Направленность личности: взгляд из 2012 года

УДК 159.9

М. С. Неймарк, Н. Н. Толстых

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ВЗГЛЯД ИЗ 2012 ГОДА

Россия находится в кризисе — экономическом, идеологическом, социальном, духовном. Одним из его выражений является затянувшийся кризис идентичности, о котором сегодня много говорят. Кто мы: почти европейцы? «Евразийцы»? — но что это означает? Люди особого (какого?) пути развития? Откуда и куда мы идем? Какие цели ставим? Что нас связывает и делает единым государством? Ряд этих вопросов может быть продолжен, и все они, так или иначе, имеют свою психологическую подоплеку. В связи с этим нам представляется актуальным обращение к подзабытой проблеме направленности личности — возможно, одной из ключевых для изучения и анализа психологии личности современного российского человека. Данной проблеме в свое время были посвящены диссертации авторов статьи: докторская (М. С. Неймарк [1-2]) и кандидатская (Л. Н. Толстых [3]). Конечно, сегодня многое видится иначе, с новой точки зрения, сквозь иную оптику. Этому и будет посвящена настоящая публикация.

Понятие «направленность» было одним из ключевых в той системе представлений о личности и ее развитии, которая разрабатывалась научным коллективом под руководством Л. И. Божович. Не останавливаясь на деталях, выделим существенное в этой концепции с точки зрения заявленной тематики. Базируясь на идеях культурно-исторической теории Л. С. Выготского, Л. И. Божович рассматривала структуру личности как «высший синтез» (термин Л. С. Выготского). В теоретических и экспериментальных исследованиях на протяжении ряда лет велись поиски аргументов в пользу гипотезы о том, что стержнем целостной структуры личности является именно направленность, понимаемая как возникающая в процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, определяют строение мотивационной сферы человека ([1], [4], [5-8] и др.). Наиболее глубокой, фундаментальной считалась характеристика направленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу: «В зависимости от того, что побуждает человека — мотивы личной заинтересованности или мотивы, связанные с интересами других людей, — строятся и все другие особенности его личности: интересы, черты характера, стремления и переживания. Более того, от направленности личности зависит не только комплекс характерных для данного человека качеств, но и внутреннее строение каждого присущего ему качества» [4, с. 368]. Соответственно, в качестве основных видов исходно рассматривались индивидуалистическая (личная) и коллективистическая направленность личности. Позднее в результате экспериментальных исследований к ним был добавлен третий вид — деловая направленность.

Интересно, что в те же годы — разумеется, совершенно независимо от названных работ — в США велись близкие по содержанию исследования типов ориентации личности

Неймарк Мария Соломоновна — д-р психол. наук, e-mail: krikunovas@yandex.ru Толстых Наталия Николаевна — д-р психол. наук, Московский городской психолого-педагогический университет, e-mail: nnvt@list.ru © М. С. Неймарк, Н. Н. Толстых, 2013

5

(personality orientation). Примером могут служить исследования Б. Басса и его коллег [9], в которых ориентации личности изучались в контексте социального поведения индивидов. В этих работах тип ориентации определяется в результате выявления индивидуальных различий в отношении индивидов к себе, к взаимодействию с другими людьми и к делу, к задаче. Американские исследователи выявили три вида ориентации:

1) ориентация на себя (self-orientation), определяемая как характеристика такого человека, который во многих ситуациях социального взаимодействия более интересуется собственными нуждами, чем нуждами других людей, для которого более значимым является внешнее вознаграждение, чем внутренняя удовлетворенность от работы, для которого группа выступает как «плацдарм», на котором можно завоевать статус, уважение, проявлять агрессивность и т. п.;

2) ориентация на взаимодействие (interaction-orientation), характеризующая человека, для которого в большинстве случаев группа выступает прежде всего как средство установления дружеских отношений, который щедро делится всем возможным с окружающими, устанавливает прочные интерперсональные связи;

3) ориентация на дело (task-orientation), характеризующая человека, который всеми силами старается помочь в достижении групповой цели, не отступает перед трудностями при решении различных задач, проявляет в этом настойчивость и т. п.

