Содержание деятельностнометодологического компонента культуры трансляции студентов педагогического вуза

гической речи, лексического произношения, изучением и анализом фольклора, подготовкой концертной программы на английском языке и т. д.

Художественно-творческие способности учащихся четко выявляются в конкурсах, турнирах, соревнованиях в рамках отчетных творческих недель иностранного языка. Также к массовым формам внеурочной деятельности относятся организуемые ежегодно в школе конкурсы, утренники, праздник на английском языке.

Интеграционные формы учебной и внеучебной деятельности помогают сохранить и развивать мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка, реализовывать в комплексе поставленные цели и задачи обучения

Погружение в проблему сущности игровой деятельности позволил нам рассмотреть проектно-игровую деятельность как сильный мотивационный фактор в процессе обучения иностранному языку, способствующим закреплению языковых явлений в памяти, поддержанию интереса и активности учащихся, возникновению желания у учащихся общаться на иностранном языке. Особенностью проекта, реализуемого в игровой форме, является общение на языке как необходимая основа коллективной творческой деятельности. В рамках осуществления проекта в атмосфере партнерского содружества происходит усвоение учащимися лексических единиц, грамматических структур, страноведческих знаний и коммуникативных умений. Проектная деятельность в рамках игровой деятельности дает очевидные преимущества на всех этапах проведения дидактического взаимодействия [5]:

Библиографический список

1. Мотивация познавательной активности. В процессе игровой деятельности старшеклассники ищут эффективные формы и методы достижения конечного результата. Игра мотивирует так, что играя, они учатся, даже не зная об этом.

2. Активизация познавательной самостоятельности. В активных формах игры обучающиеся приобретают языковые компетенции через пробы и ошибки.

3. Организация дисциплины. Правила игры сами определяют рамки необходимых запретов. Игроки и команды соблюдают их играя.

4. Содержание проектной деятельности. На этапах планирования и организации игры происходит популяризация содержания материала, с чтобы каждый игрок понял содержание своей роли и игровых функций. Игры на уроках позволяют одним проектировать конечный результат на уровне предметных явлений, другим на уровне знаний, третьим - на уровне логических выводов.

5. Оценка успешности. Оценка знаний и действий участников игры предпочтительно проводить в игровой форме с обязательным объявлением благодарности отличившимся

Влияние моделирования среды на развитие и качество знаний учащихся старших классов при изучении иностранного языка было проверено в ходе анализа срезов, тестов, проверки навыков чтения и говорения. Нами выявлено, что уровень обученно-сти учащихся, обучающихся в моделируемой языковой среде, существенно опережает уровень учащихся, изучающих язык по традиционной урочной форме. У них возрос словарный запас, стали грамотной речь и самостоятельным мышление.

1. Степанова Е.Л. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку. ИЯШ. 2004.

2. Арзамасцева Н.И. Организация и использование игр при формировании у учащихся иноязычных грамматических навыков: учебно-методическое пособие. Йошкар-Ола, 2007.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Москва, 2005.

4. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. Санкт-Петербург, 2005.

5. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Москва, 1980.

References

1. Stepanova E.L. Igra kak sredstvo razvitiya interesa k izuchaemomu yazyku. IYaSh. 2004.

2. Arzamasceva N.I. Organizaciya i ispol'zovanie igr pri formirovanii u uchaschihsya inoyazychnyh grammaticheskih navykov: uchebno-metodicheskoe posobie. Joshkar-Ola, 2007.

3. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Moskva, 2005.

4. Konysheva A.V. Organizaciya samostoyatel'noj raboty uchaschihsya po inostrannomu yazyku. Sankt-Peterburg, 2005.

5. Pidkasistyj P.I. Samostoyatel'naya poznavatel'naya deyatel'nost'shkol'nikov v obuchenii. Moskva, 1980.

Статья поступила в редакцию 01.04.18

УДК 378

Kalinina N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Irkutsk State University (Irkutsk, Russia), E-mail: kalinina_n75@mail.ru

MAINTENANCE OF THE ACTIVITY AND METHODOLOGICAL COMPONENT OF CULTURE OF BROADCAST OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION. In the article the characteristic of an activity and methodological component of culture of broadcasting at future teachers is given. The author emphasizes that the culture of broadcasting is the relevant professional quality, which is expressed as a complex of activity and personal self-manifestations. The activity aspect acts in competence of broadcast of knowledge and modalities of action, dialogue interaction, inclusiveness in productive creative activity. The personal aspect is explained by having your own professional position, the reflection of behavior and activity, broadcast of constructive behavior and self-development. The appeal to the ideas of the hermeneutical, synergetic and forming approaches allows to open professional scenarios of the teacher.

Key words: culture of broadcasting, activity and methodological component, cognitive activity of future teacher.

