Об одном почти забытом имени

А. С. Роботова,

профессор кафедры педагогики К. В. Романенчук, доцент кафедры педагогики

ОБ ОДНОМ ПОЧТИ ЗАБЫТОМ ИМЕНИ

Имя — тончайшая плоть, посредством которой объявляется духовная сущность.

П. Флоренский

Имя Раисы Григорьевны Лемберг многим молодым педагогам-исследователям и преподавателям педагогики почти не известно. К сожалению, в популярном «Педагогическом энциклопедическом словаре»1 оно даже не упоминается. Между тем, история Воспитательного дома, история ЛГПИ имени А. И. Герцена (ныне РГПУ им. А. И. Герцена) — это, прежде всего, история человеческих судеб: воспитателей и воспитанников, людей, оставивших свой заметный след в истории или совсем незаметно ушедших в небытие. Воссоздать полную и всестороннюю историю теперешнего университета вряд ли возможно. Однако возможно восстановить судьбы отдельных людей, которые внесли свои идеи, деятельность, свою личность в историю уникального учебного заведения. История учебного заведения требует, чтобы мы попытались показать историю идей и историю людей, деятельность которых здесь оставила заметный след.

В данной публикации мы ставили перед собой скромную цель — напомнить преподавателям и студентам университета об одной незаурядной личности, с которой связана история одной из самых больших и значительных кафедр — кафедры педагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена. С ее историей связаны судьбы многих замечательных людей: В. Н. Сорока-Росинский, Е. Я. Голант, Е. О. Зейли-гер-Рубинштейн, Ш. И. Ганелин, Г. И. Щукина, Т. Е. Конникова. Среди этих имён, по нашему мнению, обязательно должно быть и имя Р. Г. Лемберг.

Г. И. Щукина не раз вспоминала это имя. Называя круг ученых, у которых ей посчастливилось учиться, она называла и Раису Григорьевну Лемберг.

В рукописи, относящейся к 1990 г., Г. И. Щукина обосновывает необходимость создания истории Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена. Она дает краткую характеристику тех людей, которые внесли «бесценный вклад» в ее собственную жизнь и создавали историю института. Вот что пишет она о Р Г. Лемберг: «Ее постигла печальная участь тех, кто был удален из Ленинграда, но своей деятельностью в ЛГПИ она обогатила дидактику идеями развивающего обучения, исследовала особенности учения школьников разных возрастных групп, характер их восприятия и осмысления ими учебного процесса. Человек чрезвычайно творческий, Раиса Григорьевна обладала неиссякаемым стремлением реализовать возникшие идеи в работе со студентами, с учителями»2.

Обращение к судьбе Р Г. Лемберг поставило перед авторами большое количество вопросов, ответить на которые совсем не просто.

Поиски сведений об ученом оказались тоже совсем не простыми. Одна из причин — неоднозначное написание фамилии, а также наличие литературного псевдонима — Р Григорьев.

Свободная энциклопедия Википедия сообщает: «Раиса Григорьевна Лемберк (урожд. Лифшиц; род. 8 февраля 1883, Санкт-Петербург) — русская писательница, публицистка, переводчица. Жена переводчика Михаила Лемберка. Окончила Одесскую гимназию, слушала лекции в Берлинском университете. Печаталась в «Одесских новостях», «Книге» (1907), «Запросах жизни» (с 1909). Автор переводов, в том числе книг по социал-демократии с немецкого и французского язы-

ков». И на этом сведения Википедии обрываются. Обратим внимание на отсутствие в них даже намека на её педагогическую и научную деятельность в области образования.