Б. Бассом и его коллегами были проведены многочисленные исследования, в которых использовался специально разработанный опросник (Orientation Inventory). Опросник позволяет судить о виде ориентации на основании самоотчетов испытуемых, показывая, таким образом, какого рода представления о характерном для себя поведении имеет тот или иной участник опроса. Этот опросник, описанный впервые в отечественной литературе в нашей работе [3], сегодня можно встретить во многих выпущенных у нас сборниках тестов, причем часто он так и называется — методика для изучения направленности личности (см., напр.: [10]).

Сравнивая подходы Л. И. Божович и Б. Басса, отметим два момента. Во-первых, нельзя не обратить внимание на совпадение по содержанию тех мотивов, которые могут определять основные виды направленности (ориентации) личности, что, на наш взгляд, свидетельствует о близости российской и американской культур и, соответственно, того типа личности, который в этих культурах формируется (или формировался в прошлом). Во-вторых, на этом фоне бросается в глаза различие и в названии, и в содержательном наполнении того вида направленности, который отечественные ученые назвали коллективистической направленностью, а их американские коллеги — ориентацией на взаимодействие. Если в первом случае речь идет о приоритете общественных ценностей над личными, коллектива над индивидом, то во втором — просто о высокой значимости для человека разного рода социальных контактов, взаимодействия с другими людьми (обычно, если судить по содержанию опросника, — с людьми из близкого окружения). И в этом нельзя не увидеть различия между нами и американцами.

С термином «коллективистическая направленность» в школе Л. И. Божович, а также в стане тех, кто впоследствии продолжил изучение направленности личности, постепенно произошло то же самое, что и с термином «коллектив» в социальной психологии, — его перестали употреблять, деликатно заменив такими «общечеловеческими» определениями направленности, как «просоциальная», «альтруистическая», «общественная». Постепенно и сами исследования этого феномена сошли на нет, в том числе и потому, что потеряли свою злободневность.

6

Понятно, что исчезновение из научного словоупотребления слов «коллектив», «коллективистическая направленность» и прочих однокоренных терминов, утрата интереса к соответствующей проблематике были вызваны желанием — иногда просто на уровне лингвистического чутья — уйти от той идеологической доктрины, на которой строилась вся жизнь в СССР. Произошедшее в конце XX — начале XXI в. изменение экономической и культурной жизни в России, переход от строительства социализма и коммунизма к строительству капитализма привели к тому, что почти во всех сферах общественной жизни коллективизм был заменен индивидуализмом. В сфере образования быстро деградировали практически все коллективные формы работы, основным — а в ряде случаев (например, в некоторых негосударственных школах) единственным — стал индивидуальный подход, при котором каждый ребенок осваивал различные учебные предметы буквально один на один с преподавателями, и такая форма обучения рассматривалась как идеальная, гарантирующая ученикам в будущем максимальную личную успешность и конкурентоспособность. В социальной психологии термин «коллектив» повсеместно заменялся термином «команда», а такое популярное некогда словосочетание, как «формирование коллектива», — командообразованием, тимбилдингом.

Но «коллективизм» вернулся в психологию — на этот раз из Америки. Мы имеем в виду развернувшиеся в конце ХХ в. кросс-культурные исследования типов культур и формирующихся в них типов личности, которые были инициированы психологами из Чикагского университета под руководством Г. Триандиса [11-13] и впоследствии получили широкое распространение [14]. Суть идеи в том, что наиболее существенным параметром, на основании которого сегодня могут быть сопоставлены существующие в мире культуры и, соответственно, те типы личности, которые в них формируются, является их характеристика как индивидуалистических либо коллективистических. При этом заметим: если проведенная по данному параметру граница между, скажем, традиционной японской (коллективистической) и американской (индивидуалистической) культурами прослеживается со всей очевидностью, то что представляет собой сегодняшняя российская культура — большой вопрос.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что в современном мире происходит сближение коллективистических и индивидуалистических культур. При этом не только Восток присматривается к Западу и многое у него заимствует, но и Запад присматривается к Востоку и многое берет у него. Это отчетливо видно на примере гуманистической и других научных школ, относящихся к «третьей силе» в психологии. Но даже детище сугубо индивидуалистической американской культуры — бихевиоризм, на котором построена система обучения в США, похоже, готов признать важность и полезность коллективности. Во всяком случае, в самые последние годы в США все заметнее проявляется интерес к использованию в процессе обучения коллективных форм работы.

