ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

УДК 378.147.88

DOI 10.30914/2072-6783-2021 -15-3-325-334

Исследование состояния готовности к педагогической деятельности

студентов университета

Г. Н. Швецова1, М. Н. Швецова2

Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, Российская Федерация 2Московский педагогический государственный университет, г. Москва, Российская Федерация

Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования готовности к педагогической деятельности, рассматриваемой авторами через уровни профессионально-педагогической активности студентов университета. Цель исследования: выявить и описать уровни готовности к педагогической деятельности. В выборку вошли студенты Марийского государственного университета в период непрерывной педагогической практики, всего 75 человек. Методы исследования: наблюдение и самонаблюдение, интервью, беседы, анктирование, анализ отчетов по практике и контент-анализ сочинений. Исследование проводилось в период прохождения студентами университета педагогической практики. Полученные результаты: была разработана и апробирована технология выделения уровней профессионально-педагогической активности. Было выявлено и описано пять уровней профессионально-педагогической активности: 1 группа - сильно развитая профессионально-педагогическая активность; 2 группа - развитая профессионально-педагогическая активность; 3 группа - индифферентное отношение к профессии, которое может привести как к развитию профессионально-педагогической активности, так и к полному угасанию интереса, эта группа демонстрирует склонность к профессии и одновременно высокий уровень неопределенности на момент исследования; 4 группа - слабо развития профессионально-педагогическая активность; 5 группа - неразвитая профессионально-педагогическая активность. Группы различаются между собой не только по мотивационно-ценностному отношению к педагогической деятельности, но и интеллектуальному, эмоциональному и поведенческому компонентам. Обсуждение: результаты показали, что группы студентов отличает отношение к педагогической деятельности, мотивы, яркое проявление которых мы видим при прохождении педагогической практики. Личность, находящаяся на разных уровнях развития исследуемого нами качества, обладает системой своих специфических свойств, имеющих практическое преломление в деятельности, поведении, поступках. Стихийно складывающихся интересов студентов для решения проблемы воспитания профессионально-педагогической активности недостаточно. Эти вопросы могут быть решены лишь посредством организации в вузе планомерной и систематической работы, имеющей в своей основе широкое, всестороннее знакомство студентов с педагогической деятельностью.

Ключевые слова: готовность к педагогической деятельности, профессионально-педагогическая активность, студенчество, уровни и критерии профессионально-педагогической активности

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Для цитирования: Швецова Г.Н., Швецова М.Н. Исследование состояния готовности к педагогической деятельности студентов университета // Вестник Марийского государственного университета. 2021. Т. 15. № 3. С. 325-334. DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2021-15-3-325-334

Research of the state of university students' readiness

for pedagogical activity

G. N. Shvetsova1, M. N. Shvetsova2

1Mari State University, Yoshkar-Ola, Russian Federation 2Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russian Federation

Abstract. The article presents the results of an empirical study of readiness for pedagogical activity, considered by the authors through the levels of professional and pedagogical activity of university students. The purpose of the study: to identify and describe the levels of readiness for pedagogical activity. The sample included students of the Mari State University in the period of continuous pedagogical practice, a total of 75 people. Research meth-

ods: observation and self-observation, interviews, conversations, questionnaires, analysis of practice reports and content analysis of essays. The study was conducted during the period of the university students' pedagogical practice. The results obtained: the technology of identifying the levels of professional and pedagogical activity was developed and tested. Five levels of professional and pedagogical activity were identified and described: group 1- highly developed professional and pedagogical activity; group 2 - developed professional and pedagogical activity; group 3 - an indifferent attitude to the profession, which can lead to both the development of professional and pedagogical activity, and to the complete extinction of interest, this group demonstrates a propensity for the profession, and, at the same time, a high level of uncertainty at the time of the study; group 4 - poorly developed professional and pedagogical activity; group 5 - not developed professional and pedagogical activity. The groups differ from each other not only in their motivational and value-based attitudes towards teaching, but also in their intellectual, emotional, and behavioral components. Discussion: the results showed that the groups of students are distinguished by their attitude to teaching activities, motives, vivid manifestation of which we see during pedagogical practice. A person who is at different levels of development of the quality we are studying has a system of specific properties that have a practical refraction in activity, behavior, and actions. Spontaneously developing interests of students are not enough to solve the problem of raising professional and pedagogical activity. These issues can be solved only through the organization of planned and systematic work at the university, which is based on a broad, comprehensive acquaintance of students with pedagogical activities.

Keywords: readiness for pedagogical activity, professional and pedagogical activity, students, levels and criteria of professional and pedagogical activity

The authors declare no conflict of interests.

