Осуществление психолого-педагогической подготовки учителя для новой школы (об опыте экспериментальной площадки Российской академии образования и Департамента образования города Москвы «Научно-образовательный комплекс «Психология»)

ОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL TRAINING OF TEACHERS FOR «THE NEW SCHOOL» PROGRAM.

Рубцов В.В.

Директор Психологического института РАО,

ректор Московского городского психолого-педагогического университета, доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО

Rubtsov V.V.

Director of Psychological Institute (Russian Academy of Education),

Rector of Moscow City Psychological-Pedagogical University,

Doctor of Science (Psychology), Professor,

Academician of Russian Academy of Education

Аннотация. Дана характеристика системы психолого-педагогической подготовки учителя, направленной на решение задач психологической подготовки педагогических кадров для «Новой школы». Целостно представлен Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению «Психолого-педагогическое образование», охарактеризованы Требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Annotation. The author gives the description of a system of psychological and pedagogical training of teachers which addresses the solution of problems of preparing teachers for the New School. The article describes the Federal State Educational Standard of Higher Education of the field “Psychological and Pedagogical Education “ and requirements of mastering basic educational programs.

Ключевые слов а. Психолого-педагогическая подготовка современного учителя, ФГОС ВПО, психоло-го-педагогическое образование, психологическая компетентность учителя начальных классов Keywords. Psychological and pedagogical preparation of modern teachers , Federal State Educational Standard of Higher Education, psychological and pedagogical educational training, psychological competence of primary school teachers.

1. ФГОС общего (начального) образования

и программа развития универсальных учебных действий

В РФ разработан РАО и утвержден новый стандарт общего (начального) образования. В его основе лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего (начального) образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности, определяет также три типа результатов освоения основной образовательной программы общего (начального) образования (личностные, метапредметные и предметные).

Программа формирования универсальных учебных действий направлена на обеспечение системно-деятельностного подхода, положенного в основу стандарта, направлена на развитие системы универсальных учебных действий и является инвариантной основой образовательного процесса, где у школьников формируются умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию и др.

Сегодня в опоре на новый стандарт мы говорим о том, что одной из главных целей образования становится не передача учебной информации в виде ЗУНов, а формирование умения самостоятельно учиться, развитие значимых для этого компетенций, достижение заявленных образовательных результатов - предметных, метапредметных и личностных. Это оказывается главным в процессе реализации деятельностного подхода, ориентированного на построение учебной деятельности учащихся в начальном звене школы. При этом целенаправленное формирование универсальных учебных действий происходит не вне работы с предметным содержанием, а напротив, в условиях адресно организованной работы с ним.

Надо сказать, что до введения нового стандарта деятельностный подход к обучению (прежде всего, в начальной школе) в отечественном образовании был представлен, по существу, только одной системой обучения - системой развивающего обучения (Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов), уравненной в правах с традиционной системой обучения и возникшей в системе образования РФ в начале 90-х годов на волне создания вариативного образования. Поэтому изучение многолетнего опыта системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова представляется крайне актуальным в контексте внедрения нового стандарта. По крайней мере, это позволит избежать ранее сделанных ошибок и понять, каковы реальные условия, обеспечивающие введение деятельностного подхода в обучение младших школьников.

Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать в связи с введением нового стандарта, касается психологической компетентности учителя. Очевидно, что эффективная реализация на практике провозглашенного в стандарте компетентностного подхода с метапредметными и личностными компетенциями в качестве важнейших результатов обучения в школе не будет успешной без понимания развития учащегося как главной цели обучения, без понимания того, что обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский), а развитие ребенка в школе происходит в процессе обучения, если оно организовано как совместная деятельность учащихся и учителя.

2. Требования к учителю начальной школы

в свете требований нового ФГОСа

Какой же квалификацией и какими компетенциями должен обладать в нашем случае учитель начальных классов, который будет способен реализовать принципиально новые профессиональные задачи? Представляется, что он должен знать и глубоко понимать детскую психологию, владеть в совершенстве технологиями деятельностного обучения. Учитель должен научиться выстраивать взаимодействие с учащимися и учащихся между собой как совместную учебную деятельность, уметь управлять этой сложной коллективно распределенной формой организации учебной работы.

