Основные психологические подходы компьютеризированного обучения иностранным языкам

УДК 378 147:802

Н.В. Сахн-Вальд

ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Статья посвящена анализу основных психологических подходов в обучении иностранным языкам с использованием информационных технологий. Цель работы — выявить принципы построения современных обучающих программ.

Ключевые слова: психология, информационные технологии, поведение, анализ, обучение, восприятие, запоминание, мышление.

Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воз. действием исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология [4]. Лишь изучив основные инструменты влияния на подсознание и память, можно создать наиболее эффективную модель обучения, позволяющую облегчить процесс запоминания лексики, грамматики изучаемого языка, а также преодолеть скованность в общении, вызванную так называемым языковым барьером. В этой статье мы рассмотрим основные психологические концепции, лежащие в основе современной компьютерной лингводидактики.

С точки зрения принципов восприятия информации при обучении с помощью компьютера выделяют три теоретических подхода: бихевиористский, когнитивный и конструктивистский [1, с. 40-51].

Бихевиористский подход концентрировался на внешнем проявлении человеческого поведения, сводил его к цепи стимулов-реакций и решающей роли так называемого «подкрепления», следующего за каждой реакцией [4]. Программу этого направления провозгласил в 1913 году американский исследователь Джон Уотсон в своей статье «Поведение как предмет психологии». Его последователь - Беррес Фредерик Скиннер впервые применил данный подход в процессе обучения. В 1960 году, с развитием компьютерных технологий, Скиннер открыл возможность использования бихевиоризма в компьютерном обучении языку и создал так называемый линейный алгоритм (алгоритм Скиннера).

Скиннер разбивал материал на небольшие части, достаточно простые, чтобы учащийся мог разобраться самостоятельно. Затем проводилось тестирование знаний. Если учащийся отвечал правильно, он автоматически переходил к следующей порции материала, если неправильно -возвращался в начало задания. Таким образом, на базе компьютерной программы был впервые реализован основной постулат бихевиористского подхода - «чем чаще употребляется слово, тем лучше оно запоминается». Первая обучающая система PLATO была разработана в США в конце 50-х годов и в качестве методики использовала именно бихевиористский подход и, в частности, линейный алгоритм Скиннера.

Как показывает анализ наиболее популярных современных учебных курсов, несмотря на все недостатки, линейный алгоритм Скиннера применяется в подавляющем большинстве случаев. Программные средства подобного типа популярны и хорошо адаптируются в учебном процессе.

В начале 60-х годов бихевиористский подход подвергся серьезной критике со стороны приверженцев новой когнитивной психологии, которые сосредоточились на психических процессах, таких как восприятие, запоминание, мышление, решение задач и принятие решений. Современный когнитивизм исходит из следующих главных положений:

а) только изучая умственные процессы, мы сможем полностью понять, что делают организмы;

б) объективно изучать умственные процессы можно на примере конкретных типов поведения (как, собственно, и делали бихевиористы), но

Верно

Неверно

Рис. Алгоритм Скиннера

270

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

© Н.В. Сахн-Вальд, 2010

объясняя его в терминах умственных процессов, лежащих в его основе.

Интерпретируя поведение, когнитивные психологи часто пользуются аналогией между разумом и компьютером. Поступающая к человеку информация обрабатывается различными способами: она селектируется, сравнивается с той, что уже есть в -памяти, как-то комбинируется с ней, преобразуется, по-другому организуется и т.д. [5, с. 27-28].

Для успешной реализации такого подхода в памяти компьютера создается универсальная учебная среда, включающая различные грамматические справочники, словари, спеллеры, другие вспомогательные материалы.

При таком подходе, в принципе, возможны следующие методы автоматизированного обучения:

1. Моделирование учебной среды.

2. Свободное обучение.

Суть процесса моделирования учебной среды сводится к созданию компьютерных программ, которые моделируют структуру некоторого объекта или принципы его действия. При этом, как и при бихевиористском подходе, управляющие воздействия также полностью определяются обучающей программой. Обучаемый может выбирать учебные задания из конечного множества заданий, включенных в универсальную учебную среду.

Метод свободного обучения характерен тем, что он дает возможность самому выбирать тематику обучения и способ работы с компьютером. Компьютер при этом не только предъявляет обучающие кадры по указанию обучаемого, но и уточняет его действия, предлагая обучаемому наиболее эффективный способ использования учебного материала [3, с. 111-112].

В конце 1980-х - начале 1990-х гг в теории обучения иностранным языкам наметился переход от когнитивного подхода к конструктивизму, побуждающему учащихся к активному исследованию. Последователи этого подхода рассматривают обучение как активный процесс, учащиеся получают новые знания по мере осмысления окружающего мира. С этой целью разрабатываются задания, стимулирующие коллективные познавательные процессы, креативную разработку гипотез и их проверку.

Конструктивизм выступает против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности. Согласно данной концепции результаты научных исследований

представляют собой результат человеческих «конструкций», поэтому познание предлагается рассматривать в связи с тем, кто ведет наблюдение, а критерием его истинности считать пригодность для достижения практических целей [2, с. 107].