For citation: Shvetsova G.N., Shvetsova M.N. Research of the state of university students' readiness for pedagogical activity. Vestnik of the Mari State University. 2021, vol. 15, no. 3, pp. 325-334. (In Russ.). DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2021-15-3-325-334

Современная психолого-педагогическая наука большое внимание уделяет изучению состояния готовности, которое обусловливает результативность деятельности. В последние годы оценка готовности редко становилась предметом самостоятельного исследования из-за несовершенства методов измерения. Вопросы по измерению сохраняются и в настоящее время, и мы решили в нашем исследовании уделить особое внимание определяющему компоненту готовности — профессионально-педагогической активности, которую мы определяем как качество личности, отражающее готовность, стремление к действию.

Исследование проводилось нами на выборке студентов историко-филологического факультета Марийского государственного университета в период непрерывной педагогической практики, всего в исследовании приняло участие 75 человек.

Основными методами исследования были: из организационных: сравнительный, из эмпирических — обсервационные (наблюдение, самонаблюдение), психодиагностические (интервью стандартизированное и нестандартизированное, ретроспективное, беседы, анкетирование), пракси-метрические (хронометрия, оценка отчетов о практике), контент — анализ сочинений.

На первом этапе исследования мы сгруппировали респондентов по уровням профессионально-педагогической активности, при распределении по группам мы опирались на исследования В.А. Сластенина [7], рассматривавший студенчество как особую социальную группу, выражающую себя через профессиональную деятельность. В.А. Сластенин выделял интегральный показатель активности будущего учителя — его мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, степень готовности к педагогической деятельности.

Для определения уровня (качественно отличных друг от друга ступеней развития профессионально-педагогической активности), проверки сформированности исследуемого нами качества в процессе исследования мы опирались на ценностную ориентацию студентов по отношению к педагогической деятельности.

Впервые мысль о выдвижении данного критерия была предложена В.М. Кенделем [5], который отмечал, что главное в проблеме вовлечения личности в педагогическую деятельность является ее ориентация. Апробация данного критерия была осуществлена В.А. Ядовым при исследовании инженеров, на основе которой он определил

ценностную ориентацию как «фиксированные в социальном опыте личности предрасположенности воспринимать и оценивать условия деятельности, а также действовать в этих условиях определенным образом» [9].

В психолого-педагогической науке ценностную ориентацию личности на определенную профессию называют направленностью, которая проявляется, как правило, в практической деятельности человека и выражается в выдвижении им конкретной идеи и соответствующей ей цели, в определении путей реализации данной идеи, в выборе самой личностью различных способов осуществления поставленной задачи, в отборе наиболее рациональных методов для решения конкретных проблем.

Итак, использование данного критерия в нашем исследовании вполне оправдано, так как он выражает взаимоотношения личности и педагогической деятельности, которые реализуются через мотивы, волевые действия, умения и навыки. С помощью выдвинутого критерия мы определили уровни профессионально-педагогической активности, соответствующие им группы студентов.

В 1 группу попали студенты с сильно развитой профессионально-педагогической активностью (23 % студентов от общего числа обследуемых). Они характеризуются очень высокой педагогической направленностью, интерес к профессии у 94,5 % из них определился еще в школе, 63,6 % студентов уверены в наличии у них педагогических способностей, 81,8 % определили свое будущее — быть учителем.

2 группа представлена студентами с развитой профессионально-педагогической активностью (33,19 %). Интерес к профессии определился в школе у 61,5 % из них, в наличии педагогических способностей уверены 29,5 %, твердые профессиональные намерения имеют 55,1 % обследованных студентов этой группы.

3 группа студентов демонстрирует индифферентное отношение к педагогической профессии, которое, по нашему мнению, может перейти или в положительное или в отрицательное. К этой группе отнесены 28,5 % студентов. У 29,9 % из них, однако, есть склонность к педагогической деятельности, которая возникла в школе. 14,9 % уверены в наличии педагогических способностей у себя, а 25,4 % думают о том, что все-таки будут учителями.

4 группа студентов - слабо развитая профессионально-педагогическая активность. Тем не менее 14,3 % обследованных студентов этой группы отмечают, что у них есть интерес к профессии учителя, который возник в школе, 14,3 % уверены в том, что у них есть педагогические способности, а 21,4 % думают после окончания университета работать учителями.

5 группа - неразвитая профессионально-педагогическая активность. У студентов этой группы отсутствует интерес к педагогической деятельности и хотя 14,3 % уверены в наличии педагогических способностей, работать в школе не намерены.

