Репрезентация феномена детства в дискурсивном пространстве детско-юношеского журнала

Маругина Н. И. Репрезентация феномена детства в дискурсивном пространстве детско-юношеского журнала / Н. И. Маругина // Научный диалог. - 2013. - № 5 (17) : Филология. -С. 234-249.

УДК 81’42+811.161.1’06:070+81’27

Репрезентация феномена детства в дискурсивном пространстве детско-юношеского журнала

Н. И. Маругина

Рассматриваются вопросы моделирования взрослыми дискурсивного пространства детско-юношеского журнала. Автор останавливается на разных интерпретациях феномена детства. Доказывается, что детской читательской аудитории предлагается комплекс текстов, используемый в качестве инструмента нравственного, духовного воздействия на ребенка. Подчеркивается детерминированность выбора текстов интересами взрослых. Для примера сопоставляются дискурс современных детско-юношеских изданий, ориентированных на навязывание ценностных установок и этических норм чужой - американской - культуры, и дискурс детских и юношеских СМИ советского периода, в пространстве которых пропагандируется коллективная мораль.

Ключевые слова: текст; дискурс; детско-юношеский журнал; ребенок; взрослый; детство.

Понимание феномена детства, представляющего собой начало становления и развития человека, лежит в основе решения многих антропологических проблем. Актуальность исследования феномена детства как неотъемлемой части культуры обусловлена глобальными изменениями в определении сущности человека, развитие которого может быть осмыслено через дуалистическую связь «взрослый -ребенок». Детство и ребенок не просто детерминированы типом культуры, они являются ее реальным фундаментом: «Ребенок является творением культуры взрослых людей, и в то же время

он приспосабливает и подчиняет окружающих, т. е. изменяет уже сложившиеся культурные образцы, нормы отношений к себе, выступая полноправным субъектом культуры. Вовлеченность ребенка и взрослого в символический обмен приводит к становлению общего коммуникативного поля культуры, в призме которого и осмысляется феномен детства, подверженный тем же изменениям, кризисам или расцветам, что и культура» [Мамычева и др., 2011, с. 7].

Осмысление феномена детства тесно связано с представлениями о формировании человеческой личности, начала познающего человека. И в этом смысле интересна культурно-историческая теория Л. С. Выготского, ядерным положением которой является культурная обусловленность социальных процессов. Разделяя мнение о том, что «общество предшествует индивиду», Л. С. Выготский исследовал особенности развертывания психических процессов ребенка и указывал на то, что в период детства имеет место «переход к новому принципу их порождения»: «Моделью этого перехода (от натуральной к культурной форме поведения) являлось знаковое опосредование» [Эльконин, 1994, с. 13].

Психологическим инструментом культурного опосредования сознания является стимул-средство, или знак, точнее, системы культурных знаков, посредством которых реконструируются и объективируются сложившиеся формы поведения. В процессе общения ребенка со взрослыми происходит усвоение систем культурных знаков. Переход от «натуральной» к «культурной» форме поведения, по Л. С. Выготскому, происходит энергично и скачкообразно: «Это не постепенный, эволюционный процесс, а именно сдвиг и скачок, в котором натуральная и культурная (реальная и идеальная) формы вступают в конфликты и коллизии» [Эльконин, 1994, с. 16]. Социальная среда выступает основным источником формирования личности ребенка. Каждая психическая функция рассматривается в соотношении «внешнего» как объективного и «внутреннего» как субъективного, т. е. «всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция

интрапсихологическая, как известный способ поведения» [Выготский, 1982, с. 115]. Из данного утверждения следует, что, будучи изначально коллективной, социальная деятельность индивида обусловливает впоследствии его «внутренний» способ мышления.

Феномен детства переживает длительную эволюцию в определении своих суверенных позиций. Он получал различные интерпретации в разные эпохи с учетом противоположных ценностно-смысловых ориентиров. Первым и очень значимым явилось положение, заключающееся в трактовке детского мира как альтернативного взрослому миру. Дуалистическая связь «взрослый - ребенок» манифестирует иерархию данных миров. Детство трактуется как «особое бытие культуры, альтернативный тип мировоззрения» [Мамы-чева и др., 2011, с. 8].