В ходе реализации данного подхода, перед учащимися ставится определенная задача, которую каждый индивид решает по-своему, используя при этом свой собственный, уникальный набор знаний и навыков. Обучение происходит опосредованно, по мере того как учащийся в ходе исследовательской работы открывает для себя новый материал, новые методы исследования, обогащает жизненный опыт. Для успешной реализации конструктивистской теории преподавателю следует должным образом поощрять аналитическую деятельность своих студентов, побуждать их вступать в дискуссии по поводу выбранных методов, а также по поводу открытий, сделанных в процессе работы.

Использование конструктивизма в программе компьютерного обучения языку позволяет смоделировать среду, максимально приближенную к реальным жизненным условиям, стимулирует развитие мыслительных процессов, обеспечивает дополнительную мотивацию исследовательской деятельности, способствует развитию долговременной памяти, коммуникативных навыков, учит работе в команде, заставляет взглянуть на ситуацию с разных углов, активирует такие познавательные процессы, как анализ, синтез, оценка.

В свою очередь, информационные технологии при правильном использовании способны внести существенный вклад в конструктивистскую модель обучения иностранным языкам. Использование гипертекста активирует познавательные процессы (иерархическая подача материала способствует развитию аналитических навыков, сеть гиперссылок учит синтезу необходимой информации, большой объем данных требует оценки). Г ипер-медиа (перекрёстные ссылки с различными типами данных - видео, графика, звук) предоставляет свободу выбора методов, объектов, стратегий исследования. Возможность многократного использования одних и тех же программных оболочек для разного материала обеспечивает гибкость, доступность, простоту в использовании, редактировании большого объема информации. Виртуальная среда обучения (VLE, Virtual Learning Environment) открывает возможности так называемого непрерывного обучения - учащийся всегда может по-

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

271

лучить доступ к материалу при помощи Интернета, что способствует «погружению» в исследовательскую работу. Кроме того, компьютер предоставляет дополнительные коммуникационные возможности (E-mail, ICQ, Skype, Youtube, Blogs, Wiki), позволяет вести исследовательскую работу в сотрудничестве со студентами из других стран, задействованными в аналогичных проектах.

Библиографический список

1. Sissel Guttormsen Schär, Helmut Krueger. Using New Learning Technologies with Multimedia // IEEE MultiMedia. - 2000. - Vol. 7. - №3. -July-Sept.

2. Захарова Г.В. Теоретические основы конструктивистского подхода к обучению иностранным языкам в Германии. - 2006. - №6.

3. Зубов А.В. Информационные технологии в лингвистике. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

4. Кравченко Т.К. Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах. - Режим доступа: http:// www.english4u.dp.ua.

5. Рита Л. Аткинсон, Ричард С. Аткинсон, Эдвард Е. Смит, Дэрил Дж. Бем, Сьюзен Нолен-Хоэксема. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

УДК 372.853:159.947.5

А.Т. Цветкова

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ И АКМЕ-ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ МОТИВАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ШКОЛА-УНИВЕРСИТЕТ-ШКОЛА

В статье представлена концепция автора о преемственности в процессе формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности (в рамках физического образования) на двух возрастных уровнях. На уровне средней школы разработана теория формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности. На уровне высшего педагогического образования разработана система мотивационной подготовки будущих учителей физики.

Ключевые слова: преемственность, концепция, мотивация, самоорганизация, теория, формирование, учебная деятельность, мотивационно-самоорганизационные состояния, педагогическая технология, умения, авторский спецкурс, акмеологичекий подход, уровни, профессиональный.

Проблема формирования познавательного интереса, мотивации школьников . в процессе обучения физике относится к разряду нестареющих: эта проблема всегда актуальна.

Мотивацию исследовали многие учёные. В психологии мотивацию рассматривают как интегративное свойство личности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.). В дидактике мотивацию исследовали: М.А. Данилов, Л.М. Зюбин, В.С. Ильин, И.А. Каи-ров, Р.Г. Лемберг, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.

В теорию и методику обучения физике понятие мотивации впервые было введено в 1977 году (А.В. Перышкин, В.Г. Разумовский, В.А. Фабрикант). В настоящее время существуют различные точки зрения методистов-физиков на мотивацию: мотивация как средство и условие достижения целей обучения; как фактор, определяющий эф-

фективность урока (В.Г. Разумовский, Л.С. Хиж-някова, А.И. Архипова); как нацеливание, ориентировка учащихся в новой теме - «мотивационный этап» урока (В.А. Моркотун, Л.А. Проянен-кова); как мотивировка-побуждение к осознанию значимости знаний по каждой теме (Г.И. Рябово-лов, П.И. Самойленко, Е.И. Огородников). Не отвергая правомерности таких подходов, мы считаем необходимым более полное внедрение достижений психологии (в исследовании мотивации) в методику обучения физике, в каждый урок.

Авторские позиции: 1. В процессе обучения физике необходимо формировать целостную мотивацию: не только интерес к физике, но и ответственное отношение к учению в целом, т.е. -мотивацию учебной деятельности как свойство личности. 2. Мотивацию учебной деятельности как интегративное свойство личности обучаемого рассматриваем во взаимосвязи с другим лич-

272

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

© А.Т. Цветкова, 2010