Проектирование возрастно-нормативных моделей развития дошкольников в условиях образовательного комплекса

1УДК 37.025 + 159.922 ББК (Ю) 88.8

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

В. К. Рябцев, И. В. Ильичева, В. В. Ряшина

В рамках статьи рассматриваются различные аспекты разработки такой области гуманитарного знания, как возрастно-нормативная модель развития (ВНМР). Предпринята попытка общей первичной разметки смыслового поля проектирования ВНМР на ступени дошкольного образования. ВНМР строится как комплексное психолого-педагогическое культуросообразное знание.

Общий контур модели включает: линии развития, новообразования, и ситуации развития; условия развития. Как интегральное новообразование дошкольного периода рассматривается появление субъектной позиции.

Разработка ВНМР является составной частью комплекса проектных работ, необходимых для реализации возрастно-сообразной системы педагогической деятельности на определенной ступени образования.

Ключевые слова: возрастно-нормативная модель развития, гуманитарное знание, психолого-педагогическое проектирование, субъектная позиция, педагогические позиции, ступень образования, дошкольный период развития

DESIGN OF THE AGE-RELATED NORMATIVE MODELS OF DEVELOPMENT V. K. Ryabtsev, I. V. Ilyichova, V. V. Ryashina

The article analyzes different aspects of elaborating of age-related normative models of development as a certain part of humanitarian knowledge. The authors discuss the main senses of elaborating age-related normative models of development at the stage of pre-school education. These models are described as complex psycho-pedagogical culture-related knowledge. In common sense, the design of the model includes: the lines of development, the new-formations, the situations of development and the conditions of development. The attitude of a subject is described as an integrative new-formation of pre-school childhood. The elaborating of age-related normative models of development is a very important part of pedagogical design in order to develop the age-related system of pedagogical activity.

Keywords: age-related normative models of development, humanitarian knowledge, psycho-pedagogical modelling, attitude of a subject, stage of education, pre-school education.

К концу ХХ в. в России сложилась общая идеология развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, О. С. Ушакова, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко, И. С. Якиманская и др.). В то же время технологии и инструментарий ее реализации для разных ступеней образования оставался не до конца разработанным. Исключением можно назвать, пожалуй, лишь систему развивающего обучения Эль-конина - Давыдова в начальной школе. В период 2000-2010 гг. наметился переход от развивающего обучения к разработке технологий развиваю-

щего образования. Значимым компонентом при этом, на наш взгляд, становится разработка воз-растно-нормативных моделей развития. Цель данной статьи - провести общую разметку смыслового поля проектирования возрастно-норма-тивных моделей развития (далее - ВНМР) в системе развивающего образования.

Первой предельно широкой рамкой рассмотрения является вопрос о том, к какому типу знания относятся представления о развитии человека, будь то младенец, ребенок, отрок, юноша, взрослый, независимо от его статуса в образовательной системе - дошкольник,

ученик, студент, аспирант и т. д. Очевидно, что это определенный тип гуманитарного знания. И именно специфика гуманитарного знания задает первый важный контекст понимания, в котором рассматривается разработка возрастно-нормативных моделей развития.

Основной парадокс гуманитарных наук заключается в том, что они изучают самого изучающего. Этот парадокс философской антропологии выражен М. М. Бахтиным следующим образом: «совпадает ли сознающий с сознаваемым?» [1, с. 5]. В этом смысле любое гуманитарное знание незавершенно, содержит в себе определенный пробел. Однако конструктивным моментом гуманитарного знания является построение новых знаков, понятий и образа человека. «Человек не может быть полностью объективирован, поскольку находится в процессе становления, и каждый акт самоописания есть событие его самопостроения. Гуманитарность свойственна именно таким дисциплинам, где человек менее всего может опредметить себя как эмпирическую данность, как индивидуальное или социальное тело. Гуманитарность обнаруживается в процессах мышления, творчества, говорения, письма, межличностных отношений, где человек менее всего определим и завершим. Конструктивная сторона гуманитарности - это построение новых знаков, образов, моделей, означаемым которых становится сам гуманитарный субъект, человек, не столько открывающий нечто в мире объектов, сколько производящий собственную субъективность методами самоназначения и самообозначения» [2]. Культурными формами этого процесса является психолого-педагогическое и социально-педагогическое проектирование.

