Формирование графических навыков у дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие ДЦП

Список литературы 3. Там же. Ф. 111, оп. 80.

4. Там же. Ф. 111, оп. 24.

1. ГАВО. Ф. 111, оп. 64. 5. Там же. Ф. 111, оп. 67.

2. Там же. Ф.111, оп. 2559. 6. Там же. Ф. 111, оп. 59.

УДК 159.922.761

Т.Н. Симонова, Н.Р. Андреева

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ВСЛЕДСТВИЕ ДЦП

В статье представлены материалы сравнительного комплексного изучения графических навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми проявлениями ДЦП, показаны сложность и разнообразие их нарушений, обоснована необходимость разработки специальных программ коррекционно-педагогической помощи, описана модульная структура коррекционной работы в зависимости от уровня развития графической деятельности ребенка.

Графические навыки, графическая деятельность, детский церебральный паралич, модульный принцип обучения.

The paper presents materials of comparative complex study of graphic skills among children of preschool age with heavy character of infantile cerebral paralysis. The complex nature and diversity of the malfunction are exposed. The necessity of developing special correction-pedagogical help programs is substantiated. Modular structure of correction work depending on the child's graphic activity is described.

Graphic skills, graphic activity, infantile cerebral paralysis, modular method of teaching.

Формирование графических навыков - одно из важнейших направлений коррекционно-педагогичес-кой работы с детьми с ДЦП, наиболее инвалидизи-рующим заболеванием центральной нервной системы. Трудности овладения навыками письма препятствуют их включению в образовательное пространство и усугубляют социально-психологическую дезадаптацию.

Изучению развития графических навыков у детей с ДЦП посвящены работы Р.Д. Бабенковой, М.В. Ип-политовой, Г.В. Кузнецовой, Т.С. Комаровой, И.И. Мамайчук, Н.В. Симоновой, И. А. Смирновой и др. В них описаны особенности графической деятельности, обусловленные сложной структурой нарушений вследствие мозаичности поражения мозга, специфических условий развития. В частности, отмечаются нарушения формирования простых жестов вследствие расстройства тонуса и силы мышц, двигательно-кинестетической памяти, координации, избирательности [4, с. 329]; несформированность произвольного контроля движений [4, с. 183]; нарушения пространственно-временной организации позы и движений, приводящих к трудностям удержания головы, рук, сидячей позы, к развитию дисметрии и дисхрономет-рии [8]; задержка формирования латерализации [5]; нарушение мышечного аппарата глаз и несформиро-ванность зрительно-моторной координации [7]. Все эти факторы приводят к тому, что двигательная функция рук остается дефектной у 75 - 90 % детей с ДЦП, у 30 - 45 % движения рук резко ограничены в течение всей жизни.

К настоящему времени разработаны эффективные методики коррекции и формирования графиче-

ских навыков у детей с нетяжелыми проявлениями ДЦП, у которых нарушения общей и мелкой моторики не достигают значительной выраженности. Среди них необходимо отметить методики Е.Н. Потаповой [3], Р.Д. Бабенковой [1], М.Г. Храковской [5], М.В. Ипполитовой [4], разработки Н.В. Симоновой [7] и др. Однако эти методики неэффективны для использования в работе с детьми, имеющими тяжелые двигательные нарушения (ТДН).

Мы придерживаемся следующего определения: тяжелые двигательные нарушения у ребенка с ДЦП -это стойкие органические расстройства формирования базовых моторных функций (навыков сидения и стояния) в сочетании с нарушениями речевой, глазодвигательной и мелкой моторики, ограничивающие возможности ребенка в самообслуживании, общении, познавательной, возрастной деятельности и обуславливающие потребность в постоянной специальной медико-психолого-педагогической помощи, которая отличается по объему, содержанию и организации от оказываемой при менее выраженных двигательных нарушениях [8].

Анализ теоретической и научно-практической литературы выявил целый ряд проблем: не изучены психолого-педагогические особенности развития тонкой моторики детей с ТДН, отсутствуют методы диагностики, соответствующие их возможностям, не определены качественные критерии оценки графических навыков, не разработаны методические рекомендации по данному направлению коррекционной работы, недостаточен арсенал коррекционно-развива-ющих программ.

Таким образом, очевидна актуальность проблемы

исследования графической деятельности детей дошкольного возраста с ТДН и разработки научно обоснованного содержания и методического обеспечения коррекционной работы, отвечающей индивидуальным физическим и психическим возможностям ребенка, его интересу к деятельности, темпу продвижения с целью расширения «зоны ближайшего развития» и формирования субъектной активности личности.

