Учебная информация и мотивы обучения

коммуникации и, следовательно, личностного развития школьника.

Психосемиотический подход к проблеме смысловой коммуникации в образовательном пространстве позволил, таким образом, исследовать особенности его влияния на развитие личности школьника в связи с их зависимостью от того, в какой мере особенности образовательного пространства отражают системные закономерности культуры, которая суть «генератор структурности» [11, с. 487].

Результаты исследования позволяют резюмировать: чтобы процесс культурного, а следовательно, позитивного психического развития личности состоялся, образовательное пространство школы должно отражать, моделировать пространство отечественной культуры. Если образовательное пространство школы, основываясь на культурно-исторической методологии, присваивает в качестве основополагающих этические, нравственные, эстетические, мировоззренческие принципы камертонной культуры, процесс обучения и воспитания становится адекватным задачам, стоящим перед современным образованием и обществом.

Литература

1. Братусь Б.С. Российская психология на перепутье // Начала христианской психологии. - М.: Наука, 1995.

2. Выготский Л. С. Проблемы развития психики// Собр.соч.в 6-ти т. - М.: Педагогика, 1983 - Т. 3.

3. Дильтей В. Описательная психология. - М.: Алетейя, 1996.

4. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М.: Лабиринт, 1998.

5. Коул М. Культурно - историческая психология. - М.: Когито-Центр, 1997.

6. Кравцов Г.Г. Проблема личности в культурно-исторической психологии.// Культурно-историческая психология: международный научный журнал, 2006. - №1.

7. Кыштымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика. - Иркутск, 2002.

8. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов. - М.: Смысл, 1999.

9. Леонтьев Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999.

10. Лотман Ю. М. Воспитание души. - СПб.: Искусство-СПБ, 2005.

11.. Лотман Ю.М. Семиосфера. - СПб.: Искусство-СПб, 2004.

12. Махлина С. Семиотика культуры и искусства: Словарь - справочник в двух книгах. - СПб.: Композитор, 2003. - Кн.2.

13. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.

УЧЕБНАЯ ИНФОРМАЦИЯ И МОТИВЫ ОБУЧЕНИЯ

В.Д. Лобашев,

кандидат педагогических наук, зам. директора профессионального училища №19 г. Петрозаводска

Объективные процессы, происходящие в непрерывно и поступательно развивающемся обществе, стимулируют проявление личностью осознанных потребностей в получении образовательных услуг. Становление и совершенствование этих потребностей происходит под влиянием внешних мотиваций, предъявляемых со стороны социума как требований и условий социализации. Осознанные и принятые личностью в качестве целей деятельности, они проявляются в виде субъективно значимых стимулов. Внутренние мотивации, заявляемые как требование удовлетворения потребностей на высоком уровне, развиваются, воспитываются и совершенствуются на протяжении всего периода обучения. Механизмы зарождения и развития мотиваций, направленных на формирование и поддержание интереса индивида к познанию учебного материала, могут быть, в частности, представлены в виде следующей схемы (рис. 1).

Алгоритм восприятия и продвижения учебной информации чрезвычайно сложен, он учитывает эффект многократного возврата к началу восприятия, к первым эмоциональным реакциям, к анализу причин, побудивших обучаемого обратить внимание именно на этот блок информации. Причем каждое возвращение приводит к появлению нового все более широко аргументированного аспекта причинности, т. е. модификация модальности учебного сообщения резко усиливает процесс полного прояснения его значения и, развивая восходящую диалектическую спираль усвоения смысла новизны учебного материала, обеспечивает безусловное выделение сути содержания учебного сообщения. Однако в дальнейшем процесс ознакомления с учебной информацией может вызвать либо падение интереса (т. е. проявляется активное противление продолжению изучения со-

общения), либо резкое возрастание интереса к информации и значительное ускорение ее усваивания. Это положение принимается в современной педагогике согласно утверждающейся после 50-х годов эпистемологии (теории познания), базирующейся на понятиях информации, т.е. упорядоченности, признании основным свойством сложных систем, к которым относятся всевозможные системы обучения, тенденцию к понижению сложности (свойство негативной энтропии). Схема мотиваций (рис. 1) отражает механизмы проявления двух определяющих основные характеристики ресурсных механизмов:

Ресурсы возраста как некоторое отражение активного познавательного интереса опираются в первую очередь на уже достигнутое и апробированное знание. Они почти всегда используется всего лишь частично. В принципе эти ресурсы и не способны, в силу необходимости переложения рода деятельности, полностью заполнять каналы поступления учебной информации.