Рассмотренные типологии уровней профессионально-педагогической активности студентов нуждаются в более детальном анализе с целью выделения ряда других отличительных признаков каждой из типологических групп. Совокупность показателей позволила нам зафиксировать исследуемое нами качество личности как взаимодействие субъективных и объективных факторов.

С целью изучения сформированности профессионально-педагогической активности студентам на первом курсе была предложена анкета для изучения степени их осведомленности о содержании будущей профессиональной деятельности. Учитывая это, мы включили в наше исследование выявление сведений и знаний, которые сопряжены с ней. Студентам предлагалось оценить по четырехбалльной системе уровень (очень высокий — высокий — средний — низкий) информированности о таких аспектах предстоящей деятельности, как ее конкретное содержание, предъявляемые требования к учителю, собственные педагогические способности, уровенем заработной платы.

Исследования показали, что самооценка первокурсников о собственных знаниях отдельных сторон профессии учителя довольно высока. Студенты всех групп признали свою высокую осведомленность о требованиях к учителю (мода соответственно равна: 1 группы — 3,3 балла; 2 — 2,5;3 — 2,8;4 — 2,6;5 — 2,5).

Для получения более объективной оценки об уровне осведомленности первокурсников о различных аспектах педагогической деятельности мы провели диспут «Каков он, современный учитель?». В результате было обнаружено, что подавляющее большинство студентов не сумели раскрыть и обосновать сложности педагогической

работы. Они имеют самое общее и поверхностное представление о ней, видят в педагогической профессии только одну сторону. Относительно полную осведомленность, по данным предварительного изучения, показали 17 % студентов-первокурсников университета, что говорит о низком уровне знаний основной части будущих учителей.

Изучая мнение студентов об основных качествах личности учителя, мы предложили им оценить по шкале интенсивности профессиональные, общекультурные и нравственные качества. Данные исследования показывают, что для большинства студентов с различным отношением к педагогической профессии основным качеством личности учителя считается умение строить взаимоотношения (соответственно 90,9 %; 83,3 %; 86,6 %; 85,7 %). У студентов с крайне отрицательной педагогической направленностью представления о качествах личности беднее. Они на первое место по степени важности поставили высокую общую культуру учителя (42,9 %). Исследуемые респонденты этой группы не указали на такие качества, как умение строить взаимоотношения с детьми, научную активность. Очень низко оценивают студенты всех групп профессионально-педагогическую активность. Это происходит, по нашему мнению, потому что в школах очень слабо ведется работа по ориентации на профессию учителя. На вопрос: «Помогли ли Вам при выборе профессии мероприятия по профессиональной ориентации?» — 16,1 % первокурсников дали положительный ответ, 52,2 % — отрицательный и 25,4 % — не смогли дать никакого ответа.

Абитуриентов, поступающих в университет, не ориентируют на педагогическую профессию. Они впервые узнают о том, что в данном учебном заведении готовят учителей, уже став студентами, что приводит ко многим нежелательным явлениям: разочарование, спад интереса к обучению.

При проведении пилотажного исследования нами в первую очередь были изучены документы первокурсников. Выяснилось, что большая их часть (96 %) поступили в университет сразу после школы, 4 % закончили среднее специальное учебное заведение.

Из всего состава первокурсников только у 1,5 % прежняя профессия полностью соответствовала выбранной в университете; у 2,8 %

соответствовала частично. Итак, только у 3,9 % студентов первого курса продолжили свое образование по выбранной ранее специальности. Это создает определенные трудности в работе по воспитанию профессионально-педагогической активности, так как встает проблема профессиональной ориентации с первого курса. При этом мы придерживаемся мнения, что в современном обществе в основе социальной ориентации лежит профессиональная. Так, студенты с отрицательным отношением к педагогической профессии, почувствовав в первые же дни занятий несоответствие интересов и желаний требованиям, которые к ним стали предъявлять в вузе, хотели бы его сменить (1 группа —5 % ,2 группа — 19,4 %, 4 группа — 28,6 %, 5 — 28,6 %).

В процессе дальнейшего исследования на констатирующем этапе в устных беседах со студентами мы ставили цель - узнать, с чем связывают студенты педагогическую практику. Выяснилось, что 42,5 % студентов первого курса считают работу нужной для подготовки к будущей профессиональной деятельности; 28,9 % из них хотят лучше узнать психологию детей;

23.8 % — нравится работа с детьми; 13,6 % работают потому, что интересно; 11,9 % — чувствуют ответственность за порученное дело. Таким образом, значительная часть первокурсников руководствуется значимыми целями в педагогической деятельности. Наблюдения показывают, что они добросовестно выполняют задания, стараются преодолевать возникающие трудности.