Теоретическая неразработанность обозначенного круга вопросов, а также потребность практики в создании условий для включения детей с ТДН в образовательное пространство определили проблемное поле исследования.

Нами было предпринято экспериментальное исследование графических навыков у детей с ТДН вследствие ДЦП и осуществлена разработка комплекса психолого-педагогической помощи, включающей диагностический блок и программу коррекционной работы. В рамках данной статьи остановимся на описании коррекционно-педагогической работы по формированию начальных графических навыков, построенную по модульному принципу с учетом выявленных типологических особенностей графической деятельности детей с ТДН.

Говоря о формировании графических навыков детей с ТДН, мы имеем в виду поэтапное овладение ребенком различными способами изображения графических фигур, имеющих конкретную форму, сочетание и расположение элементов, которые постепенно наделяются им определенным значением и становятся способом его самовыражения, приобретают личностно-значимый смысл. Совершенно ясно, что такая задача требует своего решения с позиций теории деятельности и личностно-ориентированного подхода.

Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева, всякая деятельность имеет иерархическое строение, включает (сверху вниз) уровень особенных деятель-ностей, уровень действий, уровень операций и уровень психофизиологических функций [6]. Поэтапное формирование графической деятельности протекает у ребенка сначала в рамках предметной деятельности при овладении умением обращаться с предметами-орудиями, а позднее в структуре продуктивной деятельности, в которой ребенок осваивает моделирующие действия, и, наконец, освоение письма осуществляется в ходе учебной деятельности. Следовательно, графическая деятельность является основой для осуществления более сложных видов деятельности, их «внутренним моментом». Но в каждой из них она имеет свои цели, реализуемые с помощью специфических операций, имеющих общую психофизиологическую основу в виде совокупности функций центральной нервной системы. Графические действия и операции, следуя друг за другом в определенной последовательности, образуют «динамический стереотип письма». Его формирование связано с образованием стереотипных состояний мозга, отражающих комплекс условных раздражителей, которые составляют условие и программу деятельности и благодаря

преднастройке облегчают переход от одной операции к другой [2].

Из этого следует, что процесс обучения двигательному действию будет более успешным, если методика будет содержать оптимальное количество операций, которыми должен овладеть ребенок: излишняя детализация утомит его, недоучет ряда операций ухудшит результат деятельности. Из всего набора операций, необходимых для осуществления графической деятельности, важно определить базовые движения, на основе которых она формируется. Это позволит на ранних стадиях выявить возможные трудности, составить конкретную индивидуальную программу развития и предотвратить формирование стойкого дефекта, приводящего к ограничению способности к графической деятельности.

На различных этапах экспериментального исследования (поисково-аналитическом, экспериментально-преобразующем и обобщающем) участвовали 165 человек: 120 детей дошкольного возраста с ДЦП в возрасте от 3 до 6 лет и 55 родителей и педагогов. Для констатирующего эксперимента было отобрано 110 детей с ТДН, составивших экспериментальную группу (ЭГ), и 50 детей с легкими двигательными нарушениями с целью сравнительного изучения, составивших группу сравнительного анализа (ГС А).

В обучающем эксперименте приняли участие 64 ребенка с ТДН: с 36 детьми проводилась апробация разработанной нами программы (ЭГ), а 28 детей проходили комплексную реабилитацию по традиционной методике (КГ).

При анализе медицинской документации установлено преобладание детей со спастической дипле-гией. У всех детей поставлен клинический диагноз «выраженная задержка психического развития». Необходимо отметить, что сама квалификация уровня интеллектуального развития детей с ТДН крайне затруднена, поскольку невозможно использовать стандартизированные методы исследования. Пригодными являются методы наблюдения за осуществлением деятельности детей [8], поэтому заключение об уровне психического развития давалось на основе динамической оценки развития.

По уровню общего моторного развития дети ЭГ соответствуют долокомоторному этапу, 70 % могут перемещаться в пределах ковра или комнаты с помощью ползания, 39 % - сидеть.

По уровню речевого развития к вербальному общению способны только 43 % детей, у 22 % экспрессивная речь отсутствует, выраженные нарушения разборчивости речи у 35 %. Нарушения речевой функции проявляются в различных формах дизартрии (71,7 %), сенсомоторной алалии (28 %).

