Психологические особенности субъектности одаренных подростков

doi: 10.33910/1992-6464-2020-197-52-62

Е. Н. Волкова

психологические особенности субъектности одаренных подростков

Публикация подготовлена при поддержке РФФИ, проект «Субъективные факторы психологического благополучия одаренных подростков» (19-013-00729 А).

Статья посвящена исследованию субъектности одаренных подростков в сравнении с подростками с обычным уровнем развития. Для обеих сравниваемых групп характерна несбалансированность структуры субъектности и одинаково высокая выраженность компонентов «активность, связанная со способностью к целеполаганию», «саморазвитие». У одаренных подростков более развиты компоненты «способность к рефлексии», «осознание свободы выбора и ответственности за него», «осознание собственной уникальности». Развитие субъектности одаренных мальчиков происходит за счет развития способности к рефлексии и признания свободы выбора и ответственности за этот выбор, у одаренных девочек — за счет развития представлений о собственной уникальности. У подростков с лидерской одаренностью ниже, чем у одаренных в спорте или академически одаренных, выражена способность делать выбор и нести за него ответственность. У академически одаренных подростков слабее выражено понимание и принятие другого, чем у подростков с лидерской и спортивной одаренностью.

Ключевые слова: субъектность, структура, одаренные, подростки.

E. Volkova

CHARACTERISTICS OF AGENCY IN GIFTED ADOLESCENTS

This paper was supported by the Russian Foundation for Basic Research (RFBR), Project No. 19-013-00729 "Subjective wellbeing of gifted adolescents".

The article explores agency of gifted adolescents in comparison to the general sample of adolescents. Both groups are characterized by an imbalance in the structure of agency with highly developed components of "activity associated with the ability to set goals " and "self-development ". Gifted adolescents show higher level of development when it comes to "introspection ", "choice and responsibility ", "uniqueness ". Agency in gifted boys is more influenced by introspection and choice, while agency of gifted girls — by uniqueness. Choice and responsibility were lower for adolescents with giftedness in leadership than for those gifted in sports or academically gifted. Academically gifted adolescents have lower levels of understanding others than adolescents with leadership and sports talent.

Keywords: agency, structure, gifted, adolescents.

Введение

Проблема субъектности человека, особенно проблема онтогенеза субъектности приобретает новую популярность в психологической и педагогической науке. В базе данных РИНЦ поисковые запросы по слову «субъектность» приводят к получению списка более чем восьми тысяч научных статей, диссертаций, монографий. В крупнейшей

англоязычной базе данных ERIC, где аккумулируются данные о публикациях в области психологии, педагогики, образования в целом, слово «agency» как наиболее близкий в смысловом отношении аналог понятия субъектности [10] получает отклик в более чем восемнадцати тысячах результатов, причем свыше семи тысяч публикаций посвящены проблеме развития субъектности.

Однако среди значительного количества публикаций по проблеме субъектности в целом и проблеме развития субъектности в онтогенезе нам не удалось встретить большого количества работ, посвященных вопросу развития субъектности у одаренных детей и подростков. Публикации, особенно содержащие результаты эмпирических исследований субъектности одаренных детей и подростков, единичны и среди российских, и среди зарубежных ученых. Как правило, эти исследования не рассматривают субъект-ность одаренного ребенка как предмет специального изучения, а используют конструкт субъектности как объяснительный принцип в обсуждении и интепретации полученных данных, а также как принцип проектирования специальных образовательных сред для одаренных детей. Так, чешские психологи И. Мудрак и К. Забродска изучали проблему самовосприятия и самоидентификации одаренных детей и подростков в зависимости от характеристик образовательной среды и детско-родительских отношений, а также от степени прилагаемых собственных усилий для достижения выдающихся результатов [20]. Их исследование показало, что субъект-ность как активное и ответственное отношение к себе и собственной жизни и деятельности определяет высокий уровень достижений, развитие самоэффективности и признание ценности самостоятельной деятельности как неотделимой части своего Я. В публикациях педагога и психолога из Новой Зеландии М. А. Уиллкокс раскрываются характеристики образовательной среды, которая стимулирует развитие субъектности одаренных детей и подростков, поддерживая и развивая их способности к саморегуляции, независимости, самоэффективности [21]. Ведущими принципами организации таких образовательных сред исследовательница считает принцип персонализации обучения как воплощение возможности самостоятельного выбора учениками содержания и процесса обучения, учета и раскрытия интересов учеников; принцип вызова как соотноше-

ния оптимально стимулирующего обучения со сложным контентом и самостоятельным выбором стратегии обучения самими учащимися; принцип сотрудничества как комбинации поддержки и насыщенной обратной связи; принцип фокусирования на сильных, а не на слабых сторонах личности одаренного ребенка.

