Условия развития профессионального самосознания студентов заочной формы обучения в вузе

Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2014, № 1 (2), с. 21-26

УДК 159.9:37.015.3

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

© 2014 г. Ю.И. Востокова

Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал

vo stokova_j ulia@mail. т

Поступила в редакцию 23.09.2013

Раскрывается проблема развития профессионального самосознания студентов заочной формы обучения, приведены результаты экспериментального исследования условий его развития в вузе.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, заочное обучение, стадии развития, профессиональный опыт, тренинг.

Система высшего профессионального образования располагает большим потенциалом личностно-профессионального развития студента, будущего субъекта профессиональной деятельности, от возможностей и способностей которого во многом будет зависеть ситуация стабильности в нашем обществе.

В современных исследованиях освещаются проблемы и результаты организации условий для разностороннего полноценного развития студентов в вузе [1, 2]. Одновременно с этим учреждения высшего профессионального образования в меньшей мере уделяют внимание студентам заочного обучения, которое в условиях реформирования становится доступной формой непрерывного образования для профессиональной подготовки и переподготовки. Профессиональное развитие студентов данной категории сопровождается рядом трудностей, которые обусловлены спецификой условий обучения: взаимодействие в разновозрастной группе, не-сформированный образ профессии в связи с наличием разного профессионального опыта и профессиональной направленности обучающихся, кратковременность периода «погружения» в учебно-воспитательный процесс. Поэтому вопрос профессионально-личностного развития студентов заочной формы обучения становится актуальной проблемой высшего образования.

Профессиональное самосознание является центральным компонентом процесса профессионализации личности с момента определения направленности на определенную деятельность до достижения полной профессиональной идентичности и тесно взаимосвязано с другими механизмами процесса профессионализации, зна-

чимыми для профессионального развития личности, поэтому исследование условий его совершенствования у студентов заочной формы обучения стало проблемой нашего исследования.

В нашем исследовании профессиональное самосознание понимается как психологическая категория, характеризующая самосознание субъекта, которая функционирует через содержательное наполнение когнитивной, аффективной и референтно-рефлексивной подструктур образа «Я - профессионал» [3].

Согласно В.А. Сластёнину, содержание и структура профессионального самосознания определяются «содержанием и структурой деятельности человека и приобретают свойства и характеристики этой деятельности» [4, с. 383], поэтому важно исследовать условия развития профессионального самосознания в вузе, учитывая особенности профессионального опыта студентов.

В период обучения в вузе развитие профессионального самосознания студентов осуществляется в профессиональной образовательной среде, которая представляет условно «внешнюю» плоскость его функционирования. Она связывает внутреннюю структуру профессионального самосознания и сферы его отраженного действия: в профессионально-личностном развитии субъекта, его профессиональных взаимодействиях, профессиональной деятельности.

Развитие профессионального самосознания студента в период профессионального обучения осуществляется стадиально. В нашем исследовании мы рассматриваем стадии его развития в зависимости от изменения форм и содержания учебно-профессиональной деятельности (учеб-

ные и производственные практики, специализация в учебных дисциплинах), детерминирующих его совершенствование. В связи с этим мы выделили следующие стадии: самопознание, самоотнесение, самореализация [3].

Внешними условиями развития профессионального самосознания выступают развивающая профессиональная образовательная среда и включенность студента в трудовую деятельность параллельно с обучением, ее соответствие получаемой профессии. Внутренними условиями - субъектная позиция студента и ресурсы его саморазвития. Таким образом, развитие профессионального самосознания осуществляется в развивающей профессиональной образовательной среде посредством изменения его структурных компонентов при условии субъектной позиции студента к процессу саморазвития и на каждой стадии профессионального обучения зависит от наличия/отсутствия опыта профессиональной деятельности и профиля трудоустройства студента-заочника [3].

Для экспериментального исследования обозначенной нами проблемы были изучены психологические особенности и взаимосвязи между элементами компонентов профессионального самосознания студентов заочной формы обучения.

В пилотном исследовании приняли участие студенты (с 1-го по 6-й курс) заочной формы обучения ФГБОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара» специальности «Педагогика и психология» и ФГБОУ ВПО «МГПИ им. М.Е. Евсевьева» направления «Психология образования». Результаты данного исследования показали недостаточную сформированность внутренних условий для развития профессионального самосознания (преобладание экстернальности и неадекватности в области профессионального самооценивания), так как субъектная позиция студента и ресурсы его саморазвития определяются развитием рефлексии и средств самооценивания, что подтвердило наличие обозначенной нами проблемы.

Для подтверждения выдвинутой нами модели профессионального самосознания студентов и подробного исследования развития элементов его компонентов был проведен констатирующий этап работы со студентами ФГБОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара» специальности «Педагогика и психология» на 3-м курсе их обучения как кризисном периоде развития профессионального самосознания в вузе.

