Профессиональная направленность личности как интегральный Мотивационно-динамический компонент подготовки кадров высшей квалификации

УДК 378.048.2 Подлеснов Андрей Александрович

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Краснодарского государственного университета культуры и искусств

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ МОТИВАЦИОННО-ДИНАМИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ [1]

Podlesnov Andrey Aleksandrovich

PhD in Education Science, Assistant Professor, Education Science and Psychology Department, Krasnodar State University of Culture and Arts

PROFESSIONAL ORIENTATION OF A PERSON AS AN INTEGRATED MOTIVATIONAL DYNAMIC COMPONENT OF TRAINING OF TOP-QUALIFICATION PERSONNEL [1]

Аннотация:

В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре и ассистентуре-стажировке в связи с переходом российской системы образования на уровневую модель подготовки. Про-фессиональная направленность представлена как личностный компонент, вносящий определяющий вклад в формирование конкурентоспособного специалиста и выступающий базовой мотивацион-ной детерминантой формирования операциональных компетенций. В работе предложена модель профессиональной направленности личности, включающая эмоциональный, когнитивный, по-требностно-мотивационный, перспективно-целевой, ценностно-смысловой и рефлексивный компоненты. Описаны их содержание и основные функции. Намечены исследовательские перспективы заявленной проблематики.

Ключевые слова:

профессиональная направленность личности, подготовка кадров высшей квалификации, профессионализация, аспиранты, ассистенты-стажеры.

Summary:

The article considers psychological and educational aspects of top-qualification personnel training in postgraduate course and internship due to the transition of the Russian education system to the level model of training. Professional orientation is presented as a personal component, making a decisive contribution to the development of a competitive specialist and being a basic motivational determinant of operational competencies formation. The author proposes a model of professional orientation, including emotional, cognitive, motivational, prospective objective, value and reflective components with description of their content and basic functions. The research prospects of the declared range of issues are also outlined.

Keywords:

professional orientation of a person, top-qualification personnel training, professionalization, PhD students, trainees.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки кадров высшей квалификации в высшем учебном заведении, особенности профессионализации личности аспиранта и ассистента-стажера на третьем уровне высшего образования, в связи с чем определение места профессиональной направленности личности в структуре этого процесса носит характер принципиальной задачи. Мы исходим из положения о том, что проблема формирования профессиональной направленности личности - это одновременно и проблема результативности, эффективности процесса высшего образования, в том числе на уровне подготовки кадров высшей квалификации. Обоснование выдвинутого тезиса следует, видимо, начать с определения основной цели высшего образования, которая в обобщенном виде декларируется как овладение обучаемыми профессиональной деятельностью, освоение ими системой научных знаний, познавательных умений, навыков, формирование у них профессионально важных качеств личности, компетенций и направленности на профессию. В самом лаконичном виде эта цель определяется как подготовка высококвалифицированных профессионалов [2, с. 7].

В соответствии с федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» переход экономики государства на инновационный тип развития невозможен без формирования конкурентоспособной в глобальном масштабе национальной инновационной системы, ключевым фактором успешного функционирования которой является эффективная система воспроизводства конкурентоспособных на мировом уровне кадров научной и научно-образовательной сферы, включающая механизмы выявления и закрепления в науке талантливой молодежи, обеспечения повышения качества подготовки кадров высшей квалифика-

ции, в том числе в рамках научных и научно-образовательных структур вузов и научных организаций, эффективной внутрироссийской и международной мобильности научных и научно-педагогических кадров, развития сети ведущих вузов России [3, с. 1].

Проблему формирования конкурентоспособности научно-педагогических кадров невозможно рассматривать вне контекста Болонского процесса, многие принципы которого уже закреплены в новом Законе об образовании в Российской Федерации. В частности, с введением трех уровней высшего образования послевузовское профессиональное образование трансформировалось в третий уровень высшего образования - подготовку кадров высшей квалификации [4, с. 38]. Таким образом, формально, российская система образования приведена в соответствие параметрам общеевропейского пространства высшего образования с его ориентацией на универсальность квалификаций и повышение конкурентоспособности дипломированных работников. Формулировка результатов обучения осуществляется в терминах компетенций, которые включают в себя следующие аспекты:

- знание и понимание (теоретические знания и их осмысление),

- знание того, как нужно действовать (практическое и операциональное применение знаний в конкретных ситуациях),

- знание того, каким следует быть (ценности, интегрированные в процесс социального контекста, в котором существует и действует личность) [5, с. 14].