Ресурсные механизмы ограничены физиологическими возможностями, они, как правило, значительно превышают возможности возраста и осуществляются в последовательности: Цель ^ Стимуляция ^ Мотивация ^ Подчинение ^ Убеждение ^ Присвоение ^ Использование. Особая роль в процессе усвоения знаний принадлежит функциям-этапам стимуляции и мотивации. Т.е. ресурсные механизмы проявляются и развиваются только через ограничительные функции ресурсов возраста, которые, по сути, описывают потенциальные пределы развития обучаемого "средних" способностей и одновременно показывают экстремальные возможности прогресса гениев.

Текущее состояние сообщаемой учебной информации

До начала обучения

В процессе обучения

После окончания обучения

Ведущие характеристики перемещаемой и воспринятой учебной информации

Устойчивость Личностность Познавательный интерес

Незнание-прошлое

Корректируемость Целенаправлен-ность

Надежность Сохраняемость Стабильность

МЕХАНИЗМЫ БАЛАНСА

Рефлексия-настоящее Знание-обученность - перспектива

Рис.1. Ресурсы процессов восприятия учебной информации

Динамику процесса перемещения учебной информации (сообщения, активно преподнесенного преподавателем и воспринятого обучаемым) в решающей мере определяют деятельностные параметры процедуры оценивания - сравнительного "взвешивания" (рис. 1), стоящие на рубеже пропуска накопленной в кратковременной памяти информации. Выделенные процедуры функционируют как очень тонко настроенный ограничивающе-корректирующий прибор. Этот прибор не имеет ни малейшего права на ошибку и представляет собой своеобразный сравнивающий, анализирующий и строго порциональный механизм, позволяющий в периоды преобладания влияния одной из "чаш" (ценности и ресурсы возраста либо потребность и необходимость тактической новизны), пропускать на веру, без дополнительной проверки некоторые (относительно небольшие) порции частично переработанной и свернутой, оцененной и трансформированной информации. Однако часть информации, ликвидируя при экстренном запросе сознания дефицит оперативных сведений о поступающей неопознанной (но затребованной в рефлекторном, неотложном режиме для обеспечения некоторого параметра безопасности, в том числе и ликвидация критического незнания) новизне, "проходит" в разделы сознания крайне быстро, без тщательной проверки на логичность, достоверность, легитимность (т.е. за ней безоговорочно признается право на истинность, непогрешимость) и др. Эта часть информации одновременно с решением насущных задач обеспечения безопасности существования индивида [обучаемого] непрерывно вносит помехи и дезориентацию в логику работы сознания, снижает, в

силу предъявления, как правило, не типичного подхода, новой точки зрения и слабой связности с остальным потоком учебной информации, а порой и предыдущими знаниями, точность и доказательную уверенность в истинности усвоенного блока знаний. В частности, кодирование, сжатие, структурирование учебной информации происходит при непрерывном усовершенствовании и расширении аппарата её осознания, рефлексии. Причем фактор "сжатия" является своеобразным объединяющим звеном между теориями проблемного и модульного обучения. Эта интеграция происходит на платформе (методологической позиции) общей теории функциональных систем.

Индивид постоянно приходит (выполняя качественно важный этап обучения) к объективной логико-убеждающей ситуации признания истинности приобретаемых знаний. Фактически процесс обучения сводится к непрерывной последовательности проявлений действия комплексной функции анализа, принятия и признания субъектами знаково-символических систем учебных дисциплин как своего собственного знания, как ценностных ориентиров поведения. Отдельно следует отметить мотивы, предопределяющие прохождение рубежного контроля этапов процесса обучения, которые в принципе и задают опору дискретности и технологичности процесса обучения.

В зависимости от целей обучения, реализуемых на соответствующих этапах, возможно выделить следующие содержательные характеристики мотиваций (таблица 1).

Цель стимулирует, либо отвергает мотив деятельности. При сохранении желания (необходимости) достижения вы-

бранной (назначенной) цели необходима модернизация, либо полная радикальная замена ранее принятого мотива. Возникающая учебная рефлексия стимулирует и определяет характер процессов овладевания изменениями в составе и алгоритмах процедур, в комплексе образующих функцию определения границ применения воспринимаемой и усваиваемой новизны, т.е. происходит постижение обучаемыми относительности НОРМЫ в целях её творческого применения к конкретным жизненным ситуациям, что позднее приводит к обобщению (расширению зоны применения) самой нормы.

