Культура отношения к педагогической деятельности

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2007. Вып. 1. С. 137-148

Культура отношения к педагогической

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Малашкина Е.С.

Канд. психол.наук, доцент педагогического факультета ПСТГУ

В статье автор обращается к необходимости развития культуры отношения к педагогической деятельности. В ней также рассматриваются принципы и условия, значимые для подготовки педагогов. В результате научно-исследовательской работы автором была разработана учебно-образовательная программа, которая может быть использована для подготовки будущих педагогов. В контексте образовательной программы предлагаются темы спецкурса для студентов педагогических специальностей «Культура отношения к педагогической деятельности».

Имеешь ли служение — пребывай в служении.

Педагогическая деятельность относится к тем немногочисленным видам деятельности, которые несут в себе особую ответственность и нуждаются в особой культуре отношения. Предлагаемое для обсуждения автором статьи понятие «культура отношения» рассматривается им как некая составляющая более общего понятия «культура педагогической деятельности» — заданная идеальная форма отношения, наследующая лучшие традиции и ценности педагогического мастерства.

Обращение к проблеме отношения педагога (учителя, преподавателя высшей школы) к своей профессиональной деятельности обусловлено рядом причин. Изучение отношения как эмоционально оценочной категории психологами В.М. Бехтеревым, А.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым показало, что оно в существенной мере влияет на успешность деятельности и поведения, на протекание психических процессов, на физическое и психическое здоровье человека. Отношение педагога к профессиональной деятельности «на виду» у учащихся и может быть принято в качестве модели отношения к собственным жизненным ситуациям. Психологическое отношение не только отражает объективные условия профессиональной деятельности, являет-

ся их следствием, результатом, но также может выступать фактором изменения этих условий, выполняя функцию регуляции профессионального поведения. Такой подход предполагает принятие педагогом ответственности за отношение к профессиональной деятельности.

Истоки идеи отношения в ее применении к исследованию психического находятся в логике (Аристотель, Дж. Ст. Милль, М.М. Троицкий), биологии (Г. Спенсер), интроспективной психологии (И.Ф. Гербарт, Г. Гефдинг, В. Вундт, К. Штумпф). Благодаря взглядам В.Н. Мясищева отношение стало объектом методологической рефлексии, перестало быть интуитивно очевидным. Автор определяет отношение как сознательную, активную, интегральную, избирательную, основанную на опыте связь субъекта-личности с различными сторонами действительности1. Близка к такому пониманию личности и психики как системы отношений трактовка С.Л. Рубинштейна субъекта как совокупности познавательных, деятельно-практических, созерцательно-этических отношений к миру2. По мнению Б.Ф. Ломова, термин «отношение» подразумевает не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. Основным измерением высшего уровня интеграции субъективных отношений является степень их сознательности. «Степень сознательности характеризует гражданскую, моральную, идейную зрелость личности; она теснейшим образом связана с чувством ответственности перед обществом»3. Б.Ф. Ломов отмечает, что задача разработки методов анализа измерений субъективно-личностных отношений является в психологии одной из труднейших, но для дальнейшего ее развития и для более эффективного включения в практику решение этой задачи имеет исключительно большое значение. Эта позиция принципиально значима для нашего исследования и актуализирует его постановку.

Анализ работ, имеющих принципиальное значение по исследуемой нами проблематике 4, позволяет выделить следующие аспекты отношения к профессиональной деятельности.

1. Отношение к объекту профессиональной деятельности (предмет труда, внешние средства, условия труда) (А.А. Бодалев, М.М. Абдуллаева, Е.А. Климов и др.).

1 Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1998.

2 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2005.

3 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 355.

4 Малашкина Е. С. Феномен отношения учителя к профессиональной деятельности. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.

2. Отношение к субъекту профессиональной деятельности («я как профессионал» — В.А. Кан-Калик; «актуальное я», «ретроспективное я», «идеальное я», «рефлексивное я» — В.Н. Козиев; эмоциональноценностное отношение к себе как профессионалу — С.В. Васьков-ская; профессиональный я-образ («я-концепция») — Е.А. Климов и др.).

3. Отношение к процессу профессиональной деятельности (компоненты профессиональной деятельности: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий (Б.Ф. Ломов; Ю.Н. Кулют-кин и Г.С. Сухобская и др.).

4. Отношение к другим профессионалам (В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, А.Б. Орлов и др.).

