О необходимости развития аналитико-синтетической деятельности студентов педвузов

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011

УДК 378 И. Д. КОЛДУНОВА

Новосибирский государственный педагогический университет

О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

На основании полученных в исследовании результатов сделан вывод о существовании проблемы развития у студентов педвузов аналитико-синтетической деятельности. Решить данную проблему возможно, если организовать целенаправленное обучение студентов решению системы упражнений по «Теории алгоритмов» с использованием операций анализа, синтеза и сравнения.

Ключевые слова: аналитико-синтетическая деятельность.

Главной задачей образования в современных условиях является повышение качества усвоения знаний, эффективности путей обучения и воспитание интеллектуально развитой личности, стремящейся к познанию. В связи с этим перед преподавателем ставится задача планомерного развития личности студента путем его включения в активную учебно-познавательную деятельность.

В психологии и педагогике разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Так, Н.А. Менчинская [1] и Д.Н. Богоявленский [2] особенно подробно исследовали роль в организации процесса усвоения знаний аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. С.Л. Рубинштейн [3] раскрывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных действий.

Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое проявление не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи с целью увидеть в них новые функции.

Формированию этих умений может способствовать:

— рассмотрение заданного объекта с точки зрения различных понятий;

— постановка различных заданий к данному объекту.

Несмотря на достаточное количество исследований роли аналитико-синтетической деятельности в процессе усвоения знаний, работ, направленных на исследование развития аналитико-синтетической деятельности студентов, не так уж много (Н.В. Трофимова, Е.В. Эпова). В связи с этим нам было интересно рассмотреть процесс развития аналитико-синтетической деятельности студентов педвуза при обучении курсу «Теория алгоритмов».

На основе анализа практики обучения студентов нами был сделан вывод о недостаточно развитой

Таблица 1

Результаты выполнения теста

Номер задания 1 2 3 4 5 6 7 Всего студентов

а б в а б в г а б в а б в

5 курс 22 14 24 19 15 17 19 17 9 12 10 2 11 13 20 2 27

% 81 52 89 70 56 63 70 63 33 44 37 7 41 48 74 7 100

4 курс 9 9 19 18 11 11 16 11 4 7 7 3 9 10 11 5 19

% 47 47 100 95 58 58 84 58 21 37 37 16 47 53 58 26 100

3 курс 11 3 8 12 10 10 11 10 0 0 10 7 8 8 11 1 13

% 85 23 62 92 77 77 85 77 0 0 77 54 62 62 85 8 100

1 курс 6 14 16 11 13 13 13 17 3 1 12 0 0 1 4 0 34

% 18 41 47 32 38 38 38 50 9 3 35 0 0 3 12 0 100

среднее значение 57,67 64,49 32,93 47 19 45,27 10

начало

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (96) 2011

— а.

* гч

1 о.  £

а-

х-любое

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

Л

і 8  к

V

Я

X

(О

<

сп

5

а

Л

з

и

К

ІІ)

Ф

5

Я

<

(0

(Г5

5

Он

175

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011

Рис. 3. Диаграмма результатов выполнения теста

аналитико-синтетическои деятельности студентов, не вполне сформированных мыслительных операциях анализа, синтеза и сравнения.

Для подтверждения сделанного вывода в течение нескольких лет студентам как младших, так и старших курсов нами предлагались тесты и контрольные работы, в которых надо было выполнить задания с использованием операции анализа, синтеза и сравнения на материале школьных курсов математики и информатики. Приведем некоторые из них.

1. Являются ли алгоритмы эквивалентными (рис. 1).

2. Могут ли быть использованы совместно следующие условия:

а) а = 5, Ь>0;

б) а = 5, а>0;

в) Ь = 5, Ь>0;

г) а<5, Ь = 0.

3. Определите, равное ли количество информации несут в себе следующие высказывания:

а) «Мой друг живет на третьем этаже в девятиэтажном доме» и «Мой друг живет на четвертом этаже в девятиэтажном доме»;

б) «Я пишу левой рукой» и «Я не пишу левой рукой»;

в) «Я родился 1 февраля» и «Я родился 1 апреля».

4. Найдите g(f(x)), если Г(х) = х2, g(x) = x2 + 4x + 4:

а) x4 + 4x3 + 4;

б) ^2 + 2)4;

в) x4 + 4x2 + 4;

г) x4 + 4x + 4.

5. Найдите ^И), если f(x) = x2, g(x) = x2 + 4x + 4:

а) x4 + 4x3 + 4;

б) ^2 + 2)4;

в) x4 + 4x3 + 4x2;

г) x4 + 4x2 + 4.

6. Постройте отрицание высказывания

а) 3>0;

б) 4<0;

в) ^у.

7. Найдите все алгоритмы, вычисляющие разность двух натуральных чисел ^>у) (рис. 2).

Результаты выполнения теста представлены в таблице и на диаграмме (табл. 1, рис. 3). Уточним полученные результаты. Большинство студентов нашли эквивалентные алгоритмы (задание №1—57,7%), однако при решении аналогичного задания с измененной формули-р-кой (задание №7) у них возникли затруднения (лишь 10% выполнили задание правильно). Многие студенты не смогли построить правильные отрицания высказываний, считая, что знаки < и > являются противоположными. Сложность также вызвало задание на сравнение (задание №3), считая количество информации в сообщениях б) и в) неравным и равным соответственно.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о существовании проблемы разви-

тия у студентов аналитико-синтетической деятельности, которую необходимо решать. Мы предлагаем для этого организовать целенаправленное обучение студентов решению системы упражнений с использованием операций анализа, синтеза и сравнения.