Таким образом, мы не можем в силу специфики гуманитарного знания задать модель развития человека как абсолютную, вне контекста культуры и истории. Однако процесс ее создания является способом работы с будущим, ориентированным на раскрытие человеческого потенциала, по мнению В. И. Слободчикова -«его сущностных родовых сил» [3, т. 1, с. 56].

Тем самым возрастно-нормативная модель развития как гуманитарное знание - это прежде всего способ самоназначения профессионального сознания.

Происходя от латинского слова "modulus", термин «модель» означает «мера». Однако необ-

ходимо определиться, каково пространство нашей профессиональной деятельности и какие «мерки» - модели - в нем уместны? Представляется, что осмысленным пространством разработки ВНМР является пространство проектирования развивающего и развивающегося образования. При этом фундаментальным основанием для полагания меры является антропологический подход в психологии и педагогике развития (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков и др.). Именно в рамках этого подхода рассматривается становление целостного человека, а не отдельных его частей или психических процессов.

Целостное рассмотрение человека предполагает синтез знаний из различных предметных областей, центральными из которых являются: философское - как знание о мире и об образе человека в мире; культурологическое -как знание об истории и традициях культуры; психологическое - как знание о развитии, общие представления о типах, механизмах и условиях развития; педагогическое - как знание о технологиях и условиях становления человека в пространстве образования.

Возникает отдельный вопрос - о способах синтеза этих знаний из данных областей в практике развивающего и развивающегося образования.

Представляется, что он может быть реализован в ходе комплекса проектных работ, к которым относятся:

• проектирование возрастно-норматив-ных моделей развития на определенной ступени образования;

• проектирование возрастно-ориентиро-ванной системы педагогической деятельности, обеспечивающей условия реализации данных моделей - проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала (обучение как освоение общих способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как освоение способов взаимоотношений и правил поведения в обществе);

• проектирование средств и форм реализации педагогической деятельности, образовательных технологий, способов и средств организации образовательного процесса, конкретной образовательной практики;

• проектирование образовательных сред и образовательных систем, адекватных целям и задачам развития.

Синтез первых трех форматов проектирования позволяет наметить контуры возрастно-сообразной образовательной программы ступени образования.

Синтез всех четырех форматов проектных работ - это проект образовательной программы образовательного учреждения, в рамках которой представлены возрастно-сообразные образовательные программы ступеней образования, программы управления, включая программу развития образовательного учреждения и программы сервисного обеспечения. Этот тип работ приобретает особую актуальность в ситуации формирования образовательных комплексов, когда необходимо выстроить преемственность ступеней образования, положив в основу преемственность возрастных моделей развития на каждой ступени общего образования.

Таким образом, можно резюмировать, что разработка ВНМР осмысленна только в контексте проектирования системы развивающего и развивающегося образования, что позволяет сохранить ее подлинный гуманитарный смысл как открытого и незавершенного знания.

Первое мерное основание в возрастно-нор-мативной модели развития - это категория возраста. Очевидно, что разработка ВНМР должна опираться на целостную периодизацию человеческой жизни. При рассматрении известных работ в психологии периодизации - В. Штерна, З. Фрейда, Э. Эриксона, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, А. В. Толстых, Е. В. Моргунова, В. И. Слободчикова и др. - представляется, что для разработки возрастно-нормативных моделей развития необходима интегральная периодизация, поскольку именно в ней рассматривается весь контекст жизни человека. То, что возникает, формируется и развивается в младших возрастах, обнаруживается либо как ресурс, либо как незавершенная проблема на последующих стадиях жизни. Поэтому, на наш взгляд, наиболее перспективной может выступить интегральная периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе (В. И. Слободчиков) [3, т. 2].

