Детские нарративы как возможный ресурс развития диалектического мышления старших дошкольников

УДК 373.2 / 159.9.072.43 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10021

Шиян О.А.

Детские нарративы как возможный ресурс развития диалектического мышления старших дошкольников

Шиян Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), olgablues@gmail.com

Постановка проблемы исследования. В статье ставится вопрос о нарративных способностях дошкольников как ресурсе их когнитивного развития. Развитие речи детей изучается в контексте культурно-исторического подхода Л.С. Выготского. Отмечается, что процесс развития рассматривается как имеющий диалектический характер: развитие мыслится не как постепенный рост, а как череда качественных преобразований. В анализе Л.С. Выготского выделяются два момента: во-первых, представление о генетической связанности сочинения (и рисования) историй с будущим освоением грамоты - чтения и письменной речи; во-вторых, идея о связи образных и словесных средств создания нарративов в дошкольном возрасте. Идеи Л.С. Выготского сопоставляются с современными исследованиями детских нарративных способностей.

Ход и методы исследования. В статье описано исследование, в ходе которого анализировалась взаимосвязь структурированности детских нарративов и диалектического мышления дошкольников.

В исследовании использовались методики: «Что может быть одновременно?» (Веракса Н.Е.), «Что может быть наоборот?» (Белолуцкая А.К.), «Детский тест циклических представлений» (Веракса Н.Е., Сенюкова З.А.), «Расскажи историю» (Мак Кейб А.). В исследовании приняли участие 34 ребенка в возрасте от пяти лет до шести лет одиннадцати месяцев. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально, чтобы избежать влияния других детей на содержание истории. Также было проведено исследование по методике «Сочинение истории с применением диалектической наглядной модели» (Шиян И.Б.), в котором приняли участие 44 ребенка старшего дошкольного возраста (5-6,5 лет). Детям предлагалось сочинить свою историю (сказочную или описывающую реальные события, произошедшие с ребенком в прошлом) либо с использованием диалектической наглядной модели (начало, середина, конец), либо без использования такой модели.

Результаты исследования и выводы. Взаимосвязь с успешностью применения диалектических действий была обнаружена только в случае историй, сочиненных с использованием наглядной модели. Был сделан вывод о том, что использование наглядной модели «начало - конец - середина» при придумывании историй провоцирует детей на создание более сложного повествования, включающего оперирование отношениями противоположности. Создание нарративов может быть использовано как ресурс когнитивного развития, в частности развития диалектического мышления у старших дошкольников.

Ключевые слова: социология детства, ценностное отношение к миру детства, детская субкультура, детские виды деятельности, эксплуатация образа ребенка.

Для цитирования: Шиян ОА. Детские нарративы как возможный ресурс развития диалектического мышления старших дошкольников // Современное дошкольное образование. - 2018. - №6(88). - С. 11-27. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10021

Материалы статьи получены 16.05.2018.

Статья выполнена при финансовой поддержке РФФИ (грант № 16-06-00241).

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

UDC 373.2 / 159.9.072.43 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10021 Children's Narratives as a Possible Resource for Development of Dialectical Thinking in Senior Preschool Children Olga A. Shiyan, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Faculty of Preschool Pedagogy and Psychology of Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia Goal-setting. The paper focuses on narrative abilities of preschool children as a resource for their cognitive development. Considering the speech and language development by children applies Lev Vygotsky's cultural-historical approach. The development is viewed as a dialectical process: development is considered not as a gradual growth, but as a series of qualitative transformations. The study emphasizes two statements from Lev Vygotsky's analysis: first, the idea of the genetic connection of telling (and drawing) stories with the future learning of reading and writing; second, the idea of connection between figurative and verbal means of creating narratives at the preschool age. Lev Vygotsky's ideas were considered in relation with current studies on children's narrative abilities. Procedure and Methods. The paper describes the study on connection between the structure of children's narratives and the dialectical thinking of preschoolers. Applied methods: "What can be at the same time?" (N.Veraksa); "What can be the other way round?)" (A. Belolutskaya); "Children's test of cyclic representations" (N. Veraksa, S. Senyukova), "Tell a story" (A. Mak Keib). The study involved 34 children aged from five years to six years and eleven months. Each child was studied individually to avoid the influence of other children on the content of the story. A study on the method "Compilation of history using a dialectical pattern" (I. B. Shiyan) involving 44 senior preschool children (5 - 6.5 years of age) has been conducted. Children were asked to invent their own story (based on imagination or describing real events that happened to the child) using a dialectical pattern (beginning, middle, end) or without using one. Results and Conclusion. The connection with the success of dialectical approach was detected only for stories based on the pattern. The study came to conclusion that using the "beginning, end, middle" storytelling pattern encourages children to create a more complex narrative, including operating with opposites. The creation of narratives can be used as a resource of cognitive development, in particular development of dialectical thinking in senior preschool children. Keywords: narratives, dialectical thinking, pattern, cognitive development of preschool children. For citation: Shiyan O.A. (2018) Children's Narratives as a Possible Resource for Development of Dialectical Thinking in Senior Preschool Children. Preschool Education Today. 6:12, 11-27 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10021 Original manuscript received 16.05.2018.

Постановка проблемы исследования: роль нарративов в развитии ребенка

Нарратив - одна из базовых форм культуры. С точки зрения Дж. Брунера, «у нас есть основания предполагать, что именно рассказ является самой естественной и самой ранней формой организации опыта» (Брунер, 1987; 2006).

Сочинение историй - одно из важнейших проявлений фантазирования детей дошкольного возраста: для дошкольников придумывание историй так же органично, как и игра

(а часто эти виды деятельности и пересекаются). Исходя из этого необходимо выяснить, какое значение имеют нарративные способности для развития детей. В частности, важно понять, какие когнитивные структуры, связанные с овладением грамотой в будущем, в них проявляются и формируются.

Этот вопрос приобретает большую актуальность еще и потому, что нарратив - это одна из форм выражения своей субъектной позиции. Как указывает А. Козулин, «фокус современного образования состоит в развитии способности ребенка быть подлинным субъектом («agency») своей жизни, являющимся источником собственной образовательной актив-

ности» (цит. по Educational encounters, 2011). А нарратив полностью отвечает этим требованиям: в своем рассказывании ребенок сам творит «воображаемые миры».

Культурно-исторический подход к анализу развития речи детей: детский рисунок и нарратив как этап становления письменной речи

Культурно-исторический подход к анализу психологии ребенка, представленный в работах Л.С. Выготского, интересен тем, что процесс развития рассматривается как имеющий диалектический характер: развитие мыслится не как постепенный рост, а как череда качественных преобразований. Это означает, что у развитых культурных форм поведения в предшествующих возрастах есть предтечи, внешне на них не похожие, но внутренне объединенные генетической связью. Центральная идея Л.С. Выготского состоит в том, что примитивные формы надо понимать из перспективы сложных. Именно поэтому анализ детских рисунков и сопровождающих их нарративов читатель классической книги «История развития высших психических функций» найдет в главе «Истоки развития письменной речи» (Выготский, 1982).

Л.С. Выготский рассматривает письмо не как трудный моторный навык, а как сложную символическую деятельность, в которой человек использует знаковые средства для обозначения реальности и передачи своего понимания другому в ходе коммуникации. Анализируя генезис письма в онтогенезе, Выготский указывает на такие способы выражения себя, как жест, рисунок, игра и рассказ. При всей внешней непохожести их объединяет главное: это способы обозначения (или переозначивания) реальности знаками разного рода, причем обозначения, обращенного к другому человеку. Позволим себе развернутую цитату из «Истории развития высших психических функций»: «При современном состоянии психологических знаний многим покажется в высшей степени натянутой мысль, что все рассмотренные нами этапы - игра, рисование и письмо -могут быть представлены как различные моменты единого по существу процесса развития письменной речи. Слишком велики разрывы и скачки при переходе от одного приема

к другому, для того чтобы связь отдельных моментов выступила достаточно наглядно и ясно. Но эксперименты и психологический анализ приводят нас именно к такому выводу и показывают, что, каким бы сложным ни казался нам сам процесс развития письменной речи, каким бы зигзагообразным, разорванным и спутанным он ни представлялся поверхностному взгляду, на деле перед нами единая линия истории письма, приводящая к высшим формам письменной речи» (Выготский, 1982, 115).