Как видно, приведенные дескрипторы по своему характеру декларативны, раскрытие их содержательной наполненности и технологий формирования относится к компетенции национальных образовательных систем.

Систематизируя приведенные выше параметры, условно разделим их на операциональные и личностные. И если в отношении формирования операциональных компетенций проводится обширная теоретическая и научно-прикладная работа, то относительно раскрытия сущностных характеристик личностных мотивационно-динамических компетенций и проектирования педагогических технологий их формирования наблюдается выраженный дефицит исследований, притом что личностный компонент вносит определяющий вклад в формирование конкурентоспособного специалиста, выступая базовой мотивационной детерминантой формирования операциональных компетенций.

Профессиональной направленности личности в структуре готовности к деятельности, на наш взгляд, должно отводиться системообразующее положение, а собственно направленность личности на профессиональную деятельность нужно определять как интегральную личностную характеристику подготовленности специалиста. Именно сформированная профессиональная направленность личности является, на наш взгляд, ведущей мотивационно-динамической детерминантой эффективного усвоения знаний, умений и навыков, формирования компетенций, а, следовательно, и профессиональной успешности в целом. Таким образом, не столько академическая успеваемость, сколько сформированность профессиональной направленности личности должна выступать основным критерием успешности процесса профессионализации обучающегося в вузе и системообразующим компонентом этого процесса.

Недостаточная разработанность исследуемой проблематики, противоречивость взглядов на сущность и содержание профессиональной направленности личности определили необходимость разработки структурно-динамической модели профессиональной направленности, адаптированной для теории и практики обучения аспирантов и ассистентов-стажеров в вузе.

В рамках проводимого исследования предложена модель профессиональной направленности личности в процессе высшего образования, а также впервые разрабатывается технология формирования профессиональной направленности личности аспиранта и ассистента-стажера с позиций системного подхода, включающего синтез научно-исследовательского, психолого-педагогического и информационного направлений с использованием современной методологии лич-ностно-ориентированного образования.

Предложенная нами модель профессиональной направленности личности субъекта высшего образования представляет собой совокупность компонентов, объединенных многофункциональными иерархическими связями. В качестве основных нами выделены следующие структурные компоненты:

1. Эмоциональный компонент профессиональной направленности личности характеризует субъективный процесс отражения в форме эмоционального переживания личностью значимости учебной, научно-исследовательской, творческой и профессиональной деятельности. Эмоционально-позитивное отношение к избранной специальности, адекватные образы будущей научной, творческой и педагогической деятельности - атрибут сформированной и устойчивой профессиональной направленности личности, а основные функции, которые выполняет эмоциональный компонент в ее структуре, - отражающая, регулирующая и интегрирующая.

2. Когнитивный компонент профессиональной направленности личности включает в себя совокупность субъективных представлений о содержании научно-педагогической деятельности рационального характера. Такие характеристики, как полнота, адекватность, осознанность представлений о профессиональной деятельности ученого и преподавателя, вносят значимый вклад в формирование таких качеств профессиональной направленности личности, как цельность, непротиворечивость, широта. Наполняя профессиональную направленность личности рациональным содержанием, когнитивные структуры психики в то же самое время отвечают за реализацию личных целевых программ профессионального развития, выбор оптимальных путей профессионализации. Тем самым когнитивный компонент профессиональной направленности личности выполняет прежде всего ориентировочную функцию.

3. Потребностно-мотивационный компонент профессиональной направленности личности отражает совокупность потребностей субъекта, побуждающих и направляющих его активность в профессиональной, учебно-профессиональной, исследовательской, творческой деятельности. Личностным образованием, отражающим взаимосвязь субъекта профессионализации с профессиональной деятельностью на уровне потребностно-мотивационного блока профессиональной направленности, выступает мотив как предмет потребности. Мотив в предложенной модели мы определяем как потребность, отраженную («опредмеченную») в контексте реальной исследовательской и творческой деятельности. Характеризуя содержание потребностно-мотивационного компонента профессиональной направленности аспирантов и ассистентов-стажеров, следует отметить, что какой-либо один мотив исследовательской или творческой деятельности чаще репрезентирует совокупность потребностей, а сама эта деятельность носит полимотивированный характер. Основная функция потребностно-мотивационного компонента - побудительная (потребности субъекта как источники активности в учебной, исследовательской и творческой деятельности), однако этот компонент выполняет и выраженную направляющую функцию (мотивы как субъект-объектные отношения в структуре профессиональной направленности личности).

