РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ КАК ПРЕДИКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Дата публикации: 30.04.2022 УДК 37.082

С. В. Данилов, Л. П. Шустова, Г. И. Симонова, Е. Н. Печенкина

Развитие ценностных ориентаций молодых педагогов как предиктора профессиональной деятельности

Введение. Согласно мировой статистике, часть молодых учителей покидает образовательные организации. Причина в «аксиологическом конфликте»: противоречии между ценностными ориентациями самого педагога и ценностями системы образования. Стремление разрешить данное противоречие обуславливает цель исследования: определить содержание и способы формирования ценностных ориентаций молодых педагогов как предиктора их профессиональной детальности.

Материалы и методы. Теоретическая часть исследования выполнена на основе анализа и обобщения первоисточников по изучаемой проблеме. Эмпирические методы представлены формирующим экспериментом, проведенном на основе авторской программы дополнительного профессионального образования, направленной на разрешение аксиологического конфликта молодых педагогов. Ценностные ориентации изучались посредством методики Н. А. Самойлик «Диагностика профессионально-ценностных ориентаций личности». При обработке результатов применялись методы математической статистики (1>критерий Стьюдента). В исследовании приняли участие педагоги Кировской области со стажем работы от 1 до 5 лет ^ = 161 человек).

Результаты исследования. Эмпирически доказано, что программа дополнительного профессионального образования вызывает позитивную динамику в развитии ценностных ориентаций начинающих учителей: в эмоциональном (разница между результатами входной и итоговой диагностики составила 2,75 стенов), когнитивном (2,6), поведенческом (2,3) компонентах. Эмпирическое значение по каждому критерию 1:КР =1,99 при р< 0,05, 1:КР =2,64 при р< 0,01. Наибольшие изменения произошли в таких структурных составляющих ценностных ориентаций как: «ценности - цели» (3,5), «ценности -отношения» (2,8) и «ценности - умения» (2,7). Меньше изменились «ценности - качества» (1,9), «ценности - результат» (2,0) и «ценности - знания» (2,4).

Заключение. Определены причины аксиологического конфликта, вызванные противоречиями между: ценностями системы образования и требованиями, предъявляемыми ей со стороны общества, государства и рынка; «ценностями-ожиданиями» к молодому педагогу и его ценностными ориентациями. Доказана эффективность авторской дополнительной профессиональной программы в развитии эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов ценностных ориентаций начинающих учителей.

Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, аксиологический конфликт, молодые педагоги, профессиональная деятельность педагога, профессионально-личностное развитие

Ссылка для цитирования:

Данилов С. В., Шустова Л. П., Симонова Г. И., Печенкина Е. Н. Развитие ценностных ориентаций молодых педагогов как предиктора профессиональной деятельности // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 573-589. сЬк 10.32744/р$е.2022.2.34

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Accepted: 13 December 2021 Published: 30 April 2022

S. V. Danilov, L. P. Shustova, G. I. Simonova, E. N. Pechenkina

Developing the value orientations of young educators as a predictor of professional activity

Introduction. According to world statistics, some of the young teachers leave educational organizations. The reason is in the "axiological conflict": the contradiction between the value orientations of the teacher himself and the values of the education system. The desire to resolve this contradiction determines the purpose of the study: to determine the content and methods of forming the value orientations of young teachers as a predictor of their professional detail.

Materials and methods. The theoretical part of the study is based on the analysis and generalization of primary sources on the problem under study. Empirical methods are presented by a formative experiment conducted on the basis of the author's program of additional professional education, aimed at resolving the axiological conflict of young teachers. Value orientations were studied using the methodology of N. A. Samoilik "Diagnostics of the professional and value orientations of the individual". The results were processed using the methods of mathematical statistics (Student's t-test). The study involved teachers of the Kirov region with work experience from 1 to 5 years (N = 161 people).

Research results. It has been empirically proven that the program of additional professional education causes positive dynamics in the development of value orientations of novice teachers: in the emotional (the difference between the results of the input and final diagnostics was 2.75 walls), cognitive (2.6), and behavioral (2.3) components. The empirical value for each criterion is tCR = 1.99 at p < 0.05, tCR = 2.64 at p < 0.01. The greatest changes have occurred in such structural components of value orientations as: "values - goals" (3.5), "values - relationships" (2.8) and "values - skills" (2.7). Less changed were "values - qualities" (1.9), "values - result" (2.0) and "values - knowledge" (2.4).

Discussion and conclusions. The reasons for the axiological conflict, caused by the contradictions between: the values of the education system and the requirements imposed on it by society, the state and the market, have been determined; "Values-expectations" to the young teacher and his value orientations. The effectiveness of the author's additional professional program in the development of the emotional, cognitive and behavioral components of the value orientations of novice teachers has been proved.

Keywords: values, value orientations, axiological conflict, young teachers, professional activity of a teacher, professional and personal development

For Reference:

Danilov, S. V., Shustova, L. P., Simonova, G. I., & Pechenkina, E. N. (2022). Developing the value orientations of young educators as a predictor of professional activity. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 56 (2), 573-589. doi: 10.32744/pse.2022.2.34

_Введение

Обеспечение сохранения и профессионально-личностного развития педагогов имеет стратегическое значение для системы образования разных стран. Наибольшие кадровые «потери» происходят в период между выпуском специалистов из вуза и их устройством на работу. Также возникает проблема их «ухода» из профессии, причем его пик приходится на первые годы педагогической деятельности. Мировая статистика показывает, что, не справившись с трудностями начала карьеры, часть молодых учителей покидает школу. При этом в разных странах их доля заметно варьирует. Например, в Сингапуре и Гонконге она составляет всего 2 и 5 % соответственно. Исследователь Л. Н. Данилова интерпретирует это как проявление социокультурного феномена наставничества, обеспечивающего региону образовательное лидерство [1]. Его основу, по мнению P. L. Choi и S. Y. F. Tang составляет устойчивая приверженность учителей профессии и образовательному учреждению [2], которую D. M. McInerney и его коллеги связывает с психологическим благополучием [3].

Иная ситуация складывается в таких странах как Нидерланды, Австралия, США. Исследования динамики численности молодых педагогов (P. D. Brok et al.) [4], причин дефицита педагогических кадров (R. M. Ingersoll) [5], деятельности, восприятия и образовательной политики (P. Birch и др.) [6] в этих странах обнаруживают, что в течение первых пяти лет школа теряет от 30 до 50% молодых сотрудников. По данным Г. Р. Ахтиевой, О. Б. Даутовой, М. Г. Ермолаевой, изучающих перспективы и проблемы вхождения учителя в профессию, доля таких потерь составляет от 20% до 65-70% [7, с. 8]. Согласно K. Struyven & G. Vanthournout [8], H. Yinon & L. Orland-Barak, причинами ухода молодых учителей является низкий социальный статус, маленькая зарплата, изменения и перегрузки, затруднения в общении и др. [9].