Некоторые проведенные в последнее время исследования, связанные со сравнительным анализом развития личности в условиях различных технологий обучения, показывают, что правильно организованное обучение в начальной школе, основанное на использовании в качестве ведущих именно групповых, коллективных форм работы, не только не тормозит развитие личности, но, напротив, оказывается во многих отношениях более эффективным [15].

Идеи коллективизма (или, быть может, точнее сказать — альтруизма, просоциаль-ности) возвращаются не только в психологию, но и непосредственно в жизнь. Сегодня

7

люди, задумывающиеся о поиске выхода из сложившегося в нашей стране положения, все чаще говорят о том, что в создавшихся условиях едва ли не единственное решение — уйти от индивидуализма, увидеть человека, который рядом, всемерно помочь ему. Выход — в создании «горизонтальных связей», общностей, общественных организаций разного рода, деятельность которых направлена на оказание помощи и поддержки нуждающимся в этой помощи. В недавнем своем интервью одной из радиостанций Сергей Юрский, говоря о роли интеллигенции в преодолении социокультурного кризиса в России, особо подчеркнул, что интеллигент — это человек с пониженным уровнем эгоизма [16].

Вывод, который можно сделать из этих рассуждений, сводится к тому, что сегодня, пожалуй, стоило бы по-новому взглянуть на проблему коллектива и коллективизма как в области социальной психологии, так и в области психологии личности и педагогической психологии, тем более что в отечественной науке были созданы и ныне разрабатываются интереснейшие подходы, так или иначе связанные с обсуждаемыми здесь идеями. Их не стоит отбрасывать в угоду новой идеологии — идеологии индивидуализма, личной конкуренции и т. п.

Важной стороной эмпирических и экспериментальных исследований направленности является сторона методическая. Остановимся на этом вопросе подробнее, вновь обратившись к работам Л. И. Божович и ее сотрудников. Мотивационная иерархия, выражением которой и является направленность личности, с точки зрения этой концепции представляет собой сложно организованную структуру, состоящую из мотивов не только разного содержания, но и разного уровня развития, где полюсами являются, с одной стороны, мотивы неосознаваемые, непроизвольно и непосредственно действующие, а с другой — мотивы осознанные и действующие произвольно. Последние, полагает Л. И. Божович, формируются по той же логике, по которой, согласно Л. С. Выготскому, развиваются все высшие психические функции, а именно через интеллектуализацию и волюнтаризацию исходно непроизвольных мотивов и потребностей [17].

Такое понимание направленности требовало создания методики, которая позволила бы выявить оба уровня. И такая методика была создана М. С. Неймарк.

Методика была основана на феномене трансформации пространственных измерений субъективного образа восприятия под влиянием мотива. Известным примером такого рода феномена является полученный в эксперименте Дж. Брунера и К. Гудмена факт преувеличения детьми видимого размера монет по сравнению с размером аналогичных картонных кружков. Психологи показали также, что степень искажения оказывалась тем больше, чем больше было достоинство монет, и что эффект преувеличения проявлялся значительно сильнее у детей из бедных семей, чем у детей из семей богатых [18, с. 65-80]. Д. А. Леонтьев называет подобные явления феноменами личностно-смыс-ловой трансформации образа, замечая, что «эти эффекты лишь недавно начали обращать на себя внимание авторов» [19, с. 170]. В доказательство он ссылается на немногочисленные работы 1980-х годов. Однако еще в 1960-е годы отечественными психологами был проведен целый ряд исследований в обсуждаемой области, начало которым положили работы грузинских психологов, принадлежавших к научной школе Д. Н. Узнадзе, в частности работы Ш. Н. Чхартишвили [20-21], который в остроумнейших экспериментах демонстрировал влияние мотивации на восприятие.

Первоначально в исследованиях направленности личности принимали участие подростки. Исследования носили экспериментальный характер: изучалось реальное

8

поведение подростка в специально создаваемых ситуациях, актуализирующих либо один из мотивов (личный, коллективистический, деловой), либо их конфликт. Первой такой методикой стала методика «Глазомер», использованная М. С. Неймарк [1-2; 5-6]. Эксперимент был основан на учете непроизвольного изменения результатов действия воспроизведения по памяти длин отрезков под влиянием мотива в условиях несимметричного штрафа за ошибки.

