Внутришкольное управление как психолого-педагогический феномен

скими условиями профильной дифференциации в сельской малокомплектной школе, учитывающими географические особенности Республики Саха (Якутия).

Использование интегральной технологии и современных ИКТ позволяет осуществить индивидуализацию образования и достичь обучающимся уровня образованности, который дает возможность для продолжения обучения, создает основу для формирования саморазвивающейся личности, способной к самостоятельному решению проблем в различных ситуациях меняющегося общества.

Педагогическое обеспечение профильной дифференциации средствами интегральной технологии способствует сохранению малоком-плектных образовательных учреждений и приведению их в соответствие с современными требованиями и потребностями населения с учетом национально-региональных особенностей.

Профильная дифференциация, разработка и внедрение учебных профильных программ и эффективное сочетание современных технологий при работе в разновозрастных группах позволят

экономически выгодно внедрять многопрофильное обучение в малокомплектных школах.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акулова О.В. Информационная работа в условиях профильного обучения: Учебно-метод. пособие дня учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: KAPO. 2005. - 80 с.

2. Байбородова Л.В.. Чернявский A ll., Рулев С. Научно-методическая и опытно-экспериментальная работа в малочисленных сельских школах // Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения. — Ярославль, 1998. С. 6-13.

3. Гузеев В В. Эффективные образовательные технологии: интегральная и ТОГИС. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 208 с.

4. Гурьянова ММ.. Орлов В.Б. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений села: Метод, рекомендации. - М.: ИПРС РАО, 2003.

5. Зыков М.Б. Дистанционное образование для малокомплектной сельской школы. М.: MBZYKOV.RU, 9-999-985. 2005.

6. Кулагин В.II. Современное развитие образования и информационные технологии / Материалы Международной научной конференции "Информационные технологии и телекоммуникации в образовании и науке", Турция, Анталия, май 2006 г. - Анталия, 2006. - С. 26-27.

7. Методические рекомендации для учителей-тьюторов малокомплектных сельских школ по применению образовательных средств ИКТ в организации профильного обучения / Авторский коллектив: д.и.н. проф. Жучков В.М., к.п.н., доц. Ильина С.П., д.и.н., проф. Рыжова Н.И.; Под ред. акад. РАО, д.ф-м.н., проф. Г.А. Бордовского.

..'Pfe !•{.*« Л. К. " "

УДК 37.013.77

Внутришкольное управление как психолого-педагогический феномен

•л '-й Т.Ю. Дьячкова

Кратко изложено современное понимание внутришкольного управления как психолого-педагогического реномена в контексте обратной связи. Рассмотрено внутришкольное управление в ценностно-ориентированном, коммуникативном и акмеологическом аспектах.

Ключевые понятия: управление, эффективное общение, функции восприятия, уровень развития коллектива.

It is brief recounted contemporary interpretation of internalschool management as psychological-pedagogical phenomenon in the context of the return connection. It is examined the internalschool management in valuable-orientale, communicative and acmeological aspects.

Проблема внутришкольного управления как психолого-педагогического феномена нами рассматривается как управление, которое обеспечивает обратную связь между элементами образовательной системы. Внутришкольное управление, обеспечивающее обратную связь, возможно при системном подходе к управлению и при освоении руководителями школ методов, алгоритмов

управления, которые наработаны и апробированы наукой. Одной из проблем управления образовательными системами является проблема управленческой культуры, которую можно рассмотреть и в гаком аспекте, как: вчера учитель — сегодня управленец. Мы солидарны с B.C. Лазаревым, который отмечает, что профессии "руководитель школы" у нас по-прежнему не готовят,

•:. wvii ... ..

ДЬЯЧКОВА Тамара Юрьевна, зам. директора но учебной работе СОШ №1 г. Ленска.