На наш взгляд, данная ситуация вызвана «аксиологическим конфликтом», т.е. противоречием между ценностными ориентациями самого педагога и ценностями, предъявляемыми ему обществом и системой образования. Это позволяет уточнить научную проблему, на разрешение которой направлена настоящая работа: каковы способы развития ценностных ориентаций молодых педагогов, отвечающих ожиданиям системы образования, общества и государства к педагогической деятельности?

В теоретическом плане её решение позволит раскрыть причины аксиологического конфликта, определяющего низкую долю выпускников педагогических вузов и колледжей, начинающих карьеру по специальности, а также значительного количества молодых учителей, покидающих профессию. В практическом плане наша работа станет основанием для создания условий, позволяющих привлекать выпускников учреждений высшего и среднего профессионального образования к педагогической деятельности и удерживать их в образовательных организациях.

Сказанное позволяет сформулировать цель исследования - определить содержание и способы развития ценностных ориентаций молодых педагогов как предиктора их профессиональной детальности*.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что разработанная и апробированная нами дополнительная профессиональная программа будет выступать действенным способом разрешения аксиологического конфликта между внешни-

* Термин «предиктор» мы применяем для обозначения самостоятельной (независимой) переменной, позволяющей объяснить причины действий педагогов.

ми ценностями, предъявляемыми системой образования и ценностными ориен-тациями молодых педагогов, определяющих особенности их профессиональной деятельности.

Это позволяет поставить и решить ряд исследовательских задач: 1) проанализировать причины аксиологического конфликта; 2) подобрать инструментарий для исследования ценностных ориентаций молодых педагогов; 3) разработать и реализовать дополнительную профессиональную программу, направленную на развитие ценностных ориентаций начинающих учителей; 4) на основе применения диагностических методик доказать эффективность данной программы.

_Обзор литературы

Исследование причин аксиологического конфликта целесообразно начать с рассмотрения ценностей системы образования. Острота адаптации молодого педагога определяется расхождением внешних по отношению к нему «ценностей - ожиданий» и его внутренних «личных ценностей».

Знакомство с исследованиями, направленными на изучение ценностей в образовании позволяет нам выделить две основные причины вызывающие аксиологический конфликт. Первая связана с противоречивым характером ценностей системы образования и требований-ожиданий, предъявляемых ей со стороны общества, государства и рынка [10; 11]. Обозначим два наиболее явных противоречия. Одно из них, по мнению Н. Ф. Родичева, наблюдается между консерватизмом системы образования как общественного института - с одной стороны, и ситуационными ценностями, определяющимися текущими социальными запросами - с другой [10]. Следующее противоречие, на которое указывают М. И. Лукьянова и С. В. Данилов, сложилось между гуманистической ориентацией школы на создание условий для гармоничного развития личности, и прагматическими ориентациями рынка и системы экономических отношений [11].

Сталкиваясь с этой совокупностью противоречивых «ценностей-ожиданий», молодой педагог оказывается под влиянием второй причины аксиологического конфликта, когда этим ценностям начинают противоречить его внутренние ценностные ориентации. Они, согласно С. О. Елищеву, являются ядром не только отношений человека к Себе, Другому, Миру, но и мотивации в различных сферах жизни, что [12]. Это позволяет рассматривать их как самостоятельную причину, предиктор профессиональной деятельности молодых педагогов.

Проблема ценностных ориентаций молодых педагогов изучается в русле нескольких направлений. Исследования D. J. Osman, J. R. Warner [13] и D. Richter, M. Kleinknecht, A. Gröschner [14] сфокусированы на изучении ценностей как фактора мотивации молодых учителей, в первую очередь, к профессиональному развитию. В работах L. Katwijk и авт. [15], а также S. Marent и авт. [16] исследуется влияние смысла, целей и ценностей педагогов как фактора, способствующего формированию их личности и профессионализма. Изучению воздействия внутренней и внешней мотивации педагога на результаты профессиональной деятельности и профессиональное выгорание, влиянию ценностей на построения успешной карьеры посвящены работы L. Lean и авт. [17] и H.-R. Jang [18]. В исследованиях S. Kissau и авт. [19], а также H. Wang, N. C. Hall [20] выявлены факторы, мотивирующие молодых педагогов

к удержанию в профессии, и факторы, сдерживающие их карьеру и приводящие к возникновению намерения сменить профессию.

Другое направление в большей степени сосредоточено на исследовании взаимосвязей ценностных ориентаций с различными особенностями деятельности молодых педагогов. В частности, S.-L. Cheng и авт. проведено изучение взаимосвязи между использованием учителями педагогических технологий в своей деятельности и их убеждениями относительно своих способностей, ожиданий и ценностей [21]. В работах M. Taylor и авт. установлено влияние стрессовых факторов и социальной поддержки в первый год профессиональной деятельности на карьеру молодого учителя [22]. Исследование эффективности начинающих учителей, проведенное M. Thomson и авт., выявило, что педагоги с высоким уровнем личной эффективности прикладывают большие усилия для достижения целей, дольше сохраняют жизнестойкость и быстрее оправляются от временных неудач [23]. Данные, полученные H. Wang и N. Hall на выборке канадских учителей, показывают, что педагоги, которые выше оценивают значимость своих отношений с обучающимися, гораздо быстрее и лучше адаптируются к профессиональной деятельности, чем учителя, которые придают больше значимости условиям работы и своей независимости [20]. В исследовании E. Zavelevsky и O. S. Lishchinsky представлено описание новой многомерной модели экологической школьной культуры, включающей личные и средовые факторы, которые способствуют сохранению в школе начинающих учителей [24].

Самостоятельное направление получило изучение ценностных ориентаций как психологической предпосылки отношения человека к профессии, к людям, к себе. Так в работах В. А. Сластенина ценностные ориентации понимаются как «избирательное отношение человека к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе» [цит. по: 25, с. 2-3]. В профессионально-ценностных ориентациях учителя, по мнению Н. А. Самойлик, отражается «система значимых представлений, характеризующих отношение к профессиональной деятельности как личностно и социально значимой» [25, с. 17]. Это ярко продемонстрировало исследование О. Е. Костюченковой в ходе которого было выявило, что в структуре ценностных ориентаций молодых педагогов (до 25 лет) общеобразовательных школ лидируют ориентации на профессиональную деятельность (у 45% респондентов) и на себя (у 39% респондентов). Наиболее слабо выражена ценностная ориентация на ребенка и направленность на общение (у 16% респондентов) [26, с. 64-65].

Сказанное актуализирует проблему подготовки начинающих учителей к педагогической деятельности на основе целенаправленного формирования профессионально-ценностных ориентаций.