Исследование включало три блока заданий, которые оценивались по пятибалльной шкале. На основе обработки количественных данных все дети были распределены на пять групп, анализ деятельности которых позволил выделить наиболее важные параметры графической деятельности по каждому блоку и дать качественное описание пяти ее уровней, отражающих степень выраженности признаков: I уровень - крайне низкий, II уровень - низкий, III уро-

вень - средний, IV уровень - недостаточный, V уровень - высокий. Первый блок был направлен на изучение предметно-манипулятивных навыков с помощью составленной нами анкеты. Второй блок включал оценку произвольной регуляции мануальных движений по следующим параметрам: адекватность степени нажима, сохранение темпа движения, его амплитуды, прекращение движения, ритмичность, удержание позы тела и рук в процессе деятельности. Третий блок был направлен на оценку навыков, обеспечивающих передачу пространственных свойств предметов (формы, величины, пропорций).

I уровень - крайне низкий - выявлен у 12,8 % детей ЭГ. У них отсутствует мотивация к совершению движений, они не владеют никакими мануальными навыками, отсутствуют движения во всех отделах плечевого пояса, отмечается стойкость патологических поз верхних конечностей, выраженность нарушений всех компонентов произвольной регуляции движений, им недоступно выполнение графических заданий, однако они узнают некоторые геометрические формы на рисунках.

II уровень - низкий - показали 57 % детей ЭГ. Они характеризуются низкой мотивацией к двигательной активности, быстро истощаются, им доступны лишь некоторые виды захватов крупных и легких предметов и отдельные манипулятивные действия, результативность которых, однако, не превышает 30 %. Амплитуда движений проксимальных и дис-тальных отделов рук резко ограничена. Дети не могут удерживать позу руки достаточное для выполнения действия время, отмечается выраженная дисхро-нометрия и дисметрия. Им доступно выполнение вертикальных и горизонтальных линий на большой поверхности листа с помощью специальных приспособлений.

III уровень - средний - выявлен у 30,2 % детей ЭГ. Они способны выполнять большинство предмет-но-манипулятивных действий, совершая движения как в проксимальных, так и в дистальных отделах рук, но дефектно, медленно, неточно, неритмично, не могут сохранять правильную позу рук и тела при выполнении задания, регулировать степень нажима, быстро устают, что снижает результативность действий, которая не превышает 50 %. Они изображают каракули, отдельные графические элементы с помощью адаптированных пишущих инструментов, сидя в специальных ортезах.

IV уровень - недостаточный - показали только 68 % детей группы сравнительного анализа с легкими двигательными нарушениями (ГСА). Они владеют всеми основными предметно-манипулятивными навыками, проявляют выраженный интерес к графической деятельности, могут пользоваться обычным карандашом, кисточкой, выполняют графический рисунок по замыслу. Недостаточная регуляция силы нажима, соразмерности изображаемых элементов, удержания позы тела и рук, темпа, ритма тонких движений рук снижает результативность действий, которая не превышает 75 %.

V уровень - высокий - соответствует нормативному развитию графомоторных навыков как по ре-

пертуару предметных и графических действий, так и по качеству выполнения графической деятельности, результативность которой была полной.

На основе выявленных уровней развития ручной и тонкой моторики рук мы составили комплекс кор-рекционно-развивающих упражнений для детей с ТДН, имеющих модульную структуру. При выборе типа модуля, на основе которого строится индивидуальная программа развития, мы руководствовались не столько возрастом ребенка, сколько уровнем развития его графической деятельности. Модули отличались степенью сложности и репертуаром заданий, направленных на решение конкретных задач, соответствующих выявленным особенностям навыков тонкой моторики детей. По мере овладения ребенком навыков, включенных в модуль, его индивидуальная программа развития расширялась за счет включения задач более высокого уровня. Продолжительность занятий по каждому модулю определялась исходя из индивидуально-типологических особенностей детей.

Первый модуль предназначен для детей с 1 и 2-м уровнями развития графической деятельности. Поскольку эти дети имеют самые тяжелые, неустранимые нарушения мелкой моторики, важно привить им интерес к занятиям графической деятельностью с учетом их низких возможностей. Не следует пытаться развивать у них движения пальцев и кисти (мор-фокинезии). Однако они могут вполне освоить крупные ручные движения (топокинезии). Поэтому этот модуль направлен на решение следующих задач:

- развитие базовых моторных функций руки: силы, длительности удержания позы проксимальных отделов руки в плечевом и локтевом суставах, двуручных действий, удерживающей функции кисти и пальцев, изолированных движений в локтевом и лу-чезапястном суставах, переключения движений;

- развитие зрительно-моторной координации и зрительного восприятия;

- формирование зрительно-проприоцептивно-так-тильных связей;

- развитие интереса ребенка к графической деятельности;

- обогащение практического опыта ребенка.