Появление письма при помощи букв, по Л.С. Выготскому, связано с открытием «символизма второго порядка»: то есть с открытием, что «рисовать можно не только вещи, но и речь». Однако сам способ коммуникации через запечатленный знак вызревает именно на этапах жестов и рисунков.

В этом понимании проявилась еще одна особенность подхода Л.С. Выготского: представление о знаковом опосредствовании культурных форм поведения. Указание на генетическую связь жеста, рисунка, устного рассказа и письменного текста говорит о возможности использования разного рода средств (двигательных, образных, словесных) в ходе развития одной и той же функции.

Надо отметить, что Л.С. Выготский в этой работе делает акцент не столько на самом рассказе, сколько на рисунке, который создает и комментирует ребенок. Безусловно, это очень точный акцент: очень часто дошкольники действительно рассказывают историю как расшифровку рисунка. Образное и вербальное повествования в дошкольном возрасте не разделены, и в работе Л.С. Выготского приводятся интересные данные об их взаимодействии. В частности, указывается на то, что называние рисунка постепенно смещается к началу рисования, в то время как маленькие дети до начала рисования не могут сказать, что именно будет изображено, и могут довольно резко изменить свой замысел вслед за неожиданными иногда для самого автора изменениями в собственном изображении.

Детский рисунок представляет собой примитивную форму будущего письменного текста. Л.С. Выготский ссылается на исследования Ш. Бюллер, указывающие на то, что детский рисунок - это, скорее, речь, чем изображение. Действительно, у детского рисунка есть такие особенности, как схематичность и неизобразительность: ребенок изображает не то, что он видит, а то, что знает. Дальнейшие исследования подтвердили правильность этих наблюде-

ний: отметим схематизм детских рисунков, когда ребенок изображает скорее значение, чем чувственный образ (например, изображения «головоногов); «прозрачность» детских изображений (когда изображается то, что на самом деле скрыто от глаз); особенности перспективы (когда размер изображения обозначает важность объекта для автора). «Впоследствии, -указывает Л.С. Выготский, - рисование поглощается речью, из которой оно и возникло» (Выготский, 1982, 125).

Для построения обучения грамоте из этого следует вполне определенный вывод: обучение письменной речи должно быть построено не как научение моторному навыку, а именно как освоение знаковой коммуникации. Это значит, что письмо должно осваиваться в ситуациях, где для ребенка очевиден смысл: коммуникации, передачи информации другому. А вот способ передач - жестовый, рисуночный или словесный - на первых порах может быть любым.

Генетический подход позволяет Л.С. Выготскому обнаружить, что детский рисунок выступает как прообраз разных культурных форм: и будущего настоящего рисования, и письма. Он отмечает, что «у ребенка происходят все время конфликты: рисунок как средство еще часто смешивается с рисунком как самодовлеющим непосредственным процессом» (Выготский, 1982, 130).

В анализе Л.С. Выготского для современных исследований особенно перспективными являются два момента. С одной стороны, представление о генетической связанности сочинения (и рисования) историй с будущим освоением грамоты - чтения и письменной речи. С другой - идея о связи образных и словесных средств создания нарративов в дошкольном возрасте.

Детский рисунок и нарратив как часть «зарождающейся грамотности»

Первая идея явно находит подтверждение в современных исследованиях детских нарративных способностей. В целом ряде современных исследований было обнаружено, что качество сочиняемых детьми историй связано с успешностью овладения грамотой в будущем. В частности, детские нарративы оказались интересными в свете концепции «зарождающейся грамотности» («Emergent Literacy»). Ее сторонни-

ки хотят понять, в каких формах в дошкольном возрасте развиваются предпосылки грамотности (см. Whitehurst, Lonigan, 1998).

Было обнаружено, что, действительно, существует взаимосвязь между развитием нарративных способностей у дошкольников и успешностью овладения грамотой в будущем. В частности, исследование МакКейб показало, что по структуре детских рассказов о произошедших событиях можно предсказывать будущие трудности в чтении. Причем Кейт Кейн в работе «Понимание текста и его отношение к связности и последовательности детских сказочных историй» указывает, что причиной трудностей в чтении является именно то, что у ребенка не сформировано представление о структуре истории (Cain, 2003). Другими словами, автор выдвигает идею, противоположную привычным представлениям: если обычно считается, что, чем больше ребенок читает, тем быстрее складываются у него представления об устройстве текстов, то К. Кейн говорит о том, что представления о структуре текстов облегчают чтение. Но это означает, что истоки будущего успешного чтения лежат не только в том, что читает ребенок (сам или с помощью взрослого), но и в его самостоятельном продуцировании историй. Благодаря этим и многим другим исследованиям детские истории рассматриваются как одна из форм поведения, относящегося к грамотности (literacy-related behaviors).

Эти данные подтверждаются и в исследовании Даниэлы О'Нейл, где было обнаружено, что по тем историям, которые спонтанно рассказывают дети 3-4 лет, можно предсказать их успешность в освоении математики два года спустя (O'Neill, Pearce, 2004). Отметим, что в том же исследовании были получены данные, согласно которым традиционные тесты на развитие речи не позволяют построить аналогичного прогноза.

Создание нарративов внутри детских деятельностей

Второе направление исследований, намеченное в работах Л.С. Выготского, касается сложных форм поведения у дошкольников, где одновременно задействованы разные средства - образные и словесные. Фактически речь идет о том, что в дошкольном возрасте некоторые формы активности существуют синкретич-

но, и только впоследствии они дифференцируются, становясь развитой сюжетно-ролевой игрой, письменной и устной речью, изобразительной деятельностью.

Нарратив и игра

С. Энджел пишет о том, что нарратив, который первоначально сопровождает игру детей 2-3 лет, предваряет словесные рассказы, которые появляются после трех лет. Эти рассказы часто заменяют игру и выполняют примерно ту же функцию, что и игра. В работах С. Энджел выстраивается любопытная генетическая линия развития ребенка: сначала появляется образная игра, затем нарративная игра («narrative pretend play»), которая, в свою очередь, предваряет и развернутую сюжетно-ролевую игру, и создание связных историй, фантазирование (см. Смирнова, Соколова, Шеина, 2012).

В российской психологии игрой и сопровождающими ее историями занималась С.В. Новоселова и ее ученики (Новоселова, Трифонова, 1997). В частности, Е.В. Трифонова выделяет особый вид игр: «режиссерскую игру с опорой на рисунок» (Трифонова, 2011). О такой игре можно говорить тогда, когда ребенок создает игровую ситуацию в рисунке и потом комментирует ее. В методике «Звездный мальчик», разработанной Е.В. Трифоновой, смоделирована такая ситуация: ребенку предлагался рисунок Антуана де Сент-Экзюпери, на котором изображен Маленький Принц на холме под звездой, и давалась следующая инструкция: «Этот мальчик прилетел с далекой-далекой планеты на Землю в первый раз А что с ним дальше на Земле случилось (какая-то история или даже сказка) - этого никто не знает. Ты можешь сам придумать эту историю, нарисовать все, что он увидел, все, что с ним произошло, а потом расскажешь мне». По тому, как дети решали такую дивергентную задачу, исследователи оценивали уровень режиссерской игры.

В соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, игра, как и любая деятельность по достижению цели, понимается как деятельность по решению игровых задач. Может показаться, что эта точка зрения противоречит привычному взгляду на игру как на процесс, для которого результат имеет второстепенное значение. Однако тут нет противоречия: игра действительно не направлена на получение предметного продукта, однако решением задачи является создание такой игровой ситуации, в которой способы воплощения соответствуют исходному замыслу.

