Реализация педагогических условий в процессе формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании

УДК 378.14

ББК 74.58я5

Тлегенова Танзиля Ерсаиновна

соискатель кафедра общей педагогики Оренбургский государственный педагогический университет

г. Оренбург Tlegenova Tanzilya Ersainovna Applicant for a Degree Chair of General Pedagogy Orenburg State Pedagogical University Orenburg

Реализация педагогических условий в процессе формирования опыта

творческой деятельности студента в дистанционном образовании Pedagogical Environmental Complex Implementation in the Students’ Creative Activity Experience Forming in Distance Education

В статье автор выделяет педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании и необходимые составляющие их реализации.

In this article the author allocates the pedagogical environmental complex, providing the efficiency of the students’ creative activity experience forming in distance education and basic components of its realization.

Ключевые слова: опыт творческой деятельности студента;

дистанционное образование.

Key words: experience of the student’s creative activity; distance education.

Анализ нормативно-правовых документов [1, 2, 3] позволил нам убедиться, что подготовка творческого, мобильного специалиста с широким спектром знаний и навыков, способного к непрерывному самообразованию и саморазвитию, умеющего самостоятельно организовывать собственную деятельность и конструктивно работать в проблемных ситуациях, определена как задача первостепенной важности.

В связи с этим особую значимость приобретает проблема формирования

опыта творческой деятельности студента, как необходимая составляющая

готовности специалиста к полноценному функционированию в обществе и

самореализации в профессиональной деятельности. Потенциалом для

формирования опыта творческой деятельности студента обладает система

дистанционного образования, которая открывает студентам доступ к

нетрадиционным источникам информации, повышает эффективность

208

самостоятельной работы, дает совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков, а преподавателям позволяет реализовывать «принципиально новые формы и методы обучения с применением концептуального и математического моделирования явлений и процессов» [4, с.36].

Исходя из этого возникает необходимость моделирования процесса формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании.

Опираясь на обобщенные научные данные, в частности на работы В. И. Андреева, А. Н. Леонтьева, И. Я. Лернера, Я. А. Пономарева, В. Г. Рындак и др. была определена сущность опыта творческой деятельности студента как результат творческого активного освоения и реализации знаний, навыков, умений, их критической переработки и осмысление своего отношения к деятельности (удовлетворенность, стремление к самостоятельности, видение проблемы и путей ее решения, новизну результата деятельности) с учетом личностных потребностей, возможностей и способностей.

В процессе исследования нами выделены компоненты опыта творческой деятельности студента: мотивационно-потребностный (мотивация и

потребность в опыте творческой деятельности), когнитивный (система знаний о сущности опыта творческой деятельности), деятельностный (самостоятельное комбинирование и преобразование имеющихся знаний, навыков и умений, приобретенных в процессе обучения и актуализация опыта творческой деятельности в новую ситуацию), рефлексивно-результативный (осознание студентом результата опыта творческой деятельности). Отслеживание результативности формирования опыта творческой деятельности студента обеспечивалось соответственно уровням (высокий, достаточный, средний, низкий), постепенно преобразовывая предыдущий.

По итогам констатирующего эксперимента мы выяснили, что у студентов экспериментальной и контрольной групп преобладали средний и низкий уровни сформированности опыта творческой деятельности. Средним уровнем обладали 34,6 % студентов контрольной группы и 32,4 % - экспериментальной; высоким

209

- 4,8 % обучающихся контрольной группы и 3,9 % - экспериментальной. Полученные при констатации данные свидетельствовали, что особых различий в экспериментальной и контрольной группах по выделенным показателям до проведения формирующего эксперимента не было.

Целью формирующего эксперимента являлось создание педагогических условий, влияющих на эффективность формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании. Педагогические условия мы рассматриваем в качестве намеренно создаваемых обстоятельств, факторов, компонентов образовательного процесса, способствующих формированию опыта творческой деятельности студента. Тщательный анализ изучаемой проблемы позволил выделить следующие педагогические условия эффективного формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании: активизация личностной мотивации

формирования опыта творческой деятельности студента средствами информационно-коммуникационных технологий; организация самостоятельной творческой деятельности студента на основе инновационного образовательного маршрута; стимулирование педагогом выхода студента в рефлексивную позицию.

Остановимся на содержание каждого из обозначенных нами условий подробнее.

Выделение информационно-коммуникационных технологий

(мультимедийных презентации, электронного практикума, интерактивного тестирования) в качестве активизатора мотивационной сферы личности является принципиально важным условием проводимого нами педагогического исследования. В качестве методического механизма реализации этого условия мы рассматриваем разработку и внедрение электронного учебно-методического комплекса в образовательный процесс вуза, обеспечивающий эффективную работу обучающихся по всем видам занятий в соответствии с рабочим учебным планом.

Преимущества применения электронного учебно-методического комплекса в качестве основного информационного ресурса в процессе

210

формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании очевидны.