_Материалы и методы

Для исследования ценностных ориентаций молодого педагога нами была выбрана методика Н. А. Самойлик «Диагностика профессионально-ценностных ориентаций личности». В отличие от других методов изучения ценностей, применяемых в образовании (методик М. Рокича, Б. Баса, Ш. Шварца) она позволяет диагностировать различные типы профессионально-ценностных ориентаций в зависимости от профессиональной деятельности [27]. Это дало нам возможность выявить у молодых педагогов развитие трех компонентов профессионально-ценностных ориентаций: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

Эмпирической базой исследования стали результаты применения методики Н. А. Самойлик на выборке молодых педагогов Кировской области. Общий объем выборки - 161 педагог со стажем работы от 1 до 5 лет. Диагностические процедуры проводились дважды: входная диагностика и итоговая по окончании формирующего эксперимента, в рамках которого была реализована программа повышения квалификации для молодых педагогов. В исследовании также применялись такие методы как формирующий эксперимент, обобщение, систематизация и интерпретация данных, методы их математической обработки (t-критерия Стьюдента для связной выборки).

Исследование ценностных ориентаций молодых педагогов осуществлялось в период с 2020 по 2021 год в три этапа. На первом этапе был осуществлен анализ исследований в области профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов. Подобран диагностический аппарат, определены участники эксперимента. В период с февраля по май 2020 года все респонденты прошли исследование профессионально-ценностных ориентаций по методике Н. А. Самойлик «Диагностика профессионально-ценностных ориентаций личности». Получены данные о сформированности компонентов профессионально-ценностных ориентаций начинающих учителей, а также их структурных составляющих: когнитивного (ценности - отношения и ценности -знания), эмоционального (ценности - цели и ценности - результат) и поведенческого (ценности - качества и ценности - умения).

На втором этапе исследования проведен формирующий эксперимент по развитию профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов. Была разработана и реализована с июня 2020 года по февраль 2021 года программа повышения квалификации «Формирование профессиональной позиции у молодых педагогов» в объеме 48 часов. Её целью является формирование профессиональной позиции у начинающих учителей, содействие в освоении ими профессиональных ценностей, формирование готовности к непрерывному росту и саморазвитию.

Программа состоит из 3 модулей. Содержание первого модуля «Профессиональные ценности» включает обсуждение вопросов, касающихся социально-педагогических, профессионально-групповых и личностно-педагогических ценностей педагога. Знакомит молодых педагогов с такими ценностями, как: ценности - цели; ценности - умения, ценности - отношения, ценности - знания, ценности - качества, ценности - результат. Второй модуль «Профессиональные функции педагога. Профессиональное развитие и саморазвитие» включает вопросы методического сопровождения учебно-воспитательного процесса с применением современных образовательных технологий, методов и способов самообразования молодого педагога. Третий модуль «Рефлексия профессиональной деятельности» рассматривает вопросы мониторинга образовательных и воспитательных процессов, самоанализа педагогической деятельности, возможностей использования диагностических методик в образовательном процессе. По итогам программы осуществлена итоговая диагностика сформированности профессиональных ценностей молодых педагогов по методике Н. А. Самойлик.

На третьем этапе исследования (с марта по май 2021 года) был осуществлен анализ и интерпретация полученных результатов, сделаны соответствующие выводы. Обоснован комплекс упражнений, необходимый и достаточный для успешного развития всех компонентов профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов.

_Результаты исследования

Результаты проведенного исследования обработаны посредством перевода первичных баллов в стены и представлены в таблице.

Таблица 1

Результаты исследования профессионально-ценностных ориентаций молодых

педагогов

Этапы диагностики Когнитивный компонент Эмоциональный компонент Поведенческий компонент

Ценности-отношения

Входная 10,4 8,6 7,4 10,5 10,8 9,6

9,5 8,95 10,2

Итоговая 13,2 11 10,9 12,5 12,7 12,3

12,1 11,7 12,5

^ЭМП 8,5 10,1 10,5 8,3 7,1 9,1

В отношении выраженности показателей по компонентам в целом, можно констатировать, что как на этапе вхождения в эксперимент, так и после его проведения, наиболее высокие значения отмечались в рамках поведенческого компонента (10,2 на входе и 12,5 на выходе) профессионально-ценностных ориентаций участников, а наиболее низкие показатели - в эмоциональном компоненте (8,95 и 11,7 соответственно). Среди структурных составляющих компонентов на входе в эксперимент следует выделить наибольшую сформированность «ценностей-качеств» (10,8), «ценностей-результатов» (10,5) и «ценностей-отношений» (10,4); на выходе - «ценностей-отношений» (13,2), «ценностей-качеств» (12,7), «ценностей-результатов» (12,5) и «ценностей-умений» (12,3).

Более низкие показатели входной диагностики по шкалам «ценности-цели» (7,4), «ценности-знания» (8,6) и «ценности-умения» (9,6) по сравнению с другими говорят о необходимости специальной работы с молодыми педагогами по содействию в освоении данных профессиональных ценностей. Начинающие учителя нуждаются в осознании личностных целей профессиональной деятельности, формировании мотивации к достижению целей и развитии способности управлять процессом достижения профессиональных целей. Им необходимо помочь осознать значимость профессиональных знаний и умений в деятельности, сформировать мотивацию к постоянному совершенствованию и получению профессиональных знаний, выработать положительное отношение к нововведениям в профессиональной сфере, научиться принимать профессиональные решения в условиях многозадачности с целью совершенствования результативности профессиональной деятельности.

Обращает на себя внимание тот факт, что в начале эксперимента наиболее западающими были показатели в структурной составляющей «ценности-цели» (7,4). Это важная, на наш взгляд, группа ценностей, раскрывающих значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности учителя. Поэтому в рамках программы повышения квалификации акцент ставился на осмысление молодыми педагогами

своего предназначения в профессии, смысла и миссии профессии педагога в обществе. Следует отметить, что и по окончанию эксперимента в этом компоненте наблюдались наименьшее значения (10,9), однако именно по нему отмечалась самая высокая динамика показателей (3,5).

Сравнивая приведенные в таблице данные констатирующего и контрольного этапов диагностик можно заметить, что позитивная динамика наблюдается в отношении всех выделенных нами компонентов. Наиболее высокий показатель изменений в сторону увеличения наблюдался в рамках эмоционального (2,75) и когнитивного (2,6) компонентов профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов, в то время как поведенческий компонент менее всего подвергся каким-либо изменениям (2,3).

Более детальное изучение показателей сформированности структурных составляющих трех компонентов позволяет увидеть наибольшие сдвиги по показателям «ценности - цели» (3,5), «ценности - отношения» (2,8) и «ценности - умения» (2,7). Наименее скорректированными показателями у начинающих учителей стали: «ценности - качества» (1,9), «ценности - результат» (2,0) и «ценности - знания» (2,4), что говорит о необходимости дальнейшей работы в данном направлении.

Значимость различий между выборками оценивалось с помощью критерия Стью-дента (связная выборка). Было получено эмпирическое значение по каждому критерию и tKP=1,99 при р< 0,05, tKP=2,64 при р< 0,01. Анализ показал, что tЭмп попадает в зону значимости. Соответственно, можно сделать вывод о существовании достоверно значимых различий в компонентах профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов до проведения учебного курса и по его завершению.