Российской наукой проблема развития субъектности одаренного ребенка представлена в работах В. И. Панова, который в рамках экопсихологического подхода анализирует взаимодействие учащихся с образовательной средой (объект-объектное, субъект-объектное, субъект-субъектное) [6]. В этих исследованиях показано, что субъект-субъектные взаимодействия обладают высоким развивающим потенциалом. Субъ-ектность ребенка, согласно онтологической модели [7], развивается стадиально: от субъекта потребности (мотивации) через субъект восприятия действия-образца (наблюдатель) к субъекту подражания (подмастерье) и субъекту продуктивного развития (творец). Поскольку данная модель универсальна, можно предположить ее применимость и для развития одаренного ребенка [18].

Факт незначительного интереса и российских, и зарубежных исследователей к проблеме субъектности одаренных детей и подростков парадоксален и не соответствует, на наш взгляд, вызовам современной жизни.

Сегодня масштаб, глубина и динамика изменений, затронувших все сферы жизни общества, настолько превосходит имеющиеся аналоги предыдущих эпох, что принцип неопределенности становится основополагающим принципом конструирования жизненных реальностей. Для соответствия этим трансформациям человек должен не просто приспособиться к новой ситуации, но и сформировать у себя такие личностные качества, которые бы сделали его способным изменять окружающую действительность. Субъектность — активное деятельное начало — составляет основу для преобразований

окружающего мира и себя в соотношении с ним и выступает условием поступательного развития. Это обстоятельство позволяет конституировать субъектность как принцип для нового, современного понимания детерминации психического и личностного развития [11].

Современная образовательная ситуация в России также характеризуется непрерывным поиском новых моделей и форм содержания образования. Внешние вызовы, начиная от вступления в цифровую эпоху и заканчивая глобальными потрясениями природного и техногенного характера, заставляют систему образования перестраивать свои целевые установки: действительные цели образования все больше становятся субъектно-ориентированными, а воспитание личности все чаще связывают с процессом саморазвития субъекта, способного к поиску и построению собственной жизненной траектории.

В этих условиях субъектность становится психологическим механизмом, обеспечивающим возможность активной преобразовательной жизни и деятельности в среде с высокими параметрами изменчивости и неопределенности. Одаренные дети и подростки — это уникальная группа, в которой изменчивость и неопределенность среды не только не вызывают разного рода деструктивных переживаний, но и выступают условием полноценного функционирования и развития. Более того, недостаточная выраженность изменчивости и неопределенности образовательной среды приводит к снижению креативного потенциала детей и подростков, что представлено в ставших уже классическими работах Э. Торренса, Р. Стерн-берга, Дж. Рензулли, Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина. Неопределенная и изменчивая образовательная среда выступает для одаренных детей и подростков развивающей средой. Не случайно создание такой образовательной среды представлено в современных концепциях школьного образования США и Европы (например, в концепциях STEM

и STEAM). С этой точки зрения изучение субъектности одаренных детей и подростков представляется попыткой ответа на вопрос о развитии субъектности как условия преодоления негативных последствий хаоса изменчивости. Это делает актуальной задачу изучения субъектности одаренных детей и подростков не только в контексте изучения одаренности, но и с точки зрения общих закономерностей развития в современном мире.

Мы определяем субъектность как способность личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этой способности лежит отношение человека к себе как к деятелю. Взаимообусловленность, реципрок-ность изменений, производимых человеком, отражает изначальное соприсутствие и диалог с Другим, имеет отраженный характер субъектности [3].

Субъектность является интегративной характеристикой личности, содержательные и эмоциональные аспекты субъектности составляют единое целое, в ее структуру входят осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Атрибутивные и одновременно структурные характеристики субъектности следующие: активность, связанная со способностью к це-леполаганию, способность к рефлексии, возможность свободы выбора и ответственность за него, осознание и переживание собственной уникальности, понимание и принятие другого человека, саморазвитие. Компоненты субъектности представляются нам необходимыми и достаточными условиями развития и реализации преобразующей активности личности в онтогенезе [3].

Процесс развития субъектности в онтогенезе связан с развитием системы деятель-ностей и ведущих отношений личности и протекает под влиянием внешних и внутренних факторов. Ведущим внешним фактором развития субъектности растущего человека выступает подлинное диалогическое взаимодействие с другим человеком как носителем субъектности. В условиях внутренней детерминации деятельности,

поведения и отношений личности, в ситуациях, реализующих свободу выбора, формирование субъектности происходит путем саморазвития [3].