Однако изучение характеристик классных руководителей подтвердило наше мнение о том, что профессионально-педагогическая активность у первокурсников в работе с детьми невысока. Беседы со студентами показали, что основными причинами являются: неумение сочетать работу в школе с учебными занятиями в вузе, отсутствие опыта педагогической деятельности. Так, наши исследования свидетельствуют о том, что

29.9 % студентов первой группы, 33,3 % — второй, 8,9 % — третьей группы, 2 % четвертой имеют незначительный опыт работы с детьми или руководящей деятельности в молодежных организациях.

При выборе педагогической профессии многие первокурсники первостепенное значение придают своим личным качествам, которые проявляются в деятельности, в таких случаях решающим фактором являются самооценка

и самоанализ, о наличии профессионально-педагогической активности мы также судим по показателю — осознание своей профессиональной пригодности.

Самооценка — это тот внутренний механизм, который играет двоякую роль: либо становится союзником педагогических усилий, либо серьезным их противником. С целью исследования данного параметра студентам были розданы оценочные листы, где они по пятибалльной системе в соответствии с требованиями разработанной нами карты оценки уровня сформированности перечисленных в ней качеств должны были оценить их у себя. При анализе результатов исследования мы исходили из положения, что если качество сложное (в данном случае профессионально-педагогическая активность), то общая оценка его сформированности производится на основе количественной обработки результатов оценки составляющих его качеств. Процедура выведения итоговых оценок у первокурсников такова: отбрасываем «2» и «1» как показатели неразвитости исследуемого нами качества и вычисляем моду на «3», «4», «5». Мода в данном случае является показателем степени сформиро-ванности качеств личности.

Исследования показали, что уровень профессионально-педагогической активности является прямым выражением таких качеств личности, как инициативность, самостоятельность, исполнительность. В 1 группе студенты указали на то, что им присуща инициативность, исполнительность, дисциплинированность. Менее всего — собранность. Мода проявления данного качества довольно низка по сравнению с проявлением других качеств личности (3, 9). Чем выше группа профессионально-педагогической активности, тем большее число респондентов оценивают и качество самостоятельность. Во 2, 3 и 5 группах считают, что данное качество проявляется у первокурсников более всего (мода равна 3,95; 4,04; 4,22 соответственно). Менее всего у студентов 2 группы проявляется такое качество, как исполнительность, у 3 группы — инициативность, у 4 — уверенность в своих силах. Все это означает, что уровень исследуемого нами качества в значительной степени связан с развитием вышеназванных.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что основная масса первокурсников успешно адаптируется в условиях вуза, проявляет социальную зрелость.

Мы включили студентов в оценочный процесс, исходя из основополагающей психологической предпосылки о том, что внешние причины действуют только посредством внутренних условий. У них воспитывается потребность в самосознании, проявлением которого является самообладание, самоанализ, самокритичность. Сравнивая себя с другими людьми, студент подходит к осознанию качества своих поступков и действий, учится понимать свои возможности и результаты деятельности. Отсюда вытекает задача привития студентам умения соотносить собственные оценки своего поведения с точкой зрения других. Это умение выступает в качестве фактора формирования критической самооценки достигнутых результатов и стимула самосовершенствования личности студента.

Для получения более полной характеристики содержания профессионально-педагогической активности мы отдельно исследовали компоненты данного качества названные выше. Так, для определения уровня сформированности профессионально-педагогической активности по интеллектуальному критерию изучался и такой показатель, как успеваемость студентов по специальным, общественным и психолого-педагогическим дисциплинам. На протяжении констатирующего эксперимента учитывались оценки, которые они получали. Кроме того, присутствуя на занятиях, проводя обучение на 1 курсе, наблюдая за студентами в процессе педагогической практики, мы также оценивали выполнение ими заданий, даваемых нами.

Анализ оценок выполнения заданий, а также успеваемости по специальным и общественным дисциплинам показал значительное количество неудовлетворительных и удовлетворительных оценок и лишь незначительный процент хороших. На основании полученных данных нами вычислена средняя арифметическая успеваемости студентов первого курса. Так, мода успеваемости по общественным дисциплинам равна 3,3 балла, по — 3,6 балла, по психолого-педагогическим и педагогической практике — 3,4 балла. Таким образом, по количественным результатам данного показателя мы не можем сделать вывод о высоком уровне знаний студентов.