Д. И. Мамычева и Т. В. Мордовцева в монографии «Феномен детства в хронотопе культур» предлагают различать три основные модели детства: культурологическую, социологическую и антропологическую.

В рамках культурологической модели детства реконструируются различные образы ребенка. В конце XVII - начале XVIII века формируется представление о детстве как автономной, самостоятельной психологической ценности. Художественная литература диктовала различные образы детства в разные эпохи. К примеру, литература классицизма устанавливает культ ребенка, демонстрирует ценностные символы некоего идеального мира и идеализированного детства. Стремление показать образцового героя с многочисленными сводами правил достойного поведения и внимание к этапам формирования его личности приобретают в литературе классицизма особое культурно-эстетическое значение. Реалисты же рисуют образы бедных, обездоленных детей, с ярким проявлением мотива одиночества. Детей в произведениях реалистов привлекает романтика странствий и приключений. Таким образом, феномен детства является подвижным, динамичным явлением и проявляется в совокупности архетипических образов детства, присущих каждой эпохе и каждому поколению.

В социологической концепции детства ребенок рассматривается как социальный конструкт, как соучастник коммуникативного процесса. Дуалистическая модель «взрослый - ребенок» в рамках данной концепции характеризуется позиционным неравенством элементов модели, обусловленного идеей ограниченного в социологическом отношении спектра свободы, возможностей и привилегий детей. Однако даже при позиционном неравенстве и отдаленности элементов дуалистической модели «взрослый - ребенок» существует определенная их взаимозависимость. Детский мир представляется закрытым, таинственным и непостижимым для взрослого, но дети не существуют вне взрослого мира. Как указывает И. С. Кон, «ребенок не может ни физически, ни психологически существовать без взрослого; его мысли, чувства и переживания производны от жизненного мира взрослых» [Кон, 1988, с. 6]. Признается, что основная роль в обществе принадлежит взрослым. Движение от детского мира к взрослому оценивается как центростремительное: дети подражают взрослым и стараются действовать как они. Подчеркивается, что зависимое положение ребенка по отношению к взрослому проявляется в интернализации мира взрослых как единственно мыслимого и существующего. Для взрослого мира с его культурой и ценностями ребенок есть «чистый потенциал, дальнейшая актуализация и оформление которого будет напрямую зависеть от социокультурных условий» [Мамычева, Мордовцева, 2011, с. 38].

Антропологическая модель конструирования детства основана на постулате о моделировании картины мира детей. Следует заметить, что семантика миромоделирования едина для всех членов социума, и картина мира, построенная ребенком, опирается на концепты культурного мира взрослых [Аксенова, 2000, с. 101].

Семантика мироустройства в каждой культуре зиждется на системе бинарных оппозиций. Хотя элементы данных оппозиций коррелятивны (мужское - женское, хорошее - плохое, взрослый -ребенок), семантический статус одного из элементов сравниваемой пары выше по отношению ко второму. Вторая же категория оппозиции сводится к статусу производной, «маркированной», ее значе-

ние определяется через первую категорию. И. С. Кон считает, что «в оппозиции “мужчина - женщина” немаркированной категорией обычно бывает мужчина, а в оппозиции “взрослый - ребенок” -взрослый» [Кон, 1988, с. 125]. Исследователь также указывает, что это правило применимо при сопоставлении социальных идентичностей. Немаркированная категория имеет статус «высшей» в системе оппозиций [Там же].

Подчеркивая имманентное и континуальное начала детства. Л. К. Нефедова исследует образно-дискурсивный характер философской репрезентации детства. Дискурсивность и образность, по ее мнению, «являются способами языкового конструирования феномена детства, имеют одну гносеологическую категориальную семантику, реализующуюся в языковой материи текста» [Нефедова, 2005, с. 14-15]. Дискурс и образ тесно взаимодействуют на уровне когниций: дискурс апеллирует преимущественно к познанию, а образ

- к воображению. Ребенок идентифицирует себя с огромным множеством образов, заданных в семантическом поле дискурса. В процессе социализации ребенок сталкивается с образами того, «кто он есть» и «кем ему себя считать». Жак Лакан делает принципиально важное замечание, которое сводится к тому, что ребенок является субъектом, который постоянно стремится к единству. Образы же для ребенка, как и для взрослого, являются одновременно основой идентификации и отчуждения: «Образы, которые приходят извне и которые человек принимает, он постоянно сравнивает с детским чувством целостности» [цит. по: Филлипс, Йоргенсен, 2004, с. 73-74].

