Метамодель формирования текстуально-диалогической компетентности студентов-экономистов: система упражнений

МЕТАМОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТУАЛЬНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ: СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ

Т.Т. Черкашина

Кафедра культурологии Государственный университет управления Рязанский просп., 99, Москва, Россия, 109542

Статья посвящена метаметодическому подходу к формированию диалогической компетентности в соответствии с поуровневой моделью языковой личности студента-экономиста.

Ключевые слова: метамодель обучения, текстуально-диалогическая компетентность, доминанты обучения, интегрированные метаумения.

Под метамоделью обучения мы понимаем систему множества концептуальных и методических содержательно-структурных компонентов пограничных наук, объединенных на основе общего, интегративного когнитивно-функционального признака в одно целое в совокупности лингводидактических методов формирования профессионально значимой диалогической компетентности языковой личности (ЯЛ) студентов-экономистов. Метамодель процесса обучения, отражая особенности, специфику и миссию учебного предмета в системе подготовки менеджеров, предлагается в качестве логико-дидактической матрицы для дальнейших методических поисков и включает в себя инвариантную и вариативную часть межпредметных методик, объединив их усилия с целью реализации основной образовательной задачи — формирование языковой личности диалогического типа. Языковая личность (ЯЛ) в метамодели занимает доминирующее положение, поэтому концепция метамодели обучения русскому языку и культуре речи строилась в соответствии с поуровневой моделью языковой личности (ЯЛ) студента-экономиста и поэтапном формировании соответствующих знаний, умений и навыков (см. таблицу ниже).

Таблица

Этапы формирования знаний, умений и навыков на разных уровнях развития языковой личности

I этап. Нормативный или вербально-семантический «ЯЛ-язык»

Цель Формирование языковой компетентности: знания о системе языка и умелое использование языковых средств, оптимальных для достижения коммуникативных задач. Знания, умения, навыки: — знание норм современного русского литературного языка; — умение выбирать языковые единицы в соответствии с типом и стилем речи

Задачи Установка на внимание студентов к собственной речи и речи окружающих и повышение общей языковой культуры

Уровень и характеристика ЯЛ Вербально-семантический или собственно языковой, нормативный. Языковая компетенция — информационно-знаниевое пространство ЯЛ

Учебный материал Лексические единицы, грамматические модели

Окончание таблицы

Учебные действия — Упражнения на выделение отдельных слов, их форм, словосочетаний. — Упражнения на нахождение речевой ошибки и ее исправление. — Работа со словарем. — Презентация, имитация, подстановка. — Акцентологический и лексический тренинг

II этап. Когнитивный или коммуникативно-операциональный «ЯЛ-текст»

Цель Формирование текстуально-диалогической компетентности, определяемой как умение понимать основной смыл текста-источника, подвергать его компрессии и создавать вторичный научно-информативный текст, используя языковые средства диалогизации с учетом адресата речи, места, времени, контекста речи, выделение целевой установки, тезиса речи, подбор аргументов; языковое и речевое оформление авторского теста. Знания, умения, навыки: — знание языковых контактоустанавливающих средств; — знание основных жанрообразующих признаков вторичных научно-информативных текстов; — знание основных правил создания текста определенного речевого жанра; — умение составлять текст определенного жанра; — умение использовать в речи языковые средства диалогизации монолога

Задачи Формирование культуры речемыслительной деятельности. Формирование индивидуального «речевого портфеля» до уровня «узнаваемости» личности

Уровень и характеристика ЯЛ Лингвокогнитивный (тезаурусный), познавательный или коммуникативно-операциональный. Речевая компетенция — деятельностно-операциональное обеспечение основных функций и направлений работы с информацией

Учебный материал Аутентичные тексты по специальности в соответствии с тремя элементами управления: переработка информации, принятие решений, передача управленческой задачи

Учебные действия — Работа по трансформации текста. — Учебные дискуссии. — Обсуждение

III этап. Прагматический или деятельностно-компетентностный «ЯЛ-контекст»

Цель Развитие речевых умений, синтез знаний, умений, навыков. Знания, умения, навыки: — знание речевого этикета; — умение выступать в позиции автора; — умение выступать в позиции слушателя; — умение выступать в позиции эксперта; — знание речевых способов удержания внимания; — умение составлять тексты востребованных в будущей профессиональной деятельности речевых жанров; — знание основ межкультурной коммуникации

Задачи Творческий синтез навыков речевого поведения в институциональном дискурсе

Уровень и характеристика ЯЛ Деятельностно-компетентностный. Коммуникативная компетенция как характеристика профессиональной готовности ЯЛ взаимодействовать в режиме диалога с позиций автора, слушателя, эксперта, в которых проявляются качества человека, необходимые для осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормативными полномочиями и ответственностью, которыми наделяется должность

