Предпосылки и направления трансформации высшего образования в условиях постиндустриального этапа развития России

ПРЕДПОСЫЛКИ И НАПРАВЛЕНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ЭТАПА РАЗВИТИЯ РОССИИ

Фисенко А.И., д.э.н., профессор, зав. кафедрой финансов Института экономики и управления на транспорте Морского государственного университета им. адм. Г.И. Невельского,

Омельченко Л.Ш., аспирант кафедры финансов, Институт экономики и управления на транспорте Морского государственного

университета им. адм. Г.И. Невельского

В статье рассматриваются исторические условия, основные предпосылки и направления трансформации высшего образования в современных условиях постиндустриального развития страны, а также необходимость его интеграции в современную мировую образовательную систему.

Ключевые слова: постиндустриальное общество, интеграция, интернационализация, массовизация и коммерциализация образования, «гибкие» специальности

PREREQUISITES AND DIRECTIONS OF HIGHER EDUCATION TRANSFORMATION IN POST-INDUSTRIAL PERIOD IN RUSSIA

Fisenko A., Doctor of Economics, Professor, Head of Finance Department of Institute of Economics and Transport Management of Maritime

State University named after Admiral G.N. Nevelskoy,

Omelchenko L., The post-graduate Student, Department of Finance, Institute of Economics and Transport Management of Maritime State

University named after Admiral Nevelskoy

The article delves historical circumstances, main prerequisites and directions of higher education transformation under the circumstances of modern post-industrial development in Russia. Also there is considered a necessity of the educational system to be integrated into the world’s educational system.

Keywords: post-industrial society, integration, internationalization, popularization and commercialization of education, flexible specializations.

По мнению экспертов Центра стратегических разработок «Северо-Запад» [см. 14] российское высшее образование в целом повторяет мировой тренд перехода от высшей школы индустриального образца к высшей школе постиндустриальной эпохи. Данный переход, по их мнению, не является абсолютной и радикальной сменой всех принципов деятельности традиционных вузов. Промышленность («индустрия») в постиндустриальном обществе не исчезает. Она просто обретает новую организацию. Последовательность технических операций, собранных в единый технологический комплекс и зачастую на одной производственной площадке, разорвалась. Сами операции, поясняют эксперты, стали распределяться между различными субъектами уже не национального, а глобального хозяйства. От индустриально-сосредоточенного производства и общества мир двинулся в сторону индустриально-рассредоточенного. Если прежде главной организационной единицей производства была фабрика или завод, обеспечивающие выпуск изделия, то такой единицей для постиндустриального общества становится компания, владеющая технологией производства и способная его организовать, наиболее эффективно распределив отдельные технологические операции между разными фабриками и заводами. Различие между индустриальным и постиндустриальным обществом определяет различие между профессиональным высшим образованием Х1Х-ХХ веков и современной высшей школой.

Высшая школа индустриальной эпохи, начиная с конца XVIII - первых десятилетий XIX века, была непосредственно связана с новым производственно-технологическим процессом - масштабным и массированным использованием техники (а чуть позже - технологий) для решения хозяйственных и социальных задач. Решение этой задачи виделось на пути применения в практике научных и иных видов систематических знаний. В силу этого в начале XIX века резко возросло значение профессионального образования - научных исследований (производства знаний) и передачи их результатов учащимся в виде «квалификационных пакетов». Полученные квалификации обеспечивали их обладателям занятие стандартных должностей в массовом производстве и рационально-бюрократическом управлении. Формально подтвержденное дипломом право выпускников занять эти стандартные должности придавало людям определенные статусы в обществе. Отсюда чёткое отраслевое деление профессионального образования, разнообразие обслуживающих разные сферы производства и общественной жизни специальностей, жесткая связанность с формальным подтверждением квалификаций (система сертификации и т.п.), доминирование аудиторных форм обучения, служащих для передачи стандартных знаний, над иными формами подготовки кадров и т.д. (кстати, на это в свое время обратил внимание М. Фуко, отметив, что аудиторная дисциплинарная форма обучения воспроизводит фабрично-заводс^ю) [см. 18].

