Интеллектуально-нравственный потенциал личности педагога как стратегический ресурс развития школы и общества ХХI в

УДК 371.124

А. И. Жилина

Интеллектуально-нравственный потенциал личности педагога как стратегический ресурс развития школы и общества ХХ1 в.

В статье рассматривается одна из ведущих проблем внутришкольного управления - формирование и поддержание высокого уровня интеллектуально-нравственного потенциала личности педагога как стратегического ресурса развития школы и общества ХХ1 в. Показано, какие изменения в системе управления школой нужно осуществить руководителям школ, чтобы создать условия для поддержания постоянно высокого уровня нравственного развития, профессионального мастерства, авторитета педагогов среди детей, родителей, общественности.

The article discusses one of the leading problems of school-internal management - development and maintaining a high level of intellectual and moral potential of personality of a teacher as a strategic resource for the development of schools and society twenty-first century, describes changes in the system of school management need to carry out to heads of schools to create conditions to maintain a consistently high level of moral development, professional skill, credibility of the teachers among the children, parents, and the public.

Ключевые слова: интеллектуально-нравственный потенциал личности педагога, общецивилизационные вызовы - требования к личности ХХ1 в., квалификация педагога - системообразующий фактор современного управления школой.

Key words: intellectual and moral potential of the teacher's personality, general civilizational challenges-requirements to the personality of the XXI century, teacher's qualification - a system - forming factor of modern school management.

Педагоги, которым выпала судьба жить и работать в российской школе начала ХХ1 в., пережили романтические ожидания неизвестных изменений наступившего нового века, ощутили на себе бурное развитие информационной революции. Они не очень осознавали, но почувствовали отражение процессов глобализации в общественном развитии стран и континентов по всем направлениям, в том числе в образовании и воспитании подрастающих поколений, испытали на себе неимоверное ускорение инноваций и многое другое как следствие этих общецивилизационных вызовов.

И прежде всего, они осознали общественные вызовы к личности, оказавшейся в этих условиях. Это вызовы не только подрастающим, новым людям, но, в первую очередь, сегодня живущим и обеспечи-

© Жилина А. И., 2018

вающим своим трудом подготовку нового человека. Это вызовы самому педагогу, который должен быстро сориентироваться и понять, каковы объективные требования информационного общества к его личности и личности выпускника, подготовленного в сегодняшней школе.

По результатам разнообразных научных исследований разных лет на первый план выходит требование к личности: иметь системное мышление, обладать навыками профессиональной и социально-психологической адаптации к изменениям в мире, уметь принимать адекватные и эффективные решения в профессиональной, социальной и личной жизни.

Школа, учитель, руководитель должны научить каждого выпускника быть мобильной личностью в результате освоения способов формирования новых знаний и умений, осуществлять самообразование, эффективно адаптироваться в социальной группе. Но для этого учитель и руководитель школы должны сами чётко осознать, что современному обществу с рыночной экономикой нужны мобильные, квалифицированные, умеющие (и всегда готовые) учиться работники.

Эти непростые проблемы встали перед каждым учителем и каждой школой. Учителя продолжали готовиться к урокам, обсуждать и внедрять новые методы и технологии работы с учащимися на уроке, но всё чаще приходилось констатировать, что процесс обучения и воспитания традиционно идёт, а результаты в знаниях, умениях, личностном развитии детей всё меньше соответствуют заданным требованиям. В обществе стал резко падать престиж педагога, что не добавляло энтузиазма учителям. Начался отток квалифицированных педагогических кадров из школы в другие сферы деятельности. Оставшиеся в школе учителя стали активно искать выход из создавшейся ситуации лично для себя. Однако лишь единицы приходили к выводу о необходимости предъявить требования информационного общества к себе лично, к уровню своей квалификации и её соответствию требованиям сегодняшнего дня.

В условиях развития нового общественно-экономического уклада в нашей стране резко стали меняться ценности, на которые привычно опирались люди, обеспечивая личностный ориентир на устойчивый общеобразовательный идеал или образ. Именно общественный идеал помогает каждому человеку найти ответы на многие жизненно важные для него вопросы: о смысле жизни, её подлинных и ложных ценностях, значимости профессии и квалификации для личности, о жизненном оптимизме, действительном счастье человека и многом другом.