Результаты показали наличие среднего и начального уровней сформированности профес-

сионального самосознания студентов [5]. Однако чем выше уровень сформированности профессионального самосознания, тем образ «Я -профессионал» в системе структурных компонентов характеризуется большей содержательностью, адекватностью, дифференцированно-стью, четкой осознанностью динамики профессионально-личностного развития и перспективы саморазвития.

Поэтому в целом данные, полученные в ходе пилотного исследования и констатирующего изучения уровней сформированности профессионального самосознания, подтвердили необходимость развития профессионально значимых компонентов самосознания студентов заочной формы обучения.

В качестве показателей сформированности профессионального самосознания были выделены факторы: «самоинтерес», «самопонимание», «темпоральное самопредставление» (характеризующие когнитивный компонент), «самопринятие», «самоуважение», «самообвинение», «фактор оценки», «профессиональное отношение» (аффективный компонент), «отношение других», «фактор силы» (референтно-рефлексивный компонент).

Анализ выявленных корреляций доказал взаимосвязь между выделенными нами факторами и, соответственно, между компонентами профессионального самосознания, что позволяет констатировать состоятельность предложенной нами модели исследуемого явления. Кроме того, анализ корреляций факторов позволил определить ведущие направления влияния на профессиональное самосознание в процессе внедрения программы его развития с учетом взаимозависимых факторов.

В период обучения в вузе развитие профессионального самосознания студента обеспечивается психологическим сопровождением, которое представляет собой систему специально организованных условий в соответствии со сферами и стадиями развития профессионального самосознания, способствующих актуализации профессионально значимых компонентов самосознания, усилению взаимосвязи между ними; развитию рефлексивности, дифференци-рованности средств и операций самооценивания; формированию индивидуальных стратегий эффективного профессионального взаимодействия и поведения.

Апробация программы развития профессионального самосознания осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «АГПИ им. А.П. Гайдара» со студентами заочной формы обучения специально-

сти 031000 (050706) «Педагогика и психология» на протяжении третьего, четвертого и пятого года их обучения.

Реализация программы развития профессионального самосознания осуществлялась на основе психологических тренингов. Для стадии самопознания (первый и второй курсы) разработаны адаптационные тренинги для студентов заочной формы обучения. Для стадий самоотнесения и самореализации (третьего, четвертого и пятого курсов) на формирующем этапе работы нами были разработаны и внедрены программы психологических тренингов профессионально-личностного развития.

При заочной форме профессионального обучения были выделены некоторые особенности, которые учитывались при организации программы психологического сопровождения развития профессионального самосознания студентов:

- наличие разного профессионального опыта и профессиональной направленности у обучающихся. Данный факт учитывался в процессе внутригрупповой дифференциации испытуемых в ходе самого тренинга и непосредственно обогащал процесс и результат взаимодействия студентов, корректируя профессиональную направленность, которая, выполняя побуждающую функцию, способствовала развитию образа «Я - профессионал» именно в сфере осваиваемой профессии, развивала и корректировала элементы референтно-рефлексивного компонента профессионального самосознания;

- кратковременность периода «погружения» в учебно-воспитательный процесс, которая компенсировалась спецификой организации психологического сопровождения: психологический тренинг проводился на протяжении трех лет подряд, в форме «погружения» в период осенних зачетно-экзаменационных сессий, его эффект продлевался техникой «домашнее задание», рефлексия которого осуществлялась в период летних зачетно-экзаменационных сессий.

Логика реализации психологических технологий в программе обеспечивала последовательность процесса совершенствования профессионального самосознания по сферам его развития на каждой стадии профессионального обучения: сфера профессионального развития студента совершенствуется в направлениях повышения адекватности (осознания и принятия) «Я-концепции», профессиональной самооценки, формирования и развития образов «Я - профессионал», механизмов рефлексии, актуализации

самоинтереса и потребности в саморазвитии; сфера профессиональных отношений студента развивается в направлениях осознания и принятия себя в системе профессиональных взаимодействий, осознания стереотипов профессиональных взаимодействий, развития индивидуального стиля построения отношений к субъектам профессионального взаимодействия и эффективного профессионального взаимодействия; сфера профессиональной деятельности совершенствуется в направлениях осознания и принятия/непринятия технологической и моти-вационно-ценностной составляющей профессиональной деятельности, выработки эффективных индивидуальных стратегий профессионального поведения.

Основная часть программы состоит из трех блоков, соответствующих сферам развития профессионального самосознания студента в период профессионального обучения («Я -профессионал», «профессиональное взаимодействие», «профессиональная деятельность»), которые содержат психологические технологии совершенствования указанных сфер.

