Развитие языковой догадки на уроках русского языка как иностранного на предвузовском этапе

УДК 811.161.1

М. В. Абрамова

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА ПРЕДВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ

В статье рассматривается роль языковой догадки в процессе развития компенсаторной компетенции у иностранных студентов, изучающих русский язык на предвузовском этапе. Предлагается система упражнений, нацеленных на развитие языковой догадки при обучении студентов-инофонов стратегии ознакомительного чтения.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, языковая догадка, компенсаторная компетенция, коммуникативная компетенция, ознакомительное чтение.

M. V. Abramova

THE DEVELOPMENT OF CONTEXUAL GUESS IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE AT PRE-UNIVERSITY LEVEL

The article regards the role of contextual guess in the development of compensatory competence in learning Russian as a foreign language at pre-university level. The article presents the system of special exercises aimed to develop foreign students' contextual guess in the process of reading for gist.

Key words: Russian as a foreign language, contextual guess, compensatory competence, communicative competence, reading for gist.

В процессе овладения любым иностранным языком на начальном этапе учащиеся сталкиваются с такой проблемой, как несоответствие своего словарного запаса тому объему лексики, который они воспринимают во время чтения или прослушивания текстов различной тематики. Другими словами, практически каждый текст на изучаемом языке (в том числе и адаптированный), с которым приходится работать учащемуся, содержит определенный процент незнакомой лексики. Это относится к текстам, предъявляемым как в письменной, так и в устной форме. Например, в Госстандартах по русскому языку как иностранному [4, 5, 8] представлены требования к текстам для аудирования и чтения: на базовом уровне количество незнакомых слов в тексте для аудирования должно составлять 1,5-2 % при объеме текста в 300-400 слов, а в тексте для чтения — 3-4 % при объеме текста в 600-700 слов. На первом уровне количество незнакомых слов в текстах возрастает до 5 %. Само по себе наличие незнакомых слов в текстах для чтения и слушания на данном этапе отражает «условия естественной речевой коммуникации» [6, с. 157].

Все это позволяет некоторым методистам выделять в структуре общей коммуникативной компетенции студентов-инофонов компенсаторную (стратегическую) компетенцию, под которой понимается способность учащегося компенсировать недостаточность знания изучаемого языка за счет иных средств [10, 11]. Несмотря на то, что данная компетенция присутствует в составе всех компонентов коммуникативной компетенции и способствует решению поставленных коммуникативных задач

на всех этапах овладения и пользования иностранным языком, ее роль в овладении языком на начальном этапе особенно велика.

Важной составляющей компенсаторной компетенции является умение использовать языковую догадку в процессе семантизации незнакомой лексики. Под языковой догадкой понимается способность учащегося раскрывать значение незнакомых слов или словосочетаний изучаемого языка за счет уже имеющихся у него знаний, умений и навыков пользования родным или другим иностранным языком [1, с. 361]. Особую роль использование языковой догадки играет в процессе овладения рецептивными видами речевой деятельности, поскольку оно открывает учащимся доступ к так называемому потенциальному словарю — лексике, которой ранее не было в их языковом опыте, но которая может быть самостоятельно семантизирована [6, с. 132]. Языковая догадка в основном осуществляется путем идентификации незнакомой лексики с опорой на контекст, знания учащихся в области словообразования, умение работать с интерлексемами и многозначными словами.

Работа по развитию умений, связанных с использованием языковой догадки, проводится на предтекстовом этапе. В учебно-методической литературе представлены различные типы упражнений, нацеленных на развитие языковой догадки. По мнению некоторых методистов, основным приемом семантизации незнакомой лексики является опора на словообразовательную модель слова [7, с.138-139], что позволяет учащимся семантически декодировать незнакомые слова, произведенные от уже известных, и увеличивать таким образом на 30 % объем понимаемой лексики [8, с. 136-137]. Например, для формирования умения семантизировать слово с опорой на знания в словообразовательной области учащимся предлагается: 1) определить родственные слова; 2) определить производные слова или производящее слово; 3) подобрать слова, соответствующие определенной словообразовательной модели, и др.

Опора на контекст используется в тех случаях, когда семантизировать незнакомую лексику с помощью опоры на словообразовательную модель слова не удается. Контекстуальная догадка представляет собой сложный механизм, основанный не только на анализе грамматической структуры, в которой реализуется данная лексическая единица, ее позиции в предложении, окружения, зависимых слов и др., но на семантическом анализе всего смыслового блока, в состав которого она входит. Для развития контекстуальной догадки студенты-инофоны восстанавливают пропущенные слова в «прозрачном» и «непрозрачном» контексте, находят в тексте синонимы к заданным словам или предложения, сходные по смыслу с заданными.

При этом следует учитывать, что развитие умений, связанных с использованием языковой догадки, в процессе аудирования и чтения текста имеет свою специфику. Если при слушании необходимо догадаться о значении незнакомого слова в условиях острого дефицита времени, а текст для аудирования предъявляется только 1 или 2 раза, то при чтении учащийся может произвольно приостановить восприятие текста, чтобы попытаться семантизировать незнакомое слово на основе языковой догадки. Разумеется, ее использование в процессе обучения чтению зависит от избранной стратегии чтения. На предвузовском этапе иностранные учащиеся овладевают двумя видами чтения: ознакомительным и изучающим. Поскольку одной из основных особенностей ознакомительного чтения является его беспереводной характер, использование языковой догадки представляется одним из важнейших умений, лежащих в основе овладения данной стратегией [2, 3, 8]. Однако и при изучающем чтении,

неотъемлемой частью которого является работа со словарем, некоторая часть слов в тексте также может быть семантизирована за счет языковой догадки, что позволит учащимся сосредоточиться на анализе смысловых связей между частями текста и глубоком понимании его содержания.

При работе с учебно-научными текстами широкие возможности для использования языковой догадки представляет знание учащимися терминологических интерлексем, присутствующих в сходном значении в родном (втором иностранном) и изучаемом языках. Кроме того, понимание учащимися сущности явления полисемии также способствует расширению потенциального словаря за счет раскрытия переносного значения слова с опорой на контекст.

Рассмотрим разработанную нами систему предтекстовых заданий, направленных на формирование языковой догадки в процессе овладения учащимися стратегией ознакомительного чтения на материале текстов социально-культурной и учебной тематики.

Упражнения, направленные на развитие контекстуальной догадки.

1. Подчеркните слова, о значении которых Вы можете догадаться без помощи словаря.

1. Вчера президент выступал в парламенте. 2. Дизайнеры разработали проект здания в форме сферы. 3. Студенты собирают информацию об истории, культуре и религии Древнего Египта.

2. Прочитайте предложения. Подберите к выделенному слову соответствующее определение.

А. Мой брат получил прекрасное образование в России.

Б. Образование льда начинается при температуре 0 °С.

а) процесс возникновения, появления чето-либо;

б) результат обучения и воспитания.

3. Замените выделенные слова синонимами.

A. Итогом поездки стало создание нескольких новых песен.

Б. Жители города оказались очень доброжелательными.

B. Туристы отправились в горы.

4. Определите, какими частями речи могут быть пропущенные слова. Восстановите пропущенные слова.

1. Летом ... жили в ... . 2. Сестра ... мне ... сумку. 3. ... дети ... бежали... лесу. 4. Учитель ... рассказывал ... о строении ... .

Упражнения, направленные на развитие языковой догадки с опорой на словообразовательные модели и грамматические формы.

Восстановите части слов таким образом, чтобы предложение имело смысл.

а) .. .тель .л .ей в столовую.

б) Завтра я .. .ю себе .. .ую .у.

в) Мы .о по...ли по ...ой ...е .

2. Определите, какими частями речи могут быть слова с пропусками. Подберите к каждому слову с пропусками не менее трех подходящих по смыслу вариантов.

а) .о идти.

б) ...ая .а.

в) ...и ...ут.

Определите, какими частями речи могут быть слова с пропусками. Определите (если возможно) род, число, падеж существительных и прилагательных; время, лицо, число, род глаголов. Восстановите предложения.

а) .. .ое .. .о .. .ло возле .. .а.

б) В .ом .. .е .. .ут .. .ые .. .ы.

в) . ..ница ...ет . ..ую .у.

Следует также отметить, что использование языковой догадки способствует пониманию общего содержания текста при ознакомительном чтении даже в том случае, если семантизировать незнакомое слово не удается. Полученные в результате использования языковой догадки сведения о грамматических характеристиках слова, его позиции в предложении, лексическом окружении и смысловом блоке, в который оно входит, позволяют читателю перенести данное слово из разряда «немых», непонятных, незнакомых слов в разряд частично знакомых, несущих определенную информацию. Для этой цели В. В. Химик предлагает использовать методический прием замены непонятного слова соответствующим неопределенным местоимением [8], которое, с одной стороны, отражает те грамматические характеристики незнакомого слова, которые учащийся выяснил путем языковой догадки, а с другой — само по себе является знакомым для учащегося словом.

Таким образом, целенаправленная работа по развитию языковой догадки на уроках русского языка как иностранного способствует развитию речевых и языковых умений, которые являются частью коммуникативной компетенции студентов-инофо-нов на предвузовском этапе.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009.

2. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Рус. яз. Курсы, 2002.

3. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Изд-во РУДН, 2007.

4. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / Нахабина М. М. и др. М.; СПб.: Златоуст, 2001.

5. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень / Н. П. Андрюшина. и др. М.; СПб.: Златоуст, 2000.

6. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как иностранному на предвузовском этапе. СПб.: Златоуст, 2006.

7. Никитина Т. Г. Русские словообразовательные модели в пособии по языку специальности для иностранцев // Альманах современной науки и образования. 2013. № 12. С. 138-140.

8. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. заведений / Н. А. Буре, М. В. Быстрых, С. А. Вишнякова и др. / Под ред. В. В. Химика, Л. Б. Волковой. СПб.: Филологический факультет СПбГУ М.: Издательский центр «Академия», 2003.

9. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант / Н. П. Андрюшина и др. М.; СПб.: Златоуст, 2009.

10. Молчанова Ю. А. Методика обучения студентов неязыкового вуза профессиональной терминологии на основе компенсаторной компетенции (английский язык): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2009.

11. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003.