Обращение к «Литературной энциклопедии» (1929-1939) позволило обнаружить следующие факты. В энциклопедии нашлась статья такого содержания: «ГРИГОРЬЕВ Рафаил. Этот литературный псевдоним принадлежит двум современным писателям: 1. марксисту, автору критико-биографических очерков о Горьком и Короленко (М., 1925), старому сотруднику соц.-дем. изданий и 2. беллетристке Раисе Григорьевне Лемберг-Лифшиц [1883-]. Широкое внимание читательских масс и оживленную критику (от черносотенных до марксистских органов печати) вызвал написанный в 1907-1909 и вышедший в свет лишь в 1913 роман Г. «На ущербе»3. Сведения о Р Г. Лемберг как писателе, авторе романа «На ущербе», есть и в «Большой биографической энциклопедии»: «Лемберк, Раиса Григор. — автор ром. «На ущербе» (под псевд. Р Григорьев), р. 8 фев. 1883 в СПб...»

Наверное, сегодня мы не ответим на вопрос, каков источник различного написания фамилии: Лемберг и Лемберк. Пока ясно одно: в предреволюционные годы Р Г. Лемберг занималась литературной деятельностью, переводами, и больше была известна под псевдонимом Р Григорьев. Любопытным оказался и такой факт для биографического жизнеописания героини. В 1910 г. вышла в ее переводе книга — Клейнпетер Г.4 Теория познания в естествознании (СПб., 1910).

Прошло почти 100 лет, и Интернет сообщает о переиздании этой же книги. Вот ее данные: Клейнпетер Г. Теория познания современного естествознания: На основе воззрений Маха, Сталло, Клиффорда и др. (пер. с нем. Лемберк Р Г.; под ред., предисл., доп. к литературе Юшкевича П. С.) Изд. 2-е, стереотип. (репринт. изд.). Из наследия мировой философской мысли. — М., 2007.

Очевидно, перевод столь сложной по проблематике книги требовал не только знания немецкого языка, но и широкой образованности — в теории познания, философии, психологии, знакомства с широким кругом литературы по философии естествознания.

Приход к власти большевиков открыл для Р Г. Лемберг возможности педагогической и административной деятельности. «С первого дня революции работала при Совете Р и К. депутатов в качестве организатора клубного дела в Ленинграде. С 1918 г. работала в комиссариате народного просвещения членом коллегии Внешкольного отдела и Членом Методического Совета трудовой школы. Являюсь первым заведующим и организатором школ Рабочей молодежи, автором первых учебных планов и программ для Фабзавуча»5, — сообщает Раиса Григорьевна. Почему не сложилась ее дальнейшая карьера в органах образования советского государства (после 1938 г.), точно судить трудно.

Известно также, что с 1919 г. Р Г. Лемберг начинает работу как преподаватель высшего учебного заведения, став одним из организаторов и заведующей отделением Внешкольного института6. В звании профессора она читает студентам курсы: «История общественных учений», «Вопросы народного образования». Позже она преподает педагогику в Педагогической академии7, а также работает в Толмачевском институте (1921-1923 гг.), Зиновьевском университете8, институте Политпро-светработы9. В 1924 г. Р Г. Лемберг начинает работу в ЛГПИ им. А. И. Герцена, где читает студентам курс педагогики — «Трудовая школа». «С 1928 г. заведовала кафедрой “Методики начального обучения”, затем кафедрой “Школьной педагогики”. С 1929 г. состою членом ГУСа10 по научнопедагогической секции»11, — пишет она в автобиографии.

Период второй половины 20-х — начала 30-х гг. был для Р. Г. Лемберг весьма плодотворным. Об этом свидетельствуют ее работы, вышедшие в 1924-1931 гг. В 1925 г. Р Г. Лемберг стала профессором ЛГПИ им. А. И. Герцена. В это время ею были написаны разнообразные по жанру произведения: научно-педагогические статьи и монографии, учебные пособия, публицистические произведения, художественная проза. Особенно заметными стали произведения, которые свидетельствовали о становлении интереса ученого к теории и практике школьного обучения, о тех педагогических идеях, которыми она была увлечена.