В настоящее время низкий уровень психолого-педагогической подготовки современного учителя выражен в том, что учитель:

• не умеет организовать урок в деятельностной парадигме;

• не умеет организовать работу в группах;

• не знает типологии детских проблем (детства в целом);

• не умеет работать с различными категориями детей;

• не владеет общей психологической культурой общения;

• не умеет работать с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, руководитель) и т.д.;

• не знает психологии, психофизиологии и физиологии (особенно детей);

• не владеет здоровьесберегающими технологиями.

Очевидно также и то, что передача ответственности за формирование компетенций в руки учителя требует принципиально другого уровня его психологической подготовки, существенно отличного от того, который имел место ранее. С этой точки зрения необходимо понять, почему предыдущие способы подготовки повышения уровня психологической компетентности учителя, в том числе в формате ранее существующих ФГОСов высшего профессионального образования, были недостаточно эффективны для решения этой задачи.

Кроме того, необходимо определить, каким же должно быть новое содержание психологопедагогической подготовки учителя в контексте тех сложных задач, которые вытекают из требо-

ваний нового стандарта, и в каких формах должен быть организован учебный процесс в вузе, чтобы выпускник был способен строить адекватную деятельность учащихся и формировать требуемые стандартом компетенции у детей.

Необходимо также понять и проанализировать, почему до настоящего времени деятельностный подход к обучению учащихся не был реализован в форме систематической подготовки будущих учителей, а классические лекционно-семинарские формы повышения квалификации оказались малоэффективными в процессе передачи этого опыта (в том числе в рамках системы развивающего обучения).

3. Психологическая компетентность учителя

начальных классов как особая задача

психолого-педагогического образования

Далее, с учетом требований ФГОС общего начального образования профессиональные задачи, стоящие перед учителем начальных классов, отнюдь не сводятся к знанию общих закономерностей формирования и развития учащегося в ходе учебной деятельности, формальному пониманию того, что обучение ведет за собой развитие. Проблема заключается в том, что учитель начальной школы все это должен уметь делать практически, так как главный «конструктор» развития ме-тапредметных и личностных компетенций именно он. И не понимая, по существу, на уровне технологий связь умственного и личностного развития с обучением, решить эту задачу практически невозможно. Как же в настоящий момент (до введения ФГОСов ВПО 3-го поколения) осуществляется психологическая подготовка учителя начальных классов?

Для ответа на этот вопрос мы проанализировали ранее существовавшие Федеральные государственные стандарты подготовки учителя по специальности «педагогика и методика начального образования» (№031200).

Так, согласно стандарту 1995 года, учитель должен владеть системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик; системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; системой знаний о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту; знать особенности детей с отклонениями в развитии; направлять саморазвитие и самовоспитание личности; системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогического общения; соблюдать права и свободы обучающихся; уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; обладать системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических технологиях; владеть технологиями развивающего обучения; уметь организовать внеучебную деятельность учащихся; владеть основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе; уметь организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; владеть умениями психолого-педагогической диагностики, проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса, основами разработки учебно-программной документации и уметь использовать их для формирования содержания обучения. Кроме того, согласно стандарту, учитель: умеет отбирать оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную учебную деятельность, активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся; осуществлять индивидуальный подход к учащимся, сочетать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность младших школьников в учебной и внеучебной работе, влиять на развитие коллективных отношений в классе; формировать у учащихся навыки культурного поведения; способен осознавать и адекватно оценивать свои возможности педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста; владеет знаниями о семье и семейных отношениях, современными методами и формами педагогического просвещения родителей; умеет психологически грамотно строить взаимоотношения с родителями.

Достижение этих результатов обеспечивается блоком дисциплин психолого-педагогической подготовки (10 дисциплин в количестве 1300 общих часов, из которых собственно психологических дисциплин - 5 дисциплин с незаданным в стандарте количеством часов). Общее количество

часов подготовки - 8434. Теоретическое обучение - 156 недель. Практика - 20 недель. Программа рассчитана на нормативный срок обучения 5 лет.