Конструирование феномена детства и формирование детской картины мира происходит через популяризацию взрослого знания, помещенного в дискурсивное пространство детско-юношеского журнала. Дискурс определяется в научной литературе как целостная коммуникативно-знаковая система с определенным набором властных стратегий, сводом правил и ценностных установок, регулирующих социальный и исторический контексты, передающих особый психоэмоциональный настрой субъектов коммуникации и проявляющихся через систему культуры [Русакова, 2006, с. 5].

Взрослые, проектируя дискурс детско-юношеских СМИ, формируют знания, которые составляют основу социально ориентированного отношения детей к окружающей действительности. Управляя дискурсом, взрослые приобщают детей к культуре, традициям, воспитывают поколения на основе устойчивых в определенные исторические периоды моделей и образов, определяющих построения детской картины мира. Образы, сохраняющиеся в массовом сознании детей, создают благодатную почву для выстраивания их собственной модели мира, что ведет к стереотипизации их мышления под влиянием взрослой культуры.

Так, значимым образом эпохи Нового времени становится об -раз времени. М. Фуко отмечает, что время становится главным культурно значимым дискурсообразующим концептом, основным ценностным ориентиром в построении социальных отношений и в организации детства. В этот период вводится новая социальная практика, называемая М. Фуко дисциплинированием, - мера, направленная на качественное использование времени, оптимизацию трудового процесса и формирование тем самым нового эффективного индивида. «Дисциплина» в понимании философа не отождествляется ни с институтом, ни с аппаратом; она репрезентирует тип власти. Дисциплинированию подвергается все: и внутрисемейные отношения «родители-дети», родовидовой вариант модели «взрослый - ребенок», и аппараты, возведшие дисциплину в принцип своего внутреннего функционирования. В целом можно говорить об образовании дисциплинарного общества: «Дисциплинарная модальность власти заменила все другие, а потому, что она пропитала эти другие, иногда подрывая их, но и служа посредствующим звеном между ними, связывая их друг с другом, продолжая их, главное же - позволяя доводить действие власти до мельчайших и отдаленнейших элементов. Дисциплина обеспечивает распространение отношений власти до уровня бесконечно малых величин» [Фуко, 1999, с. 117].

На наш взгляд, если применить термин дисциплинирование для описания модели «взрослый - ребенок», окажется, что в социологи-

ческом плане взрослый (первый элемент оппозиции) имеет в своем распоряжении больше преимуществ и власти, в то время как ребенок (второй элемент) будет либо находиться в оппозиции, либо поддерживать более сильный субъект коммуникации и подчиняться ему. М. Фуко развил теорию власти, подчеркивая, что власть не принадлежит отдельным субъектам, она распространяется при помощи различных социальных действий. Власть обладает не только репрессивной силой, более важным здесь является ее продуктивная активность. «Власть образует дискурс, знания и реальности» [Филлипс, Йоргенсен, 2004, с. 31].

Дискурсивное пространство детско-юношеского журнала моделируется в зависимости от когнитивных целей, оно детерминировано историческими событиями, общей направленностью взаимодействия и сферой деятельности взрослых и детей, областью знания, типологией текстов, актуализирующих ту или иную формацию детства. Невозможно определить границы дискурсивного пространства детско-юношеского журнала, т. е. грань между собственно «взрослым знанием» и собственно «детским знанием» размыта: «Точное изучение фрагментов взрослого знания языка быстро подчеркнуло существование ситуаций “бедности стимула”: взрослое знание языка во многом недостаточно детерминируется языковыми данными, обычно доступными ребенку, которые бы сообразовывались с неисчислимыми обобщениями, идущими много дальше тех, на которых безошибочно сходятся носители языка» [Хомский, 2005, с. 18].

