Модернизационные процессы в истории образования: XXX юбилейная сессия историков педагогики и образования России

ОНФЕРЕНЦИИ, СИМПОЗИУМЫ, ПРОЕКТЫ ПО ПРОБЛЕМАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

М. В. Богуславский

(Москва), С. В. Куликова

(Волгоград), А. Н. Шевелев

МОДЕРНИЗАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ: XXX ЮБИЛЕЙНАЯ СЕССИЯ ИСТОРИКОВ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

В статье дан обзор актуальной проблематики выступлений, посвященных развитию модернизации образования

16-17 июня 2014 года на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования прошла XXX юбилейная сессия Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки.

Тематика сессии была связана с историко-педагогическим изучением модернизацион-ных процессов в российском и зарубежном образовании XVIII - начала XXI века. Такой тематический ракурс подчеркивал как историческую обусловленность модернизации современного образования, так и созидательную, прогностическую роль истории педагогики и образования в изучении актуальных современных процессов.

Всего в работе сессии приняли участие 122 историка педагогики и образования, из них 65 прибыли из 21 региона России (наиболее представлены были на сессии Москва, Волгоград, Воронеж, Екатеринбург и Нижний Тагил, Омск, Рязань, Тверь и др.].

Анализ материалов сессии, состава ее участников позволяет утверждать, что современное сообщество российских историков педагогики включает почти сто исследователей, систематически специализирующихся на историко-педагогической тематике.

Открыл сессию председатель Научного совета по проблемам истории педагогики и образования, член-корреспондент РАО М. В. Богуславский, который, отметив значимость проведения юбилейной сессии именно в Санкт-Петербурге и важность истории педагогики для осмысления модернизационных процессов современного образования, передал участникам сессии обращение Президента РАО академика РАО Л. А. Вербицкой. С приветственным словом выступил ректор СПбАППО профессор С. В. Жолован, подчеркнув огромную роль Петербурга в истории отечественного образования и педагогической мысли, в модернизационных процессах их созидания.

Первый день конференции включал три пленарных заседания, на которых было заслушано 22 доклада и презентована петербургская научная школа историков педагогики. Первое заседание открыла И. А. Колесникова (Санкт-Петербург] докладом «Модернизация образования как объект историко-пе-дагогического исследования». Отметив терминологическую неопределенность категории «модернизация образования» и необходимость широкого ее понимания (как педаго-

гического феномена, научного концепта и конкретного факта истории педагогической культуры], докладчик сосредоточил внимание на детерминантах модернизационных преобразований как вызовов цивилизацион-ного развития и научной революции, политической конъюнктуры, потребностей рыночной экономики и запросов социальных субъектов. И. А. Колесникова отметила также, что имеющееся знание об исторических уроках образовательного реформирования практически никак не используется при подготовке современных проектов, кардинально меняющих облик образования, в то время как модернизация образования требует именно культурно-исторического подхода и интегра-тивной методологии ее изучения.

В докладе «Методология исследования стратегий модернизаций отечественного образования XX века» М. В. Богуславский (Москва] определил особенность современной образовательной ситуации как одновременное сосуществование либерально-вестернизатор-ской (инновационной] и консервативно-традиционной (ретроинновационной] образовательных парадигм. Прогностический анализ докладчика позволяет утверждать, что первая парадигма идейно уже исчерпана и не она будет определять перспективы дальнейшей образовательной политики России. С 2012 г. нарастают усилия государства по формированию в педагогическом сообществе установки на изменение стратегии развития российского образования, что можно трактовать как «возвратную модернизацию». Она выражена в усилении нормативно-регламентационной и контролирующей деятельности государства в образовании, сужении пространства его вариативности, построении образования на основе традиционных отечественных педагогических ценностей. Такая стратегия развития российского образования предполагает ее всеобъемлющий исторический анализ, разработку методологии изучения исторического процесса на основе трактовки отечественной образовательной истории в соответствии с принципами национальной идентичности, неразрывности всех этапов развития, уважения к ее неоднозначным событиям как неотъемлемой части прошлого. В этой связи докладчик отметил, что обоснование стратегии развития российского образования должно в ближайшее время составить основную сферу историко-педагогических исследований.