Во-первых, электронный учебно-методический комплекс, предоставил возможность выбора студентом собственной траектории и темпа обучения за счет ориентации на индивидуальные возможности обучающегося; возможность корректировки процесса обучения с помощью интерактивного промежуточного контроля; глубокое запоминание учебного материала через образное восприятие и эмоциональное воздействие мультимедийных лекций; возможность изучения и повторения не до конца усвоенного материала за счет применения гипертекстовой технологии.

Во-вторых, самостоятельный электронный учебно-методический комплекс обеспечил сбалансированное сочетание различных видов учебной работы: студенты создавали различного рода презентации («Роль

экономической информации в современном мире», «Креативный специалист», «Творческая деятельность в профессии экономиста» и др.); профессиональноориентированные видеофильмы, фотоматериалы, рекламные буклеты; участвовали в дистанционных мини-конференциях.

Работа с электронным учебно-методическим комплексом позволила повысить мотивацию студентов к активизации самостоятельной творческой деятельности, сформировала потребность в новых знаниях и их практическом применении, вызвало у студентов стремление к творческой самореализации за счет интерактивности, визуализации, мультимедийности, и индивидуализации информационно-коммуникационных технологий.

Другим немаловажным условием формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании является организация самостоятельной творческой деятельности на основе инновационного образовательного маршрута. Реализация данного условия обеспечила формирование у студента устойчивого познавательного интереса, личностной значимости самостоятельной творческой деятельности; последовательное, творческое выполнение действий; глубокие, осознанные, системные знания о самостоятельной творческой деятельности на основе инновационного

211

образовательного маршрута, соотнесённые с позицией субъекта; развитие способностей к научному творчеству, к творческому саморазвитию.

При организации самостоятельной творческой деятельности студента на основе инновационного образовательного маршрута мы выделили пять этапов: 1) постановка проблемы; 2) мотивационный; 3) генерирования идей; 4) творческое самоопределение; 5) самоконтроль, самокоррекция, самооценка.

На первом этапе (постановка проблемы) организации самостоятельной творческой деятельности студента на основе инновационного образовательного маршрута мы использовали метод «мозгового штурма», предоставляющий студентам возможность высказывать любые, даже нереальные, фантастические, идеи. На втором этапе (мотивационный) дали возможность обучающимся понять структуру данного вида деятельности, почувствовать интерес и осознать необходимость работы над проектом для собственного развития. Обучающимся предлагалось ответить на вопросы: «Что нового вы хотите узнать, чтобы расширить рамки изучаемого предмета при работе над данным проектом? Чему вы хотите научиться в ходе работы над проектом? Какие навыки хотите сформировать? Как вы хотите представить результаты своей самостоятельной творческой деятельности?». Последний вопрос заставлял студента задуматься над необходимостью (лично для себя) представления результатов своей деятельности в сети Интернет или на конференции, в виде статьи в журнале научного общества, плаката, публикации.

Определившись с темой проекта («Влияние СМИ на формирование нравственности», «Как устроен Интернет?», «Создание тематического Web-сайта» и др.), студенты активно работали по сбору и структурированию необходимой информации, что предполагало следующий этап самостоятельной творческой деятельности на основе инновационного образовательного маршрута - генерирование идей. На данном этапе студент сам определял цель своей работы, подбирал необходимый теоретический материал, примеры, задачи нужного уровня. Консультации и помощь преподавателя нужны были лишь в той степени, в которой не позволили снизить самостоятельности и инициативы студента. Обучающиеся анализировали проблемную ситуацию,

212

проводили сбор всевозможной информации об объекте проектирования, ее систематизацию, что впоследствии позволило сформулировать проблему. На этапе творческого самоопределения студенту предоставлялся самостоятельный выбор инновационных методов, средств и способов решения проблемы, обучающиеся применяли ранее освоенные действия для решения нетиповых задач, при этом они получали субъективно новую информацию и выполняли проектную работу, результаты которой заранее никому не были известны. Конечный творческий продукт студенческой деятельности (гиперссылочный глоссарий экономиста, интерактивный кроссворд, тестирующая программа, электронный бизнес-план и др.) обладал не только новизной, но и общественнопрактической ценностью. Далее на этапе самоконтроля, самокоррекции и самооценки, студентам предлагалось презентовать продукт своей деятельности в сети Интернет для всех желающих, была организована дистанционная миниконференция на которой осуществлялась итоговая рефлексия творческой деятельности автором проекта и избранным для этого жюри (экспертной комиссией), в состав которого входили преподаватели, студенты. Рефлексия включала оценку процесса проектирования и его результатов, представляемых в виде электронной презентации, интерактивного плаката, веб-отчета.