Средства массовой информации рассчитаны на широкую аудиторию. Через тексты детско-юношеских изданий дети познают мир опосредованно. Дискурсивное пространство детско-юношеских СМИ репрезентировано в виде комплекса текстов, комму -никативной задачей которых является популяризация коллективного знания, создание определенных условий для развития (нравственного, духовного, эстетического). Текст служит средством понимания и выражения всех возможных родовидовых манифестаций модели «взрослый - ребенок» (мать - дитя, отец - сын, семья - ребенок, дом -

ребенок, детский дом - ребенок, детский сад - ребенок, школа -ученик, детско-юношеская организация - дети). Совокупность текстов определенной тематики формирует систему ценностей, пропагандирует определенный образ жизни детей.

В дискурсивном пространстве детско-юношеского журнала конструируются различные формы и образы детства. Современное информационное общество посредством установления рыночных культурных отношений конструирует феномен детства через архе-типические образы «глобального ребенка», «глобального подростка». Как справедливо отмечает Е. Савицкая, новые масштабные социокультурные установки трансформируют феномен детства, делая из ребенка массового потребителя и оснащая его «джентльменским набором»: «“сникерсом”, куклой Барби, мультипликационными сериалами Уолта Диснея, бесконечным, как жвачка за щекой, “Гарри Поттером”» [Савицкая, 2007, с. 12]. Детско-юношеский журнал представляется на современном этапе глобальным культурным «продуктом», со своими «брендами», которые, с одной стороны, искусственно предлагают свободу выбора, а с другой, лишают детей возможности свободно развиваться. Недостаточная свобода выбора. полная «колонизация» юных поколений прослеживается в дискурсе детских и юношеских СМИ на протяжении более 200-летнего периода эволюции отечественной детской журналистики.

Генерация «глобальных детей и подростков» осуществляется под влиянием американской массовой культуры. Целью дискурса детских и юношеских СМИ такого формата становится навязывание ценностных установок и этических норм чужой культуры. Создание дискурсивного пространства журнала основано на сочетании иллюстративных когнитивных образов, которые связаны с предметным содержанием коротких текстов детских СМИ. Рассказы о детях сопровождаются многочисленными картинками из современных американских мультфильмов. Дискурсивное пространство журналов для детей «пестрит» новыми гламурными образами, пропагандирующими наивное «диснеевское» желание детей и взрослых «жить как в сказке». Именно этот образ становится объединяющим

для дуалистической модели «взрослый - ребенок», собственно, подтверждая мысль о том, что желание «жить как в сказке» является перцепцией американского образа жизни и преимущественно интенцией взрослого адресата сообщения.

Однако в американском обществе культивируется еще одна глобальная мифопорождающая практика - «американская мечта» как идея, которая сводится к тому, что человек, живущий в цивилизованном обществе, начинает все с нуля, долго и упорно трудится и добивается успеха, положения в обществе, становится богатым. Конструирование феномена детства в пространстве детско-юношеских СМИ происходит в эпоху «виртуальной» культуры, основу которой составляют «электронные друзья», «культ денег и власти». Взрослые вновь применяют методику привлечения «искусственного адресанта» для коммуникации, усадив ребенка за компьютер. Дети, увлеченные компьютерными играми, электронными СМИ, не осознают различий между объективной и виртуальной реальностью. Метафорический образ «жизнь - игра», репрезентированный в пространстве дискурса детских и юношеских СМИ, приводит к нарушению восприятия целостности мира, основ культуры и нравственных устоев. Дуалистическая цепь «взрослый - ребенок» разрывается, феномен детства конструируется в искаженном виде: когда ребенок предоставлен сам себе, он одинок и воспитан на морали чрезмерной индивидуализации.