Экспериментальное исследование включало несколько серий. Первая его часть состояла из трех «непроизвольных серий», в которых по очереди актуализировались разные по содержанию мотивы: в первой, фоновой, серии — деловой мотив (воспроизводить отрезки как можно более точно), во второй — личный (эгоистический) мотив, в третьей — коллективистический.

Мотивы задавались в контексте сложно и интересно организованной коллективной игры, в которую эксперимент был включен как некоторый подготовительный этап — как тренировка глазомера и соревнование в том, у кого глазомер лучше, что в соответствии с программой игры представлялось как дело чрезвычайной важности и именно так воспринималось подростками.

Методика была построена таким образом, что во всех трех сериях испытуемые имели перед собой одну и ту же цель: как можно точнее воспроизвести на листе бумаги длину отрезков, которые предъявлялись по очереди на очень короткое время, каждый на отдельной карточке. Всего таких карточек с отрезками разной длины было 60. Так как испытуемым было известно, что лишь безошибочное воспроизведение отрезков может принести им максимальный выигрыш, а ошибки штрафуются, то сознательно они стремились рисовать отрезки, похожие по длине на образец. Поэтому отклонения в величине и направлении ошибок в сторону меньшего штрафа могли зависеть в каждой серии лишь от силы непроизвольного действия мотива, «включенного» в эту серию, так как каждая серия отличалась от двух других только содержанием действующих в ней мотивов. Сила мотива измерялась величиной вызываемого им отклонения ошибок от эталона в сторону меньшего штрафа.

Таким образом, «непроизвольные серии» давали возможность получить количественно сравниваемые данные (алгебраическая сумма отклонений воспроизводимых длин отрезков от образцов), свидетельствующие о силе каждого из трех мотивов у каждого испытуемого, что позволяет судить о соотношении силы изучаемых мотивов на непроизвольном уровне мотивации.

Во второй части эксперимента проводились так называемые «конфликтные серии», в которых испытуемые ставились в условия столкновения личного и коллективистического мотивов и должны были сознательно и произвольно отдать предпочтение одному из них. В этих сериях выяснялось, какой из мотивов доминирует на произвольном и сознательном уровне мотивации.

По той же схеме и для той же цели В. Э. Чудновский построил методику изучения направленности личности, основанную на оценке длительности временных отрезков, — методику «Секундомер» [7-8].

Непростой оказалась задача создания аналогичной методики, пригодной для изучения доминирования мотивов у младших школьников, но и такая методика была создана [3; 22]. Проблемы, которые необходимо было решить при ее создании, предварительные варианты методики были недавно опубликованы [23].

9

После ряда поисковых опытов мы остановились на эксперименте, построенном вокруг операции сравнения величин двух окружностей при их одновременном тахисто-скопическом предъявлении. Факт непроизвольного изменения восприятия в таких условиях под влиянием мотива был продемонстрирован в эксперименте Ш. Н. Чхартиш-вили [20]. Задача эксперимента заключалась в выяснении того, как в подобных условиях на восприятие пар окружностей будет действовать некоторая ситуативно интенсивная потребность. Ш. Н. Чхартишвили показал, что испытуемые видят не то соотношение окружностей, которое им предъявляется, а то, которое соответствует их потребностям.

Иные задачи нашего исследования и иной возраст наших испытуемых потребовали внесения ряда изменений в методику Ш. Н. Чхартишвили. Не останавливаясь на сравнительном анализе, опишем использовавшуюся нами методику.

Экспериментальным материалом служили две одинаковые пленки, на которых было по 30 кадров с двумя одинаковыми окружностями в каждом. На разных кадрах диаметры окружностей были различны; пары окружностей следовали одна за другой в случайной последовательности. Пленки предъявлялись испытуемым с помощью электро-тахистоскопа. Время предъявления одного кадра — 0,2 сек.

Эксперимент проводился в форме игры-соревнования на личное и командное первенство — игры, в которой должны были победить «самые наблюдательные, самые внимательные».

Первая серия — фоновая, «тренировочная». Детям предъявляется 60 кадров (две пленки).

Инструкция испытуемому: «Тебе будут показывать картинки с двумя кружками. На одних картинках кружки одинаковые, на других левый чуть-чуть больше правого, на третьих — правый чуть-чуть больше левого. Постарайся правильно их рассмотреть. Если тебе покажется, что левый кружок больше, скажи: "Левый больше" — и подними левую руку. Если правый, скажи: "Правый больше" — и подними правую руку. Если одинаковые, скажи: "Равны" — и руки не поднимай». Мы просили детей поднимать левую или правую руку для того, чтобы исключить возможные ошибки при назывании той или другой стороны.

Задачами фоновой серии являются, во-первых, выявление возможной исходной индивидуальной тенденции к ошибкам преувеличения левой или правой окружности либо к точности. Во-вторых, такой фон (60 предъявлений) был необходим для учета возможного изменения деятельности восприятия вследствие тренировки, утомления или каких-либо других факторов, могущих иметь место в ходе 60 последовательных предъявлений.

Вторая серия моделирует ситуацию непроизвольной борьбы мотивов при наличии конфликта между личными и коллективистическими интересами. Задача этой серии состоит в выявлении более сильного непосредственного, непроизвольно действующего мотива. Мы условно назвали ситуацию второй серии непроизвольным, неосознанным выбором.

Данная серия проводится через несколько дней после фоновой. В целях повышения надежности фоновых данных непосредственно перед второй серией с испытуемыми проводится дополнительная «тренировка» (30 кадров), после чего дается инструкция, сообщающая, что теперь будет демонстрироваться другая пленка, уже не тренировочная, и по условиям игры за каждый правильный ответ «левый больше» испытуемый получает очко в личный зачет, за каждый правильный ответ «правый больше» он

10

приносит очко своей команде. Сообщается также, что неправильные ответы и ответы по картинкам с одинаковыми кружками не учитываются.

Третья серия моделирует ситуацию произвольного выбора. Задача этой серии — выявить сознательно и произвольно предпочитаемый мотив. Перед испытуемым ставятся два колпачка — красный и зеленый, под каждым из которых лежит пленка. Детям говорят, что на пленке под красным колпачком большие кружки справа (выгодные для команды) встречаются чаще; на пленке же под зеленым колпачком, наоборот, большие кружки чаще оказываются слева. Детям предлагается выбрать одну из пленок, причем поясняется, что по условиям этого этапа соревнования, выбрав, скажем, пленку под красным колпачком, ребенок может в дальнейшем принести некоторое число очков команде (за «правильные ответы» «правый больше»), но ни одного очка не может получить в личный зачет, так как все остальные ответы не учитываются.

Таким образом, выбор пленки под красным колпачком фактически означал принятие испытуемым намерения в дальнейшем работать только в пользу команды, выбор пленки под зеленым колпачком — только в свою пользу, что все испытуемые хорошо понимали.

Четвертая серия проводится непосредственно после третьей. После того как испытуемый выбирает ту или иную пленку, ее вставляют в тахистоскоп (на глазах у испытуемого или даже с его помощью) и демонстрируют.

Задача этой серии — выявить (путем сравнения с результатами второй и третьей серий) влияние намерения, принятого в третьей серии, и знания об особенностях пленки (дети, естественно, верили, что на выбранной ими пленке именно такое соотношение окружностей, как им говорили; в первой и во второй сериях подобной информации у них не было).

Показателем доминирования одного из мотивов считается увеличение числа таких иллюзий восприятия, которые испытуемый считает способствующими реализации соответствующего мотива. Достоверность изменения числа иллюзий восприятия в экспериментальных сериях по сравнению с фоновыми проверяется по критерию хи-квадрат. Методика оказалась в высшей степени результативной и пригодной для решения всех задач, которые мы ставили в процессе изучения доминирования мотивов на произвольном и непроизвольном уровнях у детей младшего школьного возраста.

По целому ряду причин исследования в этой области с применением описанных выше методик не были в то время продолжены. Спустя тридцать с лишним лет мы решили попытаться вновь использовать идею этой методики с учетом того, что за прошедшие годы в связи с развитием компьютерной техники и технологий задача кратковременного предъявления картинок с отрезками или окружностями значительно упростилась.

В серии пробных экспериментов, в которых участвовали как младшие школьники, так и подростки (возрастной интервал — от 7 до 14 лет), описанный методический прием использовался для попарного сравнения силы действия личного (эгоистического) мотива и некоторых других мотивов. В качестве последних выступали различные альтруистические мотивы: в пользу каких-то неизвестных (виртуальных) несчастных детей, в пользу какого-то «полностью проигравшего» одноклассника, в пользу друга, которому предстоит играть с кем-то другим, в пользу какого-то нейтрального одноклассника и т. п. Кроме того, использовались разные варианты коллективистических мотивов: за свой класс (реальная группа), за какие-то свои, близкие, виртуальные группы, за чужие группы (также реальные и виртуальные).

11

В этом исследовании также использовались серии как с непроизвольным, так и с произвольным выбором. В последнем случае на экране компьютера появлялись два конверта, на каждом из которых был указан соответствующий мотив, и испытуемый должен был выбрать один из конвертов. Последовательность произвольных и непроизвольных серий менялась, что позволило выявить несколько различных тактик поведения в ситуациях с произвольным выбором.

Таким образом, все проведенные исследования подтверждают валидность описанного методического приема и целесообразность его использования в работе с детьми и подростками разных возрастов для выявления доминирующей мотивации, направленности личности. Это тем более важно, что мотивация, мотивационно-потребностная сфера личности представляют собой объекты, чрезвычайно сложные для эмпирического и экспериментального изучения. Подобные исследования, как мы пытались показать выше, являются весьма интересными и полезными как в контексте изучения особенностей развития личности представителей разных возрастных групп, так и в контексте остро актуальных сегодня кросс-культурных и кросс-исторических исследований.

Литература

1. Неймарк М. С. Психологическое изучение направленности личности подростка: дис. ... д-ра. психол. наук. М., 1972.

2. Neimark M. Personality Orientation. New Jersey: Educational Technology Publication, Inc., En-glewood, 1976.

3. Власова (Толстых) Н. Н. Особенности доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста: дис. ... канд. психол. наук. М., 1977.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.

5. Неймарк М. С. Изучение подростков с разной направленностью личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 147-248.

6. Неймарк М. С. Опыт экспериментального исследования направленности личности подростка // Вопросы психологии. 1963. № 1. С. 3-12.

7. Неймарк М. С., Чудновский В. Э. Сопоставление различных экспериментальных методик по выявлению направленности личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 249-258.

8. Чудновский В. Э. Опыт экспериментального выявления преобладающих мотивов у школьников // Вопросы психологии. 1968. № 1. С. 67-74.

9. Bass B. M. Social Behavior and the Orientation Inventory: a Review // Psychol. Bull. 1967. Vol. 68, N. 4.

10. Определение направленности личности (Ориентационная анкета) // Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: АСТ, 1997. С. 62-69.

11. Triandis H. Culture and social behavior. New York: McGraw-Hill, 1994.

12. Triandis H. The self and social behavior in differing cultural context // Psychological Review. 1989. Vol. 96 (3). P. 506-520.

13. Triandis H., Bontempo R., Villareal M., Asai M., Lucca N. Individualism and collectivism: cross-cutural perspectives on self-ingroup relationships // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. Vol. 54. P. 323-338.

14. Мацумото Д. Человек, культура, психология. Удивительные загадки, исследования и открытия. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

15. Толстых Н. Н. Хронотоп: культура и онтогенез. М.; Смоленск: Универсум, 2010.

16. Программа «2012»: Рассерженные горожане или новая интеллигенция? // Радио «Эхо Москвы». Эфир от 29.06.2012. URL: http://echo.msk.ru/programs/year2012/903023-echo (дата обращения: 11.11.2012).

12

17. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 7-44.

18. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

19. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 2007.

20. Чхартишвили Ш. Н. Влияние потребности на восприятие и установка // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 95-105.

21. Чхартишвили Ш. Н. Потребность и установка // Вопросы психологии. 1966. № 5. С. 59-66.

22. Власова (Толстых) Н. Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1977. № 1. С. 97-106.

23. Толстых Н. Н. Методики для экспериментального изучения доминирования мотивов // Психологическая диагностика. 2011. № 2. С. 46-59.

Статья поступила в редакцию 12 октября 2012 года

13