наш взгляд, друг друга, наиболее значимым для определения содержания социокультурного образо-вания представляется

культурологический подход, который, по мнению ведущих ученых (М.А.Ариарский, Л.А.Волович, М.Г.Вохры-шева, Н.Б.Крылова и др.), становится перспе-ктивным направлением его перестройки.

Культурологический подход

предоставляет возможность рассматривать динамику педагогических идей и концепций в

контексте развития мировой культуры. Реализация культурологического подхода при изучении различных дисциплин

предполагает, что они изучаются не в виде готовых абстрактных истин, а как совокупность педагогических идей и концепций, разрабатываемых различными учеными и научными школами в русле многообразных философских воззрений, развивающихся в контексте мировой цивилизации.

При проектировании и модернизации содержания образования, форм и методов изучения ученые предлагают опираться и на такие методологические подходы, как личностно-деятельностный и

антропологический [4, с.50]. Первый

позволяет вычленить в качестве цели профессиональной подготовки становление личности студента; второй определяет человекознание как основу социокультурной деятельности. Личностно ориентированное содержание образования требует специального конструирования учебных текстов, дидактических материалов, форм контроля личностного развития учащихся.

В контексте данных подходов совершенствование содержания

социокультурного образо-вания предполагает выделение в качестве главной цели этой работы формирование профессионального мышления студентов, основанное на осознании ими сущности своего профессионального труда как деятельности по решению художественно-творческих и образовательно-воспитательных задач,

направленных на становление личности каждого воспитанника. В таком случае каждый подготовленный в вузе специалист, являясь субъектом познавательного процесса, определяет для себя наиболее приемлемые идеи, концепции и теории, которые в будущем станут фундаментом его личной технологии профессиональной

социокультурной деятельности.

Анализ содержания подготовки бакалавров и магистров социальнокультурной деятельности показывает, что в новых образовательных стандартах заложен большой интегративный потенциал. Результаты подготовки выпускника даны, как это было ранее, не по каждой дисциплине, а

по циклу дисциплин, что требует формирования междисциплинарных связей, привлечения множества компетенций, образующих целостные структуры. В результате компетентность создается, как продукт индивидуального творчества и саморазвития. Как отмечает В.В.Сериков, понимаемая таким образом компетентность не может стать продуктом традиционного обучения, т.е. не складывается из знаний и умений; здесь необходимо моделирование реальной жизни, проект, поиск самого себя [5, с. 29].

Ярко выраженная дифференциация предметов должна уступить место интеграционным тенденциям, которым надлежит стать доминантой в обеспечении содержательной и методической сторон профессиональной подготовки.

Цель интеграции содержания в социокультурной подготовке в вузе культуры и искусств - формирование профессиональной направленности, опыта психолого-педагоги-ческой ориентации, обеспечивающей готовность к социокультурной деятельности как в типичных ситуациях, так и в непредвиденных.

Таким образом, чтобы качественно подготовить будущего специалиста социокультурной сферы, необходимо при реализации стандартов третьего поколения более последовательно достигать

продуктивной цели, т.е. преодолеть, с одной стороны, имевшуюся до сих пор известную сверхнасыщенность учебных планов учебными дисциплинами, а с дру-гой стороны - устранить изолированность первых блоков дисциплин социально-гума-нитарного и естественно-научного знания от компонентов современной социокультурной деятельности. В ФГОС поставлена задача -выпускать образованных специалистов не только с хорошей профессиональной компетенцией, но и способных к целостному и системному анализу сложных проблем современной жизни общества и окружающей среды.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 071800 Социально-культурная деятельность.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Изд-во ИнтерДиалект+, 1997.

3. Краевский В.В. Содержание образования - бег на месте // Педагогика. - 2000. №7.

4. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. - 2000. №2.

5.Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии // Материалы Международной научно-практической конференции (1112 ноября 2008 г. Москва, НОУ ВПО «СФГА»). М., 2008.