В педагогическом сообществе эти проблемы тоже встали во весь рост. Педагоги всегда воспринимали общественные ценности как внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности, как его собственную духовную составляющую, а не надличностный, отчуждённый от него регулятор поведения [1]. И это было естественно для каждого педагога, так как каждый из них профессионально всегда ориентирован на общественные ценности как основной механизм социализации и регуляции поведения личности.

Педагоги с профессиональных позиций рассматривают ценности в качестве нормативов и регуляторов деятельности, как компонент структуры личности, представляющий собой «некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека, и, с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы» [5]. В педагогическом сообществе ценности определяются как идеи, вещи, явления, смыслы, имеющие позитивную значимость для педагога и общества.

Все эти позиции оказались важными для каждого педагогического коллектива. Многие руководители школ организовали большой разговор с учителями на педагогических советах об интеллектуально-нравственном потенциале личности педагога как стратегическом ресурсе развития не только своего коллектива, но и общества в целом. Затем эти вопросы обсуждались на заседаниях методических объединений и творческих групп педагогов, объединившихся вокруг решения какой-либо конкретной профессионально и нравственно значимой проблемы в условиях школы.

Разгоревшиеся в обществе дискуссии о морали, законах нравственности привели педагогов к выводу о том, что в традициях, культуре, профессионализме педагога, порождённых высокими нравственными ценностями, усваиваются правила общественного поведения личности. Это значит, что каждый человек, и педагог в том числе, обретает в существующих условиях общественного развития понимание важнейших для собственной жизни смыслов добра и зла, должного и нужного, учится соотносить категории «хочу - могу - должен», делать нравственный выбор.

Задачей участвовавших в дискуссиях педагогов стала необходимость сделать для себя правильный выбор в столь стремительно меняющемся мире: что даст учителю несомненный гарантированный результат? Высокий профессионализм как условие получения результата в развитии личности обучаемых, их знаниях и умениях, определенных государственными стандартами? Какие нравственные качества и ценности учитель поставит для себя на первое место: стремление поделиться каким-либо благом с окружающими (знания, духовно-нравственные ценности, материальные средства и др.) или отказать в помощи?

Духовно-нравственный потенциал педагога - это своего рода система, часть общего нравственного потенциала коллектива, следовательно, должны быть созданы достаточные условия в школе, чтобы эта система могла не только успешно функционировать, но и постоянно развиваться.

Чтобы понять, какие условия наиболее эффективны для духовно-нравственного развития педагога-профессионала, необходимо в каждой школе исследовать ряд внутренних и внешних условий её развития.

Многие руководители школ начали с анкетирования педагогов, чтобы узнать, как они оценивают уровень своего нравственного развития, профессионального мастерства и его соответствие современным требованиям, своего авторитета среди детей, родителей, в коллективе педагогов; каковы приоритеты в оценке его труда - нравственные или материальные? Какие нужно создать условия в школе, чтобы поддерживать постоянно высокий уровень нравственного развития, профессионального мастерства, авторитета педагогов среди детей, родителей, общественности?

Задавая эти вопросы учителям, руководители школ чётко понимали всю значимость системы внутришкольного управления по созданию необходимых условий для успешной реализации духовно-нравственного потенциала и профессионального мастерства каждого педагога своего коллектива. Ведь педагоги в силу своей профессии знают, что педагогические ценности - это «то, что нужно людям для удовлетворения потребностей и интересов, а также идеи и их побуждения в качестве нормы, цели, идеала» [2].

Личностные и профессиональные интересы педагогов - это потребности и интересы детей? Это реализация идей, достижение норм, целей, идеалов через их обучение и приобщение к реальной жизни?

По обобщённым результатам анкетирования педагогов нескольких школ было установлено, что 52 % учителей оценили свой уровень нравственного развития как средний, на высокий уровень не отважился никто, остальные оценили себя на низком уровне. Стало понятно, что педагоги предъявляют высокие требования к нравственности личности и достаточно критично относятся к себе и своим личностным качествам. В то же время самыми важными нравственными ценностями 75 педагогов назвали честность, 80 -доброту и оказание бескорыстной помощи, 47 % - способность на самоотдачу, готовность пожертвовать своими интересами для блага других. Из общего анализа полученных результатов стало ясно, что педагоги в своём большинстве стремятся сохранять дружеские и доверительные отношения среди коллег и детей, но в то же время хотят сохранить свою профессиональную самостоятельность, творческую активность в решении профессиональных, учебно-воспитательных и

личных вопросов. Все педагоги отметили стремление к профессиональному совершенствованию в связи с новыми требованиями, и только единицы проявили интерес к достижению результата «любыми способами», лишь бы достичь престижа и высокой оплаты. Кстати, более 90 % учителей отметили, что они за «достойную оплату труда по достигнутому результату».

Кроме анкетирования педагогов, руководителями школ были проанализированы внешние факторы, требования, нормативные документы, от которых зависит профессиональная жизнь и нравственное самочувствие педагогов.

Главным внешним фактором является развитие информационного «общества знаний», общества возрастающей конкуренции как производственных структур, так и, в первую очередь, индивидов, не только владеющих знаниями, но и умеющих постоянно овладевать новыми знаниями.

Важнейшим внешним фактором является проводимая в стране реформа образования. Предлагаемые Министерством образования и науки нововведения (освоение технологий работы с учащимися на проведение ГИА, ЕГЭ, внедрение требований ФГОС в учебный процесс всех ступеней школы и др.) поставили учителей и руководителей в довольно сложные условия. Им, главным субъектам реформирования школьного образования, не стало хватать времени на изучение и осознание требуемых нововведений, не говоря уже о разработке своих методов и технологий их внедрения.

Эти проблемы возникли и перед руководителями школ. В сложившейся ситуации необходимо было срочно выходить на системное внутришкольное управление, начинать с модернизации управления школой как системой.

Ни для кого не секрет, что развитие организационных форм взаимодействия в экономических и социальных системах всегда связано с преодолением старых форм, переставших отвечать потребностям времени. В теории управления ХХ в. нашли отражение разные формы: функциональная организация взаимосвязей сменилась ди-визиональной, затем матричной, затем сочетанием элементов этих форм и, наконец, в начале ХХ! в. потребовалось системное управление как наиболее эффективное в условиях развития информационного «общества знаний».

Изменение подходов в управлении, развитие научных школ административного управления, человеческих отношений (управление персоналом), науки управления в связи с быстрыми переменами в мире, вызванными научно-техническим прогрессом, привели к пониманию реального влияния внутренних и внешних факторов на управление, получили свое развитие процессный, ситуационный и системный подходы в управлении.

Руководители всех уровней системы образования хорошо усвоили, что процесс управления является совокупностью взаимодействующих процессов - функций «прогнозировать, планировать, организовывать, распоряжаться, координировать, контролировать» [4]. Школьные директора всё это неоднократно проделали в своей практической работе. Они усвоили, что ситуационный подход призван увязать конкретные приемы и концепции управления с определенными ситуациями, чтобы достичь целей организации наиболее эффективно.

Однако в условиях глобального развития «общества знаний» вследствие мощного влияния информационных и коммуникационных технологий, возрастающих затруднений управленческих кадров в принятии адекватных современным вызовами решений, нестабильности ситуаций развития системный подход в управлении становится единственно возможным.

Применение теории систем к управлению образовательной системой - школой позволило увидеть управляемый объект в единстве составляющих его частей, неразрывно связанных с внешними условиями, средой. Теория «7-с» [3], выделяющая семь взаимосвязанных компонентов, изменения в которых необходимо согласовывать, чтобы обеспечить эффективность организации, оказалась востребованной в первую очередь. Действительно, как соединить все семь компонентов (стратегия, структура, система, персонал, квалификация, ценности, стиль) в своей руководящей деятельности?

Анализ сложившейся системы управления в школе, требований нововведений сверху, внутреннего состояния и квалификации кадров позволил руководителям наметить программу их модернизации и обеспечить достижение запланированных результатов по обеспечению развития личности учащихся на основе усвоенных знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями ФГОС.