В 1927 г. выходят два сборника статей: «Практика учительской работы: первый год обучения», «Практика учительской работы: второй год обучения». Р Г. Лемберг выступает как их составитель и автор ряда статей. Круг вопросов, интересующих ученого, широк и многообразен. Р Г. Лемберг пишет о трех родах детской активности: в работе, игре, обучении. Она рассматривает специфику каждого вида активности, которую должен развивать у детей учитель; обращает внимание на то, что проблема активности наиболее разработана в педагогике. Но ее беспокоит узкое понимание активности ребенка: на практике педагоги стремятся больше развивать активность в общественной работе, но не в обучении. Она связывает решение этой проблемы с двумя вопросами. Первый — это становление активной позиции ребенка в обучении. Она пишет, что зачастую «ученик — объект, а учитель — агент учебного процесса». Этого недостаточно для развития активной позиции ученика. Второй вопрос — это познавательный интерес учащихся. Р Г. Лемберг считает, что «учителю необ-

ходимо организовать обстановку для возбуждения познавательного интереса. Учитель должен превратиться в рычаг, который приводит в действие ученическую активность»12.

Именно в это время начинается становление интереса ученого к таким проблемам дидактики, как рациональная организация учебной работы, правильное соотношение между индивидуальным действием ученика и коллективным трудом в процессе учебной деятельности, использование разнообразных приемов организации самостоятельной инициативной работы учащихся под руководством учителя. Практическое преломление эти идеи затем находят в комплексной методической разработке «В городе и за городом весной», изданной в 1928 г.

Очевидно, все эти факты многообразной педагогической деятельности Р. Г. Лемберг повлияли на мотивы создания книги «Очерки школьной жизни (Дневник учительницы)»13. Анализируя содержание научно-педагогических сборников с участием Р Г. Лемберг, состав их авторов, можно сделать вывод, что к 1930 г. вокруг неё сложился круг молодых ученых и учителей-практиков, развивающих ее идеи, разделяющих ее педагогическую позицию. Это такие люди, как Д. Н. Ангерт14, М. Е. Адрианова15, Б. Е. Райков 6 и др. Видимо, и их опыт практической школьной работы тоже был обобщен в «Очерках школьной жизни». Обобщен очень талантливо, эмоционально, выразительно и достоверно. Многие картины школьной жизни увидены и наблюдательным педагогом, и художественно одарённым человеком. Педагог беспокоится о том, что не закончен ремонт в школе, что коридор завален кирпичами, что краска на стенах ещё не высохла. А писатель-художник видит живописные группы детей и учительниц, оживлённо беседующих о летних впечатлениях: «И у детей, и у учительниц мысли ещё не оторвались от летнего. Стоят учительницы у порогов пустых, гулких классов, обвевает их комнатный оконный ветер, а они увлеченно рассказывают друг другу о шторме на море, о степных полынных, ковыльных просторах, о реках и водопадах. А дети собираются табунками, усаживаются на грязный, забрызганный белилами пол и, тесно прижавшись друг к другу, сомкнувшись крепкими коричневыми головёнками, любуются своими летними сокровищами: панцирь краба, сухой рыбий пузырь, пёрышки чайки. И особенный почтительный восторг вызывают богатства Гори -ка: отшлифованный морем спинной позвонок дельфина и скорпион с закрученным кверху коготком ядовитого жала»17.

Жанр дневника даёт автору свободу повествования. И, хотя это дневник учительницы, он не создаёт ощущения скуки от педантичных записей педагогических наблюдений и выводов. Автор сетует, что не может вести дневник по методике Басова18 и что остаётся вести обыкновенный «обывательский» дневник.

Этот «обывательский» дневник на самом деле даёт огромное количество живо описанных эпизодов, ситуаций, конфликтов, портретов детей ленинградской школы конца 20-х гг. ХХ в. Живо переданы диалоги детей друг с другом, диалоги учительницы с детьми-третьеклассниками. Зоркий глаз и художественная наблюдательность автора запечатлевают поведение детей, их взаимоотношения, особенности речи, эмоциональные реакции. Профессиональные педагогические знания не накладываются на живую педагогическую действительность, не становятся стереотипами, под которые подгоняются живые картины школы. Напротив, динамичные описания школьной жизни, детей, учителей, родителей становятся основой для педагогических размышлений автора и его читателей. В этой книге дети радуются, ссорятся, плачут, злятся друг на друга — и учитель всё это видит, над всем этим задумывается, ведя дневник, размышляя об увиденном.

Вряд ли этот дневник документален. Чувствуется, что многие жизненные наблюдения получили в нём художественное обобщение. Их основой стала тонкая педагогическая и художественная наблюдательность автора. Автор внимателен к внешнему виду детей, к выражению их лиц, к их речи. Вот она пишет о том, как говорят дети: «Дети наши в общем говорят скучно и бедно. Мало слов в их распоряжении. И такие у них однообразные, ноющие или гудящие интонации! А этот — в обиходной речи говорит рубленой скороговоркой, а когда выступает перед классом, рассказывает плавно и образно, с любовью к словам, с чувством ритма, с стремлением к песенности в речи. <...> Зоя говорит правильно, умело строит предложения, любит сложную конструкцию фразы, но манера говорить у неё скучноватая, медлительная. Звучит её речь так, будто она, выговаривая слова, расстав-

19

ляет при этом знаки препинания» .

Несомненный интерес читателя вызывает описание учебной работы в первые две недели сентября. Вся работа учителя основана на том, чтобы постепенно ввести детей в учебный ритм занятий, чтобы органично преодолеть границу между отдыхом и делом-учением. «Мы не учились, а как бы производили нужные детям дела, являвшиеся естественными и жизненными последствиями их летнего времяпровождения»20. Честное слово, и сегодня, спустя восемьдесят лет, это читать интересно! О том, как учитель плавно переводит детей из состояния отдыха в состояние учебной деятельности. «Выяснили в числах картину летнего времяпровождения: на какое расстояние от города отъехал каждый (сколько километров по совокупности проложил в пространстве весь класс), сколь-

ко затратил на это времени, какую часть года это составило, с какими расходами это было сопряжено и т. д., и т. д. Детей очень забавляли эти вычисления, и они предложили составить сводную таблицу с иллюстрациями. Затем мы сшили альбом рисунков, характеризующих летние наши приключения. Записали сочинённые детьми стихи и стихи поэтов, которые дети знали по этому поводу. Начертили планы различных местностей»21.

Эти описания воссоздают образ талантливого учителя, который понимает психологию детей, понимает психологию познавательной деятельности, владеет многообразными приёмами интересного обучения, использования занимательности в учебном процессе, о чём позднее писала и Г. И. Щукина.

Благодаря этой книге, перед нами встаёт картина жизни ленинградской школы конца 20-х гг. Мы видим, как учитель занимается организацией детского самоуправления, находит интересные возможности проектирования учебных тем и коллективных дел: «детское справочное бюро», «домашний секретариат», различные артели (учебная, санитарная, хозяйственная). Детальное описание дел, проведённых с классом, и сейчас имеет ценность, — оно учит, как тщательно, методично необходимо продумывать каждое дело, в котором участвуют дети. Но всё это написано не безликим языком «методичек», а запоминающимся языком художественного произведения с воспроизведением многообразных ситуаций, возникающих с детьми, их вопросами, предложениями, идеями, приключениями.

Однако наш рассказ о книге-дневнике становится всё более пространным. Эту книгу надо читать. Тем более, что книг, написанных учителем или от лица учителя (здесь это Ольга Мартыновна), не так уж и много. Ценна рефлексия, которая сопровождает дневниковые записи. Вот после экскурсии, которая описана на нескольких десятках страниц, автор пишет: «Когда учительницу спрашивают, довольна ли она экскурсией, она отвечает: “Работа у нас шла оживлённо, и дети были заинтересованы” — значит довольна. Я тоже могла бы так ответить. Было и “оживлённо”, и “интересно”. Но это вовсе не значит, что экскурсия удалась и что я довольна ею»22.