Непременным условием развивающего обучения является формирование (либо дальнейшее развитие) у студентов способности обосновывать те суждения, которые они высказывают. Очень полезными в данной ситуации являются задачи, требующие доказательства. Например, докажите, что функция f(x,y)=x + y является примитивно-рекурсивной. Студент должен последовательно и непротиворечиво доказать это утверждение, опираясь на определение примитивнорекурсивной функции, полученное им ранее из других источников (лекции, книги). Это непосредственно связано с умением представлять сложное действие в виде организованной последовательности простых действий (функция называется примитивно-рекурсивной, если она построена из элементарных арифметических функций с помощью операции суперпозиции, примитивной рекурсии и минимизации, применимых конечное число раз).

Также особую роль в организации продуктивной деятельности студентов в процессе обучения «Теории алгоритмов» играет и прием сравнения. Так, например, для начала, при изучении темы «Формализация понятия алгоритма», целесообразно установить тот факт, что все алгоритмические модели уточняют одно и то же понятие.

Приступая к изучению курса «Теория алгоритмов» студенты с помощью преподавателя анализируют содержание дисциплины, выделяют в нем некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, что оно проявляется во многих других частных отношениях, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное. Тем самым они строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. При дальнейшем анализе они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Известно, что высокий уровень аналитико-синте-тической деятельности студентов обнаруживается при условии, когда в процессе восприятия они сами находят существенные признаки нового и применяют их затем в практических действиях, когда им предоставляется максимум свободы для самостоятельных обобщений. Курс «Теория алгоритмов» имеет большие возможности для развития аналитикосинтетической деятельности у студентов, особенно темы, относящиеся к разделу «Формальная теория вычислимости».

1. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды [Текст] / Н. А. Менчинская. — М. : Педагогика, 1989. — 224 с.

2. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе : научное издание [Текст] / АПН РСФСР, Ин-т психологии, Д. Н. Богоявленский. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.

3. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. — 485 с.

КОЛДУНОВА Ирина Дмитриевна, старший преподаватель кафедры математики, информатики и методики преподавания.

Адрес для переписки: e-mail: irakoldunova@mail.ru

Статья поступила в редакцию 30.03.2010 г.

© И. Д. Колдунова

УДК 37013 46 Е. В. ЦУПИКОВА

Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск

ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОЙ СЕМАСИОЛОГИИ: ОПЫТ НАПИСАНИЯ УЧЕБНИКА

Статья посвящена описанию инновационных форм занятий по семасиологии русского языка, направленных на формирование комплексных умений оперирования с информацией, целостное восприятие содержания курса и навыков переноса приобретенных умений в условиях реальной коммуникации.

Ключевые слова: семасиология, практическое занятие, коллоквиум, семинар, комплексное занятие.

Учебник «Актуальные вопросы семасиологии в курсе «Русский язык и культура речи» построен таким образом, что дает возможность осуществлять процесс обучения не только по традиционной системе, но и в рамках модульного обучения.

Структура учебника представлена в виде конспективного изложения основных тем семасиологии (часть 1) и описания комплексных занятий по каждой из предложенных тем (часть 2). Учебник также содержит Словарь терминов, призванный облегчить самостоятельную работу студентов, Приложение 1, в котором представлены схемы анализа различных лингвистических и лингвокультурных образований, и Приложение 2, предлагающее итоговые зачетные работы. Структура учебника позволяет использовать его в рамках модульного обучения, максимально индивидуализировав процесс обучения.

Представленный в учебнике теоретический материал комплексно объединяет вопросы порождения, декодирования, дешифровки и интерпретации текста с учетом семантики, синтактики и прагматики языковых и речевых знаков, пресуппозиции, ситуации общения и коммуникативной задачи, образных средств языка, а также особенностей лингвокультурной сообщности, в рамках которой происходит общение. Теоретический материал представлен в виде конспекта лекций, однако его содержание нуждается в пояснении и серьезной мыслительной обработке студентов совместно с преподавателем. С той же целью в учебнике предлагается словарь терминов, что значительно облегчит студентам осознание материала. Ни в коем

случае данный учебник не может полностью заменить контактную работу педагога со студентами, его задача — лишь облегчить учебный процесс за счет некоторой экономии времени и данной студенту возможности предварительно осмыслить материал и выявить в нем вопросы, нуждающиеся в дополнительной проработке.

Данный учебник имеет некоторые принципиальные отличия от представленных в современной методике учебников и учебных пособий по названной теме, а именно:

1) понятия семасиологии соотнесены с понятиями теории внешней и внутренней речи;

2) выделено и описано семантическое отношение внешней метонимии как основы для построения речевых ситуаций и высказываний;

3) разграничены и противопоставлены семантики денотативной и предикативной лексики;

4) введены в описание семантические отношения гипонимии, гетеронимии, внешней метонимии и лексической предикации;

5) рассмотрены синтагматические распределения категорий в лексико-семантических группах в качестве сильных и слабых позиций для установления типов полисемии;

6) описано лингводидактическое построение системы заданий по курсу семасиологии с использованием опорных схем в процессе овладения учебной информацией и переработки ее в знания;

7) использованы задания для целенаправленного формирования уровней умственных способностей;

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