Нетрудно видеть, что процент психолого-педагогических дисциплин в этом стандарте составил менее 16%, собственно психологических - около 8%, а практическая подготовка учителя в отношении общего бюджета времени (теория + практика) -11%.

В стандарте ВПО, утвержденном в 2000 году, появляются новые виды профессиональной деятельности учителя начальных классов (коррекционно-развивающая и управленческая), происходит интеграция различных психологических дисциплин в один интегрированный учебный предмет «Психология» (472 часа), а некоторые разделы психологии, в частности «Психологопедагогический практикум», становятся частью курсов «Педагогика» (500 часов), «Основы специальной педагогики и психологии» (72 часа), выделяются национально-региональный и вузовский компоненты (160 часов) и дисциплины по выбору (160 часов). В тоже время прямой связи с использованием этих часов именно на психологические дисциплины нет.

Таким образом, на блок общепрофессиональных дисциплин приходится 1280 часов, из которых собственно психологические дисциплины занимают около 700 часов. Общий объем часов -8884, теоретическое обучение - 156 недель, практика - 20 недель. Причем, содержание образовательных результатов изучения интегрированной дисциплины «Психология» в стандарте задано описательно, в форме указания перечня понятий и терминов, а не в виде определенных умений. Иначе говоря, деятельностный подход не является систематизирующей формой подготовки.

В стандарте, утвержденном в 2005 году, коррекционно-развивающая и управленческая деятельности исчезают из списка видов деятельности учителей начальных классов. Блок ОПД остается примерно тем же (1600 часов). Количество часов на изучение психологии уменьшается с 492 до 400 при остальных неизмененных параметрах этого блока и бюджете времени подготовки.

В целом динамика изучения психолого-педагогических дисциплин выглядит следующим образом (см. таблицу).

Таблица 1.

Стандарты 1995 2000 2005

Психолого-педагогические дисциплины (в часах) 1300 800 700

Общий объем часов 8434 8884 8884

Доля психолого-педагогической подготовки от общего объема часов 15% 9% 8%

Практика (в неделях) 20 20 20

Теория + практика (в неделях) 175 176 176

Доля практической подготовки от общей подготовки 11% 11% 11%

Приведенные цифры примерные, так как с учетом конкретных ООП вуза они могли быть изменены. Однако, не претендуя на исчерпывающую точность, эти цифры могут дать некоторое представление о доле психологической подготовки в рамках общей программы подготовки учителей начальных классов. Так, эти данные показывают, что на протяжении последних 15 лет (с 1994 года) в трех последовательно принятых стандартах ВПО по специальности «педагогика и методика начального образования» доля психологических дисциплин не превышала 15% и последовательно снижалась до 8%, а объем практической подготовки составлял примерно 11% от общего объема (теория и практика) подготовки учителя начальных классов. То есть, реальные параметры организации психологической подготовки учителя начальных классов даже с количественной точки зрения (не говоря о содержании и формах организации учебного процесса) не позволяли на должном уровне осуществлять подготовку психологически компетентного учителя, способного решать сложные профессиональные задачи, указанные еще в стандарте 1995 года и требующие такой квалификации. Надо отметить, что столь редуцированная психологическая подготовка учителя начальных классов выглядела достижением по сравнению, например, с 300 общими часами психологической подготовки учителя физики (3% от общего объема часов подготовки).

4. Психологическая подготовка в рамках

нового ФГОС ВПО по направлению

«Психолого-педагогическое образование»

Разработанный на базе ПИ РАО И МГППУ стандарт ВПО по направлению «Психологопедагогическое образование» - это результат плодотворного сотрудничества психологов, психофизиологов, педагогов, управленцев, родителей, врачей.

Необходимо указать на содержательную сопряженность - взаимное соответствие между этим стандартом и стандартом общего (начального) образования. Это - сопряженность научных подходов, общая методологическая платформа, заложенная в основе того и другого стандарта.