Итак, исследование интеллектуального компонента профессионально-педагогической активности позволило нам резюмировать, что уровень знаний студентов о содержании будущей

профессиональной деятельности находится на эмпирическом уровне, то есть они могут воспроизвести те приемы и методы, которые использовали в своей деятельности учителя той школы, в которой они учились. Во-вторых, отношение к педагогической профессии коррелирует с успеваемостью первокурсников.

Следующий структурный компонент профессионально-педагогической активности — мотива-ционный. Изучая его, мы преследовали цель исследовать, как студенты связывают свое обучение в университете с профессиональной подготовкой, и изучили их мотивы поступления в университет. Анализ данных показал, что у большинства студентов 1 группы поступление в университет определялось профессионально значимыми мотивами, связанными с осознанием социальной роли профессии, работой с детьми. Почти все студенты (65,5 %), указавшие на познавательный мотив (нравится предмет), правильно понимают свои обязанности. Показательно, что 14,5 % обследованных студентов 1 группы в качестве важного мотива поступления называют «творческий характер труда».

Они обнаруживают такие волевые качества, как организованность, настойчивость, целеустремленность. Хотя у некоторой части этой группы респондентов наблюдается колебания энергичности, активности, но при целенаправленном воспитательном влиянии недостатки постепенно преодолеваются. Атмосфера инициативы, доверия и уважения формирует и совершенствует эмоционально-волевую сферу студента, служит психологической основой воспитания профессионально-педагогической активности.

Студенты 2 и 3 групп основным мотивом поступления в университет называют «нравится предмет» (соответственно 75,6 % и 68,7 %). Немногие из них увязывают свою будущую профессиональную деятельность с обучением в университете, так как работа с детьми нравится лишь 16,7 % из них. Даже если у этих студентов отмечаются хорошие успехи в учебе, дисциплинированность, прилежание, настойчивость, бросается в глаза их узколичная направленность. Низкий уровень педагогической мотивации выражается и в равнодушии к педагогической работе.

У студентов 4 и 5 групп личный мотив поступления преобладает. Но основным компонентом личного успеха они называют стремление к достижению высоких результатов в учебе. Не-

которые студенты проявляют трудолюбие, инициативность, но у значительной части отмечаются неорганизованность, невыдержанность, упрямство. Состояние активности быстро сменяется инертностью, равнодушием.

В воспитании профессионально-педагогической активности будущих педагогов особое значение имеет воспитание мотивов выбора педагогической профессии. Необходимо признать, что отсутствие у студентов 1 курса достаточно глубокой мотивации выбора педагогической профессии намного снижает качество их подготовки. Учитывая, что мотивы, как реальные побудители выбора профессии, являются также и показателями отношения студентов к будущей профессиональной деятельности, мы выдвинули изучение мотивов выбора педагогической профессии в качестве одной из задач нашего исследования.

В процессе организации педагогической практики на первом курсе и экспериментального обучения на первом этапе исследования было выявлено, что мотивы выбора педагогической профессии весьма разнообразны как по содержанию, так и по своей значимости, характеру. Значение того или иного мотива обусловливается степенью зрелости студента. Рассматривая разнообразные мотивы выбора педагогической профессии студентами, необходимо отметить, что все они между собой взаимосвязаны и могут находиться как в отношении согласованности между собой, так и в состоянии острого взаимного конфликта.

Анализ исследования показал, что студенты 1 группы выбрали педагогическую профессию из интереса к работе с детьми (34,5 %), к любимому предмету (23,6 %); 2 и 3 групп в начале вузовского обучения не совсем четко представляют себе специфику подготовки учителя в условиях университетского образования. Главное для них — изучать любимый предмет (48,7 % и 32,8 %). Свое будущее они тесно связывают с получением высшего образования (26,9 % и 25,4 %). При анализе мотивов выбора педагогической профессии у студентов 4 и 5 групп важно отметить их интерес к таким мотивам, как получение высшего образования (по 28,6 %) и изучение любимого предмета (21,4 % и 28,6 %). Данное исследование позволило нам доказать, что осознание значимости и важности педагогической профессии студентами взаимосвязано с их направленностью. Эта зависимость носит линей-

ный характер. Только студенты 1 группы имеют очень высокий уровень развития профессионально-педагогической активности по данному показателю. Для студентов других групп характерен стихийный характер выбора будущей профессиональной деятельности. Это не может не свидетельствовать

о высоком уровне развития исследуемого нами качества.

Эмоциональный компонент профессионально-педагогической активности мы определяли по показателю удовлетворенности избранной профессии и вычисляли общий индекс удовлетворенности, указывающий на скрытую позицию первокурсников и колеблющийся от -1 до +1. Анализ отношения первокурсников к педагогической профессии свидетельствует, что общий индекс удовлетворенности составляет 0,28, это довольно низкий показатель, но имеющий положительное значение, говорит в целом о признании важности и значимости педагогической профессии.

