Опыт периодизации истории методики преподавания русского языка ХХ столетия

#

ОПЫТ ПЕРИОДИЗАЦИИ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ХХ СТОЛЕТИЯ

AN ATTEMPT TO SINGLE OUT PERIODS IN RUSSIAN LANGUAGE TEACHING METHODS HISTORY IN THE 20th CENTURY

В. Д. Янченко

В статье предложен опыт периодизации истории методики преподавания русского языка ХХ столетия. Особое внимание уделено трем ее этапам в последней трети ХХ в.: грамматико-стилистическому (1970-1984), коммуникативному (1984-1991), альтернативному (1992-2000).

Ключевые слова: История методики преподавания русского языка; период последней трети ХХ столетия; грамматико-стилистический этап в истории методики преподавания русского языка (19701984), коммуникативный этап в истории методики преподавания русского языка (1984-1991), альтернативный этап в истории методики преподавания русского языка (1992-2000); сила традиции; распространение ценного опыта преподавания.

V. D. Yanchenko

The article presents an attempt to single out periods in the history of the Russian language teaching methods in the 20th century. Special attention is paid to the three stages, namely the grammatical-stylistic stage (19701984), the communicative stage (1984-1991), and the alternative stage (1992-2000).

Keywords: Russian language teaching methods history, period of the last third of the 20th century, the grammatical-stylistic stage, communicative stage, alternative stage, spreading the valuable teaching experience.

В диссертационных исследованиях по специальности 13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)» на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук предусматривается часть, посвященная истории вопроса. Без такого фундаментального параграфа, содержащего исторический обзор, анализ трудов предшественников, отражающий теоретико-практические закономерности обозреваемой проблемы исследования, диссертация не будет соответствовать высоким требованиям современности.

Для более полного осознания и системного описания диссертантами в современных и будущих исследованиях исторического опыта представим анализ актуальной проблемы периодизации истории методики преподавания русского языка ХХ в. Особое внимание обратим на еще малоисследованный отрезок - последнюю треть прошлого столетия, так как наш обзор является, по-видимому, первым опытом классификации и систематизации методики преподавания русского языка периода 1970-2000 гг.

Рассмотрим две периодизации истории методики преподавания русского языка ХХ столетия: 1) предложенную М. Т. Барановым в лекционном курсе по истории методики русского языка, прочитанном в магистратуре филологического факультета МПГУ в 1994-1995 учебном году; 2) представленную Т. К. Донской в книге «Краткие очерки по истории методики русского языка» [1].

М. Т. Баранов в предложенной периодизации выделил семь этапов в истории методики преподавания русского языка ХХ в., как то:

1 - культурно-грамматический этап (до 1917 г.);

2 - практический этап (1920-е гг.);

3 - грамматический этап (с 1931 г.);

4 - грамматико-орфографический этап (1950-е гг.);

5 - грамматико-речевой этап (1960-е гг.);

6 - грамматико-стилистический этап (1970-1980-е гг.);

7 - альтернативный этап (с 1992 г.).

В основу данной периодизации были положены качественные изменения в методике русского языка, происходящие под влиянием социальных процессов.

Несколько иная точка зрения на этапы методики преподавания русского языка в ХХ в. представлена в книге «Краткие очерки по истории методики русского языка» [1]. В ней Т. К. Донская определяет шесть значимых этапов в истории методики преподавания русского языка ХХ столетия:

«1 - 1900-1917 гг. - теоретико-грамматический (прогностический);

2 - 1918-1931 гг. - прагматический (поисково-экспериментальный);

3 - 1932-1945 гг. - теоретико-практический (стабилизирующий);

4 - 1946-1970 гг. - системно-речевой (обобщающе-прогностический);

5 - 1971-1985 гг. - функционально-коммуникативный (личностно-деятельностный);

6 - 1986-2000 гг. - коммуникативно-деятельностный (альтернативно-поисковый)» [1, с. 88-89].