Так, методологической основой стандарта ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» являются подходы педагогической и возрастной психологии, создавшей эффективные технологии организационно-деятельностного проектирования учебной работы детей и взрослых на различных возрастных этапах школьного детства. Психолого-педагогическое образование, основанное на этих принципах, выступает как фундаментальная научно-методическая и практическая база для подготовки учителя, способного работать с проблемами детей и детством в целом, используя деятельностные технологии организации общения и совместной работы взрослого и детей, самих детей, коллективно-распределенные формы учебной деятельности.

Это обеспечивает возможность самому учителю овладевать теми компетенциями, которые в условиях обучения должен освоить ученик.

В нашем стандарте, с одной стороны, предпринята попытка построения двухуровневого высшего профессионального образования для профиля «Психология образования», с другой стороны, в рамках направления «Психолого-педагогическое образование», помимо указанного профиля, в это направление включен целый ряд по существу сопряженных профилей - «Психология и педагогика дошкольного образования», «Психология и педагогика начального образования» и др. (всего 9 профилей).

Так, в рамках направления «Психолого-педагогическое образование» в проекте предусмотрены следующие согласованные профили бакалавриата:

1. Психология образования

2. Психология и педагогика дошкольного образования

3. Психология и педагогика начального образования

4. Психология и педагогика профессионального образования

5. Психология и педагогика дополнительного образования

6. Психология и социальная педагогика

7. Психология и педагогика инклюзивного образования

8. Психология и педагогика образования одаренных детей

9. Специальная психология и педагогика.

Важно, что при разработке ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» была реализована следующая схема:

Вид профессиональной деятельности (СПД), задачи профессиональной деятельности.

Государственный образовательный стандарт (ФГОС ВПО), общие компетенции, компетенции профиля.

Этим обусловлена научная новизна разработанного нами стандарта по направлению «Психо-лого-педагогическое образование». Она состоит в том, что главным «универсальным» содержанием, объединяющим в единое направление подготовку «воспитателя», «учителя начальных классов», «социального педагога», «педагога дополнительного образования», «педагога инклюзивного образования» и др. является общая деятельностная платформа, обеспечивающая формирование у будущих специалистов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности

компетенций, которые позволят им осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся в формах организации продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых с учетом особенностей развития конкретных контингентов детей.

Такая психолого-педагогическая подготовка должна обеспечить будущего педагога системой компетенций, за счет которых конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся условием развития учащихся, а формирование у них требуемых компетенций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возраста деятельностью учащегося. Таким образом, еще раз подчеркну, что деятельность и возраст - это основные категории, которые определяют базовое содержание психолого-педагогической подготовки в рамках направления «Психолого-педагогическое образование».

5. Опыт передачи деятельностного содержания и технологии

Коротко остановлюсь на вопросах передачи деятельности от взрослого к детям. Совершенно очевидно, что важный аспект требований к учителю начальной школы, позволяющий реализовать требования нового стандарта, - его умение организовать в классе обучение, построенное по типу учебной деятельности. С этой точки зрения, как отмечалось, внимания заслуживает анализ опыта обучения учителей в начальной школе, реализованного на схожих теоретических основаниях - в системе развивающего обучения (РО). Эта система разрабатывалась с 70-х годов ХХ века под руководством профессора В.В. Давыдова на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов).

При всех отличиях системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, созданной в Психологическом институте РАО, от системно-деятельностного подхода, описанного в новом стандарте (что может быть предметом специального обсуждения), безусловно, общее то, что как программы формирования основ теоретического мышления младших школьников в системе РО, так и УУД в новом стандарте реализуются в процессе специально организованной учителем учебной деятельности, принципиально отличающейся от готовых предписаний и ответов, свойственных традиционной модели обучения в начальной школе. Переход от научных основ психологической теории к построению учебной деятельности, имеющей своим результатом не только освоение предметного содержания, но и организацию «зоны ближайшего развития» как отдельного ученика, так и группы учащихся, организация учителем дискуссии, практическое овладение управлением процессами экстериоризации и интериоризации как составляющих частей работы с понятием - все это ни в коей мере не может быть обеспечено дополнительным изучением психологии, а требует принципиально новой системы подготовки учителя. Нужно реально научить учителя строить (проектировать) деятельность.