На основе анализа хода и результатов проектирования, изменений в компетентностях и познавательных интересах обучающихся на последнем этапе преподаватель давал аргументированную оценку осуществленной деятельности, позитивно мотивируя обучающихся, создавая тем самым ситуацию успеха, подчеркивая личностную и социальную важность достигнутого, раскрывая возможности использования результатов проекта в реальной жизненной практике.

Стимулирование педагогом выхода студента в рефлексивную позицию являясь третьим педагогическим условием, использовалось с целью выхода студента в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.

Активизация рефлексивной позиции студента, позволила выявить

актуальный смысл творческой деятельности, осмысленно применять

эвристические приемы для решения обнаруженных проблем. В рефлексивной позиции студенты восстанавливали шаг за шагом проделанную работу, становясь одновременно критиками своей деятельности, формулировали правила, впервые понимая, что поднимаются над своей практической

деятельностью до получения пусть незначительного, но своего

интеллектуального продукта.

Для реализации данного условия мы побуждали обучающихся формулировать свои идеи, высказывать их в явном виде; сталкивали обучающихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями; побуждали к выдвижению предположений, догадок,

альтернативных объяснений, исследованию своих предположений в свободной и непринужденной обстановке, не боясь сделать ошибку; расширяли фонд знаний и предоставляли студентам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, чтобы они могли оценить их прикладное значение. Поэтому в учебный процесс включались задачи неопределенные и переопределенные; задачи-оценки; задачи с противоречивыми данными и задачи, процесс решения которых приводил к взаимоисключающим гипотезам; задачи исследовательского характера. При решении данных задач акцент был сделан на творческие (эвристические) методы: метод «катена», «майндмепинг»,

«Дельфи», кейс-метод, метод эвристических вопросов, метод организационных стратегий.

Внедрение эвристических методов в дистанционный образовательный процесс способствовало активному, сознательному, творческому отношению к деятельности в целом. Атмосфера успеха позволяла активизировать и формировать мотивацию достижения, существенно повысить уровень позитивной эмоциональности студентов, уверенность в себе.

И если на начальном этапе формирующего эксперимента у некоторых студентов прослеживались неуверенность в себе, напряженность, тревожность, то на заключительном этапе чувство успеха способствовало наиболее полному

214

раскрытию и проявлению личности, так как оптимизировало социальную перцепцию, позволяло ближайшему окружению воспринимать его с лучших сторон.

В результате проведенного исследования выявлена положительная динамика сформированности опыта творческой деятельности студентов. Анализ результатов свидетельствует, что произошло перераспределение обучающихся по уровням сформированности критериев исследуемого феномена. Количество студентов экспериментальной группы, находящихся на низком уровне, уменьшилось на 37,1%, в контрольной — на 5,8%. Отмечено увеличение количества студентов, достигших высокого уровня опыта творческой деятельности: в экспериментальной группе прирост составил 5,9%, тогда как в контрольной данный показатель составил 0%. На 10,7% соответственно возросли доли обучающихся в экспериментальной группе достаточного уровня сформированности опыта творческой деятельности (в контрольной группе — 2,9%).

Таким образом, апробация разработанных и внедренных в ходе опытнопоисковой работы педагогических условий процесса формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании позволили получить результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу:

активизация личностной мотивации формирования опыта творческой деятельности студента средствами информационно-коммуникационных технологий является необходимым педагогическим условием и представляет мотивационно-потребностный аспект процесса формирования опыта творческой деятельности студента;

организация самостоятельной творческой деятельности студента на основе инновационного образовательного маршрута представляет когнитивный и деятельностный аспект процесса формирования опыта творческой деятельности студента;

стимулирование педагогом выхода студента в рефлексивную позицию представляет рефлексивно-результативный аспект процесса формирования опыта творческой деятельности студента в дистанционном образовании.

215

Библиографический список

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986 (дата обращения: 06.09.2011).

2. Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025г. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (дата обращения: 09.10.2011).

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской

Федерации на период до 2020г. [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicPlanning/concept (дата обращения:

09.10.2011).

4. Голованова Ю.В. Обоснование необходимости разработки новых интерактивных инновационных средств подготовки мобильных специалистов в вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психологопедагогические науки. - 2010. - № 6. - С. 33-40.

Bibliography

1. Golovanova, Yu.V. Justification of the Need to Develop Innovative New Interactive Training Tools of Mobile Professionals’ Training at the University // Bulletin of Samara State Technical University. - Series: Psychological and Pedagogical Sciences. - 2010. - № 6. - P. 33-40.

2. National Doctrine of Education of the Russian Federation Until 2025. [Electronic Resource] - Access Mode: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (date accessed:

09.10.2011).

3. Russian Federation Law "On Education" [Electronic Resource]. - Access Mode: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986 (date accessed: 06.09.2011).

4. The Concept of Long-Term Socio-Economic Development of the Russian Federation

Until 2020. [Electronic Resource] - Access Mode:

http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/strategicPlanning/concept (date accessed:

10.09.2011).