Учебный материал Ролевые, деловые игры. Тексты разной стилистически-жанровой принадлежности

Учебные действия — Вхождение в роль с разным социальным статусом. — Презентация речей разной стилистически-жанровой окрашенности. — Анализ «своего» и «чужого» текста. — Рефлексия

При организации обучения мы исходили из концептуальных положений современной дидактики (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Ю.М. Орлов и др.), главной задачей интегрированного курса мы видели реализацию методической цели — развитие субъектности как внутренней потребности личности, что означает умение а) действовать в позиции автора, слушателя, эксперта; б) действовать в жанре; в) творчески использовать языковые контактоустанавливающие средства, соблюдая нормы современного литературного языка, что в комплексе будет способствовать формированию ЯЛ диалогического типа. Предлагаемая система упражнений рассчитана на метаметодический подход (термин внедрен в научный обиход учеными Российского государственного педагогического университета) к ее реализации и рассматривается как интегративное, системное образование. Интегра-тивная метаметодика — это не механическое «слияние» разных предметов и методик, а реализация студентом под методическим руководством преподавателя поэтапного (в соответствии с уровнями развития ЯЛ) перевода информации с языка одного учебного предмета на другой, в процессе которого происходит приращение и усвоение знаний, формирование навыков и умений как рождение личностных и культурных смыслов.

Среди специальных общеметодических принципов, которыми мы руководствовались при отборе содержания программы обучения, выделим следующие: 1) принцип единства изучения языка и обучения речи; 2) принцип общей коммуникативной и прагматической направленности обучения; 3^ экстралингвистический принцип; 4) принцип обучения языку через активизацию РМД; 5) структурно-семантический принцип; 6) системно-функциональный принцип; 7) текстоцент-рический принцип; 8) коммуникативно-деятельностный принцип; 9) принцип диа-логичности; 10) принцип градуальности.

Общая цель обучения русскому языку и культуре речи российских студентов-экономистов — пропедевтика, корректировка и систематизация знаний по культуре речи и наращивание их культурно-речевой компетентности в целом — предопределила выбор упражнений, обеспечивающих предметные действия студентов с языковым материалом и формирование на их основе речемыслительной активности: анализ языкового материала, свертывание и развертывание информации, в том числе подстановка, замена эквивалентных языковых единиц, обращение к разнообразным словарям и справочникам, текстам-образцам и т.д. Система упражнений представляет собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операциональных трудностей, с учетом последовательности формирования и приобретения речевых навыков и умений студентами на каждом этапе развития ЯЛ: «ЯЛ-язык» — «ЯЛ-текст» — «ЯЛ-контекст». Тематика и содержание упражнений соответствует прагматическим интересам студенческой аудитории и сознательной мотивации упражняющегося на повышение качества своей речи. В экспериментальный комплекс нами включены следующие традиционные типы упражнений: языковые, условно-речевые, речевые. Каждый уровень развития ЯЛ студента-экономиста характеризовался тремя этапами усвоения: 1) первичное усвоение языкового материала про-

исходило на основе языковых упражнений по образцу; 2) осознание усвоенного языкового материала как «своего» и формирование речевых навыков и умений осуществлялось на базе условно-речевых упражнений по речевому образцу в рамках учебной и учебно-профессиональной ситуации; 3) речевые упражнения в интегрированном виде формировали знания и умения ЯЛ студентов-экономистов в квазипрофессиональных формах речевой деятельности.

На I этапе развития языковой личности («ЯЛ-язык»), доминантой обучения которого был лексико-семантический аспект, упражнения направлены на: 1) предупреждение и устранение наиболее заметных отклонений от литературной нормы, поэтому они в комплексе отражают систематизированный свод основных правил по культуре речи; 2) обогащение и расширение тезауруса ЯЛ студентов-экономистов; 3) формирование умений а) поддерживать диалогические отношения, а это значит: во-первых, понимать фактуальную и концептуальную идею его автора; во-вторых, восстанавливать замысел автора, т.е. уметь «читать «подтекст», имплицитно присутствующий в замысле автора; б) ориентироваться в контексте речи, т.е. в эксплицитно представленном социокультурном фоне; в) создавать тексты научно-информативных речевых жанров, используя языковые средства диалогизации монолога.

Для работы с текстом на IIэтапе обучения («ЯЛ-текст»), с учетом жанро-во-стилистической доминанты обучения, была использована интегрированная система упражнений, учитывающая главенствующее положение текста в линг-водидактике. Текст является ведущим средством формирования коммуникативной компетенции на деятельностном уровне. В ходе выполнения упражнений студенты учатся опознавать контактоустанавливающие средства, которые во многом определяются содержанием и структурой контекста речи.

