Социокультурные аспекты обучения речевому общению детей в условиях двуязычия (бурятско-русского и русско-бурятского)

РАЗДЕЛ IX ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

УДК 372.61

А. И. Улзытуева

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ

Российская Федерация - полиэтническое и многоязычное государство, в котором нормой сосуществования народов стало взаимодействие культур, двуязычие и многоязычие. Изучение социокультурных аспектов двуязычия вызвано необходимостью выполнения общественных функций родным и изучаемыми языками, что следует из понимания социальной культуры как способа жизнеутверждения человека в общении с другими людьми, способа организации социума, его функционирования и развития адекватного пространству - времени существования субъекта [5, с. 154].

По мнению Ф. П. Филина, общественная функция языка в двуязычии и многоязычии проявляется очень ясно. Очевидной причиной двуязычия, по мнению автора, являются социальные факторы, разные в различные исторические периоды; целью его - обслуживание разных видов общения или отдельных социальных слоев этнического коллектива, или всего коллектива в целом [11, с. 194].

Одним из полиэтнических регионов является Агинский Бурятский округ, входящий в состав Забайкальского края. На территории АБО с середины XVII в. - начала XVIII в. начинается история развития бурятско-русского двуязычия [3, с. 5].

Сложность и многоаспектность самого явления двуязычия обусловливает разные критерии его определения. Проблема двуязычия всегда представляла интерес для философов, лингвистов, психологов, социологов, культурологов, психолингвистов, социолингвистов, педагогов.

С позиций социолингвистики, А. Д. Швейцер определяет билингвизм как «сосуществование двух языков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах, в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта» [12, с. 115].

По определению Е. М. Верещагина, человек, способный употреблять в ситуациях общения две различные языковые системы, - билингв, а совокупность соответствующих умений - билингвизм [2, с. 160].

Существует достаточно много определений и классификаций билингвизма. При рассмотрении языковой ситуации Агинского Бурятского округа, определении типов детского двуязычия в дошкольных образовательных учреждениях округа, мы опирались на ключевое понятие социолингвистики - языковая ситуация, которая определяется как совокупность форм существования языка (языков, региональных койне, территориальных и социальных диалектов), обслуживающих континуум общения в определенной этнической общности или административно-территориальном объединении. А также учитывали классификации билингвизма, обоснованные Л. В. Щербой (1974), Е. М. Верещагиным (1974), Ю. Д. Дешериевым (1972), Т. А. Бергаевым (1972), М. Р. Львовым (2000) и др.

Н. Б. Мечковская определяет языковую ситуацию как совокупность языковых образований, т. е. языков и вариантов языков (диалектов, жаргонов, функциональных стилей и других форм существования языка), обслуживающих некоторый социум (этнос и полиэтническую общность) в границах определенного региона, политико-территориального объединения или государства [9, с. 101].

Выделяются две группы языковых ситуаций: экзоглоссные - совокупности различных языков, и эндоглоссные - совокупности подсистем одного языка. Экзоглоссные и эндоглоссные ситуации подразделяются на сбалансированные, если их компоненты функционально равнозначны, и несбалансированные, если их компоненты распределены по различным сферам общения и социальным группам. Нас интересует экзоглосская языковая ситуация на территории АБО, при этом мы учитываем положение, обоснованное Г. А. Дырхеевой, что «объем общественных функций, выполняемых бурятским языком, незначителен, сфер социально-культурной жизни, в которых бурятский язык употребляется достаточно интенсивно, немного, информационное обслуживание на бурятском языке ничтожно мало» [3, с. 64]. Следовательно, вполне объективно можно говорить о несбалансированной экзоглоссной языковой ситуации в Агинском Бурятском округе.

Известно, что языковая ситуация в России в современных условиях характеризуется повышением социального и культурного статуса и роли языка в общественно-политической жизни страны, расширением сферы их функционирования. Основным средством межнационального общения был и остается русский язык, который обеспечивает коммуникации во всероссийском масштабе и за ее пределами.

Г. А. Дырхеева, исследуя проблему функционирования и перспектив развития бурятского языка в условиях двуязычия, отмечает: «В конце XX в. большинство этносов столкнулись с рядом проблем, многие оказались

в критическом положении. Особенность современной этноязыковой ситуации в России - повышенный интерес народов к своей культуре, языку, обычаям, традициям. Перед наукой же встали задачи изучения проблем этнокультурного сосуществования, тенденций изменений национального самосознания, языковой ситуации в процессе происходящей в российском обществе демократизации» [3, с. 3].

Центральное место в теориях изучения билингвизма занимает изучение речевого поведения человека в условиях языкового контакта, т. е. поведение двуязычного говорящего. Субъекты деятельности должны с легкостью осуществлять социальное взаимодействие, то есть обладать навыками эффективного общения, особенно речевого, что во многом зависит от целенаправленного обучения речевой коммуникации.

Одной из наиболее существенных проблем современного образования, требующей дальнейшей теоретической и практической разработки, является проблема обучения речевому общению детей в условиях двуязычия.

Изучению причинно-следственных связей, лежащих в основе сложившейся ситуации в языковой жизни, определении перспектив обучения речевому общению детей в условиях двуязычия, было посвящено проведенное нами социолингвистическое исследование в Агинском Бурятском округе.

В состав Агинского Бурятского округа входят три района: Агинский район (10 сел), Могойтуйский район (14 сел), Дульдургинский район (10 сел). С целью анализа языковой ситуации в АБО нами была разработана анкета для родителей, которая включала 8 вопросов (мы приведем анализ не всей анкеты).

В исследовании приняло участие - 1599 чел., из которых 1179 чел. - родители, имеющие детей дошкольного возраста (3-7 лет), и 418 - родители детей младшего школьного возраста (7-10 лет). Количество респондентов бурятской национальности, имеющих детей дошкольного возраста по районам: Дульдургинский район - 333 чел, Могойтуйский район - 480 чел, Агинский район - 368 чел.

На вопрос «Изучают ли ваши дети бурятский язык в ДОУ?» ответы родителей распределились таким образом (табл. 1):

Таблица 1

№ п/п Ответ на вопрос Агинский район Могойтуйский район Дульдургинский район всего

1 изучают 84% 60% 85% 76,6%

2 не изучают 16% 40% 15% 23,4%

Приведенные данные не могут в полной мере объяснить причину таких количественных показателей. В округе населенные пункты условно можно

распределить на следующие группы: 1) с преимущественно бурятским населением; 2) с преимущественно русским населением. Однако в связи с ростом национального самосознания в округе отмечается стремление родителей, педагогов к обучению детей бурятскому языку.

Для установления групп родителей-билингвов по принципу «родного языка» был сформулирован вопрос, позволяющий выяснить, какой язык является родным (респонденты - буряты). Следует оговорить, что ответ на этот вопрос не предполагал выявление уровня владения бурятским языком, что сказалось на результатах анализа данной части анкеты табл. 2.

Таблица 2

№ п/п Ответ на вопрос Агинский район Могойтуйский район Дульдургинский район всего

1 бурятский 80% 69% 98% 82,3%

2 русский 20% 31% 2% 17,7%

Из анализа анкет видно, что для большинства респондентов родным является бурятский язык. Однако картину, на наш взгляд, трудно считать в полной мере достоверной. Есть опасения, что родным многие респонденты назвали бурятский язык не совсем обоснованно. Многие респонденты владеют только устной формой бурятской речи.

Большое значение при обучении речевому общению детей в условиях двуязычия имеют знания детьми истории своей семьи, обычаев, традиций, фольклора на родном языке. В этой связи уместно будет высказывание Ю. М. Лотмана: «Любой отдельный язык оказывается погруженным в семиотическое пространство, и только в силу взаимодействия с этим пространством он способен функционировать. Неразложимым работающим механизмом - единицей семиозиса следует считать не отдельный язык, а все присущее данной культуре семиотическое пространство. Это пространство мы и определяем как семиосферу» [8, с. 251].

В следующей табл. 3 отражается знание детьми истории своей семьи, обычаев, традиций, фольклорных произведений на родном языке.

Таблица 3

№ п/п Ответ на вопрос Агинский район Могойтуйский район Дульдургинский район всего

1 знают 88% 18% 68% 58%

2 не знают 0% 19% 8% 13,5%

3 недостаточно 12% 61% 24% 26,5%

4 затрудняюсь ответить 2% 2%

Разумеется, данные анкеты не позволяют выявить «семиосферу», но помогают наметить перспективы обучения речевому общению детей, приобщения их к истокам национальной культуры. Тем не менее, анализ ответов на данный вопрос именно этой анкеты заставляет задуматься о причинах количественного несоответствия по районам. Возможно, при ответах родители недостаточно критично отнеслись к знаниям детей, так как трудно, на наш взгляд, предполагать хорошее знание дошкольниками традиций, фольклора и др. Мы считаем, что и сами недостаточно корректно сформулировали вопрос в этой части анкеты. Анкета для педагогов дошкольных учреждений была скорректирована.

Данные табл. 4 отражают ответ на вопрос: «На каком языке родители разговаривают с детьми?»

Таблица 4

№ п/п Ответ на вопрос Агинский район Могойтуйский район Дульдургинский район всего

1 только на бурятском 50% 39% 46% 45%

2 только на русском 20% 23% 7% 17%

3 на двух языках 30% 38% 47% 38

Известно, что самый привычный круг социальной среды для детей - это семья, поэтому для нас было важным определить, на каком языке родители общаются с детьми. По свидетельству родителей (анализ анкет), выясняется, что в целом 45% родителей общаются с детьми только на бурятском языке. Однако, как показывают исследования ученых, достаточно сложно найти в настоящее время людей, говорящих на бурятском языке без заимствований и ошибок интерферентного характера на всех уровнях языка.

Общение со сверстниками - это та микросоциальная среда, которая влияет на эффективность обучения речевому общению детей в условиях двуязычия. Если дети общаются между собой только на бурятском языке, труднее вызвать интерес к общению на неродном (русском) языке. Дети-буряты, общающиеся только на русском языке, имеют, как правило, недостаточную мотивацию для общения на бурятском языке. В условиях бурятско-русского двуязычия основная задача - развитие коммуникативных умений на русском языке при сохранении желания общаться на родном (бурятском) языке. В условиях русско-бурятского двуязычия (зачастую пассивного, при котором дети, понимают бурятский язык, но не стремятся говорить на нем) посредством занятий по бурятскому языку, дополнительного образования (кружков, праздников и др.) вызывается желание общаться и на бурятском

языке. Следовательно, при обучении речевому общению детей в условиях двуязычия необходимо соблюдение индивидуального и личностно-ориенти-рованного подходов. В табл. 5 зафиксированы ответы родителей на вопрос:

«На каком языке общаются ваши дети со сверстниками?»

Таблица 5

№ п/п Ответ на вопрос Агинский район Могойтуйский район Дульдургинский район всего

1 только на бурятском 39% 38% 54% 43,6%

2 только на русском 18% 22% 7% 15, 6%

3 на двух языках 43% 40% 39% 40,8

Ответы родителей на данный вопрос также позволили наметить систему работы по обучению речевому общению детей в условиях двуязычия.

Таким образом, изменившаяся ситуация в Агинском Бурятском округе делает актуальным взаимосвязанное комплексное решение проблемы обучения речевому общению в условиях двуязычия и выделение в названной проблеме следующих направлений:

1. обучение речевому общению на бурятском языке как родном;

2. обучение речевому общению на русском языке как родном;

3. обучение речевому общению на русском языке как неродном;

4. обучение речевому общению на бурятском языке как неродном.

Подходы к решению указанной проблемы и ее реализация непосредственно связана с социокультурным аспектом, который определяется состоянием общественных функций данных языков.

В Агинском Бурятском округе билинвигвальное образование предполагает обучение бурятскому и русскому языкам. В трех районах округа ситуация не одинакова. В Могойтуйском районе из 19 детских садов в 6 дошкольных образовательных учреждениях русский язык вводится со второй младшей группы, реализуются комплексные программы «Детство», «Школа 2100» и др., занятия на бурятском языке проводятся отдельно; дети при поступлении в детский сад говорят только на бурятском языке. В 8 детских садах у детей наблюдается естественное двуязычие. В 5 детских садах дети говорят на русском языке (национальный состав в селах в преимущественно русский). В Агинском районе 24 дошкольных образовательных учреждения. В 5 детских садах дети преимущественно говорят на бурятском языке, в 8 детских садах - только на русском языке, а в 11 детских садах ведутся кружки бурятского языка; в основном дети общаются на русском и бурятском языках. В Дульдургинском районе - 11 детских садов и 1 группа

кратковременного пребывания. В 2-х детских садах дети при поступлении говорят на бурятском языке, в 6 - на русском языке; в 4 - на бурятском и русском, в них ведутся кружки бурятского языка.

Таким образом, бурятский язык признан родным большим количеством родителей. В то время как в исследовании Т. П. Бажеевой родным считают бурятский язык в Республике Бурятия примерно половина респондентов, при этом в сельских районах данный показатель почти вдвое выше, чем в городе Улан-Удэ [1, с. 45]. Наши данные получены в сельской местности, следовательно, они вполне объяснимы. По данным табл. 4 видно, что количество детей дошкольного возраста, для которых бурятский язык является родным, меньше количества родителей, для которых родным является бурятский язык. Это также не расходится с данными исследований Г. А. Дырхеевой, Т. П. Бажеевой и других, что старшее поколение лучше владеет бурятским языком [3, с. 45], даже при том, что родители детей-дошкольников, как правило, люди достаточно молодые. Тем большее внимание следует уделять проблеме обучения речевому общению на бурятском языке в детском саду.

М. И. Лисина понимает общение «как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата» [6, с. 107].

Общение - сложный полифункциональный процесс. Б. Ф. Ломов выделил 3 группы функции общения:

1. информационно-коммуникативные;

2. регуляционно-коммуникативные;

3. аффективно-коммуникативные [7, с. 116].

Первая группа охватывает все функции, которые могут быть описаны как передача-прием информации. В условиях детского двуязычия важным является то, какую информацию ребенок предпочитает донести на родном языке, а какую - на изучаемом, то есть здесь играет роль сфера общения. Ко второй относятся функции регуляции поведения, осуществляемые людьми по отношению друг к другу. В процессе обучения речевому общению детей-билингвов большое внимание уделяется формированию речевого поведения, развитию умений применения норм речевого этикета на двух языках. Третья группа представляет собой детерминацию эмоциональной среды человека. Создание благоприятных, эмоционально-комфортных условий - одна из задач, решаемая при речевом и познавательном развитии двуязычных детей в дошкольных учреждениях.

Социологи рассматривают общение, прежде всего как социально обусловленный вид деятельности людей, лингвисты - как актуализацию коммуникативной функции языка в разнообразных речевых ситуациях. Коммуникативные функции следует рассматривать в соответствии с языком и речью.

При рассмотрении социокультурных аспектов речевого общения детей-билингвов невозможно не обратиться к работе И. А. Зимней «Психология обучения неродному языку» [4, с. 219]. И. А. Зимняя в указанной работе, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие:

а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека.

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык - средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т. е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека;

б) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе [4, с. 14-15].

Функциональные характеристики языка, описанные И. А. Зимней, не находятся в противоречии с функциями общения, которые представлены выше, и имеют важное значение при изучении социокультурных аспектов речевого общения детей в условиях двуязычия.

Язык - это не только средство коммуникации, но и символ групповой или социальной идентичности человека. В речи говорящего на том или ином языке находят свое отражение установки и ценности той культуры, к которой он принадлежит. Процесс, который проходит ребенок, растущий среди

носителей двух языков и становящийся билингвом, носит одновременно и лингвистический, и социальный, и культурный характер.

Обучение речевому общению детей в условиях двуязычия - неотъемлемая часть дошкольного образования в поликультурном регионе. На современном этапе продуктивно «рассмотрение образования как социокультурного института, способствующего экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию, совершенствованию общественного организма через процессы специально организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации (в их диалектическом единстве) индивидов» [10, с. 9].

Библиографический список

1. Бажеева, Т. П. Социальный и языковой аспекты формирования раннего (детского) бурятско-русского и русско-бурятского двуязычия [Текст] \ Т. П. Бажеева. - М.: Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. - с. 151.

2. Верещагин, Е. М. Психологические и методические характеристики двуязычия (билингвизма) [Текст] \ Е. М. Верещагин. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.

3. Дырхеева, Г. А. Бурятский и русский язык в условиях двуязычия: проблемы функционирования и перспективы развития [Текст] \ Г. А. Дырхеева. - М.: Улан -Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. - 188 с.

4. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку [Текст] \ И. А. Зимняя. -М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

5. Лига, М. Б. Качество жизни как основа социальной безопасности [Текст]: монография / М. Б. Лига; под ред. проф. М. В. Константинова. - М.: Гардарики, 2006. - 223 с.

6. Лисина, М. И. Общение с взрослыми у детей первых семи лет жизни [Текст]: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - 304 с. 107).

7. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] \ Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

8. Лотман, Ю. М. Семиосфера [Текст]\ Ю. М. Лотман. - М.: С. - Петербург: «Искусство СПБ», 2000. - 704 с.

9. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гума-нит. вузов и учащихся лицеев. - 2-е изд., испр. [Текст] \ Н. Б. Мечковская. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 207 с.

10. Степашко, Л. А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] \ Л. А. Степашко. - М.: Московский психолого - социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

11. Филин, Ф. П. История общества и развитие двуязычия. Известия АН СССР [Текст] \ Ф. П. Филин. - М.: Отделение литературы и языка. - Т. XXIX. Вып. 3., 1970.-с. 194.

12. Швейцер, А. Д. Современная социолингвистика [Текст] \ А. Д. Швейцер. -М.: Наука, 1976. - 176 с.