Важнейшим параметром оценки игрового развития ребенка в данном исследовании стало качество создаваемого ребенком рассказа: в качестве детских нарративов была выявлена явная возрастная динамика. В частности, указывается, что детские истории становятся более структурированными и менее привязанными к рисунку. У старших детей рисунок является только отправной точкой, а в рассказе может говориться о предыстории изображенных событий, иногда очень длительной1.

В своем исследовании Е.В. Трифонова показала, что особенности решения игровых задач в ходе режиссерской игры с опорой на рисунок говорят об уровне познавательного развития ребенка. В частности, ей удалось обнаружить взаимосвязи уровня режиссерской игры с результатами выполнения таких стандартизированных методик, как тест Векслера, матрицы Равена, «Рисунок человека», тест Торренса.

Нарратив и рисование

В целом ряде отечественных современных исследований также были получены подтверждения факта существования слитых форм рисования и повествования. В частности, Л.Ф. Обухова и А.А. Чухонцева указывают на генетическую связь письменной речи и рисования в дошкольном возрасте (Обухова, Чухонцева, 2013). Они отмечают, что, «по наблюдению педагогов, школьники, которые имеют проблемы со связным выражением мысли в письменном виде, мало рисовали в дошкольном возрасте» (Обухова, Чухонцева, 2013, 25).

Н.П. Сакулина различает «предметное» и «сюжетное» рисование. Сюжетное рисование появляется уже у трех-четырехлетних детей. Характерная его особенность состоит в том, что рисунок, фактически, выступает как средство для создания истории. Ребенок в таких случаях гораздо меньше заботится о качестве изображения, он сконцентрирован на том «воображаемом мире», на который это изображение указывает. Ребенок как бы видит то,

1 Это очень интересный феномен: рисунок фиксирует только один из моментов реальности, он как бы останавливает время. В повествовании же можно отразить последовательность событий. Совместить движение времени как единство отдельных моментов позволяет серия рисунков (или кадров, как в кинофильме). Такие рисунки, изображающие разные моменты разворачивающегося события (подобные комиксам, или, если взять более древний прообраз - клейма на иконах), встречаются в детском рисовании и тем более в режиссерской игре, однако в работе Е.В. Трифоновой такие случаи не освещаются.

о чем он рассказывал, а не то, что на самом деле изображено (Сакулина, Комарова, 1982).

На примерах этих исследований мы видим, как из синкретичных видов активности (игры и рисования, сопровождающихся речью) постепенно дифференцируются и выделяются изображение, игра и повествование.

Проблема взаимосвязи образных и словесных средств в развитии детских нарративов

Однако одновременное использование образных и словесных средств - это не просто преходящая (временная) характеристика дошкольного возраста. Известный семиотик и культуролог, глава тартуской семиотической школы Ю.М. Лотман указывал на то, что дву-язычность - это базовая характеристика сознания. Он пишет: «Культура в принципе по-лиглотична, и тексты ее всегда реализуются в пространстве как минимум двух семиотических систем. Слияние слова и музыки (пение), слова и жеста (танец) в едином ритуальном тексте было отмечено академиком А.Н. Веселовским как «первобытный синкретизм». Но минимально работающий текстовый генератор - это не изолированный текст, а текст в контексте, текст во взаимодействии с другими текстами и с семиотической средой» (Лотман, 1992, 10). Речь идет о том, что сознание всегда оперирует разными языками, кодируя реальность при помощи разных средств. Здесь уместно вспомнить идею Дж. Лакоффа о принципиальной метафоричности (то есть опять же двуязычии) сознания (Лакофф, Джонсон, 2017). Если принять эту идею, то важно рассматривать рисунок, сопровождающийся историей, не только как предтечу самостоятельного нарратива, но и как одну из форм репрезентации мира ребенком.

В этом контексте интересны идеи российского психолога Л.М. Веккера о двуязычной природе мышления. Он говорит о том, что человек использует одновременно «язык форм», отражающий пространственные характеристики мира, и «язык имен», причем образный язык, опирающийся на разные модальности, является первичным (Веккер, 1998). Именно психический образ (прежде всего кинестетический) является регулятором движений и действий. А.Н. Леонтьев, автор теории деятельности, также указывает на существование «чувственной ткани сознания», которая сложным обра-

зом связана со словесным описанием реальности (Леонтьев, 1975).

Для детской психологии эти данные интересны тем, что позволяют поставить вопрос о возрастных и индивидуальных особенностях соотношения образных и словесных средств регуляции. Указания на такие особенности мы находим в ряде уже процитированных работ российских психологов. Так, Н.П. Сакулина отмечает, что одни дети делают акцент на рисунок - они увлеченно создают историю в рисунке, но не могут ее внятно рассказать, а другие используют рисунок только как точку опоры, зато создают развернутую историю. Также в работах Е.В. Трифоновой, посвященных режиссерской игре, показано, как сложно переплетены в дошкольном возрасте игра, рисование и рассказывание историй. В частности, было обнаружено, что часто ребенок продумывает игровое действие, но не может внятно и последовательно развернуть историю.

Вопрос о том, как связано освоение образных и словесных средств, был поставлен в исследовании О.М. Дьяченко и Е.Л. Пороцкой (Дьяченко, Пороцкая, 1996). Они анализировали, как сказывается на развитии воображения ребенка широта его семантических полей. В качестве показателя уровня развития воображения исследователи рассматривали оригинальность сказки, которую сочиняли дети. Широта семантических полей оценивалась по тому, в какое количество контекстов ребенок может включить одно и то же слово. Связь между широтой семантических полей и оригинальностью сочиненной сказки обнаружилась у детей старшего дошкольного возраста. Однако, когда в формирующем эксперименте исследователи занимались развитием семантических полей дошкольников через посредство специальных речевых игр-упражнений, оказалось, что однозначного влияния такой работы на повышение оригинальности сказки нет. Это означает, что для сочинения историй явно нужны и какие-то иные, не только вербальные средства.

Такие ведущие психологи, как Ж. Пиаже и А.В. Запорожец, указывали на то, что речевая репрезентация отстает от решения задач на уровне действий и образов. Однако образное опосредствование явно имеет и самостоятельную ценность, причем и за пределами дошкольного возраста. В частности, в исследованиях Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко и др. было убедительно показано, что воображение во всех возрастах опирается на образные средства (Дьяченко, Пороцкая, 1996). Н.Е. Веракса

в своих исследованиях показал, что для творческого мышления в качестве средств выступают циклические и комплексные представления, которые также носят образный характер (Веракса, 2006). В связи с этим важно исследовать тот ресурс развития мышления, который есть в образном опосредствовании.

Критерии анализа детских нарративов

При анализе детских историй в фокус внимания исследователей попадают как их содержание, так и структурные компоненты. Анализ детских нарративов с точки зрения их содержания в современных психологических исследованиях преобладает, поскольку детские нарративы оказались высокоинформативным ресурсом для понимания внутреннего мира ребенка, его страхов, переживаний и отношений с другими людьми. Неслучайно детские истории широко используются в проективных методиках, в ходе диагностики личностного развития ребенка.

Поскольку развитие нарративных способностей интересует нас прежде всего как пространство когнитивного развития дошкольников, в фокусе нашего исследования находится именно структура детских историй. В психолингвистике текста проблема структуры наррати-ва является традиционной. В психологии к классическим можно отнести работы Ф.Ч. Бартлетта, в которых было показано, что в нарративах отражаются культурные схемы (Bartlett, 1932). Он, например, обнаружил, что при воспроизведении услышанной «странной» истории испытуемые используют культурные схемы для преодоления противоречий. Дж. Брунер, который считает нарративы важнейшим продуктом культуры и важнейшим средством ее освоения, ставит вопросы о том, как влияют на характер детских историй такие факторы, как конвенции (принятые в литературе), опыт человека (в частности, его образование), контекст появления истории (Брунер, 1987).