А. Н. Шевелев (С.-Петербург] в докладе «Дореволюционный столичный город в процессе модернизации школьного образования России начала XX века» рассмотрел социокультурную среду крупных дореволюционных городов столичного типа как ведущий фактор образовательной модернизации. Их особые пространство, хронотоп, менталь-ность горожан позволяют выполнять таким городам роль опережающего инноватора и хранителя базовых образовательных традиций социума. Многообразие субкультур различных городских слоев при сохранении единства локального архетипа горожанина как наследуемого комплекса характерных признаков поведенческой культуры позволяло формировать в столичных городах более широкий комплекс образовательных потребностей, которые впоследствии трансформировались в грядущие образовательные потребности всей страны, что хорошо показала история отечественного образования ХХ столетия. Крупные российские города в деятельности своих систем образования намечали пути решения школьных проблем задолго до того, как они реализовывались в масштабах всей страны.

С. В. Куликова (Волгоград] в докладе «Аксиологические основы воспитания национального самосознания в России» обратила внимание участников на то, что наличие единства ценностей для развития образования является важнейшим фактором, обеспечивающим успешность его модернизации. По мнению докладчика, основным методологическим инструментом историко-педагогиче-ского изучения феномена национального самосознания выступает аксиологический подход. Определив национальное самосознание как сущностную характеристику нации, которая определяет ее в качестве субъекта исто-рико-цивилизационного процесса, докладчик убедительно раскрыл те базовые ее категории, которые исторически выступали как пространство национальной самоидентификации для русской культуры и тем обусловили развитие отечественной педагогики.

С. Г. Вершловский (Санкт-Петебург) в докладе «История педагогических идей: антропологический подход» поделился своими наблюдениями на материалах многолетнего опыта преподавательской деятельности с аспирантами и учителями, отметив важность обращения в этом процессе к антропологиче-

Богуславский М. В., Куликова С. В., Шевелев А. Н. Модернизационные процессы в истории образования: XXXюбилейная сессия..

скому рассмотрению личности авторов педагогических идей и того социокультурного контекста, в котором педагогам-классикам приходилось творить. Именно лишение такого антропологического рассмотрения приводило к безличному, сухому и не вызывавшему эмоционального отклика слушателей преподаванию истории педагогики, не позволяло проникнуть в саму сущностную обусловленность этих идей реалиями исторического времени. Таким образом, была подчеркнута роль личности в процессах модернизации образования.

В. К. Пичугина (Волгоград] в докладе «Дис-курсивно-антропологические доминанты модернизации российского образования» доказывала тезис о том, что, в логике антропологического дискурса, радикальное техническое изменение ключевых ориентиров в сфере образования не может рассматриваться как модернизация. Только максимально полная реализации интенций человека, влияющих на вектор развития образовательных и воспитательных систем, соответствует этой категории.

А. В. Уткин (Нижний Тагил] в докладе «Модернизация образования как основа социокультурной трансформации российского общества» доказывал, что по его мнению, главная причина слабой эффективности модерни-зационных процессов в отечественной истории состоит в укоренившейся самодостаточной природе российской государственности и соответствующим образом сложившихся ее взаимоотношениях с обществом.

Созвучные идеи были высказаны в докладе Т. П. Днепровой (Екатеринбург] «Особенности отечественной образовательной политики и перспективы ее развития», в котором в качестве ведущей причины неудач при реформировании российского образования рассматривалось противостояние в нем консервативной и либеральной парадигм, что порождало жесткую детерминацию развития образования проводимой государством политикой, лишенной подчас этического и научного обоснования.

М. В. Савин (Волгоград] в докладе «Синер-гетические подходы к методологическим основам исследований историко-педагогиче-ского процесса» поставил проблему обособления историко-педагогического знания в условиях междисциплинарности и полипара-дигмальности современного педагогического

познания, когда именно синергетическое понимание педагогического прошлого и современности способно преодолеть ограниченность классических трактовок событий, составляющих исторически сущность модернизации образования. Таким образом, была вновь обозначена проблема методологии изучения модернизации образования.

А. В. Овчинников (Москва] в своем докладе «Великие реформы» и модернизация образовательного законодательства России (вторая половина 60 - начало 70-х гг. XIX в.]» обратился к историческому опыту реформ Александра II, обеспечивших на несколько последующих десятилетий мощный прорыв в образовательном развитии страны. Докладчик рассматривал общероссийское образовательное законодательство и его трансформации как важнейший фактор успешной модернизации.

А. А. Романов (Рязань] в пленарном докладе «Петербург как центр становления экспериментальной педагогики России начала XX века» рассмотрел ее генезис как пространственный локус и саморазвивающийся научный феномен, связанный с пониманием природы человека, классификацией ведущих направлений отечественной педагогики, поиском форм психологического эксперимента, в котором становилось возможным изучение личности учащегося непосредственно педагогом. Таким образом, был определен еще один значимый фактор образовательной модернизации - практикоориентированная педагогическая наука.

М. А. Захарищева (г. Глазов] в докладе «Реформирование отечественной гимназии как поиск аксиологических приоритетов её деятельности» подробно рассмотрела главные этапы ее исторического развитии как основного вида дореволюционной средней школы, представив смену аксиологических приоритетов деятельности как ведущий фактор модернизации отечественного гимназического образования. Таким образом, значение ценностных оснований как фактора модернизации образования было снова подтверждено в ходе сессии.

И. Р. Петерсон (Красноярск] в докладе «Университет как субъект модернизации городской среды» затронула еще один важный аспект урбанистического детерминирования модернизации образования. На многочисленных примерах взаимодействия города и уни-

верситета в европейском средневековье и раннем Новом времени ею было показано, что сама система образования становится фактором модернизации города.

Л. М. Перминова (Москва] в своем выступлении «Дидактика: статус, детерминанты развития, теории» обратила внимание участников сессии на то, что в современных классификациях научного знания педагогика и дидактика не нашли своего точного местоположения, относясь к сфере социально-гуманитарного (педагогика] и гуманитарно-нормативного (дидактика] научного знания, что позволяет исторически выявить неоднородность этих научных дисциплин. Таким образом, даже отдельные дисциплины единого педагогического знания могут в разные исторические периоды играть разную роль в процессах модернизации образования.

Особой частью первого, пленарного дня работы сессии стала презентация петербургской научной школы историков педагогики и образования. В ходе презентации были продемонстрированы широкий тематический спектр и многообразие используемых исследовательских подходов в работах петербургских ученых. Были представлены историко-биографическое изучение педагогического наследия известных педагогов П. Н. Груздева, Я. А. Коменского, В. Н. Сороки-Росинского в исследованиях О. Б. Даутовой, С. М. Марчуко-вой, С. В. Христофорова; феноменологическое изучение таких тем, как «Новое образование» в мировой педагогике, «новые» школы в дореволюционном Петербурге, развитие в нем дошкольного и начального образования в исследованиях М. М. Эпштейна, Т. И. Пашковой, Э.В.Онищенко; системное изучение традиций государственно-общественного управления в образовании в работах Н. М. Федоровой.

Заключительным аккордом первого дня была презентация научных трудов лабораторий Института теории и истории педагогики РАО. Руководители лабораторий М. В. Богуславский, В. Г. Безрогов, А. В. Овчинников представили двадцать одно фундаментальное монографическое издание, а также журналы ИТИП РАО.

В рамках работы сессии прошли три секционных заседания.

Итоговый круглый стол сессии под председательством М.В. Богуславского был посвящен обсуждению трех тем: «Новые трактовки

модернизационных процессов в образовании». «Перспективные направления истори-ко-педагогических исследований». «Модернизация содержания и направлений деятельности Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО».

Руководители секций выступили с сообщениями об итогах их работы, выводах и рекомендациях сессии. И. А. Колесникова предложила более тщательно и корректно подходить к отборе ведущих педагогических понятий и категорий, особенно к трактовке категории «модернизация образования». Она указала на не полностью использованные возможности прогностического потенциала классического историко-педагогического знания, а среди новых тем историко-педаго-гических исследований, обозначившихся в ходе сессии, отметила исследования региональных аспектов непрерывного образования, историко-педагогический анализ неудач в модернизации образования.

А. В. Овчинников, подчеркнув важность соблюдения однозначности и точности в понятийном аппарате современной истории педагогики, предложил создать историко-педаго-гический терминологический словарь. В. Г. Безрогов обратил внимание на необходимость более серьезного отношения к работе с историческими источниками, подчеркнув, что эта компетентность у современных молодых историков педагогики не достаточно сформирована и требует специального обсуждения в ближайшее время.

С. В. Куликова отметила, что обсуждения на секции позволяют сделать вывод, что мо-дернизационные процессы в образовании необходимо проектировать на основе синтеза инновационного (западного] и традиционного (отечественного] компонентов, что исто-рико-педагогический опыт при должной ис-торико-педагогической концептуализации может стать базой для модернизации современного педагогического образования.

А. Н. Шевелев предложил участникам сессии включиться в создание коллективного историко-образовательного труда «Российский город и его школа» и внес предложение об изменении формата пленарного заседания дальнейших сессий.

Было объявлено, что следующая XXXI сессия Научного совета пройдет 5-7 июня 2016 года в г. Твери.