В книге поставлено много вопросов, которые часто и не ставятся в педагогической литературе или о них просто умалчивается (проблемы полового воспитания детей, к примеру). Или вопрос о противоречивом взаимодействии школы и окружающей среды.

Автор-учитель на протяжении дневника предстаёт перед нами не как регистратор событий и своих состояний. Это эмоционально богатый человек. Ольга Мартыновна радуется, удивляется, сомневается, озадачивается, сердится, приходит в отчаянье, горюет, трусит (когда класс тестируют). Это живой персонаж, а не педагог-резонёр23, знающий ответы на все вопросы и рассуждающий об этом.

Сегодня «Очерки школьной жизни. Дневник учительницы» фактически забыты. Причин тому много: ссылка Р Г. Лемберг, отсутствие переизданий книги, отсутствие биографического исследования об ученом. Упоминание об «Очерках школьной жизни» мы обнаружили только в одном исследовании исторического характера. А. М. Журавлёв, характеризуя источниковую базу своей работы, отметил: «Особое место среди источников занимают документы личного происхождения, дневники, письма, воспоминания ветеранов просвещения, раскрывающие нередко неофициальную сторону жизни учительства, её человеческие измерения» 4. В числе таких источников указана рассматриваемая нами книга Р Г. Лемберг.

Книга «Очерки школьной жизни. Дневник учительницы» еще больше убеждает, какой творческий человек работал на кафедре педагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена, а затем развивал педагогическую науку уже в Казахстане.

Кроме того, эта книга позволяет полнее понять удивительную жизненность другой книги Р Г. Лемберг — «Дидактические очерки» (Алма-Ата, 1960). Написанная через тридцать лет после «Дневника учительницы», она сохранила живость восприятия и оценок педагогической действительности уже другого времени. Она продемонстрировала умение автора создавать иной жанр — научно-педагогическое произведение, которое и сегодня читается с большим интересом, будит большое количество вопросов. Текст книги убеждает в том, что Р Г. Лемберг обладала высоким уровнем научной самостоятельности. Она видела педагогическую действительность своими глазами. Она не подгоняла интерпретацию картин школьной жизни под авторитетные мнения. Прогностическое мышление, столь необходимое учёному, позволяло ей увидеть проблемы там, где они, возможно, не казались такими очевидными для других. Самостоятельность учёного является фундаментальной характеристикой личности — она определяет свободу его личностного знания, энтузиазм, личную ответственность без постоянной оглядки на авторитеты. И это вполне отражено в «Дидактических очерках» Р Г. Лемберг.

Анализ содержания книги показывает личностное отношение автора к обсуждаемым проблемам. Р Г. Лемберг рассматривает разнообразие, вариативность действий разных учителей при ре-

шении ими одинаковых дидактических проблем. При этом она ставит риторические вопросы перед читателем: «Но не нарушаем ли этим “чистоту” научного содержания, его внутреннюю логику, своеобразную для каждого предмета? Не разбиваем ли сосредоточенность мысли, допуская вопросы учащихся, часто вздорные, не разбиваем ли стройность изложения, ход доказательства вставками-беседами, уводящими в сторону от основной мысли, не теряем ли зря время, покровительствуя малообоснованным дискуссиям»?25 У автора есть своё мнение на этот счёт. Но раньше, чем его высказать, она предлагает читателю: «Думай, учитель! Решай сам!» Всё это показывает, что книга обращена не к учителю-исполнителю, а учителю-личности, какой является и сам автор. И здесь уместно вспомнить мысль С. Л. Рубинштейна: «Личностью в специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы. У личности есть свое лицо. Такой человек не просто выделяется в том впечатлении, которое он производит на другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего. В высших своих проявлениях это предполагает известную самостоятельность мысли, небанальность чувства, силу воли, какую-то собранность и внутреннюю страстность»26.