Во-первых, отметим такой критерий, как структурные элементы историй, выделенные В.Я. Проппом. Этот критерий был использован в исследовании Дж. Ботвин и Б. Саттон-Смит, где было проанализировано 202 истории детей от 3 до 12 лет (Botvin, Sutton-Smith, 1977). Результаты показывают, что структурная сложность возрастает с хронологическим возрастом. Кроме того, порядок усложнения структуры историй аналогичен усложнению

с возрастом лингвистических конструкций. Это говорит о том, что создание историй и порождение речи являются структурно изоморфными, а значит, могут базироваться на одних и тех же когнитивных структурах. Это исследование открывает возможность для исследования когнитивных механизмов развития детских нарративов.

Наиболее распространенный способ анализа детских нарративов в современных исследованиях по психологии дошкольников основывается на структурном подходе Лабова и Валетски, которые предлагают оценивать нарративы относительно того, насколько они приближены к т.н. «классическому нарративу» (завязка, кульминация и развязка). На основе этого подхода А. Мак Кейб разработала классификацию детских историй, оценивающую, насколько история носит бессвязный характер или, наоборот, приближается по структуре к классическому нарративу (McCabe, Bliss Lynn, 2002; McCabe, Peterson, 1984; McCabe, Rollins, 1994).

Процитированное выше исследование Д. О'Нейл особенно интересно тем, что авторы анализировали, насколько отдельные параметры детских нарративов являются про-гностичными для будущего освоения грамоты (O'Neill, Pearce, 2004). Им удалось обнаружить, что некоторые аспекты детских рассказов прогностичными не являются: например, длина предложений или разнообразие словаря. Положительно коррелируют, например, с будущим освоением математики такие сложные параметры, как умение менять перспективу в ходе рассказа (то есть вести повествование то об одном герое, то о другом), сложность синтаксического построения, а также способность в повествовании говорить о психических состояниях героев (о том, что герои воспринимают, как они понимают ситуацию, что чувствуют и пр.).

Мы упомянули об этих исследованиях, поскольку в них представлены наиболее распространенные на сегодняшний день в мировой практике критерии анализа структуры детских нарративов.

В российских исследованиях также выделялись критерии оценки детских рассказов. Так, в исследовании О.С. Ушаковой и Е. Струниной детям предлагалось придумать сказку и дать ей название (Ушакова, 2001). Выполнение задания оценивалось по следующим показателям:

1) выраженность сказочного содержания;

2) соответствие названия содержанию;

3) логичность, законченность построения;

4) грамматическая правильность речи;

5) использование языковых выразительных средств.

Структурная сторона повествования оценивается по его логичности, здесь авторы исследования выделяли следующие параметры: последовательность передачи события -наличие начала, середины, конца, а также соотнесенность всего рассказа и его концовки с названием.

В исследовании О.М. Дьяченко и Е.В. По-роцкой детям также предлагалось сочинить сказку на заданную тему («Домик», «Яблоко» и пр.) (Дьяченко, Пороцкая, 1996). В этом случае к историям применялись такие критерии оценки: оригинальность героев и сюжетных линий, наличие «включения». Под «включением» в исследованиях О.М. Дьяченко понимается способность человека создать сложную воображаемую ситуацию, в которой стимульный объект будет играть не центральную, а второстепенную роль. В этом случае автор только отталкивается от предложенной подсказки, его воображение одновременно удерживает задачу (предложенный предмет является частью рассказа), но в то же время является свободным, не жестко связанным с обстоятельствами.

Особый интерес представляет исследование, проведенное Н.Е. Вераксой и О.М. Дьяченко, описанное в статье «Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста» (Веракса, Дьяченко, 1996). Авторов интересовало, какие когнитивные структуры задейству-ются ребенком при воспроизведении сложной по структуре сказки. В качестве стимульного материала детям предлагалась сказка, имеющая симметрично-асимметричный характер: два персонажа (один положительный, другой отрицательный) проходили последовательно один и тот же путь, встречали одних и тех же героев, но вели себя с ними противоположным образом: один персонаж вел себя доброжелательно, второй - эгоцентрично. Детям рассказывали только половину сказки, они узнавали о том, что персонажи контрастны, и слушали историю путешествия первого из них. Далее детям предлагалось задание на антиципацию: они должны были предугадать, какое продолжение будет у сказки. В ходе исследования было обнаружено, что при антиципации одни дети обращались преимущественно к нормативным средствам (тогда они могли предугадать последовательность встреч), другие -к средствам преобразования ситуации (тогда

они предвосхищали противоположный характер действий героев: один поможет встречному, другой - нет и т.п., третьи - к символическим средствам (они понимали в целом, что один герой будет поступать хорошо, другой плохо, но не могли предвидеть конкретного поведения в ситуациях встреч). Это исследование интересно тем, что по структуре созданной истории исследователи сделали экспериментально подтвержденный вывод о характере используемых когнитивных средств.

На то, что в истории проступают «несущие» когнитивные структуры, указывает, например, А.М. Шахнарович: «Когда мы говорим о том, что высказывание соотносится с ситуацией, то было бы неверным понимать под ситуацией строго предметную ситуацию, так как между структурой предметной ситуации и семантической структурой высказывания находится когнитивная структура ситуации. Поэтому, разумеется, не предметная ситуация отображается в формально-грамматических компонентах высказывания, а когнитивная ее структура. Именно сложностью когнитивной структуры ситуации и способами отражения этой структуры в семантической структуре высказывания различаются речь взрослого и ребенка» (Шахнарович, 1990).

Проблема когнитивных структур, которые используются и проявляются при создании нарративов - интересная тема, поскольку позволяет ставить вопрос о диагностике и развитии когнитивной сферы внутри деятельности, имеющий для дошкольников важный смысл.

Способы развития нарративных способностей у дошкольников

Несмотря на то, что из работ Л.С. Выготского видна важность для последующего развития детей создания собственных историй детьми, в российской образовательной практике чаще всего используются рассказ по картинке или пересказ истории, рассказанной или прочитанной взрослым. Но это означает, что рассказывание выключено из коммуникативной ситуации и выступает как учебное действие, не обладающее собственным смыслом для ребенка (Арушанова, 2011).

Л.С. Выготский указывал на то, что обучение письму должно начинаться не с отработки моторных умений, а с формирования у ребенка потребности в «жизненном письме», то

есть в коммуникации через посредство письменных знаков. Он при этом пишет, что такая методика - это дело будущего. Несомненно, то же можно сказать и о развитии устных нарративных способностей: должна быть создана ситуация, в которой рассказывание имеет смысл.

Интересно, что в исследовании Д. О'Нейл, процитированном выше, прогностичными для будущего освоения математики оказались именно те истории, которые дети рассказывали наивному слушателю, а не те, которые они создавали в искусственно-учебной ситуации с помощью наводящих вопросов взрослого. Это означает, что наиболее важные способности в дошкольном возрасте вырастают внутри деятельностей, имеющих для ребенка смысл.

В этом контексте интересны работы российских психологов, выполненные на основе культурно-исторической теории и анализирующие возможности активизации детского рассказывания.

В работе А.А. Запуниди была исследована роль планирования рисунка для развития речи (Запуниди, 2014). Детям предлагалось создать иллюстрацию на заданную тему, а также разные способы планирования своего замысла. В частности, дети первоначально выкладывали схему будущего рисунка, комментируя его содержание. В результате таких занятий у детей уровень речевого сопровождения рисунка стал выше. Получается, что рисунок выступает в качестве средства для создания истории, однако речевое планирование улучшает это средство. В результате происходит двойное опосредствование: слово используется как средство развития рисунка и в свою очередь влияет на рассказ.

В исследованиях, проведенных под руководством Ф.А. Сохина, описан способ развития речи дошкольников, базирующийся на культурно-исторической теории (Сохин, 1979). Взрослый предлагает ребенку сочинить историю и продиктовать ее взрослому. Взрослый мотивирует это тем, что в результате историю можно будет дать почитать другим взрослым и детям. Ф.А. Сохин отмечает, что сам факт записывания заставляет детей замедлять темп рассказывания и делать повествование более последовательным. В ходе формирующего эксперимента было доказано, что такой способ развития речи делает детские истории более структурированными. Важно отметить, что диктовка косвенно влияет и на устную речь, которая также становится более

контекстной и ориентированной на собеседника. Исследование базируется на представлениях о коммуникативном контексте формирования речи.