Постиндустриальный переход, наметившийся во второй половине ХХ века, уже к 70-90-м годам того же века привел к резкому росту динамики рассредоточенного производства и усложнению управления им. Стандартные отраслевые знания и стандартные квалификационные пакеты, передаваемые в ходе обучения, начали утрачивать свою эффективность. Стала расти роль междисциплинарных исследований и междисциплинарного образования, ориентированного не столько на формальные квалификации, сколько на получение современных ключевых компетенций как способности принимать решения в динамичной ситуации, способности не столько воспроизводить академические знания, сколько создавать новые знания за счёт мышления и коммуникации и действовать в соответствии с ними. В результате этого процесса захватываемые постиндустриальным переходом люди минимизировали негативные последствия эффекта быстрого устаревания стандартных «квалификационных пакетов». Непрерывное образование оказалось гораздо важнее полученной при вступлении в трудовую жизнь первой профессиональной подготовки. Тогда же, в конце ХХ века, кардинальным образом изменилась наука, являвшаяся центральным элементом технологической платформы вузов индустриальной эпохи. Она перестала выступать «чистым инструментом» производства и систематизации знаний. Инновационная постиндустриальная экономика лишила науку «излишней» самоценности. Знание стало «полезным», т.е. ориентированным на осязаемый экономический результат. Вузы в новых условиях должны были производить не столько знания, сколько готовность и способность самоопределяться в новых ситуациях и управлять ими. Так, например, в отчете Международной комиссии по образованию в XXI веке, подготовленном для ЮНЕСКО, Ж. Делор подчеркнул исключительную важность четырех столпов, лежащих в основе образования в целом: «учиться знать»; «учиться делать»; «учиться быть» и «учиться уживаться» [см. 7].

Кроме того, на рубеже 60-70-х годов ХХ в. произошла коммерциализация науки, которая открыла возможность коммерциализации высшего профессионального образования и выведения его из ведения узких академических кругов. По этим причинам реформы вузовской системы в развитых странах были подготовлены и проведены не академическими деятелями, а внешними для высшего профессионального образования силами: государственными администраторами, представителями бизнеса и общественности - сторонниками так называемого нового менеджмента, требующего точных количественных показателей социальной ценности бюджетных расходов. Вложения государства в человеческий капитал отныне должны приносить вполне считаемую прибыль. Именно с этих, внешних для академической корпорации позиций в 80-е и последующие годы в Европе и Северной Америке начали решаться вопросы повышения эффективности высшего профессиональ-

ного образования, повышения результативности образовательных учреждений и изменения системы финансирования. Кроме того, старая (окончательно оформившаяся к концу XIX века) образовательная технология высшей школы начала стремительно удешевляться за счет использования современных информационно-коммуникационных систем и новых техник обучения. Так, например, в Университете Йорка учебные ^рсы распространяются на видео, компакт-дисках и по Интернету, что позволяет существенно экономить на оплате преподавательского труда. Аналогичные программы реализованы Университетом «Новая школа» в Нью-Йорке и др. В мире давно уже успешно действуют электронные издательства (например, издается 14—15 тыс. электронных научных журналов, подписка на которые обходится в 2-5% стоимости от бумажных версий) и электронные библиотеки. Это удешевление имело ряд важных следствий. Во-первых, стала падать оплата и значимость преподавательского труда. Появился даже специальный термин - «пролетаризация педагогов» (по аналогии с термином К. Маркса «пролетариат умственного труда»). Во-вторых, образовательные продукты, созданные при помощи новых образовательных технологий, оказались доступны для большей части населения развитых стран в силу его постоянно растущего благосостояния. Поэтому в 70-90-е годы прошлого столетия возникли предпосылки формирования рынка образовательных услуг, доступных широкому кругу потребителей. Появилось значительное количество негосударственных учебных заведений. В индустриально развитых странах произошла массовизация высшего профессионального образования. Одновременно на протяжении всего ХХ века росла стоимость элитарного образования, требовавшего все больших инвестиций в научные исследования, а с 60-70-х годов и в обеспечение рыночных позиций вузов (рекрутинг преподавателей, PR, обустройство досуга студентов и проч.). В последней четверти ХХ века сменились социальные функции высшего образования. Оно стало минимально необходимым условием для социализации, допуска в значимые общественные коммуникации. В демократическом обществе именно высшее образование выступило наиболее эффективным способом продвижения по социальной лестнице и улучшения материального положения людей. Это произошло даже в таких консервативных странах, как Великобритания. В 1992 году правительство, рассматривая ситуацию с высшим образованием в Соединенном Королевстве, приняло решение, что нецелесообразно строить новые здания для существующих университетов, а проще и эффективнее сделать новые университеты из политехнических институтов (Polytechnic Colleges and Institutes) - небольших организаций со значительной долей студентов-«вечерников», которые готовили кадры для местной промышленности. Таким образом, число университетов практически удвоилось [см. 14].