Для сравнения можно обратиться к дискурсу детских и юношеских СМИ советского периода, в пространстве которых пропагандируется мораль коллективизации. Дети не были свободны от тоталитарных устоев, моральных принципов и социальных норм коммунистического общества. Ядром системы СМИ для детей являлась печать Коммунистической партии Советского Союза. Дискурс детских и юношеских СМИ был мощным, всепоглощающим и социально институциональным. В эпоху идейно-политической борьбы, строительства коммунизма ребенок был сильно приближен к культуре и ценностям взрослого. Образ идеального государства, воспитывающего юное поколение в духе социалистического движения и

коммунистической морали, лег в основу моделирования базовой культурно-обусловленной когнитивной модели мира. Так, феномену детства отводится главенствующая роль, проявляющаяся в лозунгах того времени: «Дети - наше будущее!», «Дети - цветы жизни!», «Все лучшее - детям!». В детских и юношеских журналах часто присутствует обращение к читателю как к равному субъекту коммуникации. Позиционное сближение адресанта (взрослого) и адресата (ребенка) сообщения происходит и за счет фиксации в дискурсивном пространстве детского журнала заданных тем, в рамках которых взрослый, имеющий высокий (главенствующий) социальный статус, к примеру,

В. И. Ленин, И. В. Сталин, Н. К. Крупская, и вся детская аудитория позиционируются как равные члены социума. В дискурсивное пространство вводится социальная модель «равноправных отношений», «дружбы», «товарищества», задающая стирание границ статусных ролей между представителями субкультур взрослых и детей. Данный факт можно наблюдать в следующем примере:

Рубрика «Мурзилкина Газета»

Юбилей Н. К. Крупской

27 февраля исполнилось шестидесятилетие лучшего друга детей, Надежде Константиновне Крупской. Наша советская школа, в которой вы учитесь, детские дома, в которых живут много детей-сирот и бедняков, созданы товарищем Крупской. Много писем получает ежедневно она. «Школьники, пионеры и октябрята являются моими лучшими друзьями», - пишет Крупская.

Так будемте, ребята, ее достойными друзьями.

[Мурзилка, 1929, № 6, с. 23]

Проанализировав отдельные институциональные дискурсы, репрезентирующие детский журнал «Мурзилка», можно выявить ключевые моменты, задающие структуру общения через модель «взрослый - ребенок».

Все, что происходит с читателями-детьми, оценивается позитивно, создается атмосфера бесконфликтности между адресантом и адресатом, субъекты модели «взрослый-ребенок» выступают как равноправные партнеры, друзья.

Рассказ «Новый праздник»

- Урр-а-а, папа! У нас в этом году будет новый интересный праздник!

- Какой же это, сынок, у вас новый праздник? - спросил отец.

- А двадцать пятого декабря! Наша заведующая, тетя Женя, сказала, что в этот день все рабочие будут работать и на заработанные деньги построят много новых фабрик и заводов, на которых будут делать тракторы и другие машины для крестьян.

- Так. Как же называется этот новый праздник?

- День индустриализации, - сказал Гена. - И мы будем праздновать этот праздник не один день, а целых три!

А теперь советская власть дала крестьянам тракторы, которые хорошо и быстро вспахивают землю. Советская власть хочет, чтобы нам жилось хорошо, и для этого она помогает крестьянам соединить их хозяйство в одно большое хозяйство - колхоз, собрать отдельных хозяев в одну дружную трудовую семью.

Автор В. З.

[Мурзилка, 1929, № 12, с. 23]

Образ семейных отношений и репрезентация дуалистической модели «взрослый - ребенок» через родовидовой вариант «отец -сын» были частотны в дискурсе детских СМИ. Архетипическое конструирование феномена детства осуществлялось посредством призывов к борьбе, смыслы которой, на наш взгляд, были осознаны и детской аудиторией и оценивались как положительное событие. Неразрывная связь оппозитов модели «взрослый - ребенок» в дискурсивном пространстве журнала для детей позволяла сохранить необычайный по силе союз субъектов данной модели путем репрезентации образа страны, политики, проводимой государством, через интеграцию в пространстве текста смыслов тесных семейных отношений и общественных событий.

Особые воспитательные цели подрастающего поколения, ценности пролетарского интернационализма, социалистического патриотизма и коммунистической убежденности героев-тружеников встраивались в дискурсивное пространство детско-юношеского журнала советского периода. На страницах журнала не создавалось конфликта между субъектами модели «взрослый - ребенок», а значит, феномен детства представал в образе гармоничного мира,

ведь дисгармония не свойственна детской психике. Дети активны по своей природе, они постоянно стремятся взять на себя сложные, порой трудновыполнимые задачи. Стремление «завоевывать новые территории», подражать взрослым и есть та цель, которая движет развитием потенциального юного члена социума. К примеру:

У нас есть дома стенгазета. Мы ее выпускаем раз в месяц. Советую вам выпускать у себя дома стенгазету. Редактор - папа и я, художники - мы оба с ним по очереди.