Изучая причины удовлетворенности выбором профессии, мы использовали методику «полярных профилей» и получили следующие данные. В группе с развитой профессиональной направленностью студенты неудовлетворены возможностью работать в хорошем коллективе. Это говорит о том, что даже школьники замечают слабую сплоченность коллективов учителей, низкий морально-психологический климат. В целом же все коэффициенты выше нуля. Это свидетельствует о том, что в своей будущей профессиональной деятельности студенты видят больше положительных моментов, чем отрицательных.

Значительная часть первокурсников отмечает привлекательные стороны профессии учителя. Мода распределения ответов приходится на пункты «возможность творчества», «возможность заниматься любимым предметом», «возможность работать с детьми». Для студентов 2 группы мода распределения ответов приходится на пункт «возможность заниматься любимым предметом» (КУ=13). Они так же удовлетворены и «возможностью видеть результаты своего труда» (КУ=12). Однако студентов данной группы не удовлетворяет «возможность работать в хорошем коллективе» (КЗ=-0,19) и заработная плата (КЗ =-0,25). Эти данные подтверждают нашу ранее высказанную мысль о необходимости воспитания у будущих учителей такого нравственного качества, как доброжелательность. Студен-

ты с безразличным отношением к профессии считают, что педагогическая работа не соответствует их характеру (КЗ = -20,06). Тем не менее они удовлетворены возможностью испытывать детскую любовь (КЗ = -4), что подтверждает предположение о непостоянстве первокурсников по отношению к педагогической профессии. Данное противоречие можно ликвидировать сопоставлением качеств, самоанализом поведения. Только педагогическая практика, по нашему мнению, создает оптимальные возможности для самовоспитания. Студенты с плохо развитой профессиональной направленностью прежде всего, как показывает анализ шкалы, имеют низкие коэффициенты удовлетворенности. Коэффициенты значимости в основном выше нуля. Это свидетельствует о преимуществе отрицательных мнений о педагогической профессии над положительными.

Итак, профессионально-педагогическая активность во многом определяется положительным и отрицательным отношением студентов к будущей профессиональной деятельности, качеством учебно-воспитательной работы в вузе.

В качестве критерия уровней сформированно-сти профессионально-педагогической активности на основе изучения поведенческого компонента анализировались такие показатели, как участие студентов в педагогической деятельности (на основе характеристик классных руководителей и самохарактеристик студентов); отношение к работе в школе; изучалось время, затрачиваемое студентами на работу с детьми.

Таким образом, анализ фактического материала подтверждает существование различия между выделенными в начале опытно-экспериментальной работы группами не только по мотива-ционно-ценностному отношению к педагогической деятельности, но и интеллектуальному, эмоциональному и поведенческому компонентам. На основе исследования групп мы попытаемся дать им характеристику.

Группа с сильно развитым исследуемым качеством личности характеризуется полной осознанностью и серьезности своего отношения к педагогической деятельности, основу которой составляет профессиональная направленность. Участие в работе с детьми воспринимается как необходимая потребность в общении с ними. Студенты данной группы характеризуются готовностью и умением работать самостоятельно.

Импульсивность эмоционального состояния личности заключается в уверенности, переживании за результаты своей деятельности; нахождении контакта с детьми на основе развитых организаторских умений и навыков; глубокой убежденности в правоте своих действий при наличии адекватной самооценки. Педагогическая деятельность обусловлена значимыми мотивами.

Несколько иначе выражает себя группа студентов с развитой профессионально-педагогической активностью, хотя больших различий в деятельности студентов обеих положительных групп не наблюдается. Вторая группа студентов по уровню развития исследуемого нами качества характеризуется добросовестным отношением к педагогической деятельности, основанном на интересе работы с детьми, знакомства с их психологией. Несмотря на невысокий уровень сформированности педагогических умений и навыков, требующей квалифицированной помощи студентам со стороны учителей, классных руководителей, методистов, у них не утрачивается чувство ответственности, стремление до конца довести порученное дело. Стабильность эмоционального состояния характеризуется отсутствием яркого противоречия между установкой личности и конечным результатом. Педагогическая деятельность детерминирована преобладанием профессионально-значимых мотивов.