Разница в двух приведенных классификациях состоит в вариативности названий этапов (культурно-грамматический - теоретико-грамматический; практический -прагматический и т. д.), в более обобщенном (по десятиле-

Ф

Таблица

Периодизация истории методики преподавания русского языка ХХ в.

Период Название каждого этапа

Первая треть ХХ в. 1. Предтеча методики преподавания русского языка ХХ столетия

Вторая треть ХХ в. 1. Довоенный этап

Последняя треть ХХ в. 1. Этап стабилизации

тиям и ведущим идеям) или более детальном (по основным тенденциям) представлении (7 этапов в классификации М. Т. Баранова и 6 этапов в классификации Т. К. Донской). В остальном они не противоречат друг другу (грамматико-речевой - системно-речевой, альтернативный - альтернативно-поисковый этапы).

Учитывая классификации М. Т. Баранова и Т. К. Донской, по образцу истории всемирной литературы (первая треть, вторая треть, последняя треть ХХ в.) мы предлагаем периодизацию истории отечественной методики преподавания русского языка ХХ столетия, основанную на логическом принципе периодизации и на идее преемственности между прошлым и настоящим, соединяющую традиции и инновации, не формально делящую историю науки на отрезки, а наполненную конкретным содержанием вех или событий (см. таблицу).

Предложенный нами опыт периодизации, основанной на хронологическом и логическом принципах систематизации информации, позволяет упорядочить исторические факты, выявить тенденции и проследить процесс развития методики преподавания русского языка в ХХ в.

Правомерно обратить внимание на само понятие опыт со стороны истории и философии науки. В процессе создания данной периодизации при подведении теоретической базы исследования неоценимую роль играет опыт как единство умений и знаний. Обратимся к дефиниции опыт, предложенной в статье «Философского энциклопедического словаря»: «Опыт - основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в широком смысле - единство умений и знаний. <...> Накопление и передача опыта из поколения в поколение составляет существенную характеристику общественного развития. Он объективируется в предметной и языковой формах, в ценностях культуры. Опыт как результат практической и познавательной деятельности человека отражает уровень овладения объективными законами природы, общества и мышления, достигнутый людьми на данном этапе их исторического развития» [2, с. 447].

Вместе с тем отмечается, что накопленный опыт по преимуществу субъективен: «Но суждения опыта никогда не бывают строгими, а всегда только приблизительно всеобщими. Всякое расширение нашего познания не может опираться ни на что другое, кроме как на расширение

опыта <...>» [3, с. 321]. Большей объективностью обладает опыт, основанный на многомерном анализе научного методического наследия.

В процессе изучения истории науки осуществлялось накопление опыта, позволившего выявить глубинные связи в развитии методики преподавания русского языка сегодняшнего дня и предшествующих этапов (1970-1984, 1984-1991, 1992-2000). Наблюдения и анализ позволили сделать обобщения, которые позволили рассмотреть вопросы преемственности и перспективности в методике преподавания русского языка, определить хронологические границы этапов в развитии методической науки.

Как известно, смысловое завершение эпох не всегда совпадало с хронологическим окончанием веков. Так, для западноевропейских историков ХХ столетие открылось событиями Первой мировой войны (1914) и завершилось «бархатными революциями», которые привели к переменам в общественно-политической жизни Европы (1989).

В современной отечественной исторической науке принята принципиально иная периодизация, в которой ХХ в. подразделяется на три этапа: 1900-1917 гг. - дореволюционный; 1917-1991 гг. - советский; с конца 1991 г. по настоящее время - постсоветский, или современный, период.

В истории методики преподавания русского языка хронологическим началом ХХ в. стал 1903 год, когда состоялся I съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях, определивший приоритеты и пути развития отечественного просвещения (22-31 декабря 1903 г.).

На смысловое завершение ХХ столетия существуют две точки зрения.

1) История методики преподавания русского языка ХХ в. ограничена рамками 1903-1991 гг. Водоразделом считается 1991-1992 учебный год, когда начался альтернативный (альтернативно-поисковый) этап в истории методики преподавания русского языка, потому что с 1992 года изменились приоритеты, претерпела изменения языковая ситуация. Современный этап, названный историками постсоветским, а в методике преподавания русского языка - альтернативным, правомерно отнести не к ХХ столетию, а к XXI в.

2) История методики преподавания русского языка ХХ в. определяется границами 1903-2000 гг., ее рубеж соотносится с началом 2000-х гг. Новейшая история методи-

ки преподавания русского языка (с 2000 г. по настоящее время) неразрывно связана с предшествующим периодом и является его логическим продолжением. Современную науку питают многие плодотворные идеи, сформулированные и высказанные в прошлом столетии; продолжают научную деятельность ученые - разработчики идей, теоретики и практики, создатели методик, основатели научных методических школ.

Мы придерживаемся второй точки зрения на историю науки, поэтому в периодизации истории методики преподавания русского языка ХХ в. признаем границы 1903-2000 гг.

Соблюдая принцип хронологической экспозиции, рассмотрим подробнее период 1970-2000 гг. в истории методики преподавания русского языка, поскольку процесс развития методической мысли в последней трети ХХ в. прежде не был освещен и охарактеризован историками науки как особый объект исследования.

Период 1970-2000 гг., состоящий из трех этапов, -один из наиболее значительных отрезков в истории методики преподавания русского языка, в течение которого наука накопила огромные интеллектуальные ресурсы. Этот период более тяготеет к современности, нежели к истории, тем более что ряд идей, выдвинутых после 1970 г., развивается наиболее интенсивно сегодня, в первой трети XXI столетия, их освоение и оснащение нельзя считать завершенным.

Традиции, заложенные в отечественной методике в 1970-2000-е гг., оказывают влияние на современную науку, формируют нашу действительность. В трудах методистов-русистов, которые определяют научную жизнь в ХХ1 в., отмечается неразрывная связь с периодом последней трети ХХ столетия, прослеживается содержательное единство, поскольку плодотворные идеи последней трети прошлого века логично и естественно перешли в новое столетие.

Этот перенос реализуется прежде всего в преемственности и проявляется в опоре современных исследователей на работы М. Т. Баранова в методике лексики и фразеологии, на труды Е. А. Бариновой, В. Е. Мамушина, Т. А. Ладыженской в области развития речи учащихся, на публикации З. А. Потихи по методике словообразования, на диссертацию, монографию и статьи Л. А. Тростенцовой по методике морфологии, на исследования Н. Н. Алгази-ной, М. Т. Баранова и М. М. Разумовской по методике орфографии, на пособия Г. И. Блинова и А. Ф. Ломизова по методике пунктуации и многие другие источники, авторитетные и полезные в наше время.

Первый этап (1970-1984) - годы, которые для школьного образования стали переломными. В это время были сформулированы новые цели образования, разработаны новаторские методические подходы, идеи связи в обучении языка и речи, реализации межпредметных связей, созданы новые программы, реализована концепция школьных учебников по русскому языку, началось обновление средств обучения русскому языку. До 1970-х гг. в школьном курсе русского языка не было системных раз-

делов Фонетика, Лексика и фразеология, Словообразование. В этот период ученые расширили диапазон методических исследований и реализовали перспективные идеи в линии стабильных учебников по русскому языку под научной редакцией Н. М. Шанского.

Важным отрезком стал второй этап (1984-1991). В 1984 году разрабатывался проект реформы российского образования, были приняты «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», в соответствии с которыми серьезно пересматривались программы в плане повышения их научного уровня, осуществлялся переход на 11-летнее обучение, устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста, вводился курс компьютерной грамотности. В середине 1980-х гг. для реализации новых идей создается комплекс учебников по русскому языку под научной редакцией В. В. Бабайцевой, начинается работа над линией школьных учебников под научной редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта.

Третий этап (1992-2000) характеризуется изменениями условий жизни общества: возникают новые реалии, вводится вариативность в процесс обучения, реализуется идея гуманизации процесса школьного образования, разрабатывается и внедряется компетентностный подход в преподавании русского языка, идеи мировоззренческого, антропологического, культуроведческого, функционального, системного, когнитивно-семантического подходов, активнее применяются компьютерные технологии, реализуется дифференцированное, модульное, проектное, профильное обучение в школе, вводятся элективные курсы. В 1990-е годы утвердились личностно-ориентирован-ный подход и принцип уровневой дифференциации в преподавании русского языка.

Название каждого этапа в истории методики преподавания русского языка обусловлено приоритетностью и ведущей ролью того или иного подхода. Правомерность названия первого этапа - грамматико-стилистического -подтверждается тематикой докторских диссертационных исследований по методике грамматики и стилистики, созданных и защищенных в эти годы: В. П. Озерской «Система работы по синтаксису в 4-8 классах» (1972), З. А. Потихи «Лингвистические основы изучения русского словообразования в средней школе» (1972), М. Р. Львова «Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся средней щколы» (1974), Е. Ф. Глебовой «Системный подход к обучению синтаксису в средней школе» (1983), Т. И. Чижовой «Научные основы методики стилистики в средней общеобразовательной школе» (1983), Л. А. Тростенцовой «Обучение морфологии на основе ее обобщенных понятий в систематическом школьном курсе русского языка» (1984), Г. А. Фомичевой «Формирование синтаксического строя речи младших школьников» (1984) и многих других ученых; проблема реализации межпредметных связей в эти годы освещается в трудах М. Т. Баранова, А. Д. Дейкиной, Н. Н. Ушакова и др.

Название второго - коммуникативного этапа - отражает специфику времени, ориентированность методистов-русистов на развитие речи учащихся, на школьное речеве-

дение, которая проявилась в тематике докторских диссертационных исследований Л. М. Зельмановой «Теоретические основы создания и использования системы средств обучения для развития устной речи учащихся 4-8 классов» (1985), В. Н. Мещерякова «Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов» (1986), Л. М. Кузнецовой «Формирование стилистических понятий как основа развития речевых умений и навыков» (1989), А. П. Еремеевой «Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка» (1991) и др., в статьях О. Г. Дзюбенко «Обучение учащихся IV—VI11 классов дискуссионной речи» («Русский язык в школе», 1984, № 4), Н. А. Ипполитовой «Виды чтения на уроках русского языка» («Русский язык в школе», 1987, № 2), В. И. Капинос «Речеведческие понятия: их специфика и функция в школьном курсе русского языка» («Русский язык в школе», 1988, № 1); в учебно-методических пособиях Ю. С. Пичугова «Обучение сочинениям на свободную тему» (1986), Т. А. Ладыженской «Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения» (1986) и «Речь. Речь. Речь» (1990), Т. И. Чижовой «Основы методики обучения стилистике в средней школе» (1987), «Методика развития речи на уроках русского языка» (Под ред. Т. А. Ладыженской, 1991);

B. И. Капинос, Н. Н. Сергеевой, М. С. Соловейчик «Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.» (1991) и др.

Третий этап - альтернативный - отражает такой ведущий признак развития методики в 1992-2000 гг., как вариативность: наблюдается многообразие школьных программ и учебников по русскому языку; расширение тематического диапазона диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора педагогических наук.

Исследования в области методики преподавания русского языка в период последней трети ХХ в. активизировались в связи с развитием научных методических школ, созидательная деятельность которых свидетельствует о преемственности методической традиции. Этот период в истории науки (1970-2000) вывел методику на новую ступень развития.

В период последней трети ХХ в. были проведены фундаментальные исследования по общим вопросам методики русского языка (М. Т. Баранов, Е. А. Быстрова, А. Д. Дей-кина, Т. К. Донская, Б. Т. Панов, А. В. Текучев, Л. П. Федорен-ко, Н. М. Шанский и др.), методике фонетики и орфоэпии (Н. Е. Богуславская, В. В. Львов, М. В. Панов и др.), методике лексики и фразеологии (М. Т. Баранов, Л. В. Введенская, Ю. А. Гвоздарев, Л. Т. Григорян, А. Д. Дейкина, Ю. Г. Федотова и др.), методике словообразования (М. Т. Баранов,

C. И. Львова, З. А. Потиха и др.), методике орфографии (Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Г. Н. Приступа, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др.), методике морфологии (В. В. Бабайцева, А. Ю. Купалова, В. П. Озерская, Л. А. Тростенцова и др.), методике синтаксиса (А. В. Дудников, А. Ю. Купалова, В. П. Озерская и др.) и пунктуации (Г. И. Блинов, Л. Т. Григорян, А. Ф. Ломизов и др.), методике развития речи (Е. А. Баринова, М. Т. Баранов, Т. Н. Волкова, А. Д. Дейкина, О. Г. Дзюбенко, Т. К. Донская, А. П. Еремеева, П. Ф. Ивченков, Н. А. Ипполитова,

В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, В. Е. Маму-шин, В. Н. Мещеряков, А. К. Михальская, Ф. А. Новожилова,

H. А. Пленкин и др.). Работы этих исследователей во многом определили развитие методики преподавания русского языка в первой трети ХХ1 столетия.

Научные идеи, заложенные в недавнем прошлом, как нам видится, способны стать семенами, которые дадут ростки в ближайшей исторической перспективе.

Используя экстраполирование как прием переноса и распространения тенденций, установленных в прошлом, на будущий период, подчеркнем возможность и целесообразность преломления ценного опыта, перенесение на современную ситуацию знаний, накопленных в методике преподавания русского родного языка в предшествующие годы, в частности в период последней трети ХХ в., что представляется нам своевременным и необходимым решением. Необходимость использования ценного опыта в условиях модернизации образования обусловлена современной ситуацией, которая определена А. Д. Дейкиной следующим образом: «Современный этап высшей школы - в поиске синтеза, причем не только усилиями преподавателей-ученых, но и обучающейся молодежи, особенно восприимчивой к реалиям нового времени и способной к креативной, исследовательской, проектной деятельности - и это виды и формы активного включения студентов в поиск» [4, с. 9]. Исследовательские и поисковые задания целесообразно проводить с опорой на методическое научное наследие: обращаясь к истории науки, выявлять лучшее, наиболее прогрессивное, что было в прошлом и должно быть уместно использовано для целей современности. Данный подход, основанный на принципе историзма, позволяет методистам-русистам и учителям-словесникам начала XXI в. осознанно подходить к решению современных задач школьного образования по русскому языку.

Представленная периодизация истории методики преподавания русского языка ХХ в. демонстрирует эво-люционность развития науки. В ближайшей перспективе возможно продолжение периодизации с использованием материала исследований первых десятилетий XXI столетия. Подведение предварительных итогов развития методики преподавания русского языка с выявлением ведущих тенденций целесообразно, на наш взгляд, проводить по десятилетиям (например, 2000-2010 гг.), что помогает в систематизации научной информации и кристаллизации полезного опыта, который может быть включен в современную практику.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

I. Донская Т. К. Краткие очерки по истории методики русского языка. - СПб.: Сударыня, 2003. -С.88-89.

2. Панов В. Г. Опыт // Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энцикл., 1989. - С. 447.