Вова Авратинер, 8 лет

[Мурзилка, 1929, № 8, с. 26].

Одной из отличительных особенностей дискурсивного пространства детского журнала является активная роль адресата сообщения. Широкое распространение материалов СМИ, в том числе детского журнала, ведет к формированию собственной аудитории, социализации юного читателя. Для того чтобы ввести читателя в дискурсивное пространство журнала для детей, автор сообщения задает определенный вектор коммуникации, который не противоречит интересам «взрослого». В детских журналах создаются определенные рубрики, в которых дети могут пообщаться между собой, написав короткое письмо. Заданное коммуникативное поле не позволяет ребенку -адресанту сообщения отойти от принятых социумом систем оценок, навязанных взрослым - адресантом сообщения. Таким образом, восприятие информации читателем при двустороннем речевом обмене будет однонаправленным. Образ «советской власти» полностью пронизывает дискурсивное пространство журнала и закрепляется в нем. Данный факт подчеркивается следующим контекстом:

Мой папа, кустарь-сапожник, был болен туберкулезом легких и расстройством желудка. Страхкасса отправила его в санаторий Московской промысловой кооперации. Папа пробыл там один месяц, май, и вернулся домой совершенно здоровым. Спасибо советской власти, что она излечила моего папу.

Леня Люшин. Деревня Содсково, Тверск. Г.

[Мурзилка, 1929, № 11, с. 30].

Адресант и адресат дискурса детского журнала являются полноправными партнерами по коммуникации, часто ведущая роль принадлежит адресанту - ребенку, который сам определяет темы некоторых рубрик журнала, например, «Поговорим по душам», «Письмо другу». Нередко автор сообщения задает определенные ценностные установки, правила поведения в обществе и семье, которым читатель должен следовать. Например:

Ребята, я хотела бы, чтобы на месте службы и работы каждого из наших мамы и папы был устроен кружок детей-читателей «Мурзилки». Этот кружок при фабкоме, завкоме, месткоме выписывали бы наш журнал «Мурзилку», и ребята бы собирались для совместного чтения, пения, декламации и кружковых игр. Вот было бы хорошо! Ребята, кто согласен со мной? Напишите, где образован такой кружок и как вы занимаетесь в нем.

Зина Зотикова, Вологда

[Мурзилка, 1929, № 11, с. 23]

Взрослые всегда выступают субъектами какой-либо власти, либо будучи ее сторонниками, либо находясь в оппозиции. Сделав детей политическими субъектами, обозначив их принадлежность к определенному социальному классу, ограничив их рамками дискурса детско-юношеских СМИ, взрослые создали «нужную» картину мира для нескольких поколений советских детей. Как отмечает А. В. Фатеев, кризис советских ценностей после ХХ съезда КПСС наступил с появлением аналитических статей в журнале «Юность», которым руководил В. П. Катаев. Журналисты не критиковали существующий экономический уклад и политический строй. Основную тематическую направленность дискурса детско-юношеских СМИ составляли нравственные проблемы. В 1956-1958 гг. развернулись дискуссии о взаимоотношениях юношей и девушек, отношении молодежи к труду, поведении «стиляг», понимании сути человеческого счастья [Фатеев, 2007, с. 57]. Произошедший коллапс советской системы находит выражение в дискурсивном пространстве детско-юношеского журнала, на страницах которого становится возможным найти свидетельства своего рода перехода к новым формам и образам детства и юношества.

Таким образом, эволюция феномена детства, способы его конструирования зависят от функционального потенциала дуалистической модели «взрослый - ребенок», которая и организует единство дискурсивного пространства детско-юношеского журнала. Дискурс детско-юношеских СМИ диахронически изменчив и синхронически стабилен. При моделировании дискурсивного пространства детско-юношеских СМИ взрослые учитывают особенности коммуникативных потребностей детской аудитории, хотя в основном через дискурсивное пространство детско-юношеских СМИ происходит «навязывание» взрослыми своей, близкой только им культурной модели мира. Подчинение детей «взрослому» дискурсу не влечет за собой возникновение конфликта между субъектами социального взаимодействия, а наоборот, обусловливает продуцирование диалогической формы репрезентации дуалистической модели в пространстве анализируемого дискурса и, как следствие, способствует становлению особого амбивалентного мира детства в исторической ретроспективе эволюционирования журналов для детей и юношества.