К числу студентов 3 группы относятся те, кто безразличен к педагогической профессии или не определился в своих профессиональных намерениях. Для них характерно отсутствие инициативы в работе, предрасположенность к отказу от педагогической практики. За ними необходим строгий еженедельный контроль, так как нежелание находить способы и средства выполнения порученной работы ведет к невыполнению задания. Аморфность эмоционального состояния выражается в возникновении противоречий в ходе выполнения задания. Разрешение этого противоречия нередко ведет к переориентации личности, изменении установок, мотивов. В педагогической деятельности чаще всего руководствуются узколичными мотивами (самоутвердиться, занять место в коллективе).

Характерной особенностью обладает группа с неразвитой профессионально-педагогической

активностью, в которую включаются те, кто отрицательно относится к педагогической профессии. Студенты данной группы характеризуются негативным отношением к педагогической практике. У них не сформированы умения и навыки к педагогической деятельности по той причине, что студенты совершенно не имеют опыта работы с коллективом. Им требуется систематическая помощь и жесткий контроль за деятельностью. Неустойчивость эмоционального состояния обуславливается целым комплексом причин: остротой противоречия между внутренней узколичной установкой и категорическими требованиями руководителя педагогической практики. Указанные причины влияют на психическое состояние человека, которое проявляется в подавленности общего состояния, внутренней скованности. Часто у них возникает импульсивная реакция на любое замечание, либо пренебрежение к требованиям. В общении с детьми они проявляют инертность, нерешительность.

У студентов 5 группы (крайне отрицательное отношение к педагогической профессии) все особенности носят еще более негативный характер. Это привело к тому, что после первого курса они были вынуждены покинуть университет.

Итак, по уровню профессионально-педагогической активности личность студента не может быть однозначной. Отличается отношение к педагогической деятельности, мотивы, реальное воплощение которых проходит через проявление в педагогической практике. Личность, находящаяся на разных уровнях развития исследуемого нами качества, обладает системой своих специфических свойств, имеющих практическое преломление в деятельности, поведении, поступках.

В итоге нашего предварительного исследования выяснилось, что стихийно складывающихся интересов студентов для решения проблемы воспитания профессионально-педагогической активности недостаточно. Здесь со всей очевидностью выступает тот факт, что эти сложные вопросы могут быть решены лишь посредством организации в вузе планомерной и систематической работы, имеющей в своей основе широкое, всестороннее знакомство студентов с педагогической деятельностью.

1. Габдрахманова Р.Г., Хусаинова Р.М., Чиркина С.Е. Рефлексивная деятельность студента в системе психолого-педагогического образования как показатель его готовности к профессиональной деятельности // Образование и саморазвитие.

2015. № 2 (44). С. 55-61. URL: https://kpfu.ru/staff_files/F1877713803/St.Gabdrah.__Chirkina__Husainova_Refleks.deyat.st..pdf (дата обращения: 08.06.2021).

2. Гончарова Н.В. Развитие социальной активности студентов вуза социально-педагогическими средствами // Педагогика и психология: Исследования. Инновации. Практика. 2019. № 1. С. 8-12. URL: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=41147255 (дата обращения: 02.06.2021).

3. Грибова Е.П. Феномен познавательной активности в аспекте философских и психолого-педагогических исследований // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8. № 4. 9 с. URL: Грибова Е.П. Феномен познавательной активности в аспекте философских и психолого-педагогических исследований // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8. № 4. 9 с. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44247849 (дата обращения: 05.06.2021).

4. Дмитриевский Р.С. Готовность студентов к профессиональной деятельности как педагогическая проблема // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств, 2006. № 3-2. С. 84-89.

5. Кендель В.М. Общественная активность как фактор поведения личности // Проблема общественной активности студентов. Красноярск, 1972. С. 86.

6. Коверец Е.С. Профессионально-познавательная активность у студентов педагогических и непедагогических специальностей // Научные труды Республиканского института высшей школы. 2020. № 20-3. С. 128-136. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44046930 (дата обращения: 04.06.2021).

7. Сластенин В.А. Школьная реформа и формирование социально активной личности учителя // Формирование социально активной личности учителя. М., 1984. С. 5-6.

8. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: монография. М., 1979. 264 с.