Необходимым критерием развития субъектности является ее структурная сбалансированность, то есть равномерная выраженность структурных характеристик субъ-ектности в оптимальной для возраста зоне. Развитие личностных структур человека асинхронно, в различные возрастные периоды те или иные личностные образования получают интенсивный импульс развития. Развертывание субъектности во времени также неоднородно. Именно оптимально сбалансированная структура субъектности определяет возможности развития целостного отношения человека к себе как к деятелю [3].

Подростничество — период интенсивного становления субъектности как интегра-тивного свойства личности. В исследованиях показано, что в структуре субъектности в этот период наиболее ярко выражено осознание собственной активности и уникальности, в меньшей степени проявлены осознание свободы выбора и ответственности за него, понимание и принятие другого человека [3]. Несбалансированность структуры субъектности характерна для подросткового возраста. Например, при высоком уровне осознания собственной активности (подросток имеет большое количество увлечений и интересов, занимается разнообразными видами деятельности, активен) может одновременно проявляться низкий уровень развития рефлексии, или, например, при высоком уровне осознания свободы выбора и ответственности за него может быть выражен относительно низкий уровень понимания и принятия другого [3; 4].

Недостаточное проявление (или, напротив, гипервыраженное проявление) того или иного компонента субъектности нарушает процесс развития личности. Например, при гипер-выраженном значении способности к рефлексии у подростка может блокироваться

развитие активной деятельной позиции; непринятие собственной уникальности будет связано со снижением ощущения ценности собственной личности. Признание собственной уникальности, но отсутствие способности понимать и принимать другого человека будет способствовать развитию эгоизма и черствости подростка [3; 4].

Сбалансированная (или оптимальная) структура субъектности наблюдается у незначительного количества подростков, для которых характерны более высокая, чем у сверстников, общая осмысленность жизни, интернальность локуса контроля, ответственность за собственные выбор и решения. При этом школьники с оптимальной структурой субъектности характеризуются более высокими уровнями эмоционального принятия жизни в целом и способностью делать ответственный личностный выбор [4]. Выявленные закономерности относятся к характеристике подросткового возраста в целом. Поскольку нам не удалось обнаружить в научных публикациях результаты исследований субъектности одаренных подростков, то целью нашей работы было изучение таковой, а именно изучение субъектности одаренных подростков.

Методы исследования

Особенности развития субъектности одаренных подростков изучались с помощью модифицированного опросника «Структура субъектности подростка», разработанного на основе опросника «Структура субъектности» Е. Н. Волковой и И. А. Серегиной [2; 13]. Опросник включает в себя 62 вопроса, объединенных в 6 шкал, соответствующих атрибутивным характеристикам субъектности: активности, связанной со способностью к целеполаганию, способности к рефлексии, возможности свободы выбора и ответственности за него, осознанию и переживанию собственной уникальности, пониманию и принятию другого человека, саморазвитию. Значения шкал были преобразованы в сте-найны.

Выборку исследования, сформированную в логике экспертного подхода к идентификации одаренности, составили 422 подростка (191 девушка и 231 юноша) в возрасте 15-17 лет, обучавшихся в специализированных образовательных учреждениях для одаренных детей и подростков в Санкт-Петербурге и Нижнем Новгороде. Зачислению на программы обучения в этих учреждениях предшествовал педагогический отбор. В контрольную группу вошли 79 девушек и 62 юноши (141 подросток) в возрасте 15-17 лет, обучавшихся в общеобразовательных школах санкт-Петербурга и смоленска.

Для изучения однородности структуры субъектности применялся кластерный анализ. Для выявления различий в развитии субъект-ности одаренных подростков и подростков с обычным уровнем развития проводились сравнения средних в двух группах с учетом признака пола и вида одаренности. Использовались основные описательные статистики, сравнение проводилось при помощи непараметрических методов: критерий Манна — Уитни — Уилкоксона, критерий Краскела — Уоллиса, в качестве post-hoc метода — тест Данна [16] с поправкой на множественные сравнения по Бонферрони.

Сбалансированность структуры субъектности оценивалась на основе анализа выраженности компонентов субъектности: выраженность компонентов в пределах значений 7-9 стенайнов соответствовала сформированной и сбалансированной субъектности, выраженность компонентов в пределах значений 1-3 стенайна соответствовала несформированной субъектности, выраженность компонентов субъектности в остальных диапазонах значений соответствовала несбалансированной структуре субъектности. Значение оценок представлено в процентах. Различия оценивались при помощи точного критерия Фишера.