А.М. Лобок описывает интересную линию формирования письменной речи у первоклассника как сферы свободного авторского самовыражения ребенка (Лобок, 1996). Эта методика показала свою эффективность и в практике работы с дошкольниками.

Широкую известность получила работа Дж. Родари «Грамматика фантазии», в которой предлагаются разные варианты амплификации нарративных способностей дошкольников за счет освоения культурных средств (Родари, 1990).

Диалектическое мышление как механизм создания нарративов у дошкольников: постановка проблемы

Учитывая важность нарративов для психического развития и их органичность для дошкольников, мы считаем правомерным поставить вопрос о том, могут ли нарративы стать ресурсом для развития диалектического мышления дошкольников.

Диалектическое мышление - это особая форма мышления, отдельная от формально-логического, которая заключается в продуктивном оперировании противоположностями и рассматривается как механизм творчества (Веракса, 2006; Веракса, Зададаев, 2012; Веракса, Зададаев, Сенюкова, 2017; Веракса, Кудрявцев, 2014; Basseches, 2005). С точки зрения Н.Е. Вераксы, диалектическое мышление представляет собой систему диалектических умственных действий, позволяющих совершать превращения противоположностей, их опосредствование, отождествление, замыкание и т.п. Исследования показали, что диалектические решения проблемно-противоречивых ситуаций можно обнаружить у детей дошкольного возраста. Циклические представления рассматриваются как одно из средств диалектического мышления: они представляют собой систему последовательных образов, которые отражают процесс циклического преобразования объекта или ситуации и одновременно задают смысл этого преобразования (цикл - это всегда цикл чего-то: жизни бабочки, суток, года и т.д.). По данным исследований Н.Е. Вераксы, А.К. Белолуцкой и др., диалектические реше-

ния появляются у дошкольников не так часто, однако была доказана возможность амплификации диалектического мышления в рамках специально построенных образовательных программ (Белолуцкая, 2011).

Интересно рассмотреть детские наррати-вы как возможный ресурс развития диалектического мышления дошкольников. Учитывая, что нарратив по своей сути задан противоположностью начала и конца, можно предположить, что умение создавать истории связано с умением устанавливать отношения противоположности. Учитывая, что середина истории опосредствует начало и конец, можно предположить, что умение создавать истории связано с диалектическим действием опосредствования противоположностей.

При этом Дж. Брунер указывал на нелогичность историй и даже говорил о двух типах мышления - логическом и нарративном, подразумевая, что при сочинении историй люди скорее обращаются к распространенным в культуре сценариям разворачивания событий (Брунер, 2006).

Мы решили проверить гипотезу о возможной взаимосвязи детской способности создавать связные истории и диалектического мышления дошкольников. В исследовании использовались такие методики, как «Что может быть одновременно?» (Веракса Н.Е.), «Что может быть наоборот?» (Белолуцкая А.К.), «Детский тест циклических представлений» (Веракса Н.Е., Сенюкова З.А.), а также методика «Расскажи историю» (Мак Кейб А.) (McCabe, Rollins, 1994).

В исследовании принимали участие 34 ребенка в возрасте от пяти лет до шести лет одиннадцати месяцев2.

Методика «Сочини историю»

А. Мак Кейб предлагала детям рассказывать истории из собственной жизни о случившихся с ними событиях, полагая, что именно такой тип рассказывания (в отличие от пересказа чужой истории или рассказа по картинке) отражает детские нарративные способности. Однако мы предположили, что более репрезентативными и структурированными могут оказаться сказочные истории, которые также сочиняют дети. Чтобы проверить, отличаются ли по уровню сложности истории из жизни и сказочные истории, мы предлагали детям создавать истории двух типов.

2 Исследование было проведено при участии И. Овчаровой, А. Минетто и А. Меликсетян.

Экспериментатор предлагал ребенку дошкольного возраста написать собственную волшебную книжечку со своей необычной историей и иллюстрацией. После согласия ребенку выдавался лист А4 и большое количество фломастеров со следующей инструкцией: «Нарисуй мне свою необычную историю, а когда закончишь, расскажи мне ее, а я ее запишу». Затем, когда ребенок закончил рисунок и на вопрос «Ты готов или еще будешь рисовать?» отвечал, что готов, экспериментатор брал второй лист и печатными буквами записывал под диктовку ребенка его историю. После того, как ребенок остановился и на вопрос «Это у тебя конец или ты еще что-то расскажешь?» отвечал «конец», экспериментатор предлагал ребенку дать истории название и скреплял странички в книжку, после чего книжка фотографировалась «на память» и отдавалась ребенку, чтобы он мог ее показать или прочитать родственникам.Аналогично звучала инструкция и для создания историй из реальной жизни: «Случалась ли с тобой в жизни необычная история? Нарисуй, как это было, а потом расскажешь мне, а я ее запишу».

Задание предварительно нарисовать историю перед тем, как ее рассказывать, было введено с целью удержания ребенка при сочинении истории в структуре рисунка. Опираясь на рисунок, большинство детей выделяли существенные для истории элементы и не уводили сюжет далеко от нарисованного.

Предложение создать книжку и забрать ее домой было введено с целью создания у ребенка внутренней мотивации к деятельности, так как ее продукт имел для него большое значение, как и возможность продемонстрировать ее значимым взрослым и сверстникам. Все дети с радостью забирали получившиеся книжечки и потом показывали их родителям.

В процессе сбора истории мы следовали следующим правилам: задавать общие, а не направляющие сюжет вопросы, поддерживать историю ребенка нейтральными вопросами «ага, так, а что дальше?», не торопить ребенка и не исправлять его, в вопросах о завершении не ставить на последнее место слово, означающее окончание, во избежание эффекта эхолалии.

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально, чтобы избежать влияния других детей на содержание истории.

Вслед за А. Мак Кейб, мы выделяли семь уровней развития детских нарративов, каждый из которых предполагает определенную структуру и обладает определенными характеристиками:

1. One-event Narrative - «История одного события» - нарратив, содержащий лишь одно действие. Характерен для детей возраста до трех лет.

2. Two-event Narrative - «История с двумя событиями» - нарратив, содержащий два действия. Характерен для детей 3-3,5 лет.

3. Miscellaneous Narrative - «Смешанная история» - нарратив, в котором перечисляемые события не связаны общей темой. Встречается с одинаковой частотой у всех детей от 3 до 6 лет.

4. Leap-Frog Narrative - «История-чехарда» - нарратив, в котором события связаны общей темой, однако последовательность и причинно-следственные связи нарушены. Характерен для детей 4 лет.

5. Chronological Narrative - «Хронологическая история» - нарратив, в котором перечисляемые события не имеют эмоционального пика, кульминации. Встречается с одинаковой частотой практически во всех возрастах.

6. End at High Point Narrative - «История заканчивается на кульминации» - нарратив, который заканчивается пиком истории, на кульминации. Характерен для детей 5 лет.

7. Classic Narrative - «Классическая история» - нарратив, в котором имеются события, следующие за кульминацией - ее разрешение и завершение истории. Характерен для детей от 6 лет.

Результаты исследования

Исгприл г: липни Сказочная история

Рис. 1. Распределение типов историй

На графиках можно увидеть, какие типы ответов давали дети, создавая истории из жизни и необычные (или сказочные) истории. То, что большая часть ответов принадлежит к самому высокому уровню, связано с тем, что к концу дошкольного детства у большинства детей начинают появляться истории, близкие к «классическому нарративу». Тем не менее, часть детей

все же сочиняли истории более примитивных уровней.

На диаграмме видно, что в «историях из жизни» несколько чаще встречается тип ответов «Чехарда», где рассказчик перескакивает с одного момента истории на другой, не соблюдая последовательность событий. Однако истории из жизни и «необычные» истории не отличаются по степени структурированности: средние баллы одинаковы на уровне значимости 0,05 р^а!ие = 0,03707. Это означает, что, сочиняя свои необычные истории, дошкольники не используют структурные «ходы», которые они встречают в книгах и мультфильмах, в такой степени, чтобы истории начали отличаться от историй, созданных на основе собственного опыта.

Анализ корреляционных связей показал следующее: между диалектическим действием превращения, диалектическим действием опосредствования, циклическими представлениями ребенка и структурированностью нарра-тивов из жизни не было обнаружено значимых взаимосвязей. В то же время между уровнем развития циклических представлений дошкольников и структурированностью необычной (сказочной истории) обнаружена корреляция 0,337 (значимо на уровне тенденции). То есть, несмотря на то, что способ анализа результатов не позволяет обнаружить отличие в струк-турированости сказочных историй, именно в их создании, возможно, в большей степени задействованы циклические представления.

Отсутствие связей качества историй и успешности решения диалектических задач позволяет предположить, что при спонтанном создании историй дошкольниками эти когнитивные механизмы не актуализируются.

Тогда мы решили проверить, изменится ли эта взаимосвязь в том случае, если детям будет предложена диалектическая наглядная модель при сочинении историй.

Методика «Сочинение истории с применением диалектической наглядной модели»

Методика по сочинению истории с использованием наглядной модели была предложена И.Б. Шияном (Шиян, 1995; 2008). Ребенку также предлагалось создать свою книжку, однако на этот раз экспериментатор раскрывал ребенку секрет: он говорил, что «настоящие писатели сначала придумывают начало, затем конец и только потом - середину». Совместно с ребенком лист расчерчивался на три части, буквами обозначалось начало - «н», середина

- «с» и конец - «к». Уточняющими вопросами проверялось, понимает ли ребенок, что от него требуется, после чего ребенок приступал к рисованию сначала начала истории, затем ее конца, а после этого - середины. Если ребенок сбивался и после начала переходил к середине, ему еще раз объяснялась инструкция. В ситуациях, когда экспериментатор замечал, что в последнем столбике ребенок рисует не завершение истории, делался устный акцент на том, что в этом поле должен быть конец, то есть то, чем история закончилась. После успешного выполнения рисунка ребенку предлагалось рассказать историю последовательно, от начала до конца, история записывалась параллельно за ребенком точно так же, как в случае с историями без применения наглядной модели, после чего готовая книжка также отдавалась ребенку.

В исследовании приняли участие 44 ребенка старшего дошкольного возраста (5-6,5 лет).

Среди историй, сочиненных с помощью наглядной модели, наше внимание обратили на себя истории, в которых явно прослеживалась структурность особого рода: цикличность историй.

Анализ кейса: «Возвращение князя»

Рис. 2. «Возвращение князя»

Вот запись этой истории. «Жил-был князь. И у него была дочь. Князь говорит: «Дочка, тебе пора замуж!» Дочка говорит: «Не пойду! Вот когда облетишь весь мир за один день, тогда пойду!» А князь говорит: «Ну и полечу!» Князь собрал своих подданных, велел надуть им большой шар, сложить туда все вещи, и чтобы они отцепили гвоздики. И он полетел облетать всю Землю. Он не только облетел всю землю, но он познакомился со всякими

животными: львом, тигром, ящерицей, кенгуру и зайчиком. Потом он увидел, что облетел всю Землю! И увидел, что становится поздно, он повернул шар и полетел домой. А дочь его ждет, за ворота выбегает, но он не летит. Спустя два дня князь проснулся и увидел, что он сбился с пути, потом повернул обратно и полетел в свои царские палаты. А дочь его два дня ждала. Даже не спала! Потом она решила поспать и услышала звон колоколов. И все вышли князя встречать, а князь их приветствует за три дня, хотя он и сказал один день. Но его дочка, которая уже проснулась, уже выбрала своего мужа и решила выйти замуж за принца. И сыграли они веселую свадьбу и жили долго и счастливо».

История интересна тем, что ребенок не просто сочинил историю, близкую к «классическому нарративу» (с завязкой, кульминацией и развязкой), но структура истории циклична: конец и тождественен началу, и отличается от него. Причем история про начало и завершение путешествия князя встроена в его предложение дочери выйти замуж и ее замужество, то есть в рисунке можно увидеть один цикл, а в словесной истории один цикл встроен в другой.

Анализ кейса «История про Филю»

Рис. 3. «История про Филю»

«Жила-была моя любимая игрушка Филя, моя самая любимая. Потом она вывалилась случайно в окно. Потом упала из окна на землю, и вдруг случилось чудо - она ожила. Потом она пошла по длинной траве, грело солнышко, градусов было +26. Потом она гуляла. Вышла на дорогу. И вдруг на нее чуть не наехала машина. Потом случилось чудо -огромное: на нее автомобиль поехал, и она его подняла! Потом она вышла на тротуар и искала свои дом. И наконец нашла. Прыгнула в окно и замерла».

В данном случае мы также видим, что история закольцована, начало и конец и тождественны, и не тождественны друг другу, а средняя картинка явно отражает момент перехода.

А вот пример более простой по содержанию истории, хотя в рисунке явно также прослеживается возвращение героя к исходному состоянию.

Рис. 4. «История про человечка»

Антон В. (5 лет 10 мес.): «Человечек идет, идет, он нашел дерево, посмотрел на дерево, там вишенки. Он съел одну вишенку и пришел домой. Конец».

Такой феномен - создание цикличных историй - практически не обнаруживается в нарра-тивах, созданных без наглядной модели.

Расчрелепсчпв нзррлтдь'.й с нелйпьпваниеи иилпли па удавам %

M

Рис. 5. Распределение типов историй при сочинении историй с использованием диалектической наглядной модели

Математический анализ показал, что по структурированности истории с использованием наглядной модели значимо не отличаются от тех историй, которые дети сочиняли без моделей (средние значения те же, что и для историй из жизни и необычных историй), однако все же некоторые отличия прослеживаются. Процент нарративов, принадлежа-

щих высокому уровню структурированности (7 уровню - Classic narrative), при использовании наглядной модели выше (51%), чем процент аналогичных нарративов без использования наглядной модели (39%), кроме того, при использовании наглядной модели детьми не были продемонстрированы нарративы, принадлежащие 3 уровню структурированности (Miscellaneous narrative), т.н. «смешанные» нарративы, где элементы повествования не связаны общей темой. Следовательно, можно говорить о том, что несмотря на отсутствие статистических различий между средними значениями результатов придумывания историй с использованием моделей и без них имеется тенденция к увеличению структурированности нарратива при использовании наглядной модели.

Мы сопоставили коэффициенты корреляции между результатами решения диалектических заданий и качеством историй, созданных с применением и без применения наглядных моделей.

Таблица 1. Взаимосвязь между результатами решения диалектических заданий и качеством историй, созданных с применением и без применения наглядных моделей

Нарратив с использованием наглядной модели Нарратив без наглядной модели

«Что может быть наоборот» 0,55

«Что может быть одновременно» 0,41

Связь с действиями опосредствования и превращения обнаруживается именно у нарративов, которые создавались с использованием наглядной модели, в то время как с нарративами, придуманными без использования такой модели, связь обнаружена не была.

Можно предположить, что именно в условиях наличия наглядной модели дети вынуждены были совершать диалектические действия: действие превращения, придумывая окончание истории как «иное» по отношению к началу, и опосредствование как элемент истории, который связывает две противоположности - начало и конец.

Таким образом, хотя при использовании ключа Мак Кейб не обнаружено значимых

в

Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я

различий в структурированности наррати-вов, созданных с использованием и без использования наглядной модели, все же можно обнаружить качественные отличия между историями, и связь между качеством истории и успешностью выполнения диалектических заданий также иная. Все это позволяет предположить, что структура преобразования противоположностей может выступать в качестве отдельного параметра, несводимого к параметру «близость истории к классическому нарративу».

Исследование позволяет сделать следу ющ ие предположения, которые требуют проверки в дальнейшем.

1. Использование наглядной модели «начало - конец - середина» при придумывании историй провоцирует детей на создание более сложного повествования, включающего оперирование отношениями противоположности.

2. Создание нарративов может быть использовано как ресурс когнитивного развития, в частности развития диалектического мышления у старших дошкольников.

Литература

1. Арушанова А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: методическое пособие. - М., 2011.

2. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкирии. - 2011. -№2. - С. 49-57.

3. Брунер Дж. Жизнь как нарратив // Social Research. - 1987. - №54. С. 11-32. Пер. с англ. М.В. Соколовой. Под ред. А.М. Корбута.

4. Брунер Дж. Культура образования. -М., 2006.

5. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998.

6. Венгер ЛА. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. - М.: Интор, 1996. - 128 с.

7. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. -1990. - №4. - С. 5-14.

8. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. - Уфа: Вагант, 2006. - 212 с.

9. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1996. - №3. -С. 14-27.

10. Веракса Н.Е., Зададаев СА. Диалектическое мышление и W-мера развития двумерной диалектической структуры // Вестник РГГУ. Серия Психологические науки. - 2012. - №15. - С. 57-86.

11. Веракса Н.Е., Зададаев СА., Сенюко-ва З.В. Циклические представления и развитие диалектической структуры мышления дошкольников // Вестник МГПУ. - 2017. -№1(39). - С. 45-54.

12. ВераксаН.Е.,КудрявцевВ.Т.Диалектика развивающего познания: мышление и воображение ребенка-дошкольника // Вестник РГГУ. Серия Психологические науки. - 2014. - №20.

13. ВыготскийЛ.С. История развития высших психических функций / Собрание сочинений в 6 т. - 1982.

14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М. 2007.

15. Дьяченко О.М., Пороцкая Е.Л. Роль слова в развитии воображения дошкольника / Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. -М.: Интор, 1996. - 128 с.

16. Журавлева Л.В. Камертон детства и некоторые шедевры. Истории про больших и маленьких в детском саду. - СПб., 2014.

17. Запуниди АА. Роль изобразительной деятельности в развитии функции речи у детей дошкольного возраста: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.13. - М.: МГУ, 2014. - 35 с.

18. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. - М., 2017.

19. Леонтьев АН. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

20. Лобок А.М. Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. - 1996. - №6. - С. 41-52.

21. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М., 1992.

22. Новоселова С.Л., Трифонова Е.В. Комплексная диагностическая методика познавательного развития детей «Звездный мальчик»: процедура, правила проведения диагностического обследования и обработки результатов; нормы. - М.: РАЕН, 1997. -75 с.

23. Обухова Л.Ф., Чухонцева АА. Культурно-исторический и когнитивный подходы к пониманию истоков развития письменной речи // Психолого-педагогические исследования. - 2013. - №5.

24. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки / Под ред. И.В. Пешкова. - М.: Лабиринт, 2001. - 144 с.

25. Родари Д. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания истории. -М.: Прогресс, 1990. - 192 с.

26. РомановаЕ.В. Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста: дис...канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 2000. - 131 с.

27. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: пособие для воспитателей. - М.: Просвещение, 1982. - С. 91.

28. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Шеина Е.Г. Подходы к пониманию игры в современной западной психологии [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. - 2012. - Том 1. - № 1. -С. 53-64.

29. Сохин ФА. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с.

30. Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников. - М.: Ирис-пресс, 2011. - 514 с.

31. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Издательство института психотерапии, 2001. - 256 с.

32. Шахнарович А.М. Языковая способность человека: онтогенетический аспект// В кн.: Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. - М.: Наука, 1990. - С. 19-58.

33. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников: дисс...канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1995. - 272 с.

34. Шиян И.Б. Учимся рассказывать истории // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №2. - С. 25-32.

35. Шиян ОА., Бочкина Е.В., Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические п редста вления у дош кол ьников? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2015. - №2. - С. 22-33.

36. Шиян О.А., Крашенинникова Е.В. Как дети отражают процессы развития в мире? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2014. - №9. - С. 36-45.

37. Шиян ОА. Циклические представления как средство отражения процессов развития у старших дошкольников // Вестник МГПУ. -2014. - С. 98-113.

38. Ames L.B. (1966) Children Stories. Genetic Psychology Monographs. 337-396.

39. Bartlett F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

40. Basseches M. (2005) The development of dialectical thinking as an approach to integration. Integral Review, 1. 47-63.

41. Botvin G., & Sutton-Smith B. (1977). The development of structural complexity in children's fantasy narratives. Developmental Psychology, 13, 377-388.

42. Cain K. (2003) Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children's fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology, 21, 335-351.

43. Educational encounters: Nordic studies in early childhood didactics// ed. Pramling N, Pramling I.S. Springer 2011.

44. McCabe A., Bliss Lynn S. (2002) Pattern of Narrative Discourse. Cambridge, 224.

45. McCabe A., Peterson C. (1984) What Makes a Good Story? Journal of Psycholinguistic Research, Cambridge, 457-480.

46. McCabe A., Rollins P. (1994) Assessment of preschool narrative skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 45.

47. O'Neill D.K., Pearce M.J., P.L. (2004) Preschool children's narratives and performance on the Peabody Individualized Achievement Test -Revised: Evidence of a relation between early narrative and later mathematical ability. SAGE Publ ications (London, Thousand Oaks, CA and New Delhi), 24(2): 149-183, www.sagepublications. com

48. Whitehurst G.J., Lonigan C.J. (1998) Child Development and Emergent Literacy. Child Development, 69-3, 848-872.

References

1. Ames L.B. (1966) Children Stories. Genetic Psychology Monographs. 337-396.

2. Arushanova A.G. (2011) Razvitie kommunikativnyh sposobnostej doshkol'nika: metodicheskoe posobie [Development of communication skills of preschool children: a Handbook]. Moscow.

3. Bartlett F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

4. Basseches M. (2005) The development of dialectical thinking as an approach to integration. Integral Review, 1. 47-63.

5. Beloluckaja A.K. (2011) Razvitie dialekticheskoj strategii myslitel'nogo operirovanija protivopolozhnostjami u detej i vzroslyh [Development of dialectical strategy

of mental operating with opposites of children and adults]. Pedagogicheskij zhurnal Bashkirii [Pedagogical Journal of Bashkortostan]. 2, 49-57.

6. Botvin G., & Sutton-Smith B. (1977). The development of structural complexity in children's fantasy narratives. Developmental Psychology, 13, 377-388.

7. Bruner Dzh. (1987) Zhizn' kak narrativ [Life as a narrative]. Social Research. 54, 11-32.

8. Bruner Dzh. (2006) Kul'tura obrazovanija [Culture of education]. Moscow.

9. Cain K. (2003) Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children's fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology, 21, 335-351.

10. D'jachenko O.M., Porockaja E.L. (1996) Rol' slova v razvitii voobrazhenija doshkol'nika. Slovo i obraz v reshenii poznavatel'nyh zadach doshkol'nikami. Moscow [The role of the word in the development of the preschooler's imagination. Word and image in solving cognitive tasks by preschoolers]. Intor Publishing.

11. Educational encounters: Nordic studies in early childhood didactics// ed. Pramling N, Pramling I.S. Springer 2011.

12. Gvozdev A.N. (2007) Voprosy izuchenija detskoj rechi [Questions of the study of children's speech]. Moscow.

13. Lakoff Dzh., Dzhonson M. (2017) Metafory, kotorymi my zhivem [Metaphors we live by]. Moscow.

14. Leont'ev A.N. (1975) Dejatel'nost', soznanie, lichnost' [Activity, consciousness, personality]. Moscow.

15. Lobok A.M. (1996) Dialog s L.S.Vygotskim po povodu pis'mennoj rechi [Dialogue with L. S. Vygotsky about writing. Question of psychology]. Voprosy psihologii [Questions of Psychology]. 6, 41-52.

16. Lotman Ju.M. (1992) Kul'tura i vzryv [Culture and explosion]. Moscow.

17. McCabe A., Bliss Lynn S. (2002) Pattern of Narrative Discourse. Cambridge, 224.

18. McCabe A., Peterson C. (1984) What Makes a Good Story? Journal of Psycholinguistic Research, Cambridge, 457-480.

19. McCabe A., Rollins P. (1994) Assessment of preschool narrative skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 45.

20. Novoselova S.L., Trifonova E.V. (1997) Kompleksnaja diagnosticheskaja metodika poznavatel'nogo razvitija detej «Zvezdnyj mal'chik»: procedura, pravila provedenija diagnosticheskogo obsledovanija i obrabotki

rezul'tatov; normy [Complex diagnostic method of cognitive development of children "Star boy": procedure, rules of diagnostic examination and processing of results; standards]. Moscow. RAEN Publishing.

21. O'Neill D.K., Pearce M.J., P.L. (2004) Preschool children's narratives and performance on the Peabody Individualized Achievement Test - Revised: Evidence of a relation between early narrative and later mathematical ability. SAGE Publications (London, Thousand Oaks, CA and New Delhi), 24(2): 149-183, www. sagepublications.com

22. Obuhova L.F., Chuhonceva A.A. (2013) Kul'turno-istoricheskij i kognitivnyj podhody k ponimaniju istokov razvitija pis'mennoj rechi [Cultural-historical and cognitive approaches to understanding the origins of the development of written speech]. Psihologo-pedagogicheskie issledovanija [Psychological and pedagogical researches]. 5.

23. Propp V.Ja. (2001) Morfologija volshebnoj skazki [The morphology of a fairy tale]. Edited by. I.V.Peshkov. Moscow. Labirint Publishing.

24. Rodari D. (1990) Grammatika fantazii. Vvedenie v iskusstvo pridumyvanija istorii [The grammar of fantasy. Introduction to the art of story-making]. Moscow. Progress Publishing.

25. Romanova E.V. (2000) Razvitie predstavlenij o ciklichnosti sobytij u detej doshkol'nogo vozrasta [Development of ideas about the cyclical events in preschool children]. Dissertacija kandidata psihologicheskih nauk [Dissertation of the PhD in Psychology]. Moscow.

26. Sakulina N.P., Komarova T.S. (1982) Izobrazitel'naja dejatel'nost' v detskom sadu: posobie dlja vospitatelej [Visual activity in kindergarten: manual for educators]. Moscow. Prosveshchenie Publishing.

27. Shakhnarovich A.M. (1990) Jazykovaja sposobnost' cheloveka: ontogeneticheskij aspekt. V knige: Shahnarovich A.M., Jur'eva N.M. Psiholingvisticheskij analiz semantiki i grammatiki [Language ability of a human: ontogenetic aspect. In the book: Shakhnarovich A.M, Yuryeva N.M. Psycholinguistic analysis of semantics and grammar]. Moscow. Nauka Publishing. 19-58.

28. Shiyan I.B. (1995) Predvoshiwajuwij obraz kak sredstvo dialekticheskogo myshlenija u doshkol'nikov. Dissertation of the PhD in Psychology.

29. Shiyan I.B. (2008) Uchimsja rasskazyvat' istorii [Ability to tell stories]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika [Preschool Education Today]. 2, 25-32.

30. Shiyan O.A. (2014) Ciklicheskie predstavlenija kak sredstvo otrazhenija processov razvitija u starshih doshkol'nikov [Cyclic representations as a means of reflecting developmental processes in senior preschoolers]. Vestnik MGPU [Bulletin of Moscow State Pedagogical University]. 98-113

31. Shiyan O.A., Bochkina E.V., Krasheninnikova E.V. (2015) Kak razvivat' ciklicheskie predstavlenija u doshkol'nikov? [How to develop cyclic representation of preschoolers?] Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika [Preschool Education Today]. 2, 22-33.

32. Shiyan O.A., Krasheninnikova E.V. (2014) Kak deti otrazhajut processy razvitija v mire? [How children reflect developmental processes in the world?] Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika [Preschool Education Today]. 9, 36-45.

33. Smirnova E.O., Sokolova M.V., Sheina E.G. (2012) Podhody k ponimaniju igry v sovremennoj zapadnoj psihologii [Approaches to the notion of a play in contemporary foreign psychology. Electronic resource]. Sovremennaja zarubezhnaja psihologija [Journal of Modern Foreign Psychology]. 1, 53-64.

34. Sohin F.A. (1979) Razvitie rechi detej doshkol'nogo vozrasta: posobie dlja vospitatelja detskogo sada [Speech development of preschool children: a guide for educators]. Moscow. Prosveshchenie Publishing.

35. Trifonova E.V. (2011) Rezhisserskie igry doshkol'nikov [Director's games of preschoolers]. Moscow. Iris-press Publishing.

36. Ushakova O.S. (2001) Razvitie rechi doshkol'nikov [Speech development of preschool children]. Moscow. Izdatel'stvo instituta psihoterapii.

37. Vekker L.M. (1998) Psihika i real'nost'. Edinaja teorija psihicheskih processov [Psychic and reality. The unified theory of mental processes]. Moscow. Smysl Publishing.

38. Venger L.A. (1996) Slovo i obraz v reshenii poznavatel'nyh zadach doshkol'nikami [Word and image in solving cognitive tasks by preschoolers]. Moscow. Intor Publishing.

39. Veraksa N.E. (1990) Dialekticheskoe myshlenie i tvorchestvo [Dialectical thinking and creativity]. Voprosy psihologii [Questions of Psychology]. 4, 5-14.

40. Veraksa N.E. (2006) Dialekticheskoe myshlenie [Dialectical thinking]. Ufa: Vagant Publishing.

41. Veraksa N.E., D'jachenko O.M. (1996) Sposoby reguljacii povedenija u detej doshkol'nogo vozrasta [Methods of regulating behavior in preschool children]. Voprosy psihologii [Questions of Psychology]. 3, 14-27.

42. Veraksa N.E., Kudrjavcev V.T. (2014) Dialektika razvivajuwego poznanija: myshlenie i voobrazhenie rebenka-doshkol'nika [The dialectic of developing cognition: thinking and imagination of a preschool child]. Vestnik RGGU. Serija Psihologicheskie nauki nauki [Bulletin of RSUH. A series of Psychological sciences]. 20.

43. Veraksa N.E., Zadadaev S.A. (2012) Dialekticheskoe myshlenie i W-mera razvitija dvumernoj dialekticheskoj struktury [Dialectical thinking and W-measure of the development of two-dimensional dialectical structure]. Vestnik RGGU. Serija Psihologicheskie nauki [Bulletin of RSUH. A series of Psychological sciences]. 15, 57-86.

44. Veraksa N.E., Zadadaev S.A., Senjukova Z.V. (2017) Ciklicheskie predstavlenija i razvitie dialekticheskoj struktury myshlenija doshkol'nikov [Cyclic representations and development of dialectical structure of thinking of preschool children]. Vestnik MGPU [Bulletin of Moscow State Pedagogical University]. 1(39), 45-54.

45. Vygotskij L.S. (1982) Istorija razvitija vysshih psihicheskih funkcij. Sobranie sochinenij v 6 tomah [History of development of higher mental functions. Collected Works in 6 volumes].

46. Whitehurst G.J., Lonigan C.J. (1998) Child Development and Emergent Literacy. Child Development, 69-3, 848-872.

47. Zapunidi A.A. (2014) Rol' izobrazitel'noj dejatel'nosti v razvitii funkcii rechi u detej doshkol'nogo vozrasta: avtoreferat dissertacii kandidata psihologicheskih nauk [The role of visual activity in the development of speech function in preschool children. Abstract of dissertation of PhD in Psychology]. Moscow. MGU Publishing.

48. Zhuravleva L.V. (2014) Kamerton detstva i nekotorye shedevry. Istorii pro bol'shih i malen'kih v detskom sadu [The tuning fork of childhood and some masterpieces. Stories about the big and small in kindergarten]. Saint-Petersburg.