Источники

1. Мурзилка : Ежемесячный журнал для детей 6-12 лет. - 1929. -№ 1-12.

Литература

1. Аксенова Ю. Л.Символы мироустройства в сознании детей / Ю. Л. Аксенова. - Екатеринбург : Деловая книга, 278 с. - (Серия «Руководство практического психолога»).

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в шести томах / Л. С. Выготский ; гл. ред. А. В. Запорожец. - Москва : Педагогика, 1982-1984. - Т. 1 : Вопросы теории и истории психологии / под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Яро-шевского. - 1982. - 487 с.

3. Кон И. С. Ребенок и общество : (Историко-этнографическая перспектива) / И. С. Кон. - Москва : Главная редакция восточной литературы изд-ва Наука, 1988. - 270 с.

4. Мамычева Д. И. Феномен детства в хронотопе культур / Д. И. Ма-мычева, Т. В. Мордовцева ; под общ. редакцией профессора Л. В. Никифоровой. - Таганрог : Изд-во ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», 2011. - 160 с.

5. Нефедова Л. К. Феномен детства в основных формах его репрезентации (философия, миф, фольклор, литература) : автореферат диссертации... доктора философских наук : 09.00.13 / Л. К. Нефедова. - Омск, 2005. - 38 с.

6. Русакова О. Ф. Современные теории дискурса : опыт классификаций / О. Ф. Русакова // Современные теории дискурса : мультидисциплинарный анализ (Серия «Дискурсология»). - Екатеринбург : Дискурс-Пи, 2006. -

С. 10-27.

7. Савицкая Е. Глобальный подросток : результат и предпосылка культурной глобализации / Е. Савицкая // Дети и культура. - Москва : КомКни-га, 2007. - С. 10-36.

8. Фатеев А. В. Сталинизм и детская литература в политике номенклатуры СССР (1930-е - 1950-е) / А. В. Фатеев. - Москва : Макс Пресс, 2007. - 352 с.

9. Филипс Л. Дискурс-анализ : теория и метод / Л. Филипс, М. Йоргенсен : пер. с англ. - Харьков : Гуманитарный центр, 2004. - 336 с.

10. Фуко М. Надзирать и наказывать : рождение тюрьмы / М. Фуко : пер. с фран. В. Наумова ; под ред. И. Борисовой. - Москва : Ad Marqinem, 1999. - 478 c.

11. Хомский Н. О природе и языке : с очерком «Секулярное Священство и опасности, которые таит демократия» / Н. Хомский ; пер. с англ. П. В. Феденко. - Москва : КомКнига, 2005. - 288 с.

12. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Б. Д.Эльконин. - Москва : Тривола, 1994. - 167 с.

© Маругина Н. И., 2013

Childhood Phenomenon Representation in Discourse Space of Children and Young People's Magazine

N. Marugina

The article addresses the issues of adults' modeling the discourse space of a children and young people's magazine. The author dwells upon different interpretations of the childhood phenomenon. It is proved that the children's readership is offered a complex of texts used as a tool for moral, spiritual

influence on children. It is emphasized that the text choice is determined by the adults' interests. As an example two discourses are compared: the discourse of a present-day children and young people's magazine focused on imposing the value system and ethical norms of a foreign - American

- culture and the discourse of the Soviet children and young people's mass media in which space the collective morality is propagated.

Key words: text; discourse; children and young people's magazine; child; adult; childhood.

Маругина Надежда Ивановна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра английской филологии, факультет иностранных языков, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск), marugina_nadya@mail.ru.

Marugina, N., PhD in Philology, associate professor, Department of English Philology, Faculty of Foreign Languages, National Research Tomsk State University (Tomsk), marugina_nadya@mail.ru.