Результаты

До кластерного анализа все значения выраженности компонентов субъектности одаренных подростков и подростков с обыч-

ным уровнем развития были преобразованы в z-значения. Пригодность кластерного анализа определялась при помощи статистики Хопкинса [17]. Значения статистики Хопкин-са для выборки одаренных подростков составили 0,57, для подростков с обычным уровнем развития — 0,53, для общей выборки — 0,57, что делает пригодной процедуру кластеризации для данных выборок, поскольку выборка считается пригодной для кластерного анализа при значении статистики выше 0,5. Кластеризация проводилась по методу к-сред-них. Число кластеров определялось при помощи gap-статистики [19]. Результаты кластерного анализа показали наличие одного кластера значений и в выборке одаренных подростков, и для подростков с обычным уровнем развития, и в общей выборке.

Результаты оценки сбалансированности структуры субъектности у одаренных подростков и подростков с обычным уровнем развития представлены в таблице 1.

Значимых отличий по степени сформиро-ванности субъектности и сбалансированности ее структуры обнаружить не удалось ни в одной из сравниваемых групп: по признаку пола, по выраженности одаренности, по виду одаренности. В каждой группе доминирующим значением оказывается несбалансированная структура субъектности: выраженность компонентов субъектности различна и находится в разных числовых диапазонах.

Сравнительный анализ выраженности отдельных компонентов субъектности различается для одаренных подростков и подростков с обычным уровнем развития. В отличие от подростков с обычным уровнем развития, у одаренных подростков выше способность к рефлексии (р = 0,03). Различия значимы для подростков-мальчиков: у одаренных мальчиков способность к рефлексии выше, чем у мальчиков из группы сравнения (р = 0,03). Для девочек отличия по этому компоненту субъектности оказались статистически не значимыми. У одаренных подростков также лучше развита способность делать выбор и нес-

Таблица 1

Сбалансированность структуры субъектности у одаренных подростков и подростков

с обычным уровнем развития

Характеристика выборки Группы подростков с разной степенью сформированности субъектности и сбалансированности ее структуры (п, %) Р

Несформированная субъектность Сформированная субъектность и сбалансированная структура Несбалансированная структура субъектности

Общая выборка 6

Пол 0,3147

Женский 1

Мужской 5

Выраженность одаренности 0,7773

Одаренные подростки 4

Подростки с обычным уровнем развития 2

Вид одаренности 0,1128

Лидерская 0

Спортивная 0

Академическая 4

ти за него ответственность (р = 0,03). Эти различия также статистически значимы только для мальчиков (р = 0,004). Кроме того, одаренные подростки больше осознают и принимают собственную уникальность (р = 0,02). Эти различия значимы для девочек (р = 0,008). Средние значения и стандартные отклонения выраженности компонентов субъектности у одаренных подростков и подростков с обычным уровнем развития в зависимости от их пола представлены в таблице 2.

В группе одаренных подростков и подростков с обычным уровнем развития в зависимости от вида одаренности значимые различия наблюдаются в компонентах «Возможность свободы выбора и ответственность за него» (р = 0,03) и «Понимание и принятие другого человека» (р < 0,001). У подростков с лидерской одаренностью менее, чем у одаренных в спорте (р = 0,042) или академически одаренных (р = 0,05), выражена способность делать выбор и нести за него ответственность. У академически одаренных подростков слабее выражено понимание и принятие другого, чем у подростков с лидерской (р = 0,0006) и спортивной одаренностью (р = 0,0166). Средние значения

и стандартные отклонения выраженности компонентов субъектности у одаренных подростков в зависимости от вида одаренности представлены в таблице 3.

обсуждение результатов

Субъектность — это интегративное личностное свойство, вбирающее в себя компоненты различных структур организации личности. В каждый конкретный момент времени жизни человека субъектность вбирает в себя «достижения» развития самосознания, мотивационно-смысловой сферы, всего комплекса личностных ресурсов и возможностей. В свою очередь субъектность сама служит основой, на которой «произрастают» способности, другие личностные свойства и качества [3]. Интегративный характер субъектности подчеркивают исследователи различных научных школ и направлений [1; 5; 7; 8; 9; 12; 14]. Однако на каждом этапе онтогенеза эта интеграция представляет собой разного рода целостность и характеризуется различным соотношением дифференциации-интеграции компонентов, образующих субъектность: это может быть недифференцированная целостность

Таблица 2

Выраженность компонентов субъектности у одаренных подростков и подростков с обычным уровнем развития в зависимости от пола

Компоненты субъектности Среднее значение и стандартное отклонение Значение критерия и достоверность различии