Научная самостоятельность автора — результат свободного оперирования своими знаниями, широкой осведомлённости в теории и практике обучения. Автором изучен огромный практический материал — уроки и системы уроков учителей разных предметов. Чувствуется, что он получен из первых рук — посредством собственного наблюдения. Автору важно было понять, как функционируют на практике научные идеи, увидеть достоинства и недостатки этого процесса. Этот материал «отрефлексирован», пропущен через «сито» теоретических представлений, окрашен личностным отношением.

Сегодня издаётся огромное количество научно-педагогической и учебно-методической литературы. В них отражаются две тенденции: насыщенная теоретичность первого рода источников, которые трудны для восприятия педагога-практика. В самом деле: нельзя же предположить, что учитель хранит все тонкости педагогической теории в своей памяти — базовые и второстепенные концепты, ключевые идеи разных авторов-учёных, многообразные научные суждения. В целом же избыточная научность, которая адресуется обычно недифференцированной аудитории (исследователям, аспирантам, преподавателям вузов, школьным учителям — всем сразу), становится препятствием для возникновения активного интереса к таким публикациям у учителя.

Одновременно функционирует мощный поток литературы учебно-методического характера, который снижает творческий потенциал учителя, предлагая ему готовые разработки, программы, планы,сценарии.

С этих позиций книга Р. Г. Лемберг, изданная пятьдесят лет назад, существенно отличается от многих современных публикаций. В ней соблюдена необходимая мера научности и практичности, что воспринимается с интересом и учёным, и практиком. Теоретические позиции автора ясны, прозрачны, последовательны. А практический материал многообразен. Он иллюстрирует многие явления школьной жизни, ставит перед читателем вопросы и побуждает к обдумыванию ответов на них. Практический материал делает книгу Р Г. Лемберг по-хорошему прагматичной, дельной, пробуждает собственные мысли и идеи. Глубокие размышления над проблемами дидактики, сопровождаемые примерами, картинами педагогической действительности, поражают органическим единством теоретического осмысления педагогических фактов и практических иллюстраций. Это позволяет читателю увидеть и понять «потаённую лабораторию» деятельности учителя и организованного им познавательного процесса учащихся. Дидактические позиции Р Г. Лемберг представлены в выразительном и интересном для восприятия читателя контексте. Автор даёт слово учителю и ученикам. В книге звучат учебные диалоги 7, воспитательные диалоги28, реплики детей. В живом своём течении предстают формы, методы и приёмы обучения, стимулирующие познавательные интересы учащихся, зарисовки поведения учителей, многообразные учебные ситуации, иллюстрирующие скуку на уроке и заинтересованную деятельность детей.

Г. И. Щукина, создавшая педагогическую концепцию познавательного интереса и обосновавшая роль деятельности в учебном процессе, в своих работах не однажды подчеркивала плодотворность и ценность идей Р Г. Лемберг, указывала ее работы в библиографических списках к своим монографиям. Во фрагменте рукописи, посвященной необходимости создания истории ЛГПИ им. А. И. Герцена, она писала о Р Г. Лемберг: «Ее труды, особенно “Очерки дидактики”, могут служить и по сей день внедрению научных идей в практику школы»29. Заметим, что в последней своей монографии «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся» (1988) в списке литературы Г. И. Щукина указала эту работу Р. Г. Лемберг.

Дидактическое знание в книге Р. Г. Лемберг предстаёт во всей его полноте, с основательной и понятной психологической обоснованностью каждого дидактического явления: учебного процесса в

целом, урока, видов деятельности учителя и учащихся (устное изложение, наблюдение, упражнение, домашнее задание, практическая работа). Это не статичные факты и не знания, перенесённые из учебных пособий в стандартных формулировках. Они постоянно взаимодействуют, обогащают друг друга и вызывают у читателя поистине диалогическое отношение. С автором хочется разговаривать, соглашаться и спорить. Так, как это соответствует методологии гуманитарного познания, представленной в работах М. М. Бахтина30. Глубокая и открытая гуманитарность, содержательность книги Р Г. Лемберг создаёт, согласно методологии гуманитарных наук, многообразные контексты её понимания, рождает у каждого читателя свои личностные смыслы.