При этом исследуются основные составляющие понятия «значимость труда» (А.Б. Леонова, О.Н. Чернышова, Руис С.А. Куантанил-ла, Б. Вильперт, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова) и факторы удовлетворенности трудом (М. Аргайл, Ф. Херцберг).

Ряд авторов обращается к эмоциональному отношению в связи с исследованием профессионального поведения (У. Шааршмидт и

А. Фишер), синдрома профессионального выгорания (Т.И. Ронгин-ская), профессионального стресса (А.Б. Леонова).

Значимым для нашего исследования является положение о требованиях профессиональной среды, способствующих психическому здоровью и личностному росту (У. Шааршмидт и А. Фишер):

1) профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаний, готовности к энергетическим затратам, стремлении к совершенству при выполнении заданий, а также способности сохранять дистанцию между личностной и профессиональной сферами;

2) стратегия преодоления проблемных ситуаций внутреннего рав но ве сия;

3) эмоциональный настрой на профессиональную деятельность, выражением которого является чувство социальной поддержки, профессионального успеха и жизненного удовлетворения. Эффективность педагогической деятельности в значительной степени определяется сознанием социальной пригодности и полезности.

Проведенный анализ психологической литературы позволил условно выделить ряд социально-психологических факторов отношения педагога к профессиональной деятельности:

1) факторы, определяющие выбор профессии: установки по отношению к работе в родительской семье, следование мнению значимого окружения в выборе профессии; индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности и др.), престижность профессии, отношение к объекту деятельности, чувство общности с другими людьми, занятыми профессиональной деятельностью;

2) профессиональные факторы: компоненты профессиональной деятельности (предмет труда, процесс труда, результаты труда), условия работы, уровень развития организационной культуры; материальное вознаграждение, профессиональная пригодность, достижения в профессиональной деятельности, возможность профессионального развития;

3) личностные факторы: ценности, потребности, мотивация, характерологические свойства личности; актуальное психическое состояние личности; стратегии совладания в жизненных ситуациях; са-моотношение; отношение к окружающим; факторы профессиональных качеств: профессиональное самосознание; профессиональные позиции, профессиональные роли, профессиональный опыт.

Мы видим, что отношение педагога к профессиональной деятельности формируется в системе значимо важных социальных связей. Оно может проявляться по-разному. Мы предлагаем рассматривать следующие стили отношения к профессиональной деятельности:

1) исполнительский стиль отношения к профессиональной деятельности — «путь раба», предполагает чрезмерную зависимость от профессиональной ситуации, отсутствие субъектной активности;

2) формализованный стиль отношения к профессиональной деятельности — «путь наемника», отличается формальным выполнением профессиональных обязанностей, ограниченностью деятельности профессиональными целями;

3) экстремальный стиль отношения к профессиональной деятельности характеризует сверхэмоциональное отношение, переживание, как правило, негативных эмоций, приводящее к эмоциональному выгоранию;

4) личностно-смысловой стиль отношения к профессиональной деятельности — служение по призванию, когда профессиональная деятельность воспринимается как жизненный путь, возможность для личностного роста.

Стремление к личностно-смысловому стилю, на наш взгляд, является важным условием развития культуры отношения к педагогической деятельности.

Результаты эмпирических исследований, проведенных нами в 2002—2005 гг.5, наглядно свидетельствуют о насущности поддержки педагога, поиске новых путей психологического и педагогического просвещения. В нашем исследовании приняли участие 397 учителей разных школ Москвы. При исследовании выявилась отрицательная динамика отношения к педагогической деятельности с возрастом и стажем работы учителей. Так, в возрастной группе учителей (31—40 лет) наблюдалось снижение позитивного отношения к своему труду, снижение профессиональных притязаний, при этом возрастает число патологических паттернов отношения к коллегам и детям. Эти данные говорят о необходимости серьезной профилактической работы с целью оптимизации личностного роста учителей самого продуктивного возраста.

Поиск детерминант развития отношения к педагогической деятельности, на наш взгляд, продуктивен в сфере взаимодействия пространства педагогической деятельности и пространства культуры, приближения к идеалам культуры. Где идеал — есть высший образец, по которому человек строит свою жизненную стратегию. Исторически это понятие было введено для гармонизации чувственно-явленной (материализованной, воплощенной) и сверхчувственной (духовной) граней «идеи» (Платон). Идеалы дают потребную образцовую меру разуму, который нуждается в понимании того, что является совершенным. Иммануил Кант мыслил идеал как образно представленную «внутреннюю цель», регулирующую вечное стремление человечества преодолеть все противоречия между всеобщим и единичным, обществом и индивидом.