В первоначальном анализе условия функционирования минимального по конфигурации контура перемещения учебной информации между преподавателем и обучаемым и взаимообусловливающие зависимости между ними логически раскрываются в линейных графах редукции (последовательностях шагов переходов, описывающих действие алгоритма перемещения) вида "цель - мотив - задача" при рассмотрении его с позиции преподавателя. Порядок следования элементов меняется на обратный - "цель - задача -мотив" при проведении анализа его с точки зрения обучаемого.

Принципиальность таких различий состоит в том, что рассматривается как основной анализируемый фактор и выступает движущим потенциалом и мотивом, при этом наиболее пристальное внимание необходимо уделить следующим факторам и проблемам:

какие элементы составляют (образуют) совокупность, и какие композиции из этой совокупности определяют условия и назначают ограничения деятельности основного и дополнительных мотивов обучения;

связь во времени и целеполагающем содержании основных функций занятий;

наиболее влиятельные факторы процесса обучения и степень их превалирования;

причины и следствия организации учебного процесса по различным схемам, отражаемые впоследствии в результатах текущего, рубежного и т.п. контроля;

сочетания положительных и отрицательных сторон обучения и степень преобладания первых и устойчивости вторых;

конечное время обучения, учитывающее изменение заинтересованности в обучении, объективные затраты на обучение, устаревание знаний и т. д.

Здесь (на постановочном этапе задачи) не фигурирует результат обучения и потому явно не проявляется действие оценочно-контролирующей функции. Однако совершаемая во второй фазе исследования перемена мест вершин рассмотренного графа (либо изменение направления перемещения информации - т.н. "реверсия функции дуги" - "Мотив ^ Задача") означает, что для обучаемого в этой ситуации прагматизм процесса обучения порой важнее итогов. В этой ситуации ведущим мотивом деятельности учителя становится необходимость обоснования перед учеником целесообразности изучения именно алгоритма практического достижения решения, т. е. полное раскрытие процессуально-сти алгоритма перехода учебной деятельности в практическую. Учитель управляет учебной деятельностью с учетом выделенного аспекта обучения. Для него важна последовательность и выверенность целостных этапов и более мелких составляющих - шагов алгоритма, конструирующих когнитивную составляющую обучения. Обучаемый же стремится достичь конкретного решения. Механизмы интеграции учебных знаний и умений его пока не захватили, первоначально они не являются генеральным мотивом его деятельности. Инициализировать синтез алгоритмов второго рода (алгоритмов решения задач рассматриваемого класса) - задача педагога и он её решает на стадиях развития и упрочения умений, переходящих в первичные навыки. В этот период интенсивно решаются и выполняются все функции учебного занятия (обучающая, развивающая, воспитывающая, социальная, культурологическая, интегративная и др.) [2].

МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

ЦЕЛИ Средства Глубина Период действия Последействие Возобновление

Учебные Воспитательные (поощрение, наказание) Развивающие

Оперативные Поддержание, стимулирование, будирование интереса Закрепление связь с другими уровнями Убеждение, дисциплина работа в малых группах создание собственного изделия Поэтапное продвижение и достижение личных целей, полное заполнение тезауруса От 2 часов до 7 суток Обновление 1-2 раза в неделю, через 3-4 дня

Тактические Создание комплекса умения-навыки, мотивирующие их на изучение, усвоение закрепление Курсовые работы, выполняемые параллельно для нескольких дисциплин Со - творчество Удовлетворение темпом работ, их текущей оценкой Возможность понимания и интерпретации параллельно изучаемых понятий, определений До 12 суток Требуют логической поддержки в течение 2-х недель

Стратегические Осознание целесообразности усилий на получение непрерывного образования в том числе поствузовского Совместный анализ учебного процесса Проектирование аттестационных работ Взаимная ответственность за конечный результат Совместное переживание успеха заключи тельных операций Усвоение более обширных знаний Неограниченно долго Вспоминание не менее 1 раза в месяц Возможность ролевого вспоминания

Основные характеристики процессов обучения, его наполнение и динамика решающим образом определяются собственно мотивами обучения. С точки зрения профессионального интереса, педагогика в первую очередь анализирует виды и качественные разновидности мотиваций к учебной деятельности, обращая особое внимание на их основообразующие компоненты: содержание, цели, прикладное (потребительское) назначение, устойчивость, целенаправленность и др.