Обращение к судьбе и научному наследию Р Г. Лемберг обусловлено стремлением напомнить о ценной педагогической традиции, которая выступает способом сохранения позитивного опыта, который может быть передан следующим поколениям исследователей и преподавателей, может быть актуализирован в новых социально-педагогических условиях.

Примечания

1. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002.

2. «Я беспредельно верю в человека.»: Страницы жизни и творчества Г. И. Щукиной / Ред.-сост. М. А. Верб, И. Г. Шапошникова. Отв. ред. А. П. Тряпицына; Под общ. ред. Г. А. Бордовского,

В. А. Козырева. СПб., 2008. С. 25.

3. О нём мы расскажем в книге, посвященной Р. Г. Лемберг.

4. Это австрийский философ, ученик Э. Маха; его фамилия не раз упоминается в работе

В. И. Ленина «Материализм и эмпириокритицизм».

5. Архив РГПУ им. А. И. Герцена. Личное дело Р. Г.Лемберг

6. Возможно, это Институт внешкольного образования, открытый в 1918 г., — теперь Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств.

7. Высшее педагогическое учебное и научно-педагогическое учреждение. Создано в 1907 г.

8. В 1918 г. в Петрограде был открыт первый Рабоче-крестьянский университет имени т. Зиновьева, переименованный в 1921 г. в Коммунистический университет. [Электронный ресурс]:

Режим доступа — www.szags.ru/index.phtml?id_page=280&print=1.

9. Это одно из названий Педагогического института внешкольной работы.

10. ГУС — Государственный учёный совет, высший координационный центр научной жизни России в 1919 — конце 20-х гг. Образован по Декрету СНК РСФСР 4 марта 1919 г. в составе Нар-компроса РСФСР.

11. Архив РГПУ им. Герцена. Личное дело Р. Г. Лемберг.

12. Практика учительской работы: первый год обучения / Сост. Р. Г. Лемберг. М.; Л., 1927.

13. Гоигорьев Р. Очерки школьной жизни. Дневник учительницы. Л., 1928.

14. Ангерт Д. Н., Райков Б. Е. Экскурсионный метод в просветительной работе // Материалы Петроградской экскурсионной конференции 10-12 марта 1923 г. М.; Пг.

15. Сведений не найдено.

16. Райков Б. В. Методика и техника ведения экскурсии. 4-е изд. М.; Л., 1930.

17. Гоигорьев Р. Очерки школьной жизни. Дневник учительницы. Л., 1928. С. 5-6.

18. Очевидно, имеется в виду М. Я. Басов, ученик А. Ф. Лазурского, автор книги «Опыт методики психол. наблюдений и её применение к детям дошкольного возраста» (1923). С 1925 г. профессор педологии и психологии в ЛГПИ им. А. И. Герцена.

19. Гоигорьев Р. Очерки школьной жизни. Дневник учительницы. С. 42-43.

20. Там же. С. 45.

21. Там же. С. 46-47.

22. Там же. С. 96.

23. Одно из значений этого слова в словаре под ред. Д. Н. Ушакова — РЕЗОНЁР, а, м. [фр. raisonneur] (книжн). — человек, любящий вести пространные рассуждения, преимущ. нравоучительного характера.

24. Журавлев А. М. Сельское учительство и власть в условиях коллективизации деревни в 1927-1932 гг. (По материалам Верхнего Поволжья): Автореф. ... дис. канд. ист. наук. Иваново,

2008. С. 15.

25. Лемберг Р. Г. Дидактические очерки. С. 28.

26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. Гл. ХХ: «Самосознание личности и её жизненный путь».

27. Лемберг Р. Г. Дидактические очерки. С. 96-97.

28. Там же. С. 106-107.

29. «Я беспредельно верю в человека.»: Страницы жизни и творчества Г. И. Щукиной. С. 25.

30. Работы М. М. Бахтина вышли гораздо позднее: Вопросы литературы и эстетики. М., 1975; Эстетика словесного творчества. М., 1979.