Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Авдеева Н. М.,

студент 4-го курса

Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета,

г. Ижевск, Россия

Монологическая речь - это связная речь одного лица, коммуникативной целью которой является сообщение о каких-либо фактах, событий реальной действительности. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью. Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Но у детей с общим недоразвитием речи проявляются значительные трудности в овладении навыками связной речи. Дошкольники, с общим недоразвитием речи III уровня, испытывают трудности при составлении пересказов, для них характерны: нарушения связности и последовательности изложения, пропуски частей текста, выраженные языковые трудности. Поскольку одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является достаточный уровень развития связной монологической речи, то детям с общим недоразвитием речи III уровня необходимо оказывать специфическую помощь по овладению навыками пересказа. В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи III уровня (В.К. Воробьева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Существует необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиск новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня для более успешного овладения навыками пересказа.

Цель данной работы: характеристика навыка пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: связная монологическая речь у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: специфические особенности навыка пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: специфические особенности навыка пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня проявляются в нарушениях связности и последовательности изложения, пропусках отдельных моментов сюжета, в смысловых несоответствиях с текстом, ошибках языкового оформления

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать педагогическую, научную и методическую литературу.

2. Подобрать методику изучения навыка пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Выявить экспериментальным путем специфические особенности усвоения навыка пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

4. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Методы исследования:

1. Теоретический (изучение научно - методической литературы по проблеме

исследования);

2. Метод беседы с педагогами в процессе сбора сведений о детях;

3. Метод эксперимента (выполнение специальных заданий детьми);

4. Качественный анализ полученных данных.

Практическая значимость:

Охарактеризовано состояние навыка пересказа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, описаны специфические особенности усвоения навыка пересказа, характерные для данной категории детей. Полученные данные могут быть использованы воспитателями, учителями-логопедами, родителями.

1.1 Характеристика усвоения связной монологической речи в онтогенезе

Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое[5].

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое [18]. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Монологическая речь (монолог) определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения сообщения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированное^. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и... весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо-и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, использование всех видов контроля над процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие (составление рассказа по наглядному материалу). По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе

сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествованием. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения[6].

Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи[9]. Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. К существенным характеристикам любого вида монологической речи (прежде всего, описания и повествования) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей[5].

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности монологической речи: смысловые связи между частями рассказа (текста), логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Наиболее распространенный тип последовательности изложения -последовательность сложных соподчиненных отношений - временных,

пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т. А. Ладыженская). Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста.[ 10,14]

Соблюдение связности и последовательности монолога-сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации речи способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности[6].

Связная монологическая речь детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматривается в работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др.[21]. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в

высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, Так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.)[4]. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни — и короткие рассуждения. Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было.

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.)[21,11]. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.)[3,16]. Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.)[8]. Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков[7].

Как подчеркивал А. Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды) [4].

1.2. Нарушение связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с общим недоразвитием речи III уровня объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с общим недоразвитием речи III уровня типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста

может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико- грамматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы[15].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с общим недоразвитием речи в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространенно у детей 5-6 - летнего возраста общее недоразвитие речи третьего уровня. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи — описание, пересказ, рассказы по серии картин и др. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

К числу основных нарушений последовательности изложения относятся:

• пропуск;

• перестановка членов последовательности;

• смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему).

Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл, неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала; планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе дети страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы[17].

Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Для пересказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов, некоторые пересказы представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа <тут такое, а вот тут так>. Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение.[12] .

Чем больше объем текста, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:

• пропуск или избыточность членов продолжения,

• ошибки в управлении и согласовании,

• ошибки в употреблении служебных слов,

• ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании,

• ошибки в формировании высказывания.

В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: Воробьева В.К., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н.[2, 23, 22].

1.3. Выводы по первой главе

Монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен иметь содержание и уметь, в порядке произвольного акта, построить на основе внеречевого содержания построить свое высказывание). Монологическая речь — организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольности, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентаций на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарное рассуждение.

Монологическая речь возникает в недрах диалогической речи, поэтому важно начинать формирование понимания речи и развитие смысловых связей с раннего возраста.

Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

2.1. Методика изучения пересказа

у детей экспериментальной группы

Нами проведено изучение навыка пересказа описательных, повествовательных текстов.

Для исследования была использована методика Глухова В.П.[5]. Для изучения пересказа использовались тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов и ясной логической последовательностью событий, тексты описательного и повествовательного характера:

• «Белочка и зайчик»;

• «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой

• «Лиса и журавль»

• «Это я виноват»

Изучение навыка пересказа проходило в строгом соответствии с планом:

1. Организационная часть (цель: помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2. Выразительное чтение текста, без нацеливания на последующий пересказ с целью создания у детей целостного впечатления о произведении;

3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставились так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста с установкой на запоминание и пересказ.

5. Пересказ текста детьми.

6. Анализ пересказов детей.

Содержание заданий по пересказу варьировались, использовались различные вспомогательные средства.

Задание 1. Пересказ текста «Белочка и зайчик» с опорой на наводящие и уточняющие вопросы[21].

Инструкция:

1. Сейчас я прочитаю тебе сказку, она называется «Белочка и зайчик», а ты внимательно ее послушай.

Разбор содержания текста по вопросам:

• Какая была белочка?

• Какой был зайчик?

• Чем они угощали друг друга?

• Куда спрятались белочка и зайчик?

• Почему белочка и зайчик спрятались?

• Почему они не узнали друг друга?

2. Послушай сказку еще раз и запомни, постарайся потом ее пересказать.

Стимульный материал: текст сказки, уточняющие, наводящие вопросы.

Задание 2. Пересказ текста «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой с опорой на предметные картинки.

Инструкция:

1. Сейчас я прочитаю тебе рассказ и покажу картинки, а ты внимательно слушай. Рассказ называется «Скучная шуба» (Далее выкладывается первая картинка и читается соответствующий фрагмент текста. Затем выкладывается вторая и т.д.).

Разбор содержания текста по вопросам:

• Какую шубу купили Лене?

• Что сделала девочка?

• Куда звали ее ребята?

• Почему она не хотела идти с ними?

• Что она им говорила?

• О чем Лена попросила у своей мамы?

• Что сказала ей мама?

• Чем закончился этот рассказ?

2. Послушай сказку еще раз и запомни, постарайся потом ее пересказать (ранее выложенные картинки не убираются).

Стимульный материал: текст рассказа, предметные картинки.

Задание 3. Пересказ текста «Лиса и журавль» с опорой на серию сюжетных картин [23].

Инструкция:

1. Сейчас я прочитаю тебе сказку «Лиса и журавль» и покажу картинки, а ты внимательно слушай (Перед ребенком выкладываются соответствующие содержанию картинки).

Разбор содержания текста по вопросам:

• Кто подружился?

• Какой журавль? Какой у него клюв? Какие у него ноги?

• Какая лиса? Какой у нее нос?

• Для чего лиса пригласила журавля?

• Она действительно хотела его угостить?

• Куда положила лиса кашу?

• Как ела кашу лиса?

• Почему журавль не смог поесть кашу?

• Для чего журавль пригласил лису?

• Что приготовил журавль?

• Во что он налил окрошку?

• Какой был кувшин?

• Почему лиса не смогла поесть окрошку?

• Как журавль ел окрошку?

• Можно ли сказать, что они были друзьями?

• Чем закончилась дружба лисы и журавля?

Словарная работа: уточняется значение слов званый пир, окрошка, стряпать, потчевать, кум, кума.

2. Послушай сказку еще раз и запомни, постарайся потом ее пересказать (ранее выложенные картинки не убираются).

Стимульный материал: текст рассказа, серия сюжетных картин (4 шт.). Задание 4. Пересказ текста «Это я виноват» с опорой на сюжетную картину Инструкция:

1. Сейчас я прочитаю тебе рассказ и покажу картинку к этому рассказу, а ты внимательно слушай. Рассказ называется «Это я виноват» [22] (Перед ребенком выкладывается картинка и читается текст). Разбор содержания текста по вопросам:

• Где играли Маша и Паша?

• Кто они были друг другу?

• Зачем Маша полезла в шкаф?

• Что сказал Паша сестре?

• Послушалась ли Маша брата?

• Что случалось с банкой варенья?

• Кто пришел на шум?

• Что сказала бабушка?

• Что сказал Паша?

• Кто был старше?

• Кто был младше?

• Кто поступил как настоящий друг?

2. Послушай рассказ еще раз и запомни, постарайся потом ее пересказать (ранее выложенная картина не убирается).

Стимульный материал: текст рассказа, сюжетная картинка.

Пересказы детей оцениваешь по следующим критериям.

Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Далее качество пересказов сопоставлялось с критериями оценок, учитывалась зависимость успешности пересказа от используемого стимульного материала. Таким образом, определение педагогического условия обеспечивало успешное воспроизведение словесной информации.

Характеристика детей экспериментальной группы.

В экспериментальную группу вошло 5 воспитанников старшей группы детского сада № 149 г. Ижевска. Возраст испытуемых на момент обследования составил от 5,5 до 6 лет. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Со слов воспитателя в речи таких детей преобладают простые предложения, нарушено звукопроизношение, не могут правильно сформулировать свое высказывание, словарный запас беден. У этих детей плохо развиты память, внимание, мышление, восприятие. Им характерна плохая координация движений, которая проявляется в снижении скорости и ловкости их выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Снижена работоспособность.

2.2. Обсуждение результатов логопедического обследования навыка пересказа у детей экспериментальной группы

Пересказ текста «Белочка и зайчик» дети составили при помощи наводящих вопросов. Они правильно поняли суть излагаемого им текста, испытывали трудности в определении последовательности изложения и построении высказывания, поэтому опирались на вопросы. Отмечались пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента.

Только у одного ребенка это задание вызвало значительные трудности. Он больше остальных нуждался в наводящих вопросах. Связность изложения была значительно нарушена. Отмечались пропуски частей текста, смысловые ошибки, бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Трое детей использовали глагольную лексику, у двух наблюдались пропуски глагольных слов. Однотипное использование средств связи (потом, после). Трудности нарушения согласования «существительное + глагол», пример: Рома - «Выпыл снег, был рыжая»; Настя - «Заяц не узнала». В процессе построения высказываний допускали паузы.

При пересказе текста с опорой на предметные картинки один ребенок справился самостоятельно, остальным была оказана дополнительная помощь в виде вопросов.

Только один ребенок полностью передал содержание текста, соблюдал связность и последовательность изложения. У других детей содержание текста отражалось не полностью (пропускали конец или начало рассказа), последовательность, связность изложения была нарушена, отмечались пропуски отдельных моментов сюжета, несмотря на то, что опорой для них были предметные картинки, выложенные в определенной последовательности в соответствии с текстом. Предложения простые, нераспространенные. Часто использовали повторяющуюся глагольную лексику. Присутствовало словоизменение: Рома - «Снежная баба - Баба-Яга», словообразовательные ошибки: Рома - «холодно - не тепло», Влад - «скучная - не веселая». Допускали однотипное использование средств связи (потом, после), паузы в процессе построения высказывания. Частое использование местоимений.

При пересказе текста с опорой на серию сюжетных картин два ребенка справились с ним самостоятельно, полностью передали содержание текста, соблюдали связность и последовательность изложения. У одного ребенка отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, единичные нарушения структуры предложения, при построении высказываний он нуждался в уточняющих вопросах.

Двум детям была оказана помощь в виде повторных наводящих вопросов. Отмечались пропуски отдельных моментов действия, неоднократные нарушения связности предложения, единичные смысловые несоответствия. При пересказе все дети пользовались простой распространенной конструкцией, предложения полные. Использовали разнообразную глагольную лексику. Допускали ошибки в словоизменении: Рома - «кувшин - ну такая банка; клевал - стучал; кувшин - ковш»; Влад - «кувшин с узким горлышком - ковш узкий». Однотипное использование средств связи (потом, после), допускали паузы при построении высказываний.

При пересказе текста «Это я виноват» с опорой на сюжетную картинку четверо детей справились с заданием самостоятельно. Двум другим была оказана помощь в виде вопросов.

Дети полностью передали содержание текста, соблюли связность и последовательность изложения.

Один ребенок при пересказе полностью опирался на сюжетную картину, описывал отдельные элементы сюжета, при построении высказываний испытывал небольшие трудности, поэтому ему были заданы наводящие вопросы, с помощью которых он передал содержание текста. У него отмечались отдельные нарушения связного воспроизведения текста, единичные нарушения структуры предложения. Дети пользовались простой распространенной конструкцией, предложения простые. Использовали глагольную лексику, допускали словообразовательные ошибки, пример: Руслан - «Шагнул один шаг», Аня - «Играли вместе в игру»; словоизменение, пример: Влад - «банка выскользнула - банка выскочила»; нарушение согласования «существительное + глагол», пример: Рома - «упали варенья». Однотипное использование средств связи (потом, после), допускали паузы при построении высказывания.

2.3. Выводы по второй главе

После проведения экспериментальной работы с детьми с общим недоразвитием речи III уровня было выявлено, что навыки пересказа у них развиты недостаточно.

Анализ выполнения заданий позволил охарактеризовать особенности построения пересказов с различными видами помощи. Полученные результаты обследования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня показали, что пересказы детей с опорой на иллюстрационный материал более содержательны, связны и

структурно оформлены. В ходе пересказа без иллюстраций, при помощи наводящих и уточняющих вопросов у детей отмечалась нарушения связности и последовательности изложения текста, присутствовали пропуски сюжетных моментов и целых частей текста, единичные смысловые несоответствия. Трудности поиска нужных слов, допускали паузы в процессе построения высказываний, повторы слов. К числу языковых трудностей построения высказываний можно отнести бедность лексико-грамматических средств языка, допускали словообразовательные ошибки, наличие лексических замен.

Несмотря на оказанную иллюстрационную помощь, только три ребенка показали достаточные результаты. Двум другим оказанной помощи оказалось недостаточно, и они нуждались в дополнительной помощи в виде наводящих и уточняющих вопросов. Тем не менее, их результаты с опорой на иллюстрационный материал оказались выше, чем с опорой лишь на наводящие и уточняющие вопросы.

Как показал анализ результатов обследования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, наиболее эффективной оказалась помощь в виде серии сюжетных картин и в виде сюжетной картины.

Необходима организация специального коррекционного обучения у детей навыка пересказа с использованием словесных и наглядных опор, а также различных видов помощи. Наиболее эффективной окажется помощь в виде иллюстрационного материала (серия сюжетных картин, сюжетная картина), наводящих и уточняющих вопросах. Для обучения детей навыкам пересказа можно пользоваться методиками Глухова В.П., Ткаченко Т.А., Воробьевой В.К.

Заключение

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается нарушения связной монологической речи. Значительные трудности у таких детей возникают при пересказе.

Целью нашей работы было изучить и охарактеризовать особенности навыка пересказа у детей старшего дошкольного возраста общим недоразвитием речи III уровня. Для проведения обследования мы использовали методику В.П. Глухова. В экспериментальную группу вошло пять воспитанников старшей группы детского сада № 149 города Ижевска. Возраст испытуемых на момент обследования 5,5 - 6 лет. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Детям предлагались следующие задания:

1. Пересказ сказки «Белочка и зайчик» с опорой на уточняющие и наводящие вопросы;

2. Пересказ рассказа «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой с опорой на предметные картинки;

3. Пересказ сказки «Лиса и журавль» с опорой на серию сюжетных картин;

4. Пересказ текста «Это я виноват» с опорой на сюжетную картину.

На основе проведенного анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы: трое детей показали достаточный уровень навыков пересказа с опорой на серию картин и сюжетную картину. Два ребенка показали недостаточный результат.

У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. В связи с трудностью планирования высказывания отмечаются лексико-грамматические нарушения. Сложные предложения встречаются редко, в большинстве случаев, неправильно оформленные. При пересказе у детей старшего дошкольного возраста наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Дети могут ограничиться лишь перечислением действий. Страдает точность и полнота изложения, наблюдаются трудности в самостоятельности изложения, в связи с чем возникает необходимость в дополнительных вопросах, в наглядных опорах.

Наша гипотеза подтвердилась. Специфические особенности навыка пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня проявляются в нарушениях связности, последовательности изложения, пропусках отдельных моментов сюжета, в смысловых несоответствиях с текстом, ошибках языкового оформления. Цель достигнута.

Недостаточный уровень навыка пересказа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвития речи III уровня говорит о том, что для дальнейшей работы по формированию навыка пересказа необходимо последующее изучение методик коррекционной работы. Достижение максимального уровня навыка пересказа возможно при условии контакта с детьми, работы с логопедами, педагогами и родителями.

Литература

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - учеб. пособие - М: АСТ : Астрель : Транзиткнига.

2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.- М.: Сфера, 2009.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Изд.5, испр.- М.:Лабиринт.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - Изд: Детство-пресс.

5. Глухов В.П. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ.

6. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности -Учебник для ВУЗов, М: АСТ.

7. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. - Дефектология, 1994.

8. Голубева Л.Р. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста. Психология дошкольника: хрестоматия для студентов средних педагогических заведений - Москва : Академия, 1997.

9. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет: метод. Пособие - М.: Просвещение.

10. Ерастов Л.П. Культура связной речи.- Ярославль.

11. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК».

12. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - изд. : Владос.

13. Кольцова М.М. «Ребенок учится говорить».

14. Ладыженская Т.А. Связная речь. Методика развития речи на уроках русского языка.- М.

15. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М.

16. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка.— М.

17. Спирова Л.Ф. Чиркина Г.В. Ястребова А.В. , Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений (под ред. Чиркиной Г.В.) Изд. 4-е, доп.

18. Текучев А. В. Методика грамматического разбора.

19. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. СПб: Детство-пресс.

20. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.-М: Издательство Института Психотерапии.

21. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича.

22. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение/Т.Б. Филичева, ТВ. Туманова-М.: Изд.ГНОМ и Д.

23. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: Аркти.