4. Ценностно-смысловой компонент профессиональной направленности личности отражает место профессиональной деятельности в иерархии жизненных смыслов и ценностей человека. Под смыслом профессиональной деятельности мы понимаем сложную систему психических образований, отражающих отношение субъекта профессионализации к профессии (специальности), личностную значимость профессии для него. Уточняя содержание ценностно-смыслового компонента профессиональной направленности личности, следует, на наш взгляд, разделять те смыслы, которые человек находит внутри самой профессиональной деятельности (более узкое понимание), и саму профессию как один из жизненных смыслов (более широкое понимание). Ценностно-смысловой компонент профессиональной направленности личности выполняет в ее структуре ряд функций, к важнейшим из которых следует отнести собственно направляющую, а также побудительную, ориентировочную, регулирующую, интегративную.

5. Перспективно-целевой компонент профессиональной направленности личности характеризует предвосхищаемые и осознаваемые субъектом профессионализации результаты учебно-творческой и исследовательской деятельности и средства их достижения. Представление о средствах и путях достижения профессиональных целей - значимая составляющая перспективно-целевого компонента профессиональной направленности личности, образующая так называемую временную профессиональную перспективу или личный профессиональный план. В представленной модели способность субъекта к профессиональному целеполаганию выступает важной детерминантой успешности профессионализации, а наличие и характер временной профессиональной перспективы - индикатором сформированности профессиональной направленности личности субъекта вузовского образования на уровне подготовки кадров высшей квалификации. Основными функциями перспективно-целевого компонента являются ориентировочная и направляющая, дополнительными - интегрирующая и регулирующая.

6. Рефлексивный компонент профессиональной направленности личности характеризует способность субъекта профессионализации осознавать содержание своей научно-педагогической и творческой деятельности, своего отношения к профессии и в результате осмысливать, переосмысливать и преобразовывать их в соответствии с сознательно избранным вектором активности. Рефлексивный компонент обеспечивает функционирование и развитие всех остальных компонентов профессиональной направленности личности в плоскости «осознанность - неосознанность».

Определив ключевое положение профессиональной направленности личности как интегрального мотивационно-динамического компонента подготовки кадров высшей квалификации, мы неизбежно сталкиваемся с проблемой ее генезиса и целенаправленного формирования в ходе вузовской профессионализации. В современной психолого-педагогической науке разра-

ботка теоретических и практических аспектов данной проблематики имеет статус актуальной задачи, особенно применительно к конкретным областям профессиональной подготовки, уровням подготовки и отдельным специальностям. Те трудности, с которыми сталкиваются исследователи при операционализации механизмов формирования профессиональной направленности, -это типичные трудности проектирования личностно-ориентированных психолого-педагогических технологий, когда сама методика, технология, алгоритм реализации поставленных задач требуют индивидуального, гибкого использования, а порой и вовсе кардинальной трансформации в контексте специфики конкретной личности, ее сугубо индивидуального внутреннего мира и уровня развития. Сказанное отнюдь не означает бесперспективности обозначенного пути, а скорее указывает на необходимость понимания глубинных личностных механизмов формирования таких ценностно-смысловых образований, как профессиональная направленность личности, учета психологических и возрастных факторов, влияющих на этот процесс.

Ссылки и примечания:

1. Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ. «Профессиональная направленность личности в процессе подготовки кадров высшей квалификации для сферы культуры: структура, динамика, типология», проект № 14-16-23006.

2. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов-н/Д., 2002.

3. Концепция федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2014-2020 годы [Электронный ресурс]. URL: http://fcpk.ru/catalog.aspx?CatalogId=3707 (дата обращения: 14.10.2014).

4. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федер. закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 14.10.2014).

5. Олейникова О.Н. Болонский процесс и сопоставимость программ, дипломов и квалификаций высшего образования // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». М., 2009. С. 13-25.