Н.В. Калинина, канд. пед. наук, доц. Иркутского государственного университета, г. Иркутск, Е-mail: kalinina_n75@mail.ru

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ ТРАНСЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В статье дается характеристика деятельностно-методологического компонента культуры трансляции у будущих педагогов. Автор подчеркивает, что культура трансляции - это актуальное профессиональное качество, выражающееся как комплекс деятельностных и личностных самопроявлений. Деятельностный аспект выступает в компетенции трансляции знаний и способов деятельности, диалоговом взаимодействии, включенности в продуктивную творческую деятельность. А личностный заключается в авторствовании своей профессиональной позиции, рефлексии поведения и деятельности, трансляции конструктивного поведения и саморазвитии. Обращение к идеям герменевтического, синергетического и формирующего подходов позволяет раскрыть профессиональные сценарии педагога.

Ключевые слова: культура трансляции, деятельностно-методологический компонент, познавательная деятельность будущего педагога.

Российское педагогическое образование в целом, и педагогическое высшее образование, в частности, развивается сегодня в направлении поиска новых решений к качественному изменению стратегий. Одна из стратегий связана с переходом к актуальной образовательной парадигме, включающей тенденции компетентностно-деятельностного и гуманистических подходов.

В связи с действующими законом «Об образовании в Российской Федерации» и федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования становится очевидным, что изменяются требования к учебному процессу и его результатам. Смещаются акценты к повышению культуросо-образных функций образования, что требует изменения содержания деятельности профессиональной и высшей школы в подготовке учителя.

Современный педагог образовательной организации любого уровня в своей профессиональной деятельности стоит перед необходимостью транслирования культуры - раскрытию смыслов общечеловеческих и национальных ценностей, постоянного включения в сотрудничество и диалог по формированию ценностного отношения и конструктивной модели поведения у воспитанников.

С этих позиций наиболее значимым аспектом педагогической деятельности выступает уровень культуры трансляции способов познавательной деятельности самого педагога. Проблема формирования культуры трансляции познавательной деятельности имеет значительный интерес среди ученых и отражена в работах А.С. Косоговой, Н.В. Калининой, М.Б. Дьяковой и др. [1; 2]. На наш взгляд, культура трансляции - это актуальное профессиональное качество, выражающееся как комплекс де-ятельностных и личностных самопроявлений. Деятельностный аспект выступает в компетенции трансляции знаний и способов деятельности, диалоговом взаимодействии, включенности в продуктивную творческую деятельность. А личностный заключается в авторствовании своей профессиональной позиции, рефлексии поведения и деятельности, трансляции конструктивного поведения и саморазвитии.

Отметим, что проявление культуры трансляции студентов педагогического вуза предполагает:

- не только знакомство будущих педагогов с основными определениями учебного предмета, ценностными установками, но и погружение в процесс «промысливания» (Ю.В. Громыко) (а не запоминания) важнейших понятий учебного предмета и эмоционального переживания ценностных установок [3];

- не только осознание понятий, процессов, явлений в рамках учебного предмета, но и «переоткрытие процесса возникновения» знания в рамках конкретной предметной области, а также использование способов переоткрывания знания на разном учебном материале.

В связи с этим важно не транслирование, ориентированное только на передачу основ знаний по предмету или каких-либо ценностных установок, а организация такого педагогического взаимодействия, которое бы выступало пространством трансляции субъектности педагога и развития, саморазвития субъектных характеристик ученика. Феномен трансляции проявляется в ряде трансляционных эффектов: идеализация, идентификация, фаси-лицирующий эффект, отрицательная имитация и реакция (Гание-ва Р.Х.) [4]. Трансляционные эффекты могут носить ситуативный или отставленный характер. В педагогическом взаимодействии происходит транслирование субъектности педагога по вербальным и невербальным каналам. Иными словами, преимущественно транслируются ценностные, эмоциональные и гностические характеристики, а также установочные и поведенческие модели, следовательно, уже в период получения педагогического образования для будущих педагогов должны быть созданы условия для формирования культуры трансляции. Нами были выделены структурные компоненты культуры трансляции - аксиологический, интеллектуально-личностный, деятельностно-методоло-гический, коммуникативный [1]. В частности, в рамках данной статьи мы посчитали важным остановиться на содержании дея-тельностно-методологического компонента, выступающего основой для поиска новых способов деятельности в нестандартных ситуациях, поддержания и реализации новшеств в образовании.