Второй модуль рассчитан на детей с 3-м уровнем

развития тонкой ручной моторики, у которых есть потенциальные возможности овладения более тонкими движениями кисти и пальцев. Модуль направлен на решение следующих задач:

- обогащение репертуара ручных действий, необходимых для осуществления основных графических элементов: пунктуации, штриховки;

- укрепление имеющихся межсенсорных взаимодействий и формирование новых зрительно-тактильно-кинестетических связей;

- развитие организации и произвольного управления графической деятельностью;

- развитие познавательного интереса через графическую деятельность;

- развитие памяти и внимания;

- включение освоенных графических элементов в рисовальную и изобразительную деятельность и ов-

ладение различными способами рисования;

- овладение пространством листа и основными пространственными понятиями.

Третий модуль коррекционно-развивающей работы показан детям с 4 и 5-м уровнями развития навыков тонкой ручной моторики и решает следующие задачи:

- развитие зрительно-пространственного восприятия и формирование графических образов;

- овладение навыками рисования геометрических фигур, букв;

- развитие образного мышления;

- совершенствование организации графической деятельности: замысла, выбора способов его реализации, достижения и оценки его результатов;

- развитие творческих способностей;

- формирование навыков письма.

Указанные задачи решались в ходе игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности: рисования, лепки, аппликации. Использовался большой арсенал специальных дидактических и адаптированных пишущих инструментов, входивших в специальную коррекционно-развивающую среду. К этой работе активно привлекались родители и другие члены семьи.

Таким образом, задачи в рамках общей цели кор-рекционно-педагогической работы подбирались нами индивидуально, в соответствии с данными психолого-педагогического обследования каждого ребенка, его интереса к деятельности, темпа продвижения и потенциальных ресурсов. Принцип этапного разви-

тия графической деятельности позволял постепенно вовлекать в нее детей, для которых она раньше считалась недоступной, и развивать у них интерес к собственной активности, расширять возможности самореализации.

Список литературы

1. Бабенкова, Р.Д. Обучение технике письма учащихся с церебральными параличами: метод. рекомендации / Р.Д. Бабенкова. - М., 1977.

2. Батуев, А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем: учебник для вузов / А.С. Батуев. - СПб., 2006.

3. Безруких, М.М. Обучение письму / М.М. Безруких. -Екатеринбург, 2009.

4. Детский церебральный паралич: хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. - СПб., 2003.

5. Кузнецова, Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста с церебральным параличом: монография / Г.В. Кузнецова. - М., 2010.

6. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. - М., 2007.

7. Симонова, Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами / Н.В. Симонова // Дефектология. - 1980. - № 6. - С. 35 -41.

8. Симонова, Т.Н. Система психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями: монография / Т.Н. Симонова. -Астрахань, 2010.

Г

ДЕСЯТОЕ ЗАСЕДАНИЕ СЕКЦИИ «ДЕБЮТ» В ГУМАНИТАРНОМ ИНСТИТУТЕ

V

Ежегодно в течение десяти лет в начале апреля в Гуманитарном институте проходят заседания секции «Дебют», на которых со своими первыми научными опытами выступают студенты I - II курсов разных специальностей, а в течение последних трех лет к ним присоединяются обучающиеся в средних образовательных учреждениях нашего города. Многие из тех, кто начинал свой путь в науку с «Дебюта», уже завершили или продолжают обучение в аспирантуре по разным специальностям.

8 апреля 2011 г. состоялось очередное заседание секции «Дебют» ГИ, посвященное 300-летию М.В. Ломоносова и впервые начавшееся с пленарного заседания, которое открыл директор института А.В. Чернов. Вниманию слушателей (студентам, преподавателям, учителям, школьникам), которые заполнили конференц-зал, было предложено четыре замечательных доклада, сделанных профессором кафедры литературы ЧГУ Р.М. Лазарчук, а также гостями из Санкт-Петербурга - профессорами кафедры русского языка РГПУ им. А.И. Герцена В.Д. Черняк и К.П. Сидоренко, профессором кафедры русской литературы этого же университета М.А. Черняк.

После пленарного заседания начали работу пять подсекций по русскому языку, литературе, истории, социологии, где было представлено для обсуждения более сорока докладов студентов и школьников. Впервые были представлены стендовые доклады учащихся 5-х - 7-х классов. Все руководители секций отметили высокий уровень первых научных исследований.

Наши коллеги из Санкт-Петербурга, принимавшие активное участие в секционных заседаниях, подчеркнули, что уровень докладов, их актуальность, качество презентаций достойны самой высокой оценки, а их авторы могут составить конкуренцию участникам столичных конференций. По устоявшейся традиции работа секции «Дебют - 2011» подробно отражена в фотогазете, сделанной в этом году в соответствии с современными технологиями студенткой группы 2ФР-41Александрой Антушевич.

Р.Л. Смулаковская, куратор секции «Дебют» ГИ