9. Seryapina Y.S. The concept of "Readiness for pedagogical activity": motivational readiness, psychological readiness, readiness to innovative activity // Bulletin of the South Ural State University. Series: Education. Educational sciences. 2018. Vol. 10. No. 4. Pp. 77-86. DOI: https://doi.org/10.14529/ped180410

Статья поступила в редакцию 11.06.2021 г.; одобрена после рецензирования 15.07.2021 г.; принята к публикации 03.08.2021 г. Об авторах

Швецова Галина Николаевна

доктор пед. наук, профессор кафедры педагогики начального и общего образования, Марийский государственный университет (424000, Российская Федерация, г. Йошкар-Ола, пл. Ленина, д. 1), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0449-3864, shvetsova.4848@mail.ru

Швецова Майя Николаевна

кандидат психологических наук, профессор кафедры псхиологии образования, Московский педагогический государственный университет (119435, Российская Федерация, г. Москва, Малая Пироговская ул., д. 1/1), mn.shvetsova@mpgu.su

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

1. Gabdrakhmanova R.G., Khusainova R.M., Chirkina S.E. Refleksivnaya deyatel'nost' studenta v sisteme psikhologo-pedagogicheskogo obrazovaniya kak pokazatel' ego gotovnosti k professional'noi deyatel'nosti [Students' reflective activity in the system of psycho-pedagogical education as an indicator of his readiness for professional activity]. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self-Development, 2015, no. 2 (44), pp. 55-61. Available at: https://kpfu.ru/staff_files/F1877713803/St.Gabdrah.__ Chirkina Husainova Refleks.deyat.st.pdf (accessed: 08.06.2021). (In Russ.).

2. Goncharova N.V. Razvitie sotsial'noi aktivnosti studentov vuza sotsial'no-pedagogicheskimi sredstvami [The development of social activity of university students by social and pedagogical means]. Pedagogika ipsikhologiya: Issledovaniya. Innovatsii. Praktika = Pedagogy and psychology: Research. Innovation. Practice, 2019, no. 1, pp. 8-12. Available at: https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=41147255

3. Gribova E.P. Fenomen poznavatel'noi aktivnosti v aspekte filosofskikh i psikhologo-pedagogicheskikh issledovanii [The phenomenon of cognitive activity in the aspect of philosophical and psychological-pedagogical research]. Mir nauki. Pedagogika i psikhologiya = World of Science. Pedagogy and Psychology, 2020, vol. 8, no. 4, p. 9. Available at: https://www. elibrary.ru/item.asp?id=44247849 (accessed: 05.06.2021). (In Russ.).

4. Dmitrievsky R.S. Gotovnost' studentov k professional'noi deyatel'nosti kak pedagogicheskaya problema [Students' readiness for professional activity as a pedagogical problem]. VestnikMoskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv = Bulletin of Moscow State University of Culture and Arts, 2006, no. 3-2, pp. 84-89.

5. Kendel V.M. Obshchestvennaya aktivnost' kak faktor povedeniya lichnosti [Social activity as a factor of personality behavior]. Problema obshchestvennoi aktivnosti studentov = The problem of public activity of students, Krasnoyarsk, 1972, P. 86.

6. Koverets E.S. Professional'no-poznavatel'naya aktivnost' u studentov pedagogicheskikh i nepedagogicheskikh spetsial'nostei [Professional-cognitive activity of the students of pedagogical and non-pedagogical specialities]. Nauchnye trudy Respublikanskogo instituta vysshei shkoly = Scientific works of the Republican Institute of Higher Education, 2020, no. 20-3, pp. 128-136. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44046930

7. Slastenin V.A. Shkol'naya reforma i formirovanie sotsial'no aktivnoi lichnosti uchitelya [School reform and the formation of a socially active personality of a teacher]. Formirovanie sotsial'no aktivnoi lichnosti uchitelya = Formation of a socially active personality of a teacher, M., 1984, pp. 5-6.

8. Yadov V.A. Samoregulyatsiya i prognozirovanie sotsial'nogo povedeniya lichnosti: monografiya [Self-regulation and prediction of social behavior of a person: monograph]. M., 1979, 264 p.

9. Seryapina Y.S. The concept of "Readiness for pedagogical activity": motivational readiness, psychological readiness, readiness to innovative activity. Bulletin of the South Ural State University. Series: Education. Educational sciences, 2018, vol. 10, no. 4, pp. 77-86. DOI: https://doi.org/10.14529/ped180410

The article was submitted 11.06.2021; approved after reviewing 15.07.2021; accepted for publication 03.08.2021.

About the authors Galina N. Shvetsova

Dr. Sci. (Pedagogy), Professor of the Department of Pedagogy of Primary and General Education, Mari State University (1. Lenin Sq., 424000 Yoshkar-Ola, Russian Federation), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0449-3864, shvetsova.4848@mail.ru

Maya N. Shvetsova

Ph. D. (Psychology), Professor of the Department of Psychology of Education, Moscow State Pedagogical University (1/1 Malaya Pirogovskaya St., Moscow 119435, Russian Federation),

mn. shvetsova@mpgu. su

All authors have read and approved the final manuscript.