_Интерпретация результатов

На основе анализа литературных источников, проведенной опытно-экспериментальной работы и полученных данных исследования с целью развития профессионально-ценностных ориентаций начинающих учителей нами был составлен комплекс упражнений, направленных на совершенствование умений и навыков в рамках каждого компонента. Данный комплекс был реализован в рамках курсов повышения квалификации молодых педагогов Кировской области. Работа с молодыми учителями осуществлялась посредством применения активных и интерактивных методов и технологий (деловых и ролевых игр, психотехнических упражнений, кейсов, рефлексивных техник), направленных на развития всех ранее выделенных компонентов профессионально-ценностных ориентаций.

Так, развитие когнитивного компонента предполагает отбор и реализацию комплекса упражнений, направленных на умение «подстраиваться» и «вести» за собой ученика, группу; выявление и развитие качеств, необходимых для эффективного общения; использование словесных модальностей в общении; осознанное восприятие, которое учит обращать внимание на любые нюансы в приобретении знаний; усиление мотивации освоения новых знаний, основанное на создании положительных эмоций, умении ставить вопросы, раскрывающие суть знаний.

В рамках развития эмоционального компонента предполагается подбор комплекса упражнений, направленных на осознание мотивов выбора профессии и личных качеств, необходимых для этого; определение результативности в профессиональной деятельности; целеполагание в контексте профессионального самосовершенствования.

Для развития ценностей, представленных в поведенческом компоненте, предлагается комплекс упражнений, направленных на создание модели профессиональной успешности учителя; развитие рефлексии, творческого мышления; умение разрешать конфликтные ситуации; умение видеть проблему, анализировать задачу с разных точек зрения; формирование навыка самостоятельности, самодостаточности, опоры на себя.

Рассмотрим опыт развития профессионально-ценностных ориентаций по каждому компоненту более подробно. Важной структурной единицей профессионально-ценностных ориентаций выступают ценности - знания. Они представляют собой направленность на усвоение и развитие теоретико-методических и технологических знаний. Выделив ключевые компоненты, которые обеспечивают формирование и развитие ценности - знания: познание себя, поскольку любое познание происходит через органы восприятия человека; осознанное восприятие, которое учит обращать внимание на любые мелочи в приобретении знаний; усиление мотивации обретения новых знаний, основанное на создании положительных эмоций, умении ставить вопросы, раскрывающие суть знаний.

Наряду с ценностями - знаниями в когнитивный компонент входят и ценности -отношения. Они формируют смысл профессионально-педагогической деятельности, влияющий на эффективность деятельности. В ее развитии молодым педагогам предлагается сформировать следующую совокупность умений: умение «подстраиваться» и «вести» за собой ученика, группу; умение чувствовать настрой группы; развитие качеств, необходимых для эффективного общения; использование различных словесных модальностей в общении, вызывающих разные эмоции. На развитие каждого из этих умений так же был разработан и апробирован комплекс упражнений.

Важное значение в развитии профессионально-ценностных ориентаций принадлежит эмоциональному компоненту. Он включает в себя ценности - цели и ценности - результат.

Ценности - цели направлены на осознание целей, способов их достижения и реализации в процессе профессиональной деятельности. У молодых педагогов формируется представление о себе как о специалисте и осознается результативность своей профессиональной деятельности через рефлексию. Для развития ценностей - цели был подобран комплекс упражнений, направленный на осознание мотивов выбора профессии и личностных качеств; ощущение себя в профессиональной деятельности в сравнении с другими; продумывание конкретных шагов для предполагаемых достижений.

Следующей составляющей эмоционального компонента являются ценности - результат, которые включают нацеленность на получение значимого результата в профессиональной деятельности и высокой оценки результатов, усиливающих у педагога мотивацию к саморазвитию. Для развития ценности - результат нами были составлены упражнения, направленные на определение уровня результативности в выбранном направлении деятельности; раскрытие целей профессионального самосовершенствования на ближайшее время, а также в перспективе.

Еще одним значимым компонентом профессионально-ценностных ориентаций является поведенческий компонент. Он включает в себя ценности - качества и ценности - умения.

Ценности - качества занимают одно из ведущих мест в системе профессионально-ценностных ориентаций, так как именно в них проявляются личностные особенности и качества педагога, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.

Наряду с ценностями - качествами, в поведенческий компонент входят ценности - умения, которые ориентируются на развитие проективных, коммуникативных, аналитических, рефлексивных и других качеств личности. Для развития данных ценностей был составлен комплекс упражнений, направленный на анализ и логику; умение видеть проблему; смотреть на задачу с разных точек зрения; умение видеть в обычном необычное и наоборот; формирование навыка самостоятельности, самодостаточности, опоры на себя.

Таким образом, развитие ценностных ориентаций, реализованное посредством составленных нами комплексов упражнений в соответствии с выделенными компонентами, позволяет говорить о положительном результате, который способствует тому, чтобы молодые педагоги оставались в профессии и профессионально развивались.

_Обсуждение результатов

Развитие профессионально-ценностных ориентаций у молодых педагогов не происходит само по себе, а требует различных форм сопровождения, поддержки и оказания помощи учителям, приступающим к профессиональной деятельности.

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают, что разработанная и апробированная нами программа повышения квалификации, включающая в себя учебный курс с комплексом активных и интерактивных методов, направленных на развитие профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов, выступает действенным способом разрешения аксиологического конфликта между внешними ценностями, предъявляемыми системой образования и ценностными ориентациями самих молодых педагогов. Разрешение данного конфликта в адаптационный период будет способствовать, на наш взгляд, сохранению и развитию молодых учителей в профессии.

Проведенное нами исследование позволяет дополнить имеющиеся представления о ценностных ориентациях молодых педагогов, расширить научное видение проблемы их сопровождения.

В частности, оно согласуется с результатами исследований, актуализирующих значимость оказания помощи и поддержки молодым педагогам еще до начала их профессиональной деятельности посредством наставничества. Например, с выводами, полученными N. John, E. Dennis, A. H. Thi, M. Nguyen [28], в соответствии с которыми эффективный наставник будущего учителя поддерживает его профессиональную идентичность и соотносит содержание обучения со стандартами деятельности педагога. Важная роль в этом, по мнению J. K. Andreasen, C. R. P. Bj0rndal, V. B. Kovac [29], принадлежит идентичности самого педагога-наставника, которая в свою очередь определяется школьным климатом, его индивидуальными представлениями о своей роли и сотрудничеством с университетами. О важности обратной связи наставника в развитии молодого педагога - диалогичной, конкретной, направленной на решение профессиональной задачи и прогресс, а не на обсуждение личности подопечного -говорят G. J. Beek, I. Zuike, R. C. Zwart [30]. Более того, L. Thomas, M. Tuytens, G. Devos, G. Kelchtermans, R. Vanderlinde [31] убедительно показывают, что отношение начинающего учителя к работе в значительной мере определяется доступом к профессиональной поддержке коллег при решении возникающих проблем.