Одаренные подростки Подростки с обычным уровнем развития

Общее по группе Мальчики Девочки Общее по группе Мальчики девочки

W р Знач. 1

Активность, связанная со способностью к целе-полаганию 5,76±1,90 5,78±1,87 5,76±1,94 5,61±1,91 5,50±1,82 5,70±1,99 28373,5 6441 7485 0,4 0,3 0,8 НЗ НЗ НЗ

Способность к рефлексии 5,41±2,32 5,93±2,24 4,78±2,27 4,89±2,25 4,97±2,30 4,82±2,22 26104,5 5390 7830,5 0,03 0,004 0,7 * ** НЗ

Возможность свободы выбора и ответственность за него 5,06±2,18 5,14±2,27 4,96±2,07 4,52±2,21 4,23±2,31 4,75±2,12 25728,5 5540 7163 0,02 0,008 0,4 * * НЗ

Осознание и переживание собственной уникальности 5,78±1,98 5,61±1,95 6,01±1,97 5,31±1,96 5,13±2,03 5,46±1,90 25921 6169 6454 0,02 0,1 0,04 * НЗ *

Понимание и принятие другого человека 3,84±1,99 3,46±1,93 4,31±1,97 3,84±1,98 3,34±1,89 4,24±1,96 29726,5 6822,5 7441,5 0,9 0,7 0,7 НЗ НЗ НЗ

Саморазвитие 5,68±1,88 5,70±1,98 5,66±1,76 5,60±1,90 5,39±1,92 5,77±1,88 29103,5 6432 7927,5 0,7 0,3 0,6 НЗ НЗ НЗ

Примечание: Значимость различий: НЗ — не значимо; * р < 0,05; ** р < 0,005; *** р < 0,001.

Таблица 3

Выраженность компонентов субъектности у одаренных подростков в зависимости от вида одаренности

Компоненты субъектности Среднее значение и стандартное отклонение Значение критерия и достоверность различии

Вид одаренности

Академическая одаренность Спортивная одаренность Лидерская одаренность

KW р Знач. 1

Активность, связанная со способностью к целеполаганию 5,71±1,97 6,26±1,52 5,73±1,58 2,79 0,2 НЗ

Способность к рефлексии 5,40±2,33 5,61±2,32 5,32±2,33 0,42 0,8 НЗ

Возможность свободы выбора и ответственность за него 5,11±2,18 5,53±2,00 4,27±2,20 7,17 0,03 *

Осознание и переживание собственной уникальности 5,72±2,05 6,24±1,48 5,86±1,73 1,33 0,5 НЗ

Понимание и принятие другого человека 3,64±1,97 4,58±1,94 4,82±1,76 19,56 < 0,001 ***

Саморазвитие 5,68±1,92 5,97±1,67 5,45±1,76 1,54 0,4 НЗ

Примечание: Значимость различий: НЗ — не значимо; * р < 0,05; ** р < 0,005; *** р < 0,001.

на одном этапе онтогенеза и иерархизиро-ванная интегративность — на другом. Общий кластер компонентов субъектности во всех сравниваемых группах свидетельствует о том, что отношение к себе как деятелю разворачивается сходным образом и в группе одаренных подростков, и в группе подростков с обычным уровнем развития.

Исследования изменения структуры субъ-ектности у учащихся от младшего до старшего школьного возраста, у студентов, у взрослых показали, что субъектность как целостное свойство, интегрирующее достижения личностного развития и имеющее иерархическую структуру, обнаруживается в выборках молодых людей не ранее 21-24 лет [3]. В школьных возрастах развитие субъектно-сти характеризуется несбалансированной выраженностью отдельных компонентов. В нашем исследовании эта тенденция получила свое подтверждение: дисбаланс структуры субъектности обнаруживается в подавляющем большинстве случаев и в выборке одаренных подростков, и у подростков с обычным уровнем развития; дисбаланс структуры субъектности не зависит от вида одаренности и пола подростка.

Однако, несмотря на то, что подавляющее большинство подростков сравниваемых групп характеризуется дисбалансом структуры субъектности, обращает на себя внимание различие в выраженности отдельных ее компонентов. Как следует из таблицы 2, у одаренных подростков выше уровень развития способности к рефлексии, осознания свободы выбора и ответственности за него, осознания собственной уникальности. Причем для одаренных мальчиков эти различия обнаруживаются в способности к рефлексии и в осознании свободы выбора и ответственности за него, а у девочек — в осознании собственной уникальности.