Специфика педагогического труда, задающая горизонты развития человечеству и человеку, диктует постановку вопроса о том, каким должен быть учитель, реализующий эту миссию в том или ином социокультурном пространстве, в то или иное историческое время. Понятие «идеал учителя» позволяет при проведении историко-педагогических исследований находить целостный ответ на этот вопрос в трудах выдающихся мыслителей, педагогов прошлого. Аналогичный подход уже осуществлен в ряде гуманитарных дисциплин. К примеру, во французской социологии говорят о «направляющих образах» (images-guides) и об «идеале личности» (ideal de la personne). В английских исследованиях используются такие выражения, как «человеческий образ, представляющий предмет притязаний» (enviable human figure), «идеальный тип человека в данной культуре» (human ideal-type of

5 Малашкина Е. С. Психологическое отношение учителя к профессиональной деятельности // Прикладная психология. 2002. № 2.

given culture), «образ, вызывающий восхищение» (admirable human figure). Немецкие ученые пользуются понятием «Vorbild» (пример, образец) или выражением «идеальный тип группы» (deal-Typus der Gruppe). Польский философ Ф. Знанецкий в своей «Социологии воспитания» говорит о личностном идеале как системе «векторных» норм, указывающих путь к будущему и к совершенству6.

Для нас ключевым определением проблемы человека в современном образовании остаются слова К.Д. Ушинского: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях... Каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями»7. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского, С.И. Гессена, христианская антропология В.В. Зеньковского помогают воссоздать и философски постичь целостность педагогического бытия, постичь многообразие педагогических интерпретаций в истории мировой и отечественной культуры.

У Карла Юнга находим: «Духовная нужда в наше время привела к открытию психологии. но сегодня уже не обойтись без науки о душе»8.

В.Д. Шадриков утверждает, что педагогика может достичь вершин творчества, когда способности личности поднимаются до духовных способностей. Верить в ученика — значит сделать его реальным центром своей жизни, своей любви и своего служения. Вера — это всегда подвижничество во имя того, во что веришь, это отказ и ограничения, в определенной мере боль и страдания. Но это и великая радость служения9. И.А. Ильин пишет, что вера есть отношение к тому, что человек считает за самое главное, самое важное для себя, чем он дорожит и чему служит10.

Мы предлагаем ввести понятие миссии как идеальной формы отношения к педагогической деятельности, что предполагает инициативное осмысление ситуативных профессиональных задач в перспективе более широких и значимых целей.

Для обсуждения проблемы миссии в педагогической деятельности имеет смысл обратиться к полному объему толкования этого поня-

6 Лельчицкий И.Д., Лукацкий М.А. «Идеал учителя» как научное понятие: историко-педагогический аспект // Педагогика. 2005. № 1. С. 79—85.

7 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М., 2004. С. 35.

8 Юнг К. Архетип и символ. М., 1981. С. 16.

9 Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М., 2004. С. 238—239.

10 Ильин И.А. Путькочевидности. М., 1993. С. 136.

тия, которое восходит к религиозным истокам и актуализировано в средневековом христианстве. При выявлении архетипа миссии мы видим серьезное созвучие слов «миссия» и «мессия». Оно не случайно, поскольку понятие миссии восходит к христианскому ожиданию мессии. В Толковом словаре живого великорусского языка Владимира Даля читаем: «Мессгя, Помазанник; обещанный Ветхим Заветом Искупитель.».

Конечно, между миссионерством и мессианством существует большая смысловая дистанция, но эти понятия имеют и большое сближение. В христианской традиции миссии человека придается особая роль — служение Богу. В нерелигиозном контексте этот архетип миссии актуален как служение идее или обществу, утратив мистическую составляющую, он имеет психологическое значение.

В Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова слово миссия трактуется как «задание, определенное поручение (возложить важную миссию); жизненная историческая роль какого-нибудь деятеля (выполнить, осуществить свою миссию)».

Целеполаганием на служение является посвящение. Так клятва Гиппократа, например, придает работе врача смысл служения человеку и человечеству. Главное содержание посвящения в том, что профессиональная деятельность не является самоцелью, но имеет ценностную ориентацию за пределами самой деятельности, ее инструментального обеспечения, и даже самого практикующего сообщества, то есть вне профессиональной парадигмы. Действительно, посвящение облачает доверием для несения миссии с той или иной степенью самоотверженности, для служения идее, что в каком-то смысле не всегда бывает разумно. Жертвовать собой — это не входит в область рассудочной деятельности, а значит, нерационально. По мнению А.Ф. Лосева, русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и определениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности11.