Давно усвоенная аксиома внутришкольного управления о том, что квалификация кадров педагогов решает всё, была определена в качестве системообразующего фактора всей системы модернизации управления школой. Поэтому для обязательного внутрифирменного обучения учителей, совершенствования их квалификации в современных условиях школами были разработаны и реализованы образовательные проекты для педагогов по освоению учащимися требований ФГОС под руководством учителя на уроке. Цель этих проектов содержала всего два положения: повышение квалификации педагогов по освоению методологии управления знаниями учащихся на уроке и достижение ими стопроцентного усвоения результатов, требований ФГОС.

При разработке образовательного проекта учитывался объективно происходящий в условиях информационного общества процесс формирования новой дидактической модели образования, основанной на новой методологии управления знаниями с ориентацией на запланированный результат, обозначенный требованиями ФГОС. Это совпадает с требованиями развивающейся образовательной парадигмы, предполагающей активную роль всех участников (педагогов и учащихся) образовательного процесса в формировании мотивированной компетентной личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве.

Важным фактором реформирования школы как системы стало создание новой структуры управления. Теперь на смену административной вертикали управления пришла система горизонтального взаимодействия учителей. Стали реальными дела таких формальных и неформальных структур как методические объединения, клубы по интересам, творческие группы по решению важных проблем повышения квалификации педагога на рабочем месте, учёт профессиональной и общественной активности педагогов за определенный промежуток времени, а с момента введения новой системы оплаты труда - вынесение предложений для стимулирующей оплаты.

Делегирование полномочий структурам самоуправления учителей с правом принятия ими решений по жизненно важным вопросам их профессиональной, общественной и личной жизни позволило включить всех педагогов во все дела школы в зависимости от их статуса, интересов, возможностей и способностей.

В результате развития учительского самоуправления значительно развернулось самоуправление среди учащихся, в первую очередь старшеклассников.

Конечно, произошли кардинальные изменения в системе управления персоналом. В связи с введением стандарта педагога (утв. Минтруда в 2013 г.) более чётко были прописаны должностные обязанности каждого педагога с указанием персональной ответственности (в частности, за овладение ФГОС учащимися, результаты ГИА, ЕГЭ и др.), перед кем, за что и в какие сроки отчитывается и т. д. В условиях самоуправления была передана большая часть в решении этих вопросов методическим объединениям, которым было дано право коллективно принимать решения по оценке результатов труда каждого педагога. Для этого были разработаны самими педагогами с участием администрации критерии и показатели оценки результатов деятельности педагога.

Проведённые дискуссии в коллективе по определению ценностей, развитию духовно-нравственного потенциала личности педагога способствовали выработке единых принципов организации всей системы управления школой, ориентированного на создание условий достижения педагогами поставленных целей школы.

Перечисленные выше изменения в системе управления школой естественно привели к изменению стиля управления. Изменения форм организации способствовали формированию демократического управления в школах с повышением ответственности каждого за результаты своего труда и результаты деятельности школы в целом.

Изменения, произошедшие во всех подсистемах управления школой, способствовали формированию современной стратегии её развития. Стратегия школы нашла своё реальное отражение в программе развития школы. Главными в ней стали принципы мотивации как стремления каждого к созданию лучшего мира посредством образования. Качество и профессионализм как поддержание репутации коллектива, основанной на высоких стандартах образования, стали ведущими. Сотрудничество и партнёрство, когда все заинтересованные стороны получают максимум информации об учебном процессе и имеют возможность участвовать в нём и воздействовать на него, достигать высоких целей, работая сообща, выявили лидеров, стремящихся к инновациям. В коллективе приветствуется творческий труд учителей, развивается взаимоуважение к личности и иной точке зрения.

В заключение следует подчеркнуть, что все эти успехи педагогических коллективов школ стали возможны в современных условиях благодаря тому, что их руководителям удалось определить главное звено управления, системообразующий фактор этой сложной системы - уровень профессиональной подготовки и морально-нравственного потенциала педагогов школы.

Список литературы

1. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. - Л.: ЛГУ, 1991.

2. Коростылева Л. А. Психология самореализации личности. - СПб.: СПбГУ,

2000.

3. Питерс Г., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. - М., 1986.

4. Файоль А. Общее и промышленное управление. - М., 1924.

5. Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. - М.: Сентябрь, 2011.

Статья поступила: 27.04.2018. Принята к печати: 28.05.2018