а это очень сложная профессия. Учителей готовят долго, а руководителей практически не готовят. Когда учитель становится руководителем, он вынужден осваивать новую профессию, учась в основном на собственных ошибках (1]. Обобщение эмпирического опыта убеждает в том, что внутришкольное управление зависит от профессиональной готовности и готовности руководителя мыслить перспективно, от его способности принимать правильное решение и намечать действия, которые должны это решение реализовать.

Для исследования внутришкольного управления как психолого-педагогического феномена большое место занимает информация для обеспечения обратной связи. И.А. Кузьмин справедливо отмечает, что для того чтобы не допускать неудачи в принятии решения и превратить управленческие решения в действия, необходимо собрать наиболее полную информацию. При этом он предлагает использовать "анализ последствий управленческого решения", который состоит из последовательного перечисления: близких положительных последствий, близких отрицательных последствий, дальних положительных последствий, дальних отрицательных последствий [2, с. 84].

Данная точка зрения дополняется, уточняется М.М. Поташником. Он подчеркивает, что одна из самых существенных личностных характеристик — оптимизационное управленческое мышление — определяет успех или неуспех принимаемых руководителем решений, а значит, успех или неуспех дела. Оптимизационное мышление руководителя (а качество это может быть отчасти и генетически заданным и в значительной степени приобретённым в результате самообразования и работы над собой) позволяет адекватно анализировать ситуацию, принимать оптимальные управленческие решения, что в конечном счёте приводит школу к успешной деятельности [3].

Представляется необходимым рассмотреть понятие деятельности в контексте внутришкольного управления как психолого-педагогического феномена. Мы отмечаем, что деятельность всегда связана со становлением личности: личности собственной, личности педагога, личности ученика. Д.Л. Данилов и А.Г. Корнилова выделяют три фазы становления личности. Первая фаза — адаптация, где индивид усваивает действующие в социуме ценности, нормы и овладевает соответствующими средствами и формами деятельности. Вторая фаза — индивидуализация — предполагает стремление индивида к максимальной персо-нализации. Третья фаза — интеграция — характеризуется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным свои-

ми особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь его самого как личности Авторы отмечают трудовую стадию, которая охватывает период трудовой деятельности человека, когда он не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счёт активного воздействия человека на среду через свою деятельность [4].

Всё это можно дополнить точкой зрения A.M. Лобка, представляющей интерес для нашего исследования. Он отмечает, что формирование собственной деятельности в различных образовательных областях и есть главная задача образования. По мнению A.M. Лобка, глубинная проблема современной российской школы заключается в том, что ни дети, ни учителя, ни управленцы не являются в ней по большому счёту субъектами своей деятельности. Все они осуществляют чужую деятельность — деятельность, действительным автором которой являются не они, а кто-то другой. Так, подлинный субъект и автор учебной "деятельности" ученика — учебник или учитель. Субъект "деятельности" самого учителя — всё тс же учебники, учебные программы и административные инструкции; субъект "деятельности" школьной администрации — более высокие административные инструкции. Далее автор уточняет, что собственно деятельность в школе возможна, но исключительно в точках рождающейся инициативы: только тогда, когда возникает феномен собственной инициативы — учителя, управленца или ученика, — возникает феномен деятельности как таковой [5, с. 32].

Данная точка зрения подтверждается анализом эмпирического опыта. Обобщая опыт, мы находим, что возникновение феномена ценностно-ориентированной деятельности как основы развития субъективной позиции участников процесса возможно, когда во внутришкольном управлении предусмотрена мотивация преподавателей на успех, на самосовершенствование, когда создан благоприятный психологический климат в учреждении в целом. Такая мотивация формируется, когда профессиональное общение становится фактором внутришкольного управления, в результате которого каждый член педагогического коллектива понимает, осознаёт, принимает и поддерживает тс цели и задачи развития школы, которые ставит перед ним администрация.