Таким образом, рассматривая понятие миссии, мы ориентируемся если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение в народных традициях, искусстве, культуре в целом.

11 Лосев А.Ф. Русская философия // Введенский А.И., ЛосевА.Ф., Рад-лов Э.Л., Шпет Г.Г.Очерки истории русской философии. Свердловск, 1991. С. 71.

Важную роль в психологии миссии играет мотивация и целесообразность. Так, например, и профессиональная деятельность может восприниматься неоднозначно. Очевидно, что обычная учительская практика может рассматриваться просто как профессиональная деятельность, дающая средства к существованию. Целесообразность учительства может превратить его в миссию, как это было очень распространено в России XIX в., когда народники уезжали из города в деревню, понимая свою деятельность как миссию просвещения. В этом случае даже скромные средства к существованию оценивались высоко в смысле миссии, тогда как иным способам, в том числе и высоким заработком, не придавалось существенного значения.

Яркий пример отношения к профессиональной деятельности как миссии показывает Павел Флоренский: «Мне думается, что задачи нашего рода — не практические, не административные, а созерцательные, мыслительные, организационные в области духовной жизни, в области культуры и просвещения. Старайтесь вдуматься в эти задачи нашего рода и, не уклоняясь от прямого следования им, по возможности твердо держаться присущей нам деятельности. Не ищите власти, богатства, влияния. Нам не свойственно все это; в малой же доле оно само придет — в мере нужной. А иначе станет вам скучно и тягостно жить»12.

Это завещание, оставленное потомкам, демонстрирует ценностное отношение к профессии, осмысленное как особое достижение, передающееся из поколения в поколение. Именно в профессиональных династиях прослеживается такое отношение к профессиональной деятельности, которое может стать примером истинного служения — своеобразный «синдром предков», когда выбор профессионального пути соотносится с семейными ценностями, а отношение к делу соизмеряется с неким поведенческим эталоном, который задают родители и прародители.

Обращение к трудам известных русских мыслителей помогает понять нам роль миссии в контексте русской идеи служения, призвания как общечеловеческой ценности. Обращение к понятию миссии позволяет наиболее полно характеризовать культуру отношения к педагогической деятельности.

По мнению В.Т. Кудрявцева, личностная и профессиональная позиция совпадают не непосредственно (как это наблюдается в слу-

12 Флоренский П., свящ. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание / Сост. Андроник (Трубачев), игум., М.С. Трубачева, Т.В. Флоренская, П.В. Флоренский. М., 1992. С. 441.

чаях их несформированности), а лишь тогда, когда некоторый круг профессиональных (педагогических) функций осознается субъектом как миссия. Она и есть то, что опосредствует эти позиции. Таким образом, выделяется особая социокультурная позиция педагога, которая детерминирует его личностный рост13.

В книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга «Свобода учиться» миссия учителя обсуждается как особая характеристика. «Учить» — значит, прежде всего, «позволять учиться». Учитель идет впереди своих учеников только в этом, именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнайства. В таком случае стать учителем — это возвышенное призвание14.

Процитируем В.И. Слободчикова: «Уникальной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией — необходимой для создания условий достижения целей образования. Педагог в своей действительно педагогической позиции нигде и никогда не встречается с ребенком как „объектом” (если он действительно педагог, а не работник с „человеческим материалом”); в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной — с условиями его становления и развития»15.

Для изучения общественного мнения о миссии учителя нами был использован метод свободных ассоциаций16. Исследование проводилось в 2005 году. В опросе приняли участие взрослые люди в возрасте от 21 года до 50 лет; всего 100 человек. Мы обратили внимание на то, чтобы в выборку попали специалисты различных профессий, учащиеся, родители, имеющие детей школьного возраста. Описывалось понятие «миссия — учитель». При исследовании были зарегистрированы следующие повторяющиеся суждения: передача знаний (43 чел.), любовь (27), наставник (16), ответственность (15), помощь (15), доброта (15), понимание (13), уважение (12), умение самому учиться (10), профессионал (10), интерес (9), воспитатель (7), общение (7), идеал (7), творчество (4), терпение (3), дело жизни (3), умение слушать (3).

13 Кудрявцев В. Т., Урузалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. М., 2005. С. 19.

14 Роджерс К., Фрейберг Дж. Свободаучиться. М., 2002. С. 82.

15 Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования - образование в мире. 2001. № 1. С. 24.