Мы также разделяем мнение S.-M. H0ynes, T. Klemp, V. Nilssen, раскрывающих возможности сопровождения начинающих учителей в формате видео-наставничества

[32]. Определенная согласованность с результатами нашего исследования обнаруживается в работе E. S. Becker, M. Waldis, F. C. Staub, посвященной использованию в качестве сопровождения молодых учителей учебного коучинга и контентно-ориенти-рованного обучения [33]. Аналогичным образом J. M. Miller, P. Youngs [34], V. März, G. Kelchtermans [35] предлагают специальные курсы для начинающих учителей.

Полученные нами результаты согласуются с выводами G. Beek, I. Zuiker и R. Zwart доказавшими, что наставничество повышает значимость и ценность преподавательской профессии, а также способствует адаптации, социализации и интеграции молодых учителей в школе [30]. Результаты исследования M. Thompson и A. Schademan, проведенного в США, убедительно показывают, что совместная деятельность пар наставников и наставляемых способствует установлению сотрудничества, совместному обсуждению возникающих проблем, взаимообогащению умениями и навыками [36].

Деятельность по сопровождению молодых специалистов образования осуществляется также в рамках методических объединений, «Школ молодых педагогов», тьюторства и т.д. Как было выявлено нами ранее [37], помощь и поддержка оказывается на уровне органов управления образованием, в образовательных организациях, где работают молодые педагоги, а также в институтах развития образования, университетах и т.д.

В описанных выше исследованиях делается акцент преимущественно на наставничестве, его различных видах и формах. Однако в плане содержательного наполнения наставничества авторы оставляют за пределами своего исследовательского интереса вопросы развития ценностных ориентаций молодых педагогов и разрешения аксиологического конфликта. Компенсировать в определенной степени этот пробел призвана разработанная и апробированная нами дополнительная профессиональная программа для начинающих учителей, которая отличается ограниченностью по времени, универсальностью, интенсивностью и направленностью на развитие у молодых специалистов профессионально-ценностных ориентаций.

Разработанный и научно обоснованный комплекс упражнений, включающий активные и интерактивные методы и технологии (деловые и ролевые игры, психотехнические упражнения, кейсы, рефлексивные техники), является достаточным для успешного развития всех компонентов профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов: когнитивного (ценности - отношения и ценности - знания), эмоционального (ценности - цели и ценности - результат) и поведенческого (ценности - качества и ценности - умения). Выполнение упражнений, входящих в состав данного комплекса, позволяет за относительно короткое время реализации программы (48 часов) заметно усилить у молодых педагогов осознание себя субъектом педагогического сообщества и стремление к самореализации; развить способность к целеполаганию и продуктивности в выбранной профессии; совершенствовать компетенции в области педагогического общения, самопознания и рефлексивного анализа профессионально-значимых личностных качеств. Данная программа является действенным способом, позволяющим измерить типы профессионально-ценностных ориентаций учителей, и на этой основе определить и реализовать пути их дальнейшего развития.

Она может также служить дополнением (в качестве отдельного учебного модуля) к имеющимся программам наставничества, разработанным S.-M. H0ynes, T. Klemp, V. Nilssen [32]; E. S. Becker, M. Waldis, F. C. Staub [33], специализированным курсам для начинающих учителей, предложенным J. M. Miller, P. Youngs [34] и V. März, G. Kelchtermans [35], программам повышения квалификации для педагогов дошкольного образова-

ния, составленным M. Thompson, A. Schademan [36] и S. Wolf, E. Peele [38]. В интегрированном варианте данные программы и курсы помогут начинающим педагогам легче адаптироваться в их профессиональной среде.

_Выводы

Подведем основные итоги проведенного исследования.

1. Основным теоретическим результатом мы считаем определение причин аксиологического конфликта, с которым приходится сталкиваться молодым педагогам. С одной стороны, её определяют противоречия, возникающие между системой образо-

W Л V»

вания и социальными ожиданиями к ней. С другой - противоречия межу ценностями системы образования как социального института («ценностями-ожиданиями») и внутренними ценностями молодого педагога.

2. Среди применяемых в практике образования диагностических средств, направленных на изучение ценностных ориентаций (методика М. Рокича, методика А. А. Пе-черской, опросник О. В. Кудашкиной, анкета Б. Баса, методика Ш. Шварца и др.). Наиболее подходящей для решения задач данного исследования является методика Н. А. Самойлик «Диагностика профессионально-ценностных ориентаций личности», представляющая собой опросник, позволяющий диагностировать различные типы профессионально-ценностных ориентаций в зависимости от профессиональной деятельности. Ее использование позволило определить степень сформированности и динамику развития трех компонентов профессионально-ценностных ориентаций начинающих учителей: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

3. На основании анализа литературных источников и полученных результатов диагностики был составлена и реализована дополнительная профессиональная программа, включающая в себя комплекс активных и интерактивных методов, направленных на развития профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов. Данная программа рассматривается нами как способ совершенствования эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов ценностных ориентаций начинающих учителей. Её апробация осуществлялась в рамках дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) молодых педагогов Кировской области.

4. Результаты исследования констатируют позитивную динамику показателей сформированности профессионально-ценностных ориентаций молодых педагогов, свидетельствующую о результативности проведенного формирующего эксперимента и эффективности предложенной нами программы. Наиболее существенные преобразования произошли в эмоциональном (разница в стенах между результатами входной и итоговой диагностики составила 2,75 единиц) и когнитивном (разница составила - 2,6) компонентах ценностных ориентаций, в меньшей степени - в поведенческом (разница составила - 2,3) компоненте. Значимость количественных изменений, произошедших во всех компонентах ценностных ориентаций участников эксперимента, была подтверждена с помощью t-критерия Стьюдента.

В качественном отношении наиболее яркими результатами реализации программы стало развитие: «ценностей - целей», способствующих осознанной постановке и достижению профессиональных целей; «ценностей - отношений», определяющих смысл педагогической деятельности в общении с учениками; «ценностей - умений», обеспечивающих разнообразие инструментальных, исполнительских возможностей

молодого педагога. Несколько менее заметные, но также существенные изменения произошли в ценностных ориентациях, связанных с развитием профессиональных знаний, получением и оценкой педагогических результатов, профессионально значимыми личностными качествами.

Подобный прогресс оказался возможен за счет четырёх формирующих механизмов дополнительной профессиональной программы, условно обозначенных нами как «методология», «связь с практикой», «дедукция» и «кадры». Методологическую основу программы сформировалась в результате интеграции возможностей аксиологического, компетентностного и системно-деятельностного подхода. Основной акцент был сделан на развитии ценностных ориентаций молодых педагогов, их способностей и умений посредством включения в практическую деятельность. Этому способствовала логика построения и реализации программы - от общей, аксиологической темы («Профессиональные ценности») к функциональным вопросам («Профессиональные функции педагога. Профессиональное развитие и саморазвитие») и, затем к личностным качествам и свойствам («Рефлексия профессиональной деятельности»). Важным условием стало привлечение к реализации программы квалифицированных преподавателей и педагогов-практиков, знакомство с опытом образовательных организаций.