Кроме того, каждый блок выстроен в логике стадий оптимизации поведения по Л.М. Мити-ной: подготовка, осознание, переоценка, действие, объединяя мотивационные, когнитивные, аффективные и поведенческие процессы развития личности. Согласно исследованиям Л.Н. Захаровой, на каждой из выделенных стадий студент выступает сначала как объект обучения (стадия подготовки), затем как субъект обучения (стадия осознания), далее как субъект переживания (стадия переоценки) и, затем, как субъект деятельности (стадия действия).

Реализация технологий в программе также была ориентирована на зону ближайшего развития студента в профессионально-личностном аспекте: функционирование актуального образа «Я - профессионал» охватывает текущую стадию развития профессионального самосознания, перспективный образ «Я - профессионал» - сфера профессионально-личностного развития, следующая стадия, цели и задачи которой частично реализовывались в программе на более раннем этапе.

В процессе работы использовались методы имитации (ситуационно-ролевые игры), метод «мозгового штурма» и групповой дискуссии (для актуализации ресурсов развития личности); проективные техники: методы символического самовыражения, незаконченные предложения; метод концентрации присутствия через групповую рефлексию и обратную связь.

По результатам наблюдения при реализации программы можно констатировать, что посредством влияния на личность групповой динамики, обратной связи происходит развитие рефлексии, повышение адекватности самовосприятия и самооценивания. В процессе выполнения упражнений, участия в дискуссиях стимулировалось развитие профессиональной идентичности, испытуемые проецировали и корректировали самоотношение к себе как представителю профессии, осознавали профессионально-личностные цели, ценности, направление своего профессионального развития. В групповых обсуждениях наблюдались процессы проекции индивидуального опыта, которые с помощью обратной связи и рефлексии способствовали нахождению оптимальных вариантов индивидуального стиля построения отношений с субъектами профессионального взаимодействия, были найдены и проанализированы оптимальные варианты индивидуальных стратегий профессионального поведения. Поэтому можно сделать вывод, что программа развития профессионального самосознания способствует интеграции и усилению действенности профессионально значимых компонентов самосознания, повышению уровня его сформированности.

Для подтверждения эффективности проведенной программы сравнивались изменение уровня сформированности профессионального самосознания экспериментальной и контрольной групп студентов до и после внедрения программы и взаимосвязи между факторами, характеризующими его компоненты. Был проведен повторный корреляционный анализ методом ранговых корреляций Спирмена для выявления изменения статистически значимых связей между факторами, который после проведения программы со студентами показал следующее:

- «фактор силы» стал коррелировать с фактором «самоинтерес», но перестал коррелировать с факторами «самопринятие», «темпоральное самопредставление», «самоуважение», «фактор оценки», что говорит о появлении у студентов независимости от внешних оценок в отношении своего профессионального развития (этому же свидетельство разрушение значимой взаимосвязи между факторами «темпоральное самопредставление» и «отношение других»), уверенности в своих силах, интернальности, анализе мнения окружения;

- фактор «самопринятие» стал коррелировать с «фактором оценки» напрямую без «фактора силы», что свидетельствует о появлении у студентов взаимосвязи между позитивным са-

мооцениванием и самоотношением без влияния внешних оценок;

- усиление взаимосвязей между факторами «самопринятие» и «самоинтерес», между факторами «самопонимание» и «самоуважение» и появление взаимосвязей между факторами «самоинтерес» и «фактор оценки» свидетельствует о взаимозависимости когнитивного и аффективного компонентов в структуре профессионального самосознания;

- появление взаимосвязей между факторами «темпоральное самопредставление», «профессиональное отношение» и «фактор оценки» свидетельствует об усилении межкомпонентных взаимосвязей в структуре профессионального самосознания студентов после программы, дифференцированности их элементов.

В подтверждение действенности реализованной программы в экспериментальных группах статистически значимые изменения отмечены по следующим факторам:

- «профессиональное отношение» (р = = 0.017), «профессиональная самооценка» (р = = 0.035), что является следствием работы с образом «Я - профессионал» студентов в целом, особенностями работы педагога-психолога в частности;

- «темпоральное самопредставление» (р = = 0.036), что свидетельствует о возможностях программы повышать рефлексивные способности студентов во временном аспекте, усиливать осознанность профессионального развития;

- «фактор силы» (р = 0.005) - это доказывает, что взаимодействие в тренинговой группе с разным профессиональным опытом и профессиональной направленностью, стимуляция обратной связи и рефлексии в данных условиях позволяет работать с элементами референтно-рефлексивного компонента профессионального самосознания каждого студента-заочника: актуализирует их действенность, осознанность;

- «самопонимание» (р = 0.009), «фактор оценки» (р = 0.004), что также доказывает возможности программы улучшать рефлексивные способности студентов, позитивно направленная обратная связь в процессе групповой деятельности повышает самопринятие и самоуважение, что свидетельствуют о возможностях программы повышать самоотношение посредством наполнения личностного самосознания профессиональным содержанием.

В контрольных группах наблюдается тенденция к повышению показателей по факторам «самопонимание» (р = 0.059) и «самопринятие»

(р = 0.033), что может являться результатом воздействия особенностей учебно-воспитательного процесса на протяжении обучения по специальности «Педагогика и психология»: (производственные практики, дисциплины специализации, в том числе «Тренинг общения» и «Социально-психологический тренинг» на старших курсах).

Кроме того, в целом повышаются значения по показателю интернальности в области профессионального самооценивания, что свидетельствует о развитии внутреннего субъективного контроля студентов заочной формы обучения, доказывая возможности внедренной программы по развитию рефлексивности.

Согласно данным, изменение уровня сфор-мированности профессионального самосознания после проведения программы отмечено как в экспериментальных, так и в контрольных группах и варьируется в зависимости от профиля трудоустройства студентов: повышение уровня сформированности профессионального самосознания в группах по профилю трудоустройства подтверждает предположение о том, что опыт профессиональной деятельности в профиле получаемой профессии способствует профессионально-личностному развитию студента в период обучения в вузе.

Выявленную положительную динамику у студентов экспериментальной группы при прочих равных условиях можно объяснить внедрением в учебный процесс программы развития профессионального самосознания студента заочной формы обучения.

Таким образом, на контрольном этапе работы доказано:

- созданные нами условия развития профессионального самосознания студентов заочной формы обучения в ходе формирующего эксперимента способствуют его совершенствованию в целом: повышается уровень сформированно-сти профессионального самосознания, усиливается взаимосвязь между элементами его компонентов;

- условиями развития профессионального самосознания студентов заочной формы обучения выступает специально созданная развивающая образовательная профессиональная среда, посредством организации взаимодействия студентов с разным профессиональным опытом в рамках программы совершенствования профессионального самосознания.

Проведенное нами исследование подтверждает, что психологическим условием развития профессионального самосознания студентов заочной формы обучения в вузе является внедрение в образовательный процесс программы его совершенствования в соответствии со сферами (профессионального развития, профессиональных отношений и профессиональной деятельности), факторами (объективные, субъективные, объективно-субъективные), условиями (внутренние и внешние) и стадиями (самопознание, самоотнесение, самореализация) его развития, направленной на совершенствование механизмов рефлексии и самооценивания, достижение целостности и усиление действенности профессионально значимых компонентов самосознания.

Список литературы

1. Варданян Ю.В., Лежнева Е.А. Дополнительная образовательная программа как источник развития профессиональных компетенций бакалавра психолого-педагогического направления // Сибирский педагогический журн. 2012. № 8. С. 145-150.

2. Щелина Т.Т. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов в системе высшего гуманитарного образования // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. 2012. № 2 (4). С. 15-18.

3. Востокова Ю.И. Самооценка в структуре профессионального самосознания студента заочной формы обучения // Мир науки, культуры, образования. 2012. № 6 (37). С. 297-300.

4. Сластёнин В.А. Сластёнин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488 с.

5. Востокова Ю.И. Исследование самооценки как механизма развития профессионального самосознания студента заочной формы обучения // Интеграция образования. 2012. № 4 (69). С. 67-71.

26

W.H. BocmoKoea

CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS OF CORRESPONDENCE STUDENTS IN A UNIVERSITY

Yu.I. Vostokova

The problem of the development of professional self-consciousness of correspondence students is considered. The results of experimental investigation of the conditions for self-consciousness development in a university are presented.

Keywords: professional self-consciousness, correspondence education, stages of development, professional experience, training.

References

1. Vardanjan Ju.V., Lezhneva E.A. Dopolnitel'-naja obrazovatel'naja programma kak istochnik razvitija professional'nyh kompetencij bakalavra psihologo-pedagogicheskogo napravlenija // Sibir-skij pedagogicheskij zhum. 2012. № 8. S. 145-150.

2. Shchelina T.T. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie professional'nogo samoopredeleni-ja studentov v sisteme vysshego gumanitarnogo obrazovanija // Vestnik obrazovanija i nauki. Peda-

gogika. Psihologija. Medicina. 2012. № 2 (4). S. 15-18.

3. Vostokova Ju.I. Samoocenka v strukture profes-sional'nogo samosoznanija studenta zaochnoj formy obuchenija // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. 2012. № 6 (37). S. 297-300.

4. Slastyenin V.A. Slastyenin. M.: MAGISTR-PRESS, 2000. 488 s.

5. Vostokova Ju.I. Issledovanie samoocenki kak mehanizma razvitija professional'nogo samosoznanija studenta zaochnoj formy obuchenija // Integracija obrazovanija. 2012. № 4 (69). S. 67-71.