Профессионально-педагогическая компетентность в условиях социально-экономических инноваций

УДК 378.1 DOI: 10.22412/1999-5644-11-1-6

профессионально-педагогическая компетентность в условиях социально-экономических инноваций

Мироненко Инга Вячеславовна,

кандидат педагогических наук, inmir@yandex.ru,

ФГБОУ ВО Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград, Российская Федерация

Статья посвящена теоретическим вопросам педагогики высшего образования. Автор обосновал проблему подготовки педагогических кадров в условиях социально-экономических инноваций, которые диктуют новые подходы к профессиональной подготовке будущих специалистов. В статье рассматриваются качества современного индивида, которые могут стать фундаментом успешного формирования компетентности будущего специалиста в его профессиональной сфере. Выводы автора подтверждаются статистическим исследованием, направленным на выявление проблем профессиональной подготовки будущих специалистов сферы образования. Из полученных данных следует, что выпускники вуза и специалисты сферы образования испытывают затруднения в сфере профессионального общения, построения своей педагогической системы, оценивания своей роли в образовательном процессе и т.д. В представленном материале интегративные свойства профессионально-педагогической компетентности расцениваются, по мнению автора, как целостная система в структуре личности, с опорой на современные психолого-педагогические исследования. В соответствии с результатами теоретического анализа в статье указаны причины сложившегося положения в образовательной практике высшей школы и определены направления преодоления означенных трудностей. На основе анализа ряда исследований в работе разделены понятия компетентности, профессиональной компетентности, педагогической компетентности, психолого-педагогической компетентности и профессионально-педагогической компетентности. Установлено, что профессионально-педагогическая компетентность является многоаспектным явлением современного педагогического образования и представлено его авторское определение, в котором отражена специфика подготовки будущих специалистов педагогического труда с учетом современных социально-экономических инноваций. Кроме того, выявлены основные функции изучаемого феномена, которые наиболее полно отражают сущность и специфику профессионально-педагогической компетентности, и представлена их иерархия. В представленной статье предложены перспективные направления дальнейших исследований в области подготовки педагогических кадров, формирования профессионально-педагогической компетентности.

Ключевые слова: педагогика высшей школы, подготовка учителя (педагога), профессиональная компетентность, профессионально-педагогическая компетентность, функции, системообразующая функция, иерархия функций

В последние десятилетия общество претерпевает всевозможные трансформации в различных сферах своей жизнедеятельности, процессы глобализации охватывают все больше сфер жизни, в том числе и сферу образования. Согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации», содержание образования должно быть направлено на создание условий для самоопределения личности, качественной самореализации. Современное образование представляет собой общественно значимое благо, а образовательное учреждение призвано развивать у подрастающего поколения ценностные установки, опыт продуктивной деятельности, с целью

удовлетворения образовательных интересов. В связи с этим Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков и др. высказывают мнение о том, что профессиональная компетентность педагога, готового соответствовать меняющимся требованиям к личности, является условием эффективности образования [9, 10, 18].

Реализация целей образования в постоянно меняющихся социально-экономических условиях требует от современного педагога инновационных преобразований своей профессиональной компетентности, которые способствуют зарождению в нем готовности к новым свершениям в сфере образования. От степени

профессионально-педагогической компетентности педагога и его мировоззренческой позиции непосредственно зависит цивилизованность современного общества, результаты общественно-социальной инициативности и облик будущего страны. В сложившихся обстоятельствах педагог уже не может выполнять роль транслятора знаний, горизонты его деятельности расширяются. Педагог нового типа не органичен своей предметной сферой, у него широкий кругозор, это высоконравственный, культурный человек гуманистического направления, дающий возможность и помогающий в индивидуальном развитии каждого учащегося [11, с. 136].

Общественные процессы в России за последние десятилетия кардинально изменили условия труда и содержание деятельности человека, современный специалист должен обладать функцией целеполагания и возможностью достижения поставленных целей, а также способностью объективно оценивать себя и полученный результат, корректировать свою дальнейшую деятельность сообразно результатам такой рефлексии.

В частности, Д.А. Крылов и С.Ю. Лаврентьев считают, что такие качества индивида, как самостоятельность и эффективность в реализации принятых решений, восприятие и быстрое реагирование на новые факторы, готовность к социально активному взаимодействию, способность оперативно адаптироваться к изменениям во внешней и внутренней среде организации и другие качества, определяющие конкурентоспособность личности, приобретают все большее значение во всех сферах профессиональной деятельности [7, с. 983].

Вместе с тем профессиональная подготовка современного педагога не в полной мере ориентирована на те социально-экономические процессы, которые происходят в обновляющемся обществе. По мнению С.Н. Белова и Ю.П. Ветрова, в подготовке профессиональных педагогических кадров прослеживается недостаточная представленность в процессе обучения комплексного подхода, обеспечивающего логические и практические взаимосвязи между различными блоками подготовки, которая не позволяет студентам эффективно использовать их в практической деятельности [2, с. 20].

Проведенный нами опрос 32 преподавателей Волгоградского государственного социально-педагогического университета, 28 учителей школ города и области, 56 выпускников педагогического вуза показал, что для большинства учителей

(38%) малоценно развитие профессионально значимых качеств личности учителя, так как задача профессионализма в учебном процессе напрямую перед ними не ставится; другая часть специалистов (62%), которая осознает важность наличия профессионально-педагогической компетентности у педагогов, неуверенно разрешает данную задачу из-за отсутствия методического обеспечения процесса или не видит возможности своих дисциплин в формировании профессионально-педагогической компетентности. Из проведенного опроса следует, что формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей чаще всего опрошенные связывают с введением междисциплинарных спецкурсов. Значительная часть специалистов не имеет сложившейся системы профессионально-педагогических ценностей, проявляет слабую направленность на профессиональное саморазвитие, недостаточно ориентирована в ситуации развития современного производства, испытывает затруднения при поддержании профессионального общения с участниками образовательного процесса, в выдвижении собственных аргументов в дискуссии, не способна скорректировать поведение исходя из ситуации профессионального общения, в реализации личностно-деятельностного подхода в обучении, не готова к самостоятельной постановке и решению профессионально-педагогических задач, объективно оценить свой вклад в разрешение насущных профессионально-педагогических проблем, не может адекватно осознать роль производительного труда и свою собственную роль в целостной образовательной системе современной школы, объективно оценить свою эффективность [11]. Выпускник не имеет четкого представления о будущем применении полученной профессии; не владеет в должной мере навыками самостоятельной работы, исследовательскими умениями; не умеет применять на практике сочетание различных форм обучения; не имеет опыта разработки и реализации междисциплинарных проектов, помогающих учащимся использовать знания различных областей наук.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что у студентов — будущих педагогов — преобладают традиционные представления о профессиональной деятельности, сводящиеся в основном к стимулирующим, обучающим, контролирующим действиям.

На причины недостаточной эффективности профессиональной подготовки указывают ученые С.Г. Вершловский, Ф.Г. Зиятдинова,

А.М. Новиков, В.С. Скобкин, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко и др.: это и недооценка роли учителя в новой социально-экономической ситуации, слабая нормативно-правовая база современной школы, присутствие в школьной практике обязанностей, которым не учат будущего специалиста в педагогическом вузе, подчас это и устаревшие психолого-педагогические знания, преобладание монологических и репродуктивных методов обучения, что непременно сказывается на качестве среднего образования.

Можно сделать вывод, что современная школьная практика не вполне удовлетворяет поставленным задачам и педагог не готов к освоению новых перспектив, потому что его профессиональная компетентность не соответствует требованиям современности. Несмотря на то, что в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению «Педагогическое образование» говорится о том, что учитель должен уметь учитывать в образовательном процессе интересы учащихся в условиях модерниза-ционных процессов в обществе, профессиональная подготовка современных учителей сводится к традиционным организационно-педагогическим элементам, не отражающим те изменения, которые происходят в современной профессионально-педагогической деятельности. Это позволяет сделать вывод, что современная школьная практика не в полной мере удовлетворяет запросам общества относительно подготовки специалистов сферы образования, от которых зависят знания и опыт подрастающего поколения.

Анализ педагогических исследований позволил выделить направления профессиональной подготовки будущего педагога, являющиеся теоретическими предпосылками исследования специфики профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. А.И. Высокодвор-ский, В.И. Гиневицкий, Е.Ф. Есарева, А.М. Колесова, Н.В. Кузьмина, И.А. Урклин и др. исследуют структуры педагогической деятельности.

Второе направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам работы учителя-воспитателя: такие исследователи, как Е.И. Ан-типова, Г.А. Арутюнова, Н.Ф. Белокур, М.И. Волошина, Р.А. Еремина, Н.Ю. Крутогорская, О.Н. Соловьева, В.И. Спирина, Н.А. Томин, Н.Я. Яковлев и др., раскрывают логику и закономерности подготовки учителей к различным видам воспитательной работы в школе.

Третье направление характеризуется разработкой профессиограммы, в которой определяются содержание и система теоретических знаний учителя, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно-воспитательных функций. А.И. Писку-новым, В.А. Сластениным и А.И. Щербаковым разрабатывались научные основы профессио-граммы учителя.

Таким образом, в современной педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. В наше время будущий учитель должен получить образование в педагогическом вузе не только в своей узкой профессиональной области, но специальное образование, которое даст ему возможность выработать у себя устойчивые гуманистические принципы для создания комфортных отношений между всеми участниками образовательного процесса. В этой связи разработка теории и практики формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов приобретает в настоящий момент особое значение.

Согласно общей теории познания, всякое явление, в том числе и личностное качество, рассматривается в единстве общего, особенного и единичного. Тогда вполне целесообразно подойти к определению профессионально-педагогической компетентности, следуя логике: компетентность — профессиональная компетентность — профессионально-педагогическая компетентность. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как компонент профессиональной компетентности, из чего можно сделать вывод об отношении данных категорий как общего и частного.

Однако в науке пока не выработан однозначный подход к определению компетентности. Исследователь В.Г. Горб определяет компетентность как уровень соответствия подготовки специалиста социально обусловленным требованиям [6, с. 33]. В статье мы придерживаемся не уровневого, а личностного подхода к формированию представления о компетентности. В этой связи нам представляется интересным мнение Г. К. Селев-ко, который определяет компетентность как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [17, с. 29].

Через готовность, способность и другие качества личности компетентность определяют и другие авторы. Например, А.М. Новиков включает в неё самостоятельность действий, творческий подход к любому делу, готовность постоянно обновлять знания, гибкость ума, готовность к системному и экономическому мышлению, умение вести диалог, сотрудничать в коллективе, общаться с коллегами [15, с. 24].

Зарубежные авторы под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», способность применить усвоенное на практике, т.е. перенести на определенные ситуации реальной жизни [16].

Обобщив приведенные определения, понимаем общую компетентность как многоаспектное качество личности, проявляющееся в ее готовности к актуальной творческой самостоятельной деятельности, для адекватного выполнения задачи, основанной на углубленных знаниях, приобретенных в обучении, опыте и системном мышлении.

Рассмотрение вопроса профессионально-педагогической компетентности требует обращения к понятию профессиональной компетентности. Широкий круг известных определений этой личностной характеристики нацеливает на анализ только тех трактовок, которые находятся во взаимосвязи с выведенным выше пониманием общей компетентности. Результат такого анализа составит основу нашего взгляда на профессиональную компетентность.

По-разному исследователи трактуют профессиональную компетентность: как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, как подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела. Нам близко мнение Н.В. Тельтевской о профессиональной компетентности как интегральной характеристике деловых и личностных качеств специалиста, отражающей не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности [19, с. 74].

Необходимо заметить многочисленность названий анализируемого феномена. Так,

Л.Н. Митина исследует «педагогическую компетентность», Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская рассуждают о «профессионально-педагогической компетентности», А.А. Короткова обращается к понятию «профессиональная компетентность педагога», В.А. Адольф, Н.Я. Костылева, В.И. Юдин говорят о «профессиональной компетентности учителя», С.А. Гапоненко, Е.В. Попова, Т.А. Царегородцева изучают «психолого-педагогическою компетентность» и т.д. Легко видеть близость этих категорий к той, которая рассматривается в данной статье, что позволяет обратиться к анализу наиболее типичных определений различных исследователей.

Под профессиональной компетентностью В.А. Адольф понимает готовность к продуктивной педагогической деятельности и определяет её через набор рядоположенных компонентов: методологического, культурологического, предметного, психолого-педагогического и технологического [1, с. 57]. Н.В. Кузьмина определяет профессионально-педагогическую компетентность, которая включает в себя следующие компоненты: специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; социально-психологическую компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей учащихся; аутопсихологическую компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [9]. Далее автор предлагает общее, безотносительно к компонентам, содержание компетентности опытом и индивидуальными способностями, мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу и выделяет ряд педагогических умений (проектировочные, гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные) [9, с. 63].

В свою очередь Г.А. Козберг раскрывает данное качество через совокупность инвариантных признаков: обладание основательными знаниями в области педагогической деятельности, опытом и индивидуальными способностями; владение педагогическими технологиями, позволяющими качественно выполнять систему профессионально-педагогических функций; наличие программы педагогического самообразования; способность результативно

действовать в пределах своей педагогической компетенции; наличие авторитета у учащихся, родителей, коллег [14].

При всех различиях приведенных определений они совпадают в главном — не сводятся к общим рассуждениям, не противоречат, а вносят определенную конкретизацию в понимание общей и профессиональной компетентности применительно к педагогу. Раскрытое в представленных выше определениях общее и частное мы закладываем в основу нашего понимания этого феномена как структурного личностного образования, предполагающего владение педагогическими технологиями, проектировочными, гностическими, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями, направленными на качественное выполнение системы профессионально-педагогических функций.

Переходя к определению профессионально-педагогической компетентности современного учителя, мы согласны с мнением Р.А. Галустова о переходе образования от традиционного дис-циплино-ориентированного к инновационному, проектно-созидательному обучению, характеризующемуся преобладанием прежде всего лич-ностно-деятельностной составляющей учебного процесса, где основой усвоения знаний выступает развитие познавательных интересов и творческого потенциала личности студента [3]. Следуя таким курсом, по утверждению Н.В. Матяш, школа должна воспитать учащихся, способных сознательно и творчески выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности из массы альтернатив, с учетом последствий для общества и природы; имеющих возможность самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении своей деятельности; способных к непрерывному овладению новыми знаниями и умению применять их в качестве средства преобразовательной деятельности [14, с. 52].

Принимая во внимание вышесказанное, профессионально-педагогическая компетентность современного учителя определяется как его способность выполнять основные функции педагога: обучающую (обеспечивать усвоение учащимися знаний основ современного производства в соответствии с требованиями ФГОС); развивающую (формировать у учащихся универсальные учебные действия, лежащие в основе современных профессий); воспитательную (развивать у учащихся направленность на здоровый образ жизни, управлять воспитанием школьников, готовить их к участию в современных рыночных отношениях).

Логика понимания сущности целостного личностного качества такова: определение качества; выявление системы функций; построение статической структуры, адекватной системе функций; изучение наполнения компонентов статической структуры; установление признаков сформированности качества; выделение его развития [4, с. 46]. Функция является интегрирующим фактором, благодаря которому формируется и сохраняется сама система, развиваясь как целое.

На основании анализа ряда исследований можем заключить, что современный учитель, выполняя широкий спектр обязанностей, совмещает в себе такие роли, как источник нового знания, менеджер образования, психолог, создатель авторского творческого продукта, руководитель творчеством, проектировщик педагогического процесса, грамотный педагог, способный к практической реализации педагогического проекта с использованием традиционных и инновационных форм и методов деловой активности школьников, проводник по миру профессий, готовый стимулировать и воплощать процесс предпринимательской деятельности у школьников. В связи с этим целесообразно выделить следующие функции его профессионально-педагогической компетентности: мотивационно-мобилизующую, профилактико-воспитывающую, информационно-коммуникативную, интегративную, целеобра-зующую, которые наиболее полно отражают содержание описываемого феномена: каждая из них призвана решать ряд педагогических задач и подчеркивать многоаспектность педагогической деятельности [12].

Так, мотивационно-мобилизующая функция профессионально-педагогической компетентности позволит будущему учителю целенаправленно получать знания психолого-педагогического и методического блоков, направлять свой творческий потенциал для решения вопросов современного педагогического образования, обеспечения учащихся свежими инновационными идеями и внедрения их в учебный процесс.

Профилактико-воспитывающая функция профессионально-педагогической компетентности будущего педагога решает вопросы взаимодействия с учениками, изучения особенностей учащихся и ученического коллектива с последующими коррекционно-развивающими мероприятиями, с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению, формирует у подрастающего поколения

объективную оценку своих возможностей и способы реализации их в учебной деятельности.

Информационно-коммуникативная функция профессионально-педагогической компетентности будущего учителя реализует готовность педагога выстраивать адекватные профессиональные отношения разного уровня (учитель — ученик, учитель — родитель, учитель — ученический коллектив, учитель — педагогический коллектив и др.), оказывать психолого-педагогическую помощь всем участникам образовательного процесса, повышать свою осведомленность в психолого-педагогических, инновационных процессах, участвовать в представлении передового педагогического опыта на конференциях и семинарах различного уровня.

Интегративная функция позволяет объективно оценивать свой багаж профессиональных знаний, обеспечивает своевременное выявление пробелов и поиск возможностей их восполнения, а также реализует целостность развития личности будущего учителя, развивает способность предвидения результатов своей профессиональной деятельности, готовность корректировать свою деятельность, дополнять свою педагогическую систему инновациями психолого-педагогической науки.

В свою очередь функция целеобразования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя способствует планированию целей как предполагаемого результата своей деятельности, готовность разделить глобальную цель деятельности на достижимые задачи, формирует способность к постановке целей социально-нравственной и трудовой направленности, способность предвидеть результат и готовность его корректировать. Реализация обозначенных функций, на наш взгляд, обеспечит эффективное и полное выполнение обязанностей в процессе профессионально-педагогической деятельности при полном учете их иерархии, адекватна степеням профессиональной значимости и выделенным ранее особенностям деятельности педагога [14].

Однако функции представляют собой не простой перечень, а определенную систему. Сущность объекта раскрывается через своеобразную систему (иерархию) функций.

На наш взгляд, системообразующей функцией является мотивационно-мобилизующая, поскольку именно в ней концентрируются ценностные основания остальных функций профессионально-педагогической компетентности

будущего учителя. Названная функция определяет возможности субъекта для создания собственной образовательной системы, определяет ценности изучения психолого-педагогических дисциплин, даёт возможность оценить потребность в достижениях, ответственность, самостоятельность, волевой контроль и др., в соответствии с возрастными нормами обучающихся. В тесной взаимосвязи с системообразующей функцией видится профилактико-воспитывающая функция, она в большей степени способствует умению дифференцировать учащихся по различным критериям обученности, обучаемости, способностям, задаткам, одаренности для успешной работы с ними, определять ценности и жизненные планы детей, сопоставлять выявленные факторы и организовывать маршрут обучения каждого учащегося в соответствии с будущей профессионально-трудовой деятельностью и значимостью труда в жизни человека и общества в условиях социально-экономических инноваций. В свою очередь мотивационно-мобилизующая функция является базовой и для информационно-коммуникативной и интегративной функций, потому что они основываются на ценностях изучения психолого-педагогических дисциплин, формируют готовность вносить свой вклад в педагогическую действительность. Информационно-коммуникативная и интегративная функции проявляются в умении конструировать материал учебных занятий, пользоваться различными источниками материала при подготовке к уроку, а также умении «переводить» содержание материала в деятельность учащихся, а также формирует способность выстраивать отношения различного уровня внутри ученического коллектива и во вне его. Функция целеобразования позволяет в полной мере оценить эффективность своей педагогической системы, выделить главную ее идею, организует способность не только ставить желаемые цели, но и достигать их с последующей самооценкой и коррекцией своей деятельности, что косвенно подтверждает подчиненность данной функции системообразующей, потому что позволяет ставить цели своей профессиональной деятельности, предполагая результат, мобилизуя самостоятельность, ответственность и волевой результат. Интеграция этих функций выявляет новые возможности профессионально-педагогической подготовки будущего педагога.

Подводя итоги, можем предположить, что профессионально-педагогическая компетентность будет успешно сформирована у современного

педагога при некоторых условиях: при поддержке его ценностно-смысловых представлений о значимости профессионализма учителя в условиях, когда каждому выпускнику школы предстоит действовать в меняющихся социально-экономических условиях, предъявив свой творческий потенциал и конкурентоспособность; стимулирование потребности будущего учителя в саморазвитии и притязаниях на лидерскую позицию в сообществе педагогов; формирование учителя в пространстве инновационных педагогических технологий; обучение студентов способам эф-

Литература

фективной самостоятельной работы, приемам рефлексии, самоорганизации и самообучения (моделирование, анализ и поиск решения педагогических задач) как инструментов будущей инновационной деятельности в школе.

Для организации эффективного процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов требуется знание не только состава и структуры компетентности, но и критериев, показателей и уровней ее сформированности, что является перспективным направлением нашего исследования.

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998. 357 с.

2. Белов С.Н., Ветров Ю.П. Современные требования к подготовке педагогов профессионального обучения // Глобальный научный потенциал. 2013. № 9 (30). С. 20—23.

3. Галустов Р.А. Формирование проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология. 2012. Вып. 1. С. 41—45.

4. ГлебовА.А. Ценностные педагогические системы: историко-теоретическое исследование. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. 90 с.

5. Годник С.М., Козберг Г.А. Становление профессиональной компетенции учителя: учеб. пособие. Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2004. 346 с.

6. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результативности // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 5. С. 33—37.

7. Крылов Д.А., Лаврентьев С.Ю. Формирование конкурентоспособности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки в вузе // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1. URL: www. science-education.ru/ 121-18305 (дата обращения: 04.07.2015).

8. Кузьмин В.К. Формирование профессионального интереса у будущих учителей технологии и предпринимательства: дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2003. 152 с.

9. КузьминаН.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

10. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

11. Мироненко И.В. Проблема подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в условиях модернизации современного педагогического образования // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Ч. II: материалы междунар. заоч. науч. — практ. конф. Новосибирск: Изд-во «Сибирская ассоциация консультантов», 2011. 136 с.

12. Мироненко И.В. Системообразующие компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. № 1. С. 144—147.

13. Мироненко И.В. Условия и средства формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства // Инновации и инвестиции. 2015. № 6. С. 174—176.

14. Мироненко И.В. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства в условиях социально-экономических инноваций: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2016.249 с.

15. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

16. РавенДж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

17. Селевко Г. Педагогические компетенции и компетентность // Сельская школа. 2004. № 3. С. 102—116.

18. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. Волгоград: Перемена, 2000. 342 с.

19. Тельтевская Н.В. Значение компетентностного подхода в повышении качества профессиональной подготовки студентов // Известия Волгоградского технического университета. Сер.: Проблемы социально-гуманитарного знания». 2013. Вып. 14. № 3 (119). С. 74—78.

PROFESSiONAL AND PEDAGOGiCAL COMPETENCE iN TERMS OF SOCiAL AND ECONOMiC iNNOVATiONS

Inga V. Mironenko,

PhD (Cand. Sc.) in Pedagogy Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd, Russian Federation. E-mail: inmir@yandex.ru

Abstract

The article is devoted to theoretical issues of pedagogy in higher education. The author explained the problem of teacher training in terms of social and economic innovations, requiring new approaches to professional training of future specialists. The article discusses the qualities of the modern individual, which can become the Foundation of a successful competence formation of the future expert in his professional field. The author's conclusions are confirmed by a statistical study aimed at identifying the problems of professional training of future specialists in the sphere of education. The obtained data indicate that the graduates and the professionals of the education sector have difficulties in the sphere of professional communication, building their pedagogical system, evaluating their role in the educational process, etc. In the submission the integrative properties of professionally-pedagogical competence is considered, in the opinion of the author as a holistic system in the structure of personality, based on modern psychological and pedagogical research. In accordance with the results of the theoretical analysis, the article shows the causes of the current situation in educational practice of higher school and the directions of overcoming the mentioned difficulties. Based on the analysis of several studies the article devides concepts of competence, professional competence, pedagogical competence, psychological-pedagogical competence, and professional and pedagogical competence. It is established that professionally-pedagogical competence is a multidimensional phenomenon in contemporary teacher education and it is presented the author's definition, which reflects the specifics of preparation of future specialists of pedagogical work, taking into account the current social and economic innovations. In addition, the author examines the studied phenomenon basic functions, which mostfully reflect the essence and peculiarities of professional pedagogical competence and their hierarchy. The article suggests promising directions for further research in the field of training teachers, formation of professional-pedagogical competence.

Keywords: higher school pedagogy, teacher training, professional competence, professional pedagogical competence, functions, system functions, hierarchy of functions

References

1. Adolf V.A., Theoretical bases of formation of professional competence of teachers: Doctor of pedagogy's thesis. Moscow, 1998, 357 p. (In Russ).

2. Belov S.N., Vetrov Yu.P., Current Requirements for Vocational Training of Teachers. Global'nyi nauchnyi potentsial, no. 9 (30), 2013, pp. 20-23. (In Russ).

3. Galustov R.A., Formation of design culture of a future teacher of technology and business. Vestnik Adygeiskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. 3: Pedagogika ipsikhologiya, no.1, 2012, pp. 41-45. (In Russ).

4. Glebov A.A., The value of educational systems: historical and theoretical study. Volgograd: Izd-vo VGPU «Peremena», 2010, 90 p. (In Russ).

5. Godnik S.M., Kozberg G.A., The formation of professional competence of teachers: tutorial. Voronezh: VGU, 2004, 346 p. (In Russ).

6. Gorb V.G., Pedagogical monitoring of educational process as the factor of increase of its level and effectiveness. Standarty i monitoring v obrazovanii, no. 5, 2000, pp. 33-37. (In Russ).

7. Krylov D.A., Lavrent'ev S. Yu., Formation of competitiveness of the future specialist in the course ofvocational training in the higher school. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovaniya, no. 1, 2015. www.science-education.ru/ 121-18305. (In Russ).

8. Kuz'min V.K., Formation of professional interest of future teachers of technology and business: Candidate of pedagogy's thesis. Yoshkar-Ola, 2003, 152 p. (In Russ).

9. Kuz'minaN.V., Methods of pedagogical research activities. St. Petersburg, 1970. (In Russ).

10. MarkovaA.K., Psychological analysis of professional competence of teachers. Sov. Pedagogika, no. 8, 1990, pp. 82-88. (In Russ).

11. Mironenko I.V., The problem of training future teachers of technology and business in the modernization of the pedagogical education. Actual problems of pedagogics and psychology. Part II: proceedings of international correspondence scientific-practical conference. Novosibirsk: Izd-vo «Sibirskaya assotsiatsiya konsul'tantov», 2011, 136 p. (In Russ).

12. Mironenko I.V., Systemically important components of professional and pedagogical competence of future teachers of technology and business. Gumanitarnye, sotsial'no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki, no. 1, 2014, pp. 144—147. (In Russ).

13. Mironenko I.V., Conditions and means of formation of professional pedagogical competence of future teachers of technology and business. Innovatsiii investitsii, no. 6, 2015, pp. 174—176. (In Russ).

14. Mironenko I.V., Formation of professional-pedagogical competence of future teacher of technology and business in terms of social and economic innovations: Candidate of pedagogy's thesis. Volgograd, 2016, 249 p. (In Russ).

15. NovikovA.M., Russian education in the new era. Paradoxes of heritage, vectors of development. Moscow: Egves, 2000, 272 p. (In Russ).

16. Raven J., Competence in modern society. Moscow: Kogito-Tsentr, 2002, 396 p. (In Russ).

17. Selevko G., Pedagogical competence and competence. Sel'skaya shkola, no. 3, 2004, pp. 102—116. (In Russ).

18. Serikov V.V., Personally oriented education: the phenomenon, the concept of technology: monograph. Volgograd: Peremena, 2000, 342 p. (In Russ).

19. Tel'tevskaya N.V., Significance of Competence-Based Approach in Improving the Quality of Students' Professional Training. Izvestiya Volgogradskogo tekhnicheskogo universiteta. Seriya: Problemy sotsial'no-gumanitarnogo znaniya», vol. 14, no. 3 (119), 2013, pp. 74-78. (In Russ).

Мироненко И.В. Профессионально-педагогическая компетентность в условиях социально-экономических инноваций // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 1. С. 58-66. DOI: 10.22412/1999-5644-11-1-6. Дата поступления статьи: 24.12.2016.

Mironenko I.V., Professional and pedagogical competence in terms of social and economic innovations. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 1, pp. 58—66 (In Russ). DOI: 10.22412/1999-5644-11-1-6. Received 24 December 2016.