Заключение

Проведенное исследование позволило выявить причины аксиологического конфликта, вызванного рассогласованием внешними ценностями, предъявляемыми системой образования и ценностными ориентациями молодых педагогов, которые являются предиктором их профессиональной деятельности. Действенным способом развития ценностных ориентаций начинающих учителей является авторская дополнительная профессиональная программа, эффективность которой была нами экспериментально доказана.

В то же время, в данной работе нам не удалось в полной мере охватить проблему ценностных ориентаций молодых педагогов. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в русле: расширения количества и географии молодых педагогов, принявших в нем участие; расширения диагностического репертуара исследования; дифференциации молодых педагогов, участвующих в тестировании, по типу образовательного учреждения, в котором они выполняют профессиональные функции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Данилова Л. Н. Образовательное лидерство Сингапура как социокультурный феномен // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 3. С. 55-62. URL: http://vestnik.yspu.org/releases/2018_3/11.pdf (дата обращения: 19.11.2021).

2. Choi, P. L., Tang, S. Y. F. Teacher commitment trends: cases of Hong Kong teachers from 1997 to 2007. Teaching and Teacher Education. 2009. 5(5), 767-777. doi: 10.1016/j.tate.2009.01.005.

3. McInerney, D. M., Ganotice, F. A., King, R. B., Morin A. J., Marsh H. W. Teacher's commitment and psychological well-being: Implications of selfbeliefs for teaching in Hong Kong. Educational Psychology. 2015. 35(8), 926-945. doi 10.1080 / 01443410.2014.895801.

4. Brok, P. D., Wubbels, T., Tartwijk, J. V. Exploring beginning teachers' attrition in the Netherlands. Teachers and Teaching. 2017. 23(8), 881-895. doi: 10.1080/13540602.2017.1360859.

5. Ingersoll, R. M. Teacher Turnover and Teacher Shortages: An Organizational Analysis. American Education Research Journal. 2001. 38(3), 501-535. doi :10.3102/00028312038003499.

6. Birch, P. The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg:

Publications Office of the European Union. 2015. 138 p. doi: 10.2797/031792.

7. Ахтиева, Г. Р., Даутова, О. Б., Ермолаева, М. Г. и др. Молодой петербургский учитель: перспективы и проблемы вхождения в профессию: монография / под ред. А. Н. Шевелева. Санкт-Петербург: СПб АППО. 2020. 219 с.

8. Struyven K., Vanthournout, G. Teachers' exit decisions: An investigation into the reasons why newly qualified teachers fail to enter the teaching profession or why those who do enter do not continue teaching. Teaching and teacher education. 2014. 43, 37-45. doi: 10.1016/j.

9. Yinon, H., Orland-Barak, L. Career stories of Israeli teachers who left teaching: a salutogenic view of teacher attrition. Teachers and Teaching. 2017. 23(8), 914-927. doi: 10.1080/13540602.2017.1361398. tate. 2021.10.019.

10. Родичев, Н. Ф. Постиндустриальный, глобализационный и постмодернистский вызовы отечественной профессиональной ориентации // Педагогика. 2016. №. 4. С. 18-30. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=26193007 (дата обращения: 19.11.2021).

11. Лукьянова, М. И. Данилов, С. В. О реальных и мнимых вызовах современному образованию // Педагогика. 2016. № 4. С. 36-41. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26193009 (дата обращения: 19.11.2021).

12. Елишев, С. О. Изучение понятий «ценность», «ценностные ориентации» в междисциплинарном аспекте // Ценности и смыслы. 2011. № 2(11). С. 82-96.

13. Osman, D. J., Warner, J. R. Measuring teacher motivation: The missing link between professional development and practice. Teaching and Teacher Education. 2020. 92. 103064. doi:10.1016/j. tate.2021.10.019.

14. Richter, D., Kleinknecht, M., Groschner, A. What motivates teachers to participate in professional development? An empirical investigation of motivational orientations and the uptake of formal learning opportunities. Teaching and Teacher Education. 2019. 86. 102-929. doi: 10.1016/j.tate.2019.012.010.

15. Katwijk, van L., Berry, A., Jansen, E. "It's important, but I'm not going to keep doing it!": Perceived purposes, learning outcomes, and value of pre-service teacher research among educators and pre-service teachers. Teaching and Teacher Education. 2019. 86. 102-868. doi: 10.1016/j.tate.2019.06.022.

16. Marent, S., Deketelaere, A., Jokikokko, K., Vanderlinde, R., Kelchtermans, G. Short interims, long impact? A follow-up study on early career teachers' induction. Teaching and Teacher Education. 2020. 88. 102962. doi: 10.1016/j. tate.2019.102962.

17. Lean, Mc. L., Taylor, M., Jimenez, M. Career choice motivations in teacher training as predictors of burnout and career optimism in the first year of teaching. Teaching and Teacher Education. 2019. 85. 204-214. DOI 10.1016/j. tate.2019.06.020.

18. Jang, H.-R. Teachers' intrinsic vs. extrinsic instructional goals predict their classroom motivating styles. Learning and Instruction. 2019. 60. 286-300. doi: 10.1016/j.learninstruc.2017.11.001.

19. Kissau, S., Davin, K. J., Wang C. Aspiring world language teachers: Their influences, perceptions, and commitment to teaching. Teaching and Teacher Education. 2019. 78. 174-182. doi: 10.1016/j.tate.2018.11.020.

20. Wang, H., Hall, N. C. When "I care" is not enough: An interactional analysis of teacher values, value congruence, and well-being. Teaching and Teacher Education. 2019. 86. 102906. doi: 10.1016/j.tate.2019.102906.

21. Cheng, S.-L., Lu, L., Xie, K., Vongkulluksn, V. W. Understanding teacher technology integration from expectancy-value perspectives. Teaching and Teacher Education. 2020. 91. 103062. doi: 10.1016/j.tate.2020.103062.

22. Taylor, M., Lean, L. Mc., Bryce, C. I., Abry, T., Granger, K. L. The influence of multiple life stressors during Teacher Training on Burnout and Career Optimism in the first year of teaching. Teaching and Teacher Education. 2019. 86. 102910. doi: 10.1016/j.tate.2019.102910.

23. Thomson, M. M., Huggins, E., Williams, W. Developmental science efficacy trajectories of novice teachers from a STEM-Focused program: A longitudinal mixed-methods investigation. Teaching and Teacher Education. 2019. 77. 253-265. doi: 10.1016/j.tate.2018.10.010.

24. Zavelevsky, E., Lishchinsky, O. S. An ecological perspective of teacher retention: An emergent model. Teaching and Teacher Education. 2020. 88. 102965. doi: 10.1016/j.tate.2019.102965.

25. Самойлик, Н. А. Профессионально-ценностные ориентации личности: теория и практика: монография / под ред. Н. А. Самойлик. Новокузнецк: ФКОУ ВО «Кузбасский институт ФСИН России», 2019. 174 с.