Работа над аналитическими упражнениями, обогащая лексический запас студентов и совершенствуя правильность речи, готовит будущих специалистов к осознанному употреблению языковых средств современного русского литературного языка в разных функциональных стилях, в заданных жанрах и типах речи, что подтверждает правильность заложенной в метамодели идеи интеграции знаний пограничных наук, ибо язык познается в системе, реализуя себя в тексте.

Система упражнений, направленная на формирование умений опознавать языковые средства диалогизации монолога, заменять их синонимичными в процессе создания своего текста нужного речевого жанра призвана ответить на важный методический вопрос: с какой целью мы анализируем текст? Конечной целью этого этапа обучения является формирование коммуникативных умений и навыков, позволяющих ЯЛ вступать в диалог, поддерживать диалогические отношения, а это значит: 1) понимать фактуальную и концептуальную идею его автора; 2) восстанавливать замысел автора, т.е. уметь «читать «подтекст», имплицитно присутствующий в замысле автора; 3) ориентироваться в контексте речи, т.е. в эксплицитно представленном социокультурном фоне. Упражнения, преследующие цель научить студентов выделять основную, существенную информацию, связаны с навыком составления вопросного, номинативного, тезисного планов к тексту и опреде-

ляются умениями: а) задать к фрагменту смысловой вопрос; б) назвать абзац или фрагмент текста, т.е. в форме номинативного плана выделить ключевые понятия информации; в) выделить основную мысль текста в виде тезисного плана.

На III этапе обучения («ЯЛ-контекст») овладение профессионально значимыми речевыми жанрами, в основе обучения которых — текстуально-диалогическая доминанта, осуществляется в ходе выполнения комплекса упражнений, основными особенностями которых являются: 1) усложнение речемыслительных задач; 2) новизна ситуации общения; 3) неподготовленное мотивированное выражение своих мыслей; 4) отсутствие языковых опор в виде справочного материала, что приближает студентов к реальному общению в рамках институционального управленческого дискурса.

Творческие речевые упражнения продуктивного типа обеспечивают формирование умений действовать в позиции «Автор», «Слушатель», «Эксперт», актуализируя приобретенные интегративные знания, превращая их в навык с учетом позиции собеседника, его социальной роли, развивая умение студентов управлять вниманием аудитории. Действовать в профессионально востребованном жанре — это значит реально участвовать в общении, поэтому система упражнений была направлена на а) ознакомление студентов с профессионально значимыми речевыми жанрами и их характеристиками; б) составлением «паспорта жанра» и выделением речевых формул, наиболее характерных для данного жанра. Обязательным структурным компонентом творческих упражнений является вербализованная инструкция, воссоздающая типичную ситуацию управленческого общения, одновременно описывающая речевые действия, которые необходимо произвести с языковым или экстралингвистическим материалом. Это нашло свое выражение в формулировках заданий к упражнениям для подготовки проведения обучающих игр (какие языковые средства рекомендуется использовать, мотив высказывания, каковы коммуникативные намерения «Автора», «Слушателя», «Эксперта» и т.д.).

Методическим достоинством обучающих игр является соревновательность, состязательность, позволяющая в «деле» выделиться коммуникативным лидерам. Интерактивные методы обучения — ролевые, деловые игры, анализ речевых ситуаций или риторических задач, тренинги, метод кейсов, «Информационный лабиринт» (метод разбора деловой корреспонденции), метод мозгового штурма как метод генерирования идей и др. — формируют навыки построения монологических высказываний, которые в ходе игры необходимо диалогизировать, чтобы не потерять управление в диалоге. В ходе обучающих игр студенты овладевают навыками создания текстов, востребованных в менеджменте речевых жанров. Система упражнений, формируя профессионально значимые для будущего управленца навыки диалогового стиля взаимодействия, направлена на развитие трех основных групп текстуально-диалогических компетентностей ЯЛ студентов-экономистов: 1) отношение к себе как к личности, как к субъекту деятельности (Я как «текст» для себя), т.е. аутентичность, конгруэнтность личности — Я «без маски»; 2) диалогическая компетентность как умение взаимодействовать с другими людьми (Другой как «текст» для меня), т.е. отношение к собеседнику

как к такому же субъекту, как и я сам, что предполагает не только понимание Другого, но и сохранение собственной позиции; 3) профессиональная коммуникативная компетентность как речевая деятельность в определенном социокультурном контексте («Я в культуре»).

METAMODEL OF DEVELOPING DIALOGUE COMPETENCE IN STUDENTS-ECONOMISTS: A SYSTEM OF EXERCISES

T.T. Cerkashina

Culturology department State University Management Ryasansky ave., 99, Moscow, Russia, 109542

The article is devoted to the metamethodological approach in forming dialogue competence of students of economical departments within the structured model of linguistic identity.

Key words: metamodel of education, textual-dialogue competence, dominant of education, integrated metaskills.