Эти компоненты в структуре субъектности занимают особое положение. Ряд авторов относят их к ключевым компонентам, а также наряду с активностью определяют их как некое целостное структурное образование —

ядро субъектности [13]. Большая выраженность этих компонентов, наряду с высокими значениями показателей активности, связанной со способностью к целеполаганию, позволяет предположить, что у одаренных подростков динамика развития субъектности все же выше, чем у подростков с обычным уровнем развития. Однако процесс развития целостной субъектности пока еще не достигает значений, позволяющих говорить о качественном своеобразии этого личностного свойства у одаренных подростков. Характерно, что у мальчиков и у девочек наблюдаются разные доминанты в развитии этого свойства: если развитие субъектности одаренных мальчиков при высоком уровне активности происходит за счет развития способности к рефлексии и признания свободы выбора и ответственности за этот выбор, то у одаренных девочек — за счет развития представлений о собственной уникальности. Способность к рефлексии выступает и как средство самопознания для одаренных мальчиков-подростков, и как способ структурирования и осмысленности своей жизни в целом. Осознание свободы как возможности выбора подростком собственного жизненного пути, целей и средств, способов контроля своей деятельности, а также ответственности за этот выбор свидетельствует, с одной стороны, об уже имеющемся опыте принятия таких решений подростком, а с другой — о пока еще латентной, но уже наметившейся направленности в будущее, то есть свидетельствует о начале процесса управления сегодняшней жизнью из представлений о завтрашнем дне. Психологически эти выборы опираются на понимание и признание реалий сегодняшнего дня, ценностный смысл которых детерминирован потребностями будущего.

Для одаренных девочек важным обстоятельством является отражение собственной уникальности, которое понимается как неповторимость во времени и в пространстве, как переживание своего особого предназначения в жизни. Уникальность находит свое

выражение в чувстве симпатии к себе, в отношении к себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку, которому есть за что уважать себя. Как показано в наших предыдущих исследованиях [3], отражение собственной уникальности тесно связано с предположением человека о ценности собственной личности для себя и одновременно ценности своего Я для других.

Вид одаренности также оказался связанным с развитием компонентов субъектности. Результаты показали, что академически одаренные подростки хуже, чем их сверстники, понимают и принимают других людей. Между тем субъектность выявляется не только и не столько в познавательном и деятельном отношении к миру, сколько в отношении к людям. Эта идея взаимозависимости себя и другого, идея становления субъекта через отношение к нему другого, идея отношения к другому как факта открытия сущности человека самому себе раскрыта в работах С. Л. Рубинштейна [15]. Выявленный в нашем исследовании своеобразный гуманитарный и гуманистический инфантилизм у одаренных подростков (особенно в сочетании с развитой способностью к рефлексии, характерной для мальчиков) может стать источником невротизации подростка, деструктивного развития его личности.

Подростки с лидерской одаренностью менее других осознают возможности выбора и ответственность за него. Дефицитарность в развитии этого компонента субъектности, особенно в сочетании с высоким уровнем активности и осознанием собственной уникальности (характерной для одаренных девочек-подростков), может привести к активному, но безответственному поведению, к развитию потребности власти и доминирования любой ценой.

Заключение

Субъектность имманентно присуща каждому человеку, но она возникает не сразу, а постепенно формируется и представляет собой новое системное качество личности.

Качественные и количественные изменения в развитии личности подростка порождают новую личностную способность — способность осознанно изменять окружающую действительность (в первую очередь — отношения с другими людьми) и изменяться в зависимости от этого самому. В условиях высокой неопределенности и изменчивости социальной и образовательной среды выявленные закономерности развития субъектности у одаренных подростков могут выступать определенным ориентиром в проектировании индивидуальных траекторий развития как для них самих, так и для современных подростков с обычным уровнем развития. Наше исследование показывает, что дисбаланс структуры субъектности является показателем нормы развития в подростковом возрасте и характерен для подростков с различной выраженностью общих и специальных способностей и не связан с видом одаренности и полом подростка. Наличие единичного кластерного решения в анализе компонентов субъектности двух сравниваемых групп позволяет предположить наличие общих закономерностей в развитии субъектности у подростков с различной выраженностью общих и специальных способностей.

В исследовании обнаружилось, что выраженность компонентов «активность, связанная со способностью к целеполаганию», «саморазвитие» не различались в сравниваемых группах, однако их выраженность была одинаково высокой, что позволяет рассматривать эти компоненты субъектности как своеобразный инвариант развития в подростковом возрасте. Более высокие, чем у сверстников, уровни развития компонентов «способность к рефлексии», «осознание свободы выбора и ответственности за него», «осознание собственной уникальности» у одаренных подростков свидетельствуют об особенностях развития этой группы испытуемых.