Все это подтверждает тот факт, что в вузе необходимо вводить принципиально новые продуктивные (деятельностные) формы подготовки, широко использовать практические занятия студентов с проблемами детей, вводить в качестве необходимого компонента диагностику и коррекцию детских проблем, обучать будущих специалистов общению и взаимодействию с другими участниками образовательного процесса и т.д.

Отсутствие такой системы подготовки учителя в вузе на момент начала широкого внедрения системы РО (начало 90-х годов ХХ века), а также реальное несоответствие этим задачам традиционной системы ФПК, также построенной на принципах лекционной системы, привело к невозможности организации широкого распространения системы РО. В то же время, благодаря целенаправленным усилиям коллектива разработчиков и связанных с ним образовательных учреждений (прежде всего школы № 91 при Психологическом институте РАО), со временем была создана по сути дела, альтернативная система передачи технологии работы с учащимися, основанная на деятельностной форме совместного проектирования уроков, организации учебных баз для стажировки новых учителей в тех школах, где были созданы и реально действовали эффективные образцы организации учебной деятельности учащихся, основанные на рефлексивном анализе способов учебной работы в этих школах.

Наша позиция, созвучная подходу наших учителей - Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова - состоит в том, что психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы должна осуществ-

ляться только в условиях самой же реально функционирующей системы, в процессе практического решения соответствующих педагогических задач совместно с теми людьми (прежде всего с методистами и психологами), которые уже умеют решать такие задачи. В исходной форме эта работа представляет сотрудничество учителей, желающих освоить систему развивающего обучения, методистов и психологов соответствующей квалификации.

В этих условиях учителя, методисты и психологи получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе, контроле, а также оценке. Опыт образовательных результатов показывает, что в течение по-лутора-двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развивающего обучения, направленного на формирование УУД, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно (конечно, на основе соответствующих учебно-методических пособий). Описанная форма работы с учителями, благодаря которой в проектировании и реализации нового типа обучения детей совместно участвуют сами учителя и методисты (к этому можно и важно добавить и исследователей-преподавателей), вполне может быть названа деятельностной мастерской, где технологиями живой работы со школьниками учителя овладевают в столь же живой совместной работе с «мастерами» этого дела. Нам кажется, что овладеть любой формой живой деятельности, связанной с другими людьми, можно только этим способом, в сотрудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров».

Важнейший вывод, связанный с внедрением новых стандартов состоит, прежде всего, в том, что как при создании новой системы подготовки учителя, способного организовать обучение на основе деятельностного подхода, так и при создании новой системы переподготовки учителя (что, собственно, и было сделано в процессе внедрения системы РО) должны быть реализованы по крайней мере три важнейших принципа:

Во-первых, будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологическую подготовку;

Во-вторых, обучение будущего педагога, обучающегося технологиям организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельностных основаниях, то есть в форме решения педагогических задач и формирования его педагогической деятельности;

В-третьих, для реализации этой задачи необходимо иметь практические центры, в которых уже есть эффективные образцы учебной деятельности учащихся и учителя, умеющие строить эту деятельность.

6. Психологический институт Российской академии образования и Московский городской психолого-педагогический университет -экспериментальная площадка Российской академии образования и Департамента образования города Москвы по отработке моделей психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации учителя для новой школы

В настоящее время мы говорим о создании целостной системы психолого-педагогического образования на основе ФГОС ВПО по соответствующему направлению, предполагающего и новое содержание, и принципиально новые формы подготовки. Создание такой системы осуществляется на базе НОК «Психология» - сетевой экспериментальной площадке РАО и ДОМ. При введении этого стандарта мы отмечаем укрепление позиции школы как социального института защиты детства за счет:

• создания системы условий, обеспечивающих внедрение индивидуально-ориентированных образовательных программ, учитывающих возможности, склонности и интересы ребенка (различные контингенты детей);

• психолого-медико-социально-правового сопровождения учащихся, педагогов и родителей в образовательном процессе и, как следствие этого, снижение рисков образовательной среды и повышение уровня ее безопасности;

• адресной помощи ребенку в решении актуальных задач обучения и развития, социализации в условиях школы и вне ее.