Деятельностная направленность образования требует формирование у студентов способности к активной профессиональной деятельности, к творческому труду, в том числе профессиональному. Это не значит, что роль знаний каким-либо образом умаляется - просто они из основной и почти единственной цели образования становятся лишь компонентом, а их главное назна-

чение - быть средством, «оружием» деятельности. Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями обучающийся способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Затем, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности - деятельность имеет активный, в том числе и творческий характер. Если цель задается кем-то другим (например, учащемуся - учителем, работнику - руководителем), то такая деятельность человека будет пассивной, исполнительской. Для овладения всеми существенными сторонами педагогической деятельности, для формирования стратегических профессиональных умений будущему педагогу необходима организация в учебном процессе собственного практического опыта в интегративной познавательной деятельности. Это позволит сформировать у студентов педагогического вуза способности к ориентировке, самостоятельному определению цели, действий и деятельности, к творчеству.

Деятельностно-методологический компонент отражает специфику осознанной организации познавательной деятельности субъектов познания в образовательной среде.

Познавательная деятельность студентов нами представляется как совокупность ее разных этапов: этап стихийного осуществления познавательной деятельности, этап активного освоения познавательной деятельности, этап ментальной трансляции. Обозначенные этапы определяются разной степенью субъектного опыта, субъектного отношения к действительности, а также самопознания, самоопределения и самоорганизации. Самопознание предполагает познание себя в качестве субъекта познавательной деятельности. Самоопределение - самостоятельные осознанные выборы целей, задач, заданий и форм учебной работы. Самореализация - проявление своего потенциала в учебных заданиях и учебных ситуациях, включая отношение к заданию, взаимоотношение с преподавателем.

На первом этапе педагог транслирует собственную субъект-ность, включающую мировоззрение, ценностные ориентации, стремления, используя вербальные и невербальные каналы. Характер деятельности на данном этапе зависит от методологических оснований; именно от выбора этих оснований зависит специфика организации, методы и средства деятельности. Заметим, что с учетом выбора методологической составляющей, возможны разные «профессиональные сценарии».

Сущность взаимодействия педагога, реализуемое на данном этапе заключается в умении «показать ученику образец» -«объяснить ученику», предполагает предъявление ребенку образца поведения. Педагог добивается, чтобы он осознал эту норму, принял в собственном поведении и управляет поведением ребенка: поощряет положительные действия и ограничивает негативные. В такой модели взаимодействия важны оценки в баллах, очки, соревнования. Выбранная стратегия характеризует линейный принцип осмысления образования ребенка: каждое педагогическое воздействие предполагает определенный отклик - словом, действием, поступком. Высокий уровень культуры трансляции педагога на данном этапе предполагает такое демонстрирование профессиональной деятельности, в которой:

- проявляется понимание педагогом сущности и ценности детства, сущности взаимоотношений взрослых и детей, подлинного, гуманного смысла своей профессиональной деятельности;

- умения трансляции знаний, способов деятельности, мировоззрения с опорой на культурные ценности, на диалог с учащимися, на творческое, рефлексивное отношение к труду (когда педагог организует такого рода совместную познавательную деятельности, то мы говорим о его культуре трансляции способов познавательной деятельности);

- высокие духовно-нравственные качества педагога; они проявляются и в стиле его профессионального поведения, и общении с учениками, и решении педагогических ситуаций [7].

Однако вышесказанное возможно, если профессиональное поведение педагога является следствием его чувств по отношению к самому себе и его восприятия самого себя, а не просто откликом на социальные и культурные требования окружающего мира. В этом случае мы можем говорить о высокой культуре трансляции учителем сущности своего «Я». Если учитель пытается использовать стратегию и тактику влияния на ребенка, что-

бы заставить его лучше и с большим желанием учиться, хорошо относиться к учителю и друг к другу, а собственный характер учителя далеко не безупречен, отличается двуличностью и неискренностью, то добиться успеха он не сможет. При отсутствии в характере глубинной целостности и нравственной силы реальная жизнь вытащит на поверхность истинные меркантильные мотивы, и кратковременный успех сменится разрушением человеческих отношений «учитель - ученик».

На этапе активного освоения познавательной деятельности, студенты совместно с преподавателем раскрывают обозначенные проблемы в его связях как с миром в целом, так и с конкретной педагогической деятельностью, интерпретируют факты и явления педагогической реальности в контексте современной культуры и развития общества. Методологическая составляющая описываемого нами компонента, может выстраиваться в аспекте герменевтической модели взаимодействия (А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько) [5; 6]. В основе данной модели лежит философская герменевтика - теория понимания и интерпретации гуманитарных явлений, построенная на основополагающих идеях Э. Гуссерля [8]. На данном этапе студент создает сочинения, эссе, составляет собственные дневники наблюдений, давая личност-

Библиографический список

ную интерпретацию наблюдаемых и рефлексируемых явлений образовательной практики. Презентуя созданные образовательные продукты, будущему педагогу необходимо воспроизвести процедуры получения собственных знаний, объяснить правила и принципы его получения, выделить латентные смыслы, оценить значимость каких-либо явлений.