Можно говорить о влиянии пола на развитие субъектности одаренных подростков. Развитие субъектности одаренных мальчиков при высоком уровне активности происходит

за счет развития способности к рефлексии и признания свободы выбора и ответственности за этот выбор, у одаренных девочек — за счет развития представлении о собственной уникальности.

Вид одаренности также оказался связанным с развитием компонентов субъектности. В нашем исследовании выявилось, что выраженность компонента понимания и принятия другого человека наименее развита у подростков с академической одаренностью, а подростки с лидерской одаренностью в меньшей степени осознают возможность выбора и ответственности за этот выбор.

Возможно, эти особенности развития субъектности одаренных подростков отражают факт их особой чувствительности к требованиям времени и современного общества. Возможно, в современных социальных и образовательных средах эти параметры субъектности не являются особо востребованными или востребованы частично в той лишь части, которая связана с использованием другого человека для достижения своих целей. Этот вопрос, как и более широкий — о связи субъектности и нравственного развития современных подростков, — требует дальнейшей интерпретации и изучения.

список литературы

1. Алексеева Л. В. Психология субъекта и субъекта преступления. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. 519 с.

2. Виноградова Е. Г., Масленникова О. М. Диагностика развития личности в ранней юности. Методические материалы для практических психологов. Нижний Новгород: НГЦ, 2000. 46 с.

3. Волкова Е. Н., Суворова О. В., Дунаева Н. И., Бирюкова Л. А., Гришина А. В., Пыжьянова М. А., Косых Е. А., Кузьминых Л. Н., Потапова А. Б. Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи. Нижний Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2012. 250 с.

4. Исаева О. М. Психологические характеристики личностного выбора старшеклассников в условиях профильного обучения: дис. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2006. 24 с.

5. Леонтьев Д. А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности // Эпистемология и философия науки. 2010. № 3 (25). С. 136-153.

6. Панов В. И. Становление субъектности в контексте экопсихологического подхода к развитию психики // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы VII Международной научно-практической конференции. Ярославль, 2015. С. 106-126.

7. Панов В. И. Субъект и субъектность: от феномена к процессуальности // Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности / отв. ред. В. В. Знаков, А. Л. Журавлев. М.: Институт психологии РАН, 2018. С. 349-356.

8. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

9. Рябикина З. И. Личность как субъект бытия и со-бытия: психологический аспект анализа // Субъект, личность и психология человеческого бытия / под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005. С. 5-22.

10. СелезневаМ. В. Сравнительный анализ понятий «субъект» и «субъектность» в зарубежной психологии // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2015. № 2. С.49-55.

11. Сергиенко Е. А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 1. [Электронный ресурс]. URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/ 2012v5n24/711-sergienko24.html (дата обращения: 10.05.2020).

12. Сергиенко Е. А. Системно-субъектный подход: обоснование и перспектива // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 1. С. 120-132.

13. Серегина И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: авто-реф. ... дис. канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.

14. Суворова О. В. К проблеме критериев и структуры субъектности // Известия Самарского научного центра РАН. Серия «Социальные науки». 2011. Т. 13. № 2 (5). С. 1238-1243.

15. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

16. Dunn O. J. Multiple comparisons using rank sums // Technometrics. 1964. No. 6. P. 241-252.

17. Lawson R. G., Jurs P. C. New index for clustering tendency and its application to chemical problems // Journal of Chemical Information and Computer Sciences. 1990. Vol. 30. No. 1. P. 36-41. DOI: 10.1021/ ci00065a010

h3becthh prny hm. a. h. tep^ha

18. Panov V., PlaksinaI. Didactic and psychodidactic features of forming the subject of universal learning actions // Proceedings of the 3rd International Conference on Arts, Design and Contemporary Education (ICADCE 2017). No. 124. P. 546-550. DOI: 10.2991/icadce-17.2017.129

19. Tibshirani R., Walther G., Hastie T. (2001). Estimating the number of data clusters via the Gap statistic // Journal of the Royal Statistical Society: Series B. No. 63. P. 411-423.

20. Mudrak J., Zabrodska K. Childhood giftedness, adolescent agency // Gifted Child Quarterly. 2014. Vol. 59. No. 1. P. 55-70. D0I:10.1177/0016986214559602

21. WillcocksM. A. Curriculum as a vehicle for agency in gifted learners // Kairaranga. 2017. Vol. 18. No. 1. P.47-52.

REFERENCES

1. AlekseevaL. V. Psihologiya sub"ekta i sub"ekta prestupleniya. Tyumen': Izd-vo TyumGU, 2004. 519 s.

2. Vinogradova E. G., Maslennikova O. M. Diagnostika razvitiya lichnosti v ranney yunosti. Metodicheskie materialy dlya prakticheskih psihologov. Nizhniy Novgorod: NGTs, 2000. 46 s.