Любая школа в различной мере осуществляет полидисциплинарное обучение, но средства, применяемые каждой из них, отличаются крайним разнообразием. Действенность этих средств определяется проявляемой силой центростре-мительности связующего звена целей и задач обучения -его мотивацией. Являясь психической по природе и социальной по содержательной направленности категорией, мотивация, определяя постоянство целенаправленности процесса обучения (учения), в то же время крайне изменчива в своих внутренних характеристиках, внутренних истоках, подвижностью опоры и аргументации в своих внешних проявлениях.

Мотивация в обучении - внутренний процесс приобретения личностного смысла изучаемого курса (для обучаемого) и процесс активизации и управления ею (для преподавателя). В начале учебной деятельности её цель ясна только учителю. Цель деятельности, превращаемая под преобразующим влиянием мотивов в учебную задачу, принимаемую под влиянием убеждения (но по собственной инициативе, либо под давлением преподавателя) обучаемым, преобразует обучение в системно-организованную учебную

В свою очередь мотивы, выступая как конкретизирующие дискреты мотивации, являют собой, как было отмечено ранее, авангарды функции "деятельности", проясняя и обосновывая причины поступков, вызванных потребностями. Личностная ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда и только тогда, когда она интернируется личностью, становится необходимым моментом внутреннего существования, представляется внутренней интеллектуальной собственностью. Мотивы рассматриваются как побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. Мотивы часто понимаются как внутренние силы, но имеется и крайне резко выраженная противоположная точка зрения - бихевиористкая концепция подкрепления, фактически сводящая психику к различным формам поведения, представляемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

Отечественная педагогическая психология считает мотивами материальные или идеальные предметы, которые, будучи включенными в систему отношений субъекта, приобретают свойство побуждать и направлять его деятельность. Стабильно проявляемые, мотивы поведения личности составляют некоторую основу, ядро её социальной сущности. Диаметрально отстоящие границы характера мотивов достаточно строго детерминируются (определяются и приобретают количественные ранги) в плоскости социальных интересов от личностных до общественных ориентировок, при этом чаще всего направленность самих мотивов также определяется диаметрально разнесенными конечными целями реализации усилий на обучение - либо когнитивной, либо социально назначенной. В этом обстоятельст-

деятельность. От природы в человеке заложены всего лишь потенции к обучению, и высший смысл жизни - раскрытие этих возможностей и способностей к познанию неизвестного, восприятию и усвоению положений, разделов, пластов культуры. Этой цели должен подчиняться индивидуализированный учебный процесс. Причем к основным мотивам обучения можно отнести:

- интерес к локальной, текущей задаче,

- сознание важности получаемых знаний,

- стремление к самоутверждению в коллективе,

- стремление к самосовершенствованию,

- стремление испытать себя и показать свои способности.

Достаточно часто при исследовании возможности схематизации структуры учебного процесса предлагается рассматривать мотивацию как некоторое, выполняемое в двух уровнях, сочетание следующих составляющих [1] (таблица 2).

Как структурно вложенная функция, мотивация рассматривается в виде совокупности стойких мотивов, определяемых направленностью личности, её ценностной ориентацией и направляющая её деятельность, в том числе деятельностью по саморазвитию и самосовершенствованию, повышению самоценности, а значит обучению (и в первую очередь - самообучению). Мотивация хранит в себе тайну решений, принимаемых личностью, секреты выбора ценностных ориентаций, обусловливает выбор жизненных перспектив.

Таблица 2

ве хорошо просматривается заинтересованность социума в специалистах-теоретиках и мастерах-практиках.

Главная функция мотива - смыслообразующая. В приложении к процессам обучения смысл - это концентрированное выражение отношения человека к реальности, деятельности и к самому себе (значение для себя), в итоге позволяющее оценить себя и свое будущее на фоне и в совокупности с другими индивидами, обществом, социумом, цивилизацией. Такое соотношение выполняется в содержательном и динамическом аспектах личностной мотивации. Содержательный, смыслоопределяющий аспект мотива обучения, как правило, содержит следующие ведущие характеристики (параметры):

- личностный смысл, включая оценки положительной мотивации - выгоды приобретения блага, оценки будущего эффекта, характеризующие действенность мотива, место мотива в общественной мотивационной структуре (лидирующий или подчиненный); здесь характерно проявление разновидностей личностного мотива - мотив следования и мотив лидерства;

- самостоятельность возникновения и проявления независимости мотива; оценивается как устойчивая личностная позиция, выработанная самим индивидом и доказательно аргументированная;

- степень осознанности, в том числе глубины оцененно-сти, критериальная полнота соотношения анализа, спонтанности расчета (его полная независимость во времени и непривязанность к каким-либо причинам и обстоятельствам), учета сторонних мнений и т.п.;

- широта действия как степень полноты влияния на многие (в ряде случаев - большинство) аспекты жизни индивида и т.д.