«Попытка построить такие возрастные нормативы - это не попытка выявить средние статистические нормы определенной популяции де-

тей. В психологии развития существует множество среднестатистических описаний возрастных периодов развития детей. С позиций антропологического подхода в психологии, категория возраста - это то, что проектируется. Поэтому построение возрастных нормативов развития - это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей» [3, т. 2]. Отсутствие нормативов порождает ситуации, когда образовательные учреждения, ориентированные на максимальные достижения, строят свою деятельность в логике «выдержат или не выдержат дети». И поскольку многие дети не могут выдержать, то далее обосновывается проблема необходимости отбора детей и их дальнейшей дифференциации.

Еще один аспект разрыва между общей идеологией развивающего обучения и технологиями ее реализации на разных ступенях образования - это сложность оценки инновационных практик, новых образовательных и учебных программ. Проблема заключается в отсутствии критериев их оценки. Для их разработки необходимо определить базовые модели развития. Только в этом случае можно получить критериальную базу, адекватную возрастно-сообразной системе педагогической деятельности.

В ситуации отсутствия возрастно-норматив-ных моделей развития затруднительно определить - в каком направления необходимо строить развитие современного педагогического профессионализма, проектировать развитие образовательных организаций и разрабатывать программы развития образовательных систем в целом. Можно говорить об особой актуальности данного вопроса в настоящий момент, поскольку в рамках «Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы» [4] становится приоритетной задачей оценка качества образования и образовательных результатов, решение которой представляется затруднительным вне контекста моделей развития.

Разработка ВНМР для разных ступеней образования должна обеспечивать логику преемственности процесса развития. Любой результат развития - это всегда средство для осуществления развития на следующем шаге. Так, обсуждение результатов развития в дошкольный период - это прежде всего обсуждение средств, позволяющих реализовать задачи развития на начальной и последующих ступенях образования.

В этом смысле в рамках дошкольного образования необходимо обсуждать интегральное новообразование - субъектную позицию, которая получает свое дальнейшее развитие в начальной, средней и старшей школе (как развитие субъекта учебной, исследовательской, проектной, организационно-управленческой деятельности).

Следующий шаг развития в начальной школе - это шаг, связанный со становлением субъекта учебных действий (В. В. Давыдов): «класс выступает как совместный (совокупный) субъект учебной деятельности - моновозрастная учебная общность - освоение общих способов решения учебных задач» [5].

Средняя школа - освоение средств учебной деятельности: конструирование собственных средств учебной деятельности - «проектно-ис-следовательская группа как полипозиционная учебная общность» (Т. Г. Ивошина) [6].

Старшая школа - «завершение ступени персо-нализации как оформление личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям: переход к индивидуальной форме субъектности (становление субъекта собственной учебной деятельности), переход от ролевого поведения к личностному (ответственному) позиционированию и освоение синтезирующих формы рефлексии, результатом которой является появление целостных представлений о себе и своем будущем» (З. Н. Платонова) [2].

Можно предложить следующий абрис структуры возрастно-нормативной модели, включающей в себя три взаимосвязанных компонента.

Первый компонент - линии развития, которые определяются на основании философ-ско-антропологических представлений о человеке. Как мы указывали выше, необходимо выделять два типа линий развития - «образующие» и «составляющие».

«Образующие линии - являются сквозными для всех этапов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие. Образующие - это все то, что продолжает становиться и развиваться. Составляющие - то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некоторая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации, они специфичны в пределах одного этапа онтогенеза. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формиру-

ются (оформляются), а затем обслуживают некий уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие» [3, т. 1].

Наиболее общая разметка образующих линий развития это:

• развитие рефлексивных форм сознания;

• развитие субъектности, которое может рассматриваться как становление и развитие человека в качестве субъекта собственной деятельности и жизнедеятельности;

• развитие личностной позиции, включающее следующие компоненты: ценностно-смысловой, инструментальный (способ предъявления) и топологический (место в системе отношений с другими людьми, с которого заявляется позиция).

Более подробно остановимся на характеристике субъектности, поскольку в рамках дошкольного периода она является центральным новообразованием, значимым для всех дальнейших ступеней образования.

Категория субъекта в нашем понимании акцентирует представление о человеке как о носителе предметно-практической деятельности и распорядителе душевных сил. Интегральные характеристики субъекта - это автор, организатор и хозяин собственной деятельности.

Можно сказать, что субъектность - это интегральное образование, которое хотя и складывается из отдельных составляющих, но не может быть к ним сведено. Поскольку линия развития субъектности является образующей, то важно отметить, что она проявляется в дошкольном возрасте и продолжает свое развитие в последующих возрастах. Поэтому целесообразнее говорить о субъектной позиции и об ее развертывании в определенном возрасте. В этом контексте структуру субъектной позиции (субъектности) можно представить как трехслойную организацию.

Первый слой - сознание - слой внутренней жизни и внутренней регуляции поведения. В этом слое формируется замысел (авторство) - что хочу сделать - и внутренний план действий. А его становление связано в первую очередь с развитием воображения, развитием представлений об окружающем мире и способах деятельности.

Второй слой - практическая деятельность: здесь осуществляются конкретные предметно-практические действия и реализуются все необходимые кооперации для реализации замысла - соорганизация с другими.

Третий слой - синтезирующий движение в сознании и практической реализации. Это синтезирующее движение связано, с одной стороны, с движением от сознания к практической деятельности - с развитием произвольности (возможности действовать в соответствии со своими представлениями), с самоорганизацией. С другой стороны, это движение от практической реализации к идеальным представлениям, к слою сознания - на основе полученных результатов уточняются представления о себе, других и об окружающем мире.

На индивидуальном уровне субъектная позиция обнаруживает себя в качестве детского замысла творческой работы. А ее дальнейшее развитие связано как с моментом реализации замысла, так и с возможностью его уточнения.

Вторым компонентом ВНМР являются представления о новообразованиях.

Можно выделить два типа новообразований.

Первый - новообразования по соответствующим образующим линиям индивидуального развития, например, по линии развития субъектности.

Второй - новообразования, возникающие по составляющим линиям развития: способности и компетентности, которые могут быть сформированы на данной ступени возрастного развития.

Третий компонент ВНМР - это ситуация развития.

Ситуацию развития можно определить как отношение ребенка к социальной действительности. Реализуется это отношение, как правило, на основе его участия в различных видах совместной деятельности. Таким образом, можно утверждать, что конкретная ситуация развития -это форма жизни детско-взрослой общности.

Со-бытийная общность имеет два основания: первое - ценностно-смысловое, второе -целевое (деятельностное). Со-бытийная общность не является натуральным понятием. Она каждый раз строится и задается системой связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: процесс отождествления (слияние) и процесс обособления (автономизация), - задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности.

Конкретная форма со-бытийной общности может быть рассмотрена как зона актуального и зона ближайшего развития. Зона актуального -

это то, что уже образовалось - конкретный перечень знаний, умений, навыков, которые ребенок способен реализовать сам в самостоятельной или совместной деятельности. Зона ближайшего развития должна рассматриваться как система связей и отношений, которая выстраивается вначале между ребенком и взрослым, неся на себе определенную способность реализации совокупной деятельности, а затем инте-риоризируется, становясь собственным приобретением внутреннего мира человека.

Существенно заметить, что в процессе инте-риоризации формируется и оформляется внутренняя детерминация активности человека: причинно-следственная (внешним образом задаваемая и внутренне принимаемая как необходимость или неизбежность: «почему?»), целевая (внешним образом задаваемая, но внутренне разделяемая - логика общественного дела: «что делаю?»), ценностная (внутренне задаваемая как форма идентификации с определенной культурной традицией: «ради чего?») и смысловая (внутренне задаваемая как личное отношение к собственной жизни: «ради кого?»).

В работах В. И. Слободчикова и А. В. Шувалова [7] обосновано, что источником нормального развития ребенка на каждой ступени является его встреча со значимым взрослым, рассмотрены основные педагогические позиции и образовательные пространства, в которых создаются условия для встречи. Отметим, что в работах, выполненных в русле антропологического подхода, убедительно показано, что серьезные нарушения поведения ребенка, его душевного и духовного состояния связаны с наличием или отсутствием базовых педагогических позиций в со-бытийной общности (А. В. Шувалов, Н. В. Лаптева). Таким образом, именно детско-взрослая со-бытийная общность является источником, ресурсом и условием полноценного развития.

Проектирование форм жизни детско-взрос-лой со-бытийной общности включает следующее.

A. Определение состава участников общности и их позиций.

Б. Определение ценностно-смысловых ориентиров общности и способа их формирования.

B. Определение способов организации ведущей деятельности как способа реализации ценностно-смысловых ориентиров - это целевое основание общности. Данное основание

определяется конкретной формой организации ведущей деятельности как способа освоения культурного содержания в совокупности форм ведущей деятельности, субъектом которой является со-бытийная детско-взрослая общность.

Г. Проектирование динамики связей и отношений ребенка с ровесниками, старшими и младшими в ходе реализации совместно-распределенной деятельности.

Иллюстрацией фрагмента подобного типа работы может стать работа Н. В. Лаптевой, в которой рассмотрены последовательность ситуаций развития (игровая, предшкольная, школьная, ученическая и учебная), система отношений (к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе), а также типологические действия ребенка и взрослого в ситуациях развития [8].

Как было отмечено выше, разработка воз-растно-нормативной модели развития целесообразна в контексте развивающего и развивающегося образования. В этом смысле, она должна быть сопряжена с возрастно-ориенти-рованной системой педагогической деятельности на определенной ступени образования.

На наш взгляд, контуры данной системы могут включать следующее:

• модель образовательного процесса;

• базовую структуру позиций участников образовательного процесса (педагогические и ученические позиции);

• предмет профессиональной педагогической деятельности (проектирование и организацию образовательных ситуаций);

• формы организации образовательного процесса (способы организации ведущей совместно-распределенной и самостоятельной деятельности);

• организационно-деятельностную карту типологических действий ребенка и взрослого в проектируемой последовательности ситуаций развития.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Эпштейн, М. Знак пробела: о будущем гуманитарных наук [Текст] / М. Эпштейн. - М.: Новое лит. обозрение, 2004. - 864 с.

2. Платонова, З. Н. Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе [Текст]: дис. ... канд. пси-

хол. наук по специальности 19.00.07 / З. Н. Платонова. - М., 2006.

3. Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии [Текст]: в 3 т. / Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. -Т. 1. Психология человека. Введение в психологию субъективности; Т. 2. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе; Т. 3. Психология образования человека. Становление субъект-ности в образовательных процессах.

4. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (дата обращения: 09.07.2015).

5. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М., 1996.

6. Ивошина, Т. Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков [Текст]: дис. ... д-ра психол. наук по специальности 19.00.07 / Т. Г. Ивошина. - М., 2006.

7. Шувалов, А. В. Очерки психологии здоровья: мировоззренческий, научный и практический аспекты [Текст] / А. В. Шувалов. - М.: Чистые пруды, 2009. - 30 с.

8. Лаптева, Н. В. Психолого-педагогические основания проектирования образовательных программ в начальной школе [Текст]: авто-реф. дис. ... канд. психол. наук по специальности 19.00.07 / Н. В. Лаптева. - Киров, 2001.

9. Выготский, Л. С. Проблемы детской (возрастной) психологии [Текст] / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. - М., 1984. - Т. 4.

10. Запорожец, А. В. Избр. психол. тр. [Текст]: в 2 т. / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986.

11. Зарецкий, В. К. О чем не успел написать Л. С. Выготский [Текст] / В. К. Зарецкий // Культурно-историческая психология. - 2007. - № 3. - С. 96-104.

12. Концепция развития дошкольного образования [Текст] / В. И. Слободчиков, И. Л. Кириллов, Н. А. Короткова, П. Г. Нежнов. - М.: ИРДО РАО, 2006. - 30 с.

13. Рябцев, В. К. Проектирование программ профессионального развития педагогов [Текст] / В. К. Рябцев, В. В. Ряшина // Психология обучения. - М.: СГУ, 2010. - № 8-9. - 120 с.

14. Ушакова, О. С. Развитие речи и творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе интегрированного обучения [Текст] / О. С. Ушакова // Психолого-педагогический поиск: науч.-метод. журн. - 2013. - № 2 (26). - С. 169-175.

REFERENCES

1. Epshteyn M. Znak probela: o budushchem gu-manitarnykh nauk. Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie, 2004. 864 p.

2. Platonova Z. N. Psikhologicheskie osnovaniya proektirovaniya razvivayushchikh obrazovatel-nykh programm na starshey stupeni obrazovani-ya v shkole. PhD Dissertation (Psychology). Moscow, 2006.

3. Isaev E. I., Slobodchikov V. I. Osnovy psikho-logicheskoy antropologii. Moscow: Izd-vo PSTGU, 2013. Vol. 1. Psikhologiya cheloveka. Vvedenie v psikhologiyu subyektivnosti; Vol. 2. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Razvitie sub-yektivnoy realnosti v ontogeneze; Vol. 3. Psik-hologiya obrazovaniya cheloveka. Stanovlenie subyektnosti v obrazovatelnykh protsessakh.

4. Federalnaya tselevaya programma razvitiya ob-razovaniya na 2016-2020 gody. Available at: http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk. pdf (accessed: 09.07.2015).

5. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obu-cheniya. Moscow, 1996.

6. Ivoshina T. G. Psikhologicheskie usloviya

stanovleniya form subyektnosti v uchebnoy deyatelnosti podrostkov. ScD Dissertation (Psychology). Moscow, 2006.

7. Shuvalov A. V. Ocherki psikhologii zdorovya: miro-vozzrencheskiy nauchnyy i prakticheskiy aspekty. Moscow: Chistye prudy, 2009, 30 p.

8. Lapteva N. V. Psikhologo-pedagogicheskie osnovaniya proektirovaniya obrazovatelnykh programm v nachalnoy shkole: Extended abstract of PhD Dissertation (Psychology). Kirov, 2001.

9. Vygotskiy L. S. Problemy detskoy (vozrastnoy) psikhologii. Sobr. soch. Moscow, 1984. Vol. 4.

10. Zaporozhets A. V. Izbr. psikhol. tr. Moscow: Pedagogika, 1986.

11. Zaretskiy V. K. O chem ne uspel napisat L. S. Vygotskiy. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya. 2007, No. 3, pp. 96-104.

12. Slobodchikov V. I., Kirillov I. L., Korotkova N. A., Nezhnov P. G. Kontseptsiya razvitiya dosh-kolnogo obrazovaniya. Moscow: IRDO RAO, 2006. 30 p.

13. Ryabtsev V. K., Ryashina V. V. Proektirovanie programm professionalnogo razvitiya peda-gogov. Psikhologiya obucheniya. Moscow: SGU, 2010, No. 8-9. 120 p.

14. Ushakova O. S. Razvitie rechi i tvorchestva detey starshego doshkolnogo vozrasta v protsesse integrirovannogo obucheniya. Psik-hologo-pedagogicheskiy poisk: nauch.-metod. zhurn. 2013, No. 2(26), pp. 169-175.

Рябцев Владимир Константинович, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией профессионального развития педагогов ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО» e-mail: masterVR@yandex.ru

Ryabtsev Vladimir K., PhD in Psychology, Director, Laboratory of Teachers' professional development, Federal State-financed organization, Institute of childhood, family and education, Russian Academy of Education e-mail: masterVR@yandex.ru

Ильичева Ирина Викторовна, директор ГБОУ гимназия № 1409 г. Москвы e-mail: co1409@mail.ru

Ilyichova Irina V., Honoured Teacher of Russia, Principal of Gymnasium No. 1409, Moscow e-mail: co1409@mail.ru

Ряшина Вера Викторовна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории профессионального развития педагогов ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО» e-mail: dissovet-ippdrao@yandex.ru

Ryashina Vera V., PhD in Psychology, Chief Researcher, Laboratory of Teachers' professional development, Federal State-financed organization, Institute of childhood, family and education, Russian Academy of Education e-mail: dissovet-ippdrao@yandex.ru