16 Малашкина Е.С. Миссия: учитель // Негосударственное образование. 2005. № 7.

Данные представления демонстрируют определенный уровень ожиданий общества по отношению к учителю как к профессионалу и как к личности.

Нам близок подход В.Д. Шадрикова, утверждающего, что педагогика может достичь вершин творчества, когда способности личности поднимаются до духовных способностей, и предлагаем рассматривать отношение учителя к профессиональной деятельности как к миссии, как составляющую его духовных способностей. Созвучные идеи мы находим у В.А. Пономаренко, представляющего психологию духа профессионала как нравственно-созидательный потенциал, прежде всего собственного достоинства личности. Отношение к профессиональной деятельности как к миссии — яркий пример самотрансцен-денции человека, когда «в служении делу. человек осуществляет сам себя» (В. Франкл)17.

Для развития культуры отношения учителя к профессиональной деятельности мы считаем необходимым учитывать следующие принципы:

— необходимость рассмотрения развития как единства трех процессов: становления, формирования и саморазвития;

— субъектность как мера личностного и индивидуально-творческого отношения человека к собственному развитию: а) способность быть субъектом профессиональной деятельности; б) наследования духовно-культурной традиции в личностном становлении.

Основными показателями развитой культуры отношения учителя к профессиональной деятельности, на наш взгляд, являются: а) знания о сущности ценностно-смыслового отношения, «идеальной формы» отношения к профессиональной деятельности как возможного условия личностного роста в образовании; б) сопряжение профессиональной и личностной позиций; в) осмысление профессиональных достижений как результата собственного отношения к педагогической деятельности.

В контексте образовательной программы мы предлагаем темы спецкурса для студентов педагогических специальностей «Культура отношения к педагогической деятельности». Данный спецкурс был разработан для подготовки студентов к педагогической деятельности. Является междисциплинарным знанием. Интегрирует такие дисциплины, как педагогика, философия, педагогическая психология, социальная психология, психология труда. Предполагает овладение основами культуры отношения к профессиональной деятельности, способствует самодиагностике, личностному росту студентов. Принци-

17 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 30.

пом построения образовательной программы выступило сопряжение двух контекстов: осознание социальной значимости, ценности профессиональной деятельности педагога и субъектной активности в педагогической деятельности.

Примерные темы курса

1. Культура отношения учителя к профессиональной деятельности как основа подготовки к педагогической работе. Общая характеристика предмета и цели курса.

2. Учитель в обществе, истории, культуре. Культурно-историческая традиция учительства. Перспективы педагогической эволюции общества и педагогической профессии.

3. Выбор профессии учителя как жизненный выбор. Социальнопсихологические факторы отношения учителя к профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность как общечеловеческая ценность.

4. Принципы, условия, психологические механизмы развития отношения учителя к профессиональной деятельности. Типы отношения к профессиональной деятельности: исполнительский, формализованный, экстремальный, личностно-смысловой.

5. Педагогические способности как духовные. Педагогика как наука и искусство. Вера в ученика и любовь к нему.

6. Отношение учителя к профессиональной деятельности как к миссии, как «идеальная форма» отношения. Понятие миссии в контексте идеи служения ребенку.

7. Самодиагностика в профессиональной деятельности учителя. Диагностика собственного отношения к профессиональной деятельности, поведения и переживания, связанного с работой.

8. Конструктивное поведение в педагогической ситуации. Педагогический диалог в профессиональной деятельности учителя. Стратегии решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности учителя.

9. Ранняя профилактика профессиональных деструкций. Понятие эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителя.

10. Личностный рост в образовании. Личностный рост-проблема «глубинно-вершинной психологии». Предпосылки личностного роста в профессиональной деятельности.

Отношение учителя к профессиональной деятельности как к миссии способствует развитию чувства собственного достоинства в

профессии, которое рассматривается как важнейшее условие собственно личностного развития человека в труде. При таком подходе педагогическая деятельность наделяется особым смыслом. Отношение к профессии как миссии наполняет новым смыслом профессиональную деятельность, и тогда она рассматривается не просто как занятость, но как жизненный путь, служение по призванию.

The culture of the attitude to pedagogical

ACTIVITY

E.S.Malashkina

In the article the author addresses to the necessity of developing and improving the attitude to the pedagogical activity. As a result of author's research a teaching educational program which can be used for preparation of the future teachers has been developed. In the context of the educational program themes for the special seminar for students of pedagogical specialities "Culture of the attitude to the pedagogical activity” are offered.