3. Философский словарь: Основан Г. Шмидтом. -22-е изд., нов., переработ. под ред. Г. Шишкоф-

#

фа / Пер. с нем. Под общ. ред. В. А. Малинина. -М.: Республика, 2003. - С. 321. 4. Дейкина А. Д. Методические и организационные основы вузовских форм обучения на современном этапе развития высшей школы // Вузовские фор-

мы обучения: современное состояние и перспективы развития. Материалы межвузовской научно-практической конференции / Сост. проф. А. Д. Дейкина, проф. Е. Г. Шатова, доц. Л. Ю. Комиссарова. - Москва - Ярославль, 2007. - С. 9.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТОМСКОЙ ГУБЕРНИИ ДО РЕВОЛЮЦИИ 1917 г.

DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE TOMSK PROVINCE BEFORE THE 1917 REVOLUTION

М. П. Войтеховская

В Томской губернии к 1917 г. работали практически все виды учебных заведений, ориентированных специально или в том числе на подготовку учительских кадров: учительские институты и семинарии; Сибирские высшие женские курсы; церковно-учительская школа и двухклассные школы с учительскими курсами; педагогические курсы, педагогические классы епархиальных училищ и гимназий. Темпы подготовки учительских кадров в губернии в начале XX в. были впечатляющими, однако не успевали за потребностями региона. Новый этап в судьбе педагогического образования начался в годы Февральской революции и продолжался вплоть до полной реорганизации в условиях установления советской власти.

Ключевые слова: образование, педагогическое образование, учительские институты, учительские семинарии, педагогические курсы.

M. P. Voytekhovskaya

Practically all kinds of educational institutions including those that specialized in teaching staff training had been working in the Tomsk Province by 1917. The rate of teachers training in the province in the early 20th century was remarkable but fell behind the needs of the region. The new era in the destiny of pedagogical education began during the February Revolution and continued until the total reorganization amidst the consolidation of the Soviet Power.

Keywords: education, pedagogical education, teachers training institutes, teachers seminaries, pedagogical courses.

Томская губерния в начале XX в. занимала территорию около 815 803 кв. км, на которой располагалось девять городов и 3353 других поселений с общей численностью населения 3999 тыс. человек. В состав губернии входили семь уездов: Томский с Нарымским краем, Каинский, Мариинский, Барнаульский, Бийский, Змеиногорский и Кузнецкий. По сведениям на 1897 г. Томск был самым густонаселенным городом Сибири, в котором проживало 52 210 человек. Со второй половины Х1Х в. город стал промышленным центром региона, темпы экономического роста Томска превосходили показатели Москвы, Петербурга, Саратова [1, с. 94]. Тогда же начала формироваться особая духовная атмосфера города: были открыты первые за Уралом городской театр (1850 г.), публичная библиотека (1871 г.), книжный магазин (1873 г.). В 1883 г. на 24 томича приходился один учащийся, что превышало показатели Петербурга и Москвы в три раза [2, с. 439]. Именно в Томске появились первые в Сибири: Императорский университет (1888 г.), Технологический институт (1900 г.), Учительский институт (1902 г.), Коммерческое

училище (1901 г.). Успешное развитие позволило Томску 1 июля 1885 г. стать центром Западно-Сибирского учебного округа [2, с. 442], в состав которого, помимо Томской губернии, входили Тобольская губерния, Семипалатинская, Акмолинская и до 1897 г. Семиреченская области.

По данным отчета Западно-Сибирского учебного округа на 1900 г., Томская губерния располагала двумя высшими учебными заведениями, мужской и женской гимназиями, двумя реальными училищами, тремя женскими прогимназиями, двумя техническими училищами. Начальное образование в губернии давали 4 городских училища, 3 уездных, 36 приходских, 22 сельских училища и 246 учебных заведений различных ведомств, подчиненных в учебном отношении Министерству народного просвещения (МНП). Кроме того, на территории губернии существовало 21 частное училище. Всего к началу XX в. в учебных заведениях губернии получали образование 21,7 тыс. человек, что составляло почти 42% от общей численности учащихся Западно-Сибирского учебного округа. Учебный процесс обеспечивали 1064 преподавателя, из

Ф