26. Костюченкова, О. Е. Сравнительное лонгитюдное исследование ценностных ориентаций и направленности личности педагогов общеобразовательных школ // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2011. № 5(12). С. 62-67. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnoe-longityudnoe-issledovanie-tsennostnyh-orientatsii-i-napravlennosti-lichnosti-pedagogov-obscheobrazovatelnyh-shkol/viewer (дата обращения: 20.11.2021).

27. Самойлик, Н. А. Диагностика сформированности профессионально-ценностных ориентаций педагогов с разным трудовым стажем // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № 4 (апрель). С. 52-57. URL: http://e-koncept.ru/2017/170080.htm (дата обращения: 21.11.2021).

28. John, N., Dennis, E., Thi, A.H., Nguyen, M. Elements of a quality pre-service teacher mentor: A literature review. Teaching and Teacher Education. 2020. 92. 103072. doi: 10.1016/j.tate.2020.103072.

29. Andreasen, J. K., Bj0rndal, C. R. P., Kovac, V. B. Being a teacher and teacher educator: The antecedents of teacher educator identity among mentor teachers. Teaching and Teacher Education. 2019. 85. 281-291. doi: 10.1016/j. tate.2019.05.011.

30. Beek, G. J., Zuiker, I., Zwart, R. C. Exploring mentors' roles and feedback strategies to analyze the quality of mentoring dialogues. Teaching and Teacher Education. 2019. 78. 15-27. doi: 10.1016/j.tate.2018.10.006.

31. Thomas, L., Tuytens, M., Devos, G., Kelchtermans, G., Vanderlinde, R. Beginning teachers' professional support: A mixed methods social network study. Teaching and Teacher Education. 2019. 83. 134-147. doi: 10.1016/j. tate.2019.04.008.

32. H0ynes, S.-M., Klemp, T., Nilssen, V. Mentoring prospective mathematics teachers as conductors of whole class dialogues - Using video as a tool. Teaching and Teacher Education. 2019. 77. 287-298. doi: 10.1016/j. tate.2018.10.014.

33. Becker, E. S., Waldis, M., Staub, F. C. Advancing student teachers' learning in the teaching practicum through Content-Focused Coaching: A field experiment. Teaching and Teacher Education. 2019. 83. 12-26. doi: 10.1016/j. tate.2019.03.007.

34. Miller, J. M., Youngs, P. Person-organization fit and first-year teacher retention in the United States. Teaching and Teacher Education. 2021. 97. 103226. doi: 10.1016/j.tate.2020.103226.

35. März, V., Kelchtermans, G. The networking teacher in action: A qualitative analysis of early career teachers' induction process. Teaching and Teacher Education. 2020. 87. 102933. doi: 10.1016/j.tate.2019.102933.

36. Thompson, M., Schademan A. Gaining fluency: Five practices that mediate effective co-teaching between pre-service and mentor teachers. Teaching and Teacher Education. 2019. 86. 102903. doi: 10.1016/j.tate.2019.102903.

37. Теория и практика сопровождения профессионально-личностного развития молодого педагога в условиях университетского комплекса: монография / под ред. С. В. Данилова, Л. П. Шустовой, З. В. Глебовой. Чебоксары: ИД «Среда», 2019. 224 с.

38. Wolf, S., Peele, M. E. Examining sustained impacts of two teacher professional development programs on professional well-being and classroom practices. Teaching and Teacher Education. 2019. 86. 102873. doi: 10.1016/j. tate.2019.07.003.

REFERENCES

1. Danilova, L. N. Educational leadership of Singapore as a sociocultural phenomenon. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2018, no. 3, pp. 55-62. Available at: http://vestnik.yspu.org/releases/2018_3/11.pdf

2. Choi, P. L., Tang, S. Y. F. Teacher commitment trends: cases of Hong Kong teachers from 1997 to 2007. Teaching and Teacher Education, 2009, vol. 5, no. 5, pp. 767-777. DOI: 10.1016/j.tate.2009.01.005.

3. McInerney, D. M., Ganotice, F. A., King, R. B., Morin A. J., Marsh H. W. Teacher's commitment and psychological well-being: Implications of self beliefs for teaching in Hong Kong. Educational Psychology. 2015, vol. 35, no. 8, pp. 926-945. DOI: 10.1080/01443410.2014.895801.

4. Brok, P. D., Wubbels, T., Tartwijk, J. V. Exploring beginning teachers' attrition in the Netherlands. Teachers and Teaching, 2017, vol. 23, no. 8, pp. 881-895. DOI: 10.1080/13540602.2017.1360859.

5. Ingersoll, R. M. Teacher Turnover and Teacher Shortages: An Organizational Analysis. American Education Research Journal, 2001, vol. 38, no. 3, pp. 501-535. DOI: 10.3102/00028312038003499.

6. Birch, P. The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2015. 138 p. DOI: 10.2797/031792.

7. Akhtieva G. R., Dautova O. B., Ermolaeva M. G. and others. Young St. Petersburg teacher: prospects and problems of entering the profession: monograph / edited by A. N. Sheveleva. St. Petersburg, SPb APPO, 2020. 219 p.

8. Struyven K., Vanthournout, G. Teachers' exit decisions: An investigation into the reasons why newly qualified teachers fail to enter the teaching profession or why those who do enter do not continue teaching. Teaching and teacher education, 2014, no. 43, pp. 37-45. DOI: 10.1016/j.

9. Yinon, H., Orland-Barak, L. Career stories of Israeli teachers who left teaching: a salutogenic view of teacher attrition. Teachers and Teaching, 2017, vol. 23, no. 8, pp. 914-927. DOI: 10.1080/13540602.2017.1361398.tate.2021.10.019.

10. Rodichev, N. F. Postindustrial, globalizing and postmodern challenges of domestic professional orientation. Pedagogy, 2016, no. 4. pp. 18-30

11. Lukyanova, M. I., Danilov, S. V. On real and imaginary challenges to modern education. Pedagogy, 2016, no. 4, pp. 36-41. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26193009

12. Elishev, S. O. The study of the concepts of "value", "value orientations" in an interdisciplinary aspect. Values and Meanings, 2011, vol. 2, no. 11. pp. 82-96.

13. Osman, D. J., Warner, J. R. Measuring teacher motivation: The missing link between professional development and practice. Teaching and Teacher Education, 2020, no. 92, p. 103064. DOI: 10.1016/j. tate.2021.10.019.

14. Richter, D., Kleinknecht, M., Groschner, A. What motivates teachers to participate in professional development? An empirical investigation of motivational orientations and the uptake of formal learning opportunities. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 86, pp. 102-929. DOI: 10.1016/j.tate.2019.012.010.

15. Katwijk, van L., Berry, A., Jansen, E. "It's important, but I'm not going to keep doing it!": Perceived purposes, learning outcomes, and value of pre-service teacher research among educators and pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 86, pp. 102-868. DOI: 10.1016/j.tate.2019.06.022.

16. Marent, S., Deketelaere, A., Jokikokko, K., Vanderlinde, R., Kelchtermans, G. Short interims, long impact? A follow-

up study on early career teachers' induction. Teaching and Teacher Education, 2020, no. 88, p. 102962. DOI: 10.1016/j.tate.2019.102962.