Этап ментальной трансляции предполагает владение и демонстрацию надпредметных способов познавательной деятельности. Здесь студенты демонстрируют обогащеннное представление не только о сущности педагогической деятельности и функциях педагога в образовательном процессе, но и умеют спроектировать условия для самораскрытия индивидуальности, самоактуализации личности обучающегося. Обоснованное прогнозирование результатов собственной познавательной деятельности наглядно представляется в разработанных кейсах, проектах, моделях образовательных систем.

Таким образом, формирование у будущего педагога дея-тельностно-методологического компонента культуры трансляции является этапным и многоаспектным процессом, который помогает становлению профессионала, отвечающего современным требованиям.

1. Косогова А.С., Калинина Н.В. Методологические и практические аспекты проблемы формирования у будущих педагогов культуры трансляции способов познавательной деятельности. Современные проблемы науки и образования. 2017; 2. Available at: https:// science-education.ru/ru/article/view?id=26244

2. Косогова А.С., Дьякова М.Б. Развитие у педагогов культуры трансляции способов познавательной деятельности. Сибирский педагогический журнал. 2007; 14: 129 - 137.

3. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-методологическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск: Технопринт, 2000.

4. Ганиева Р.Х. Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 2004.

5. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. Москва: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006.

6. Сенько Ю.В., Шкунов В.Г. Герменевтика педагогического опыта. Педагогика. 2012; 2: 21 - 29.

7. Косогова А.С., Калинина Н.В. Педагогика: основы теории обучения и воспитания. Новосибирск: ООО «ЦСРНИ», 2016.

8. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Москва: Академический проект, 2009.

References

1. Kosogova A.S., Kalinina N.V. Metodologicheskie i prakticheskie aspekty problemy formirovaniya u buduschih pedagogov kul'tury translyacii sposobov poznavatel'noj deyatel'nosti. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2017; 2. Available at: https://science-education.ru/ru/ article/view?id=26244

2. Kosogova A.S., D'yakova M.B. Razvitie u pedagogov kul'tury translyacii sposobov poznavatel'noj deyatel'nosti. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2007; 14: 129 - 137.

3. Gromyko Yu.V. Mysledeyatel'nostnaya pedagogika (teoretiko-metodologicheskoe rukovodstvo po osvoeniyu vysshih obrazcov pedagogicheskogo iskusstva). Minsk: Tehnoprint, 2000.

4. Ganieva R.H. Translyaciya sub'ektnostiuchitelya vprocesse pedagogicheskogo vzaimodejstviya. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 2004.

5. Zakirova A.F. Pedagogicheskaya germenevtika. Moskva: Izdatel'skij Dom Shalvy Amonashvili, 2006.

6. Sen'ko Yu.V., Shkunov V.G. Germenevtika pedagogicheskogo opyta. Pedagogika. 2012; 2: 21 - 29.

7. Kosogova A.S., Kalinina N.V. Pedagogika: osnovy teoriiobucheniya i vospitaniya. Novosibirsk: OOO «CSRNI», 2016.

8. Gusserl' 'E. Idei k chistoj fenomenologii i fenomenologicheskoj filosofii. Moskva: Akademicheskij proekt, 2009.

Статья поступила в редакцию 27.03.18

УДК 378.0

Savinova Yu.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Nosov Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk,

Russia), E-mail: savinova_july@mail.ru

Zarutskaya Zh.N, senior teacher, Nosov Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk, Russia),

E-mail: zarutskaja-zhanna@yandex.ru

Arakcheeva Z.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Nosov Magnitogorsk State Technical University (Magnitogorsk,

Russia), E-mail: z.eva1215@yandex.ru

HOLDING STUDENT SCIENTIFIC PRACTICAL CONFERENCES IN FOREIGN LANGUAGES AS A MEANS TO DEVELOP FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE POTENTIAL. The paper deals with a problem of developing foreign language communicative potential of students during their university studies. This problem is especially relevant in a technical university, where due to the prevailing of the Sciences, professional communicative training becomes increasingly vital. However, both freshmen and graduate students of the technical university show a rather low level of foreign language communicative potential: the majority of students are not skillful enough to work with information in a foreign language, have an insufficient level of linguistic competence. All this calls for the personal development of a technical specialist, who combines high professionalism with an ability to communicate successfully using foreign languages. The authors of the paper suggest one of the possible ways of developing students' communicative potential - holding student scientific practical conference in foreign languages. The materials presented in the paper lead to the conclusion that this kind of work substantially increases the level of students' foreign language communicative potential, and can be recommended for applying in the practice of extracurricular activities at any higher educational institution.

Key words: foreign language, foreign language communicative potential, student scientific practical conferences, technical university student.