3. VolkovaE. N., Suvorova O. V., DunaevaN. I., BiryukovaL. A., GrishinaA. V., Pyzh'yanovaM. A., KosyhE. A., Kuz'minyh L. N., PotapovaA. B. Razvitie sub"ektnosti v ontogeneze v sovremennom sotsiokul'turnom prostran-stve obrazovaniya i sem'i. Nizhniy Novgorod: NGPU im. K. Minina, 2012. 250 s.

4. Isaeva O. M. Psihologicheskie harakteristiki lichnostnogo vybora starsheklassnikov v usloviyah profil'nogo obucheniya: dis. ... kand. psihol. nauk. Tambov, 2006. 24 s.

5. Leont 'ev D. A. Chto daet psihologii ponyatie sub"ekta: sub"ektnost' kak izmerenie lichnosti // Epistemologiya i filosofiya nauki. 2010. № 3 (25). S. 136-153.

6. Panov V. I. Stanovlenie sub"ektnosti v kontekste ekopsihologicheskogo podhoda k razvitiyu psihiki // Sis-temogenez uchebnoy i professional'noy deyatel'nosti: materialy VII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Yaroslavl', 2015. S. 106-126.

7. Panov V. I. Cub"ekt i sub"ektnost': ot fenomena k protsessual'nosti // Psihologiya cheloveka kak sub"ekta poznaniya, obshcheniya i deyatel'nosti / otv. red. V. V. Znakov, A. L. Zhuravlev. M.: Institut psihologii RAN, 2018. S. 349-356.

8. Petrovskiy V. A. Lichnost' v psihologii: paradigma sub"ektnosti. Rostov-n/D: Feniks, 1996. 512 s.

9. Ryabikina Z. I. Lichnost' kak sub"ekt bytiya i so-bytiya: psihologicheskiy aspekt analiza // Sub"ekt, lichnost' i psihologiya chelovecheskogo bytiya / pod red. V. V. Znakova, Z. I. Ryabikinoy. M.: Institut psihologii RAN, 2005. C. 5-22.

10. SeleznevaM. V. Sravnitel'nyj analiz ponyatiy «sub"ekt» i «sub"ektnost'» v zarubezhnoy psihologii // Vest-nik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Psihologiya i pedagogika. 2015. № 2. S. 49-55.

11. Sergienko E. A. Printsipy psihologii razvitiya: sovremennyj vzglyad // Psihologicheskie issledovaniya. 2012. T. 5. № 24. S. 1. [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/711-sergienko24. html (data obrashcheniya: 10.05.2020).

12. Sergienko E. A. Sistemno-sub"ektnyj podhod: obosnovanie i perspektiva // Psihologicheskiy zhurnal. 2011. T. 32. № 1. S. 120-132.

13. SereginaI. A. Psihologicheskaya struktura sub"ektnosti kak lichnostnogo svoystva pedagoga: avtoref. ... dis. kand. psihol. nauk. M., 1999. 24 s.

14. Suvorova O. V. K probleme kriteriev i struktury sub"ektnosti // Izvestiya Samarskogo nauchnogo tsentra RAN. Seriya «Sotsial'nye nauki». 2011. T. 13. № 2 (5). S. 1238-1243.

15. Rubinshteyn S. L. Problemy obshchey psihologii. M.: Pedagogika, 1973. 423 s.

16. Dunn O. J. Multiple comparisons using rank sums // Technometrics. 1964. No. 6. P. 241-252.

17. Lawson R. G., Jurs P. C. New index for clustering tendency and its application to chemical problems // Journal of Chemical Information and Computer Sciences. 1990. Vol. 30. No. 1. P. 36-41. DOI: 10.1021/ ci00065a010

18. Panov V., Plaksina I. Didactic and psychodidactic features of forming the subject of universal learning actions // Proceedings of the 3rd International Conference on Arts, Design and Contemporary Education (ICADCE 2017). No. 124. P. 546-550. DOI: 10.2991/icadce-17.2017.129

19. Tibshirani R., Walther G., Hastie T. (2001). Estimating the number of data clusters via the Gap statistic // Journal of the Royal Statistical Society: Series B. No. 63. P. 411-423.

20. Mudrak J., Zabrodska K. Childhood giftedness, adolescent agency // Gifted Child Quarterly. 2014. Vol. 59. No. 1. P. 55-70. D0I:10.1177/0016986214559602

21. WillcocksM. A. Curriculum as a vehicle for agency in gifted learners // Kairaranga. 2017. Vol. 18. No. 1. P.47-52.