17. Lean, Mc. L., Taylor, M., Jimenez, M. Career choice motivations in teacher training as predictors of burnout and career optimism in the first year of teaching. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 85, pp. 204-214. DOI: 10.1016/j.tate.2019.06.020.

18. Jang, H.-R. Teachers' intrinsic vs. extrinsic instructional goals predict their classroom motivating styles. Learning and Instruction, 2019, no. 60. pp. 286-300. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2017.11.001.

19. Kissau, S., Davin, K. J., Wang C. Aspiring world language teachers: Their influences, perceptions, and commitment to teaching. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 78. pp. 174-182. DOI: 10.1016/j.tate.2018.11.020.

20. Wang, H., Hall, N. C. When "I care" is not enough: An interactional analysis of teacher values, value congruence, and well-being. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 86. p. 102906. DOI: 10.1016/j.tate.2019.102906.

21. Cheng, S.-L., Lu, L., Xie, K., Vongkulluksn, V. W. Understanding teacher technology integration from expectancy-value perspectives. Teaching and Teacher Education, 2020, no. 91, p. 103062. DOI: 10.1016/j.tate.2020.103062.

22. Taylor, M., Lean, L. Mc., Bryce, C. I., Abry, T., Granger, K. L. The influence of multiple life stressors during Teacher Training on Burnout and Career Optimism in the first year of teaching. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 86, p. 102910. DOI: 10.1016/j.tate.2019.102910.

23. Thomson, M. M., Huggins, E., Williams, W. Developmental science efficacy trajectories of novice teachers from a STEM-Focused program: A longitudinal mixed-methods investigation. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 77, pp. 253-265. DOI: 10.1016/j.tate.2018.10.010.

24. Zavelevsky, E., Lishchinsky, O. S. An ecological perspective of teacher retention: An emergent model. Teaching and Teacher Education, 2020, no. 88, p. 102965. DOI: 10.1016/j.tate.2019.102965.

25. Samoylik, N. A. Professional and value orientations of personality: theory and practice: monograph / ed. by N. A. Samoylik. Novokuznetsk, FKOU VO "Kuzbass Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia", 2019. 174 p.

26. Kostyuchenkova, O. E. Comparative longitudinal study of value orientations and personality orientation of teachers of secondary schools. Bulletin of SUSU. Series "Psychology", 2011, vol. 5, no. 12, pp. 62-67. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnoe-longityudnoe-issledovanie-tsennostnyh-orientatsii-i-napravlennosti-lichnosti-pedagogov-obscheobrazovatelnyh-shkol/viewer

27. Samoylik, N. A. Diagnostics of the formation of professional and value orientations of teachers with different work experience. Scientific and methodological electronic journal "Concept", 2017, no. 4

28. John, N., Dennis, E., Thi, A.H., Nguyen, M. Elements of a quality pre-service teacher mentor: A literature review. Teaching and Teacher Education, 2020, no. 92, p. 103072. DOI: 10.1016/j.tate.2020.103072.

29. Andreasen, J. K., Bj0rndal, C. R. P., Kovac, V. B. Being a teacher and teacher educator: The antecedents of teacher educator identity among mentor teachers. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 85, pp. 281-291. DOI: 10.1016/j.tate.2019.05.011.

30. Beek, G. J., Zuiker, I., Zwart, R. C. Exploring mentors' roles and feedback strategies to analyze the quality of mentoring dialogues. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 78, pp. 15-27. DOI: 10.1016/j.tate.2018.10.006.

31. Thomas, L., Tuytens, M., Devos, G., Kelchtermans, G., Vanderlinde, R. Beginning teachers' professional support: A mixed methods social network study. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 83, pp. 134-147. DOI: 10.1016/j. tate.2019.04.008.

32. H0ynes, S.-M., Klemp, T., Nilssen, V. Mentoring prospective mathematics teachers as conductors of whole class dialogues - Using video as a tool. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 77, pp. 287-298. DOI: 10.1016/j. tate.2018.10.014.

33. Becker, E. S., Waldis, M., Staub, F. C. Advancing student teachers' learning in the teaching practicum through Content-Focused Coaching: A field experiment. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 83, pp. 12-26. DOI: 10.1016/j.tate.2019.03.007.

34. Miller, J. M., Youngs, P. Person-organization fit and first-year teacher retention in the United States. Teaching and Teacher Education, 2021, no. 97, p. 103226. DOI: 10.1016/j.tate.2020.103226.

35. März, V., Kelchtermans, G. The networking teacher in action: A qualitative analysis of early career teachers' induction process. Teaching and Teacher Education, 2020, no. 87, p. 102933. DOI: 10.1016/j.tate.2019.102933.

36. Thompson, M., Schademan A. Gaining fluency: Five practices that mediate effective co-teaching between pre-service and mentor teachers. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 86, p. 102903. DOI: 10.1016/j.tate.2019.102903.

37. Theory and practice of support of professional and personal development of a young teacher in the conditions of a university complex: monograph / edited by S. V. Danilova, L. P. Shustova, Z. V. Glebova. Cheboksary: Publishing house "Wednesday", 2019. 224 p.

38. Wolf, S., Peele, M. E. Examining sustained impacts of two teacher professional development programs on professional well-being and classroom practices. Teaching and Teacher Education, 2019, no. 86, p. 102873. DOI: 10.1016/j.tate.2019.07.003.

Информация об авторах Данилов Сергей Вячеславович

(Россия, г. Ульяновск) Доцент, доктор педагогических наук, профессор кафедры менеджмента и образовательных технологий

Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова E-mail: danilovnic@rambler.ru ORCID ID: 0000-0002-1022-5049

Information about the authors

Sergey V. Danilov

(Russia, Ulyanovsk) Associate Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Management and Educational Technologies Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanov E-mail: danilovnic@rambler.ru ORCID ID: 0000-0002-1022-5049

Шустова Любовь Порфирьевна

(Россия, г. Ульяновск) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры менеджмента и образовательных технологий

Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова E-mail: lp_shustova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2552-2310

Lyubov P. Shustova

(Russia, Ulyanovsk) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Management

and Educational Technologies Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanov E-mail: lp_shustova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2552-2310

Симонова Галина Ивановна

(Россия, г. Киров) Доцент, доктор педагогических наук, директор педагогического института Вятский государственный университет E-mail: gi_simonova@vyatsu.ru ORCID ID: 0000-0002-0721-287X Scopus Author ID: 57103067300

Печенкина Елена Николаевна

(Россия, г. Киров) Аспирант факультета педагогики и психологии Вятский государственный университет E-mail: elenenik@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-8967-4743

Galina I. Simonova

(Russia, Kirov) Associate Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Director of the Pedagogical Institute Vyatka State University E-mail: gi_simonova@vyatsu.ru ORCID ID: 0000-0002-0721-287X Scopus Author ID: 57103067300

Elena N. Pechenkina

Postgraduate student of the Faculty of Pedagogy and Psychology Vyatka State University E-mail: elenenik@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-8967-4743