Мы полагаем, что общение с точки зрения внутришкольного управления бесценно, оно позволяет определить, насколько собственная деятельность каждого участника педагогического процесса будет максимально соответствовать общим целям развития школы. Общение предполагает выход на разные каналы, функции восприя-

тия. Если предпринимаются попытки по мотивации подчинённых на достижение цели, а сам руководитель при этом эмоционально не вовлечён в процесс убеждения, то, как видно из практики, успеха не будет.

Рассматривая данную проблему, нельзя не обратить внимание на точку зрения И.А. Кузьмина, что при общении необходимо настроиться на аналоговое восприятие партнёра по коммуникации. Он пишет о трёх функциях восприятия: визуальной (при этом внешняя и внутренняя аналоговая информация представляет собой комплекс зрительных образов), аудиальной (аналоговая информация представляет собой комплекс звуков), кинестетической (аналоговая информация представляет собой комплекс ощущений). Каждый способен передавать информацию. используя визуальную, аудиальную и кинестетическую функции восприятия. Если модальность своего внутреннего процесса руководитель способен подстроить под процесс, происходящий в партнёре по коммуникации, то тем самым он способен настроиться в любой ситуации на аналоговое восприятие своего собеседника, что и требуется для эффективной коммуникации. Отсюда, по И.А. Кузьмину, задача эффективного общения — быть постоянно в модальности партнёра по коммуникации [2]. Таким образом, получается, что руководителю необходимо развивать все три функции восприятия и всегда быть готовым сообщить педагогу, коллективу информацию в такой форме, в которой она понятна ему.

Для исследования внутришкольного управления как психолого-педагогического феномена нам интересно определение уровня развития педагогического коллектива. Мы полагаем, что эффективность внутришкольного управления, составление программы развития школы, её реализация во многом зависят от характеристик педагогического коллектива. Специалисты выделяют три уровня развития коллектива: высокий, средний и низкий. Нам представляется важным подробно остановиться на них.

По B.C. Лазареву, уровень развития коллектива — это способность коллектива ставить актуальные и реалистичные общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью. При высоком уровне развития коллектива наиболее целесообразен делегирующий стиль руководства, такой, при котором руководитель в общем виде сообщает о том, "что требуется", предоставляя подчинённым самим ставить цели и разрабатывать способы их достижения. При

среднем уровне развития педагогического коллектива выбор стиля руководства учитывает соотношение между оценками зрелости ориентации и оценками способности их реализовывать.

При низком уровне развития коллектива сначала коллектив развивается в процессах внедрения локальных и модульных новшеств. Если руководитель решается на радикальную перестройку педагогической системы школы, то он вынужден будет реализовывать директивный стиль управления, который предполагает чёткую постановку перед подчинёнными хорошо структурированных задач (с обязательным учётом их способностей), выдачу конкретных инструкций, что, когда и как нужно делать. В этом случае осуществляется жесткий контроль хода их решения, материальное и моральное стимулирование решения задач [1, с. 194].

Необходимо заметить, что все описанные стили руководства реализуются с обратной связью: постановка задачи — контроль хода решения задачи — моральное и материальное стимулирование по результатам. При этом в зависимости от стиля управления вознаграждение осуществляется не только за достижение результатов, но и за активное участие, взаимопомощь и поддержку. Нужно отметить, что как бы ни стремились руководители создать благоприятную среду в педагогическом коллективе для развития школы в целом, многое зависит от умения принять правильное решение в зависимости от возникающей ситуации.

В аспекте нашего исследования нам интересно мнение В В. Крыжко и Е.М. Павлютенкова о психологических факторах, которые мешают реализации личных возможностей в педагогическом коллективе. Авторы отмечают, что все педагоги-управленцы владеют определёнными возможностями развивать и повышать эффективность своей работы, но по причинам, явным или определяемым интуитивно, у них возникают нереализованные способности. Эти нереализованные способности называют ограничениями, то есть факторами, которые сдерживают потенциал и результаты деятельности педагогического коллектива или отдельных педагогических работников. Исследователи сформулировали десять наиболее актуальных ограничений для педагогов, руководителей учебных заведений: неумение управлять собой, размытые личные ценности, смутные личные цели, остановленное саморазвитие, недостаточность навыка решать проблемы, недостаток творческого подхода, неумение влиять на людей, неумение обучать, неумение управлять конфликтами, низкая способность формировать коллектив [6, с. 125].

По нашему мнению, сформулированные ограничения можно структурировать, обобщить как

виды управленческих затруднений. Тем не менее они являются важными для исследования психолого-педагогических аспектов внутришкольного управления. Мы солидарны с В.П. Симоновым, который, анализируя основные управленческие затруднения, уточняет, что руководители средних учебных заведений испытывают затруднения в трёх аспектах: в умении ставить конкретные, реальные и достижимые цели перед коллективом, в умении планировать свою деятельность с учётом реального бюджета времени, в умении анализировать итоги своей деятельности и деятельности объектов управления [7, с. 152].

И мы на основе данных точек зрения приходим к тому, что эти затруднения являются основными направлениями научного поиска в области управления образовательными учреждениями.

Рассматривая внутришкольное управление как психолого-педагогический феномен в контексте обратной связи, считаем необходимым выделить точку зрения В.П. Конаржевского. Он пишет, что "главное, что нам необходимо понять сегодня, заключается в том, что педагогический анализ урока является основным инструментом индивидуального психолого-педагогического управления. При правильном подходе к его организации и проведению, при превращении анализа урока учителя в школу повышения его педагогического мастерства (а в ином варианте он просто не нужен) этот процесс предоставляет руководителю и учителю огромные возможности для продуктивного взаимодействия, для разрешения таких вопросов, которые в иной обстановке разрешены быть не могут. Другого, более подходящего момента для работы с учителем у руководителя попросту нет" [8, с. 132]. В этой связи ещё раз необходимо подчеркнуть то, что руководителю образовательного учреждения для эффективного общения с педагогом нужно уметь настроиться на ту функцию восприятия информации, в которой находится его собеседник. Тогда и только тогда, с точки зрения современной психологии, будет выполняться необходимое условие эффективного общения: аналоговое соответствие переданной и воспринятой информации.

Рассматривая внутришкольное управление как психолого-педагогический феномен, отмстим точку зрения М.Н. Ивановой о концепции "управления человеческим ресурсом". Она отмечает, что концепция "управления человеческим ресурсом" предполагает раскрытие возможностей и закономерностей развития человека как целостного существа, находящегося в непрерывном взаимодействии с миром в своём ближайшем окружении, в определенной социальной среде, в определённых социальных институтах. С

позиции управления человеческим ресурсом качество образования может быть обеспечено созданием необходимых условий становления человека и его регуляторных образований. Она уточняет, что при таком подходе составляющими качества образования становятся:

во-первых, управление образованием (школой), рассматриваемое как организованное развитие (человека, персонала, учебной организации, общества);

во-вторых, управление развитием профессионализма персонала, в частности, управление профессиональным и личным ростом работников образования;

в-третьих, управление процессом, задающим условия развития и саморазвития ребёнка (обучаемого) [9].

Если перефразировать сказанное, то слагаемыми качества образования становятся: научное управление образованием, профессионализм педагогов, развивающийся ученик.

Как видно, управление профессиональным и личным ростом работников образования входит в компетенцию руководителя образовательным учреждением. В данном аспекте нельзя не учесть ключевые позиции акмеологии — закономерности развития зрелых людей средствами образования. Акмеология строится как интегративная область научного знания, которая изучает факты и закономерности, механизмы и способы развития человека на этапе его зрелости, включая профессиональное самосознание, самосовершенствование и саморегуляцию индивида. И совершенно верно подчеркивает A.A. Деркач, что акмеология складывается как наука о совершенствовании зрелого человека, его способности оптимально, конструктивно осуществлять профессиональную деятельность, реализовывать социальную роль в обществе. Нам интересно мнение автора о том, что в рамках педагогической психологии было предложено понимание труда преподавателя как целостной динамичной системы, разработано понятие продуктивности педагогической деятельности и описаны модели высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности; разработан научно-методический инструментарий оценивания продуктивности педагогической деятельности [10, с. 25]. Как видно, акмеологичес-кие исследования позволяют приблизиться к решению практических задач подготовки и расстановки кадров, эффективного стиля управленческой деятельности, формирования управленческой команды и др.

Подводя итог изложенному, сделаем следующие выводы:

— возникновение феномена ценностно-ориентированной деятельности возможно в том педагогическом коллективе, где во внутришколь-

ном управлении предусмотрена мотивация преподавателей на успех, на самосовершенствование, мотивация на создание благоприятного психологического климата как между участниками педагогического процесса, так и в учреждении в целом;

— важнейшей чертой внутришкольного управления становится профессиональное общение, в результате которого каждый член педагогического коллектива понимает, осознаёт, принимает и поддерживает тс цели и задачи развития школы, которые ставит перед ним администрация;

— руководитель развивает у себя визуальную, аудиальную, кинестетическую функции восприятия, что способствует его готовности сообщить педагогу, коллективу информацию в такой форме, в которой она понятна ему, только тогда и происходит присоединение к каждому члену коллектива;

— для эффективного управления образовательной системой руководитель становится исследователем уровня развития педагогического коллектива, изучает ключевые позиции акмеоло-

гии — закономерности развития зрелых людей средствами образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лазарев B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 304 с.

2. Кузьмин И.А. Психология и эффективный менеджмент / И.Л. Кузьмин. - М.: ЦНИИ Электроник. 1992. - 190 с.

3. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

4. Данилов Д.А., Корнилова А.Г. Философия и история образования / Д А. Данилов. А.Г. Корнилова. - Якутск: ИРО МО PC (Я), 2001. - 80 с.

5. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм / A.M. Лобок //Перемены. - 2000. - №3. - С. 23-34.

6. Крыжко В.В.. Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования / В.В. Крыжко, Е.М. Павлютен-ков. - СПб.: КАРО. 2001. - 304 с.

7. Симонов В. II. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учебное пособие / В.Г1. Симонов. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

8. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржев-ский. - М.: Центр Педагогический поиск, 2000. - 335 с.

9. Иванова М.Н. О качестве образования в контексте ис-токовеления / М.Н. Иванова // Истоковедение. Т. 2. - М: Изд-й дом "Истоки", 2005. - с. 32.

10. Деркач A.A. Акмеология и педагогика / A.A. Дер-кач//Мир образования - образование в мире. - 2007. - №1 (25). - С. 25-33.

ЧД'^'.УИ-

*v v 1 а .

УДК 37.013.77

Теоретические подходы к реализации принципа регионализации образования в процессе изучения школьного курса географии

О.О. Фиклистова

В статье рассмотрены теоретические подходы: культурологический, геокультурный и личностный к реализации принципа регионализации образования в процессе изучения школьного курса географии.

Ключевые понятия: культура, ценность, принцип регионализации образования, геокультурное пространство, концепция.

This article theoretically examines follow approaches culturelogical, geocultural and individual for realization of principle of educational regionalization in the process of studying in school geography course.

Современные социально-политические, экономические преобразования требуют воспитания всесторонне развитой личности, способной успешно адаптироваться к различным жизненным ситуациям, адекватно воспринимающей себя и других, обладающей чувством собственного достоинства, уважающей чужие мнения и убеждения.

В культуре каждого народа всегда присутствуют элементы общечеловеческих, духовно-нравственных, гуманистических ценностей, посредством которых происходит консолидация разных культур. Именно общечеловеческие, гуманистические ценности и идеи должны стать основой межнационального взаимодействия. Уважение культуры, традиций, ценностей своего народа ве-

- •-..•это-

ФИКЛИСТОВА Ольга Олеговна, учительница географии СОШ №1 г. Ленска.