ВИД НАПРАВЛЕННОСТЬ АСПЕКТ

внешняя познавательная содержательный

внутренняя социальная динамический

В свою очередь, динамический аспект мотива можно оценить по степени: устойчивости, модальности, силы мотива, быстроты возникновения. Мотивационное состояние субъекта, его "статическую динамику" - готовность к действию - определяет проявляемый им интерес. Интерес -одна из форм направленности деятельности личности, предполагающая сосредоточение внимания на определенном, вызывающем этот интерес феномене; он может быть выражен как:

- отношение к чему-либо как ценностному и привлекательному;

- мотивационное состояние субъекта, которое побуждает его к активно-познавательно-гностическо-креативно-созидательной деятельности;

Кроме того, интерес характеризуется следующими положениями:

- содержание интереса все время дополняется - обогащается - опредмечивается - детализируется - закрепляется;

- интерес содействует преодолению-разблокированию интеллектуально-ментальных (тонкоматериальных, чувст-венно-эмотивных) трудностей;

- различные формы интереса способствуют освоению индивидом рациональных, прагматических (неотягощен-ными излишними нравственными ограничениями) форм поведения в социуме.

Успех обучения в решающей степени предопределяется его мотивацией. Анализ и учет его влияния, раскрытие механизмов его проявления являются насущной задачей прак-тико-ориентированной ветви современной педагогики.

Литература

1. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. -М.: ВЛАДОС, 1998.

2. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе//Вопр. психологии. - 2001. - N4.

ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ВУЗАХ: РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПОВ

ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Н.А. Мыльцева,

начальник кафедры английского языка Академии Федеральной службы безопасности, полковник, профессор, кандидат филологических наук

В новой концепции высшего образования в России акцент переносится с узкопрофильного подхода к подготовке специалистов на их многостороннее интеллектуально-духовное развитие. Перед преподавателем встает важная задача, заключающаяся в воспитании образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных определять и анализировать возникающие проблемы, находить оптимальные способы их решения.

Современные тенденции в российском образовании находят свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в вузе. Затронувшие Россию мировые процессы интеграции и глобализации предоставляют современным специалистам самого различного профиля реальные возможности значительно расширять круг своих международных контактов и успешно их поддерживать. Это является причиной того, что требования к знанию иностранного языка специалистами пересматриваются и корректируются. Студенты факультетов так называемых специализированных вузов1 должны владеть иностранным языком на достаточно высоком уровне с точки зрения грамотности и беглости речи для того, чтобы использовать его как средство осуществления профессиональной деятельности.

Думается в этой связи, что реализация целей современного языкового образования, ориентированного на практическую значимость, возможна только вне практики навязывания незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления, но в рамках развития принципов гуманистической педагогики. Гуманизация образования нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют педагогов на формирование у человека самостоятельности и критического мышления, установление таких отношений между педагогами и учащимися, которые способствовали бы подготовке квалифицированных специалистов, способных решать профессиональные задачи. Именно принципы гуманистической педагогики стали основой признаваемого большинством педагогов-методистов и преподавателей иностранного языка лично-стно-ориентированного подхода к преподаванию (И. А. Зимняя, Е.С. Полат, И.М. Румянцева и мн. др.)2.

Тем не менее, на практике зачастую приходится сталкиваться с тем, что в разрабатываемых образовательных моделях принципы гуманистической педагогики остаются декларативными, а основное взаимодействие между преподавателями и студентами до сих пор строится по авторитарному принципу.

Полагаем, что частично это связано с недостаточной информированностью преподавателей в сфере гуманистической педагогики, принципы которой были сформулированы еще в 50-60-е гг. ХХ в.3

Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения от авторитарного к демократическому.4

1 Под специализированными вузами понимаются вузы с углубленным изучением иностранного языка, либо по стандарту дополнительного высшего образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», либо по ведомственным нормативным документам. См.: Мыльцева Н.А. Развитие критического мышления как основа создания дидактической системы обучения иностранному языку в специализированных вузах // В кн.: Восприятие, информация, интерпретация. Сборник докладов I международной научной конференции РосНОУ. - М.: РосНОУ, 2002.

2 Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М: Просвещение. 1991; Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия». 2000; Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М.: ПЕРСЭ, 2004.

3 Педагогические технологии дистанционного обучения: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.

4 Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах (на примере общественно-политической тематики, английский язык): Дисс. ... к.п.н. - М., 2005.