70-90-е годы ХХ века стали временем не только массовизации высшего профессионального образования, но и периодом его интернационализации (студенческие и преподавательские обмены, международные академические связи, гармонизация учебных планов и т.д.) и развития транснационального образования (развертывание вузами-нерезидентами кампусов в других странах, использование международного франчайзинга, офшорных институтов дистанционного образования через Интернет и т.п.). Образование из сугубо национального постепенно трансформировалось в международное. Причём на смену доминировавшему в мире еще в начале ХХ века европейскому континентальному образованию (немецким исследовательским университетам и профессиональной школе, а также французским «большим школам») пришло англо-американское профессиональное образование с его ограниченной ролью государства, рыночными стратегиями развития, ориентацией на коммерциализацию результатов научных исследований и проч. Континентальная Европа, чтобы уравновесить конкурентные позиции с оказавшимся более успешным на мировом рынке образовательных услуг англо-американским профессиональным образованием, вынуждена была ввести Болонскую систему, воспринявшую многие черты более мобильного американского образования и создавшую предпосылки для интернационализации европейских вузов. В итоге с принятием Сорбонской декларации в континентальной Европе взяла верх англо-саксонская двухступенчатая модель высшего образования как преимущественная для реформирования европейского высшего образования. Это обеспечило сравнимость, сопоставимость и удобочитаемость документов об образовании, степеней и квалификаций. К тому же на этой модели легко конструируются послевузовские уровни образования, а также непрерывное образование. Англо-саксонское профессиональное образование предоставляло большие возможности для интеграции науки, подготовки кадров и предпринимательства.

Важную роль в фиксации конкурентоспособности на рынке высшего профессионального образования стали играть международные

рейтинги вузов. А формирование международных стандартов образовательных услуг создало возможность для сопоставления отдельных вузов (отметим в связи с этим, что, по мнению ряда специалистов, именно международные организации, такие как Всемирный банк и Организация по экономическому сотрудничеству и развитию (OECD), сыграли ключевую роль в процессе разработки и внедрения нового набора механизмов оценки качества систем профессионального образования).

Таким образом, считают эксперты, 60-70-е годы XX века стали рубежными для перехода не только к постиндустриальной экономике, но и к постиндустриальному образованию, которое становится все более массовым, гибким и интернациональным. По мнению экспертов, новые вузы теперь напоминают не аристократические клубы или государственные учреждения, а компании, работающие в открытом рынке. Однако данный переход еще не завершился ни в развитых странах, ни в следующих за ними развивающихся обществах.

Вместе с тем, система высшего профессионального образования (ВПО), опиравшаяся на политехническую общеобразовательную школу и вполне справлявшаяся со стоящими перед ней задачами в советский период, в 90-е годы ХХ века вступила в критическую фазу своего развития. В России проявились все основные предпосылки и тенденции развития высшего профессионального образования в направлении перехода к постиндустриальному этапу. Из основных отметим наиболее важные [см. 14].

Первое. Это - массовизация ВПО. С 1990-х годов число вузов в стране увеличилось в 2 раза, а численность студентов возросла почти в 2,5 раза, что имеет несомненный позитивный эффект для российского общества. Однако массовизация высшего образования не является специфической особенностью России. Развитые страны столкнулись с этим в 70-80-е годы XX века. В Европе число студентов с 1960-го по 1980 гг. в среднем увеличилось в 3,5 раза, в Финляндии, Швеции и Италии - в шесть раз, в Испании и Норвегии - почти в десять. Только к началу XXI века стремительный рост числа студентов в большинстве развитых стран замедлился. Специфика российской ситуации в том, что если в Европе и Америке переход к массовому высшему образованию происходил на фоне экономического подъема и последствий «бэби-бума» - вступления во взрослую жизнь детей послевоенного поколения, то у нас этот процесс совпал с началом затяжного демографического спада и весьма неоднозначной экономической ситуации.

Второе. Растущая коммерциализация высшего образования, начинающееся преобразование вузов в рыночные субъекты и рост значимости на мировом рынке образовательных услуг рыночных позиций высшей школы. Рост сектора платного образование и увеличение числа частных вузов идет в мире с 1980-х годов. В России этот сектор появился с середины 1990-х годов и развивается очень быстрыми темпами. Отечественные вузы постепенно преобразуются в рыночные субъекты и начинают действовать соответствующим образом. Если в 1995 году число коммерческих студентов в российских вузах составляло 10% от их общего числа, то уже к 2000 году количество первокурсников - «бюджетников» и «платников» практически сравнялось.

Третье. Формирование потребности в «гибких» специальностях (переход от квалификаций как формально подтвержденного дипломом набора знаний к набору компетенций - способности вести определенную деятельность). Как отмечают эксперты, с 1970-80-х годов вузы начинают ориентироваться на подготовку «гибких» специалистов, востребованных на рынке труда, и соответственно изменять технологии обучения. Компаниям необходимы сотрудники, которые могут решать задачи, относящиеся к разным отраслям знаний и имеющие навыки приспособления к быстрой смене трудовых операций. Поэтому акцент в профессиональном обучении постепенно смещается от передачи квалификаций как формально подтвержденного дипломом набора знаний к передаче набора компетенций. В России эти изменения вузовской системы пришлись на 1990-е годы. Специфика процесса заключалась в резкой «гуманитаризации» отечественного высшего образования, ускоренном импорте на российскую почву новых специальностей, особенно в сфере управления и услуг, появлении новых специальностей на стыках старых дисциплин. Если по окончании Второй мировой войны «Национальный регистр научно-технического персонала», выпускаемый Национальным научным фондом и профессиональными научными сообществами США, включал 54 специальности, то через двадцать лет их было уже 900. Список новых специальностей быстро рос, часть их выделялась из старых, часть возникала на стыке традиционных дисциплин.

Рынок труда стал требовать «гибких» специалистов для выполнения работы, в которой возникают вопросы, относящиеся к разным отраслям знаний и требующие навыков приспособления к быстрой смене

трудовых операций. Как на это реагировало высшее образование? Увеличением числа специальностей, ростом междисциплинарных форм обучения, а главное - переходом от квалификаций к компетенциям, что выражалось в способности принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях деятельности. Тем самым в высшем образовании акцент был перемещен с процесса обучения на результат. Оказалось, что компетентностному подходу в высшем образовании более всего соответствует американская система образования, изначально ориентированная не столько на жесткие специальности, сколько на отдельные учебные программы в виде набора варьируемых модулей. В американских университетах, в отличие от российских, статус кафедр как обладателей учебных программ гораздо выше, нежели статус факультетов. Последним отводится роль организатора движения студентов по программам и решение вопросов функционирования учебной части и кампуса. При этом самостоятельность студентов при выборе своего образовательного пути является основным способом приобрести искомые компетенции. «Гибкие» специальности приобретаются в рамках «гибкого» учебного процесса. В США, чтобы синхронизировать динамику образования и скорость изменений на рынке труда, пошли не только на внедрение модульных учебных программ и наращивание в преподавании объема кейсов, но и на увеличение выпуска специалистов последипломной ступени, с более глубокой специализацией в практических вопросах. При этом вузы стали стремиться к максимальной преемственности образовательных программ различных ступеней, их взаимной проницаемости и так называемой «беступиковости», гарантирующей возможность и доступность продолжения образования. Это и позволило, с одной стороны, нарастить выпуск узких специалистов для промышленности - технологов, а с другой стороны - сформировать базу для последипломной подготовки инженеров. Именно эти специалисты, прошедшие подготовку после получения диплома бакалавра, составляют сегодня элитный инженерный корпус Соединенных Штатов. В связи с появлением «гибких» специальностей изменилась и система оценки качества образования. Вместо результатов итоговых экзаменов всё больший вес стали приобретать показатели успешной деятельности выпускников, например размеры их зарплаты после окончания обучения. В нашей стране в советский период преобладала технократическая традиция: инженеров советские вузы выпускали в три раза больше, чем США, а экономистов в три раза меньше, при этом среди экономистов преобладали инженеры-экономисты, обучавшиеся в отраслевых технических вузах.

Четвёртое. Интернационализация ВПО. С конца 40-х годов XX века ведущие мировые державы начали рассматривать образование как часть своей внешней политики. К концу прошлого века сформировался мировой рынок образовательных услуг. В основе мировой индустрии высшего профессионального образования лежит глобализация экономической деятельности. В условиях постиндустриального перехода к «рассредоточенному» производству, когда выполнение отдельных технологических операций размещается на аутсорсинг по всему миру, возникает мощнейший запрос на стандартизацию производственной деятельности: унификацию правил делового оборота и администрирования, бухгалтерского учета и управления финансами, повсеместный переход к новой пооперационной системе контроля качества и т. д. Такой характер глобализации требует унификации и подготовки кадров для единой мировой экономики. Речь идёт не просто о заимствовании одними странами у других отдельных образовательных институтов (как было с заимствованием Россией гумбольдтовского университета), а о формировании общемировых образовательных сетей и мировых потоков студентов, устремляющихся к образовательным центрам, которые в мире обретают специфическую специализацию.

Пятое. Развитие новых форматов образования (бизнес-школ, корпоративных университетов, тренинговых систем и проч.).

Шестое. Становящаяся все более актуальной необходимость технологической революции в образовании, связанная с постепенным сокращением классно-урочного преподавания и ростом значения подготовки, основанной на использовании практического опыта как способа подготовиться к трудовой деятельности.

Подводя некоторые итоги, можно отметить следующее. За последние 12-15 лет ВПО в России претерпевает весьма значительные трансформации, главная из которых состоит в том, что образование все больше и больше становится товаром, циркулирующим на рынке образовательных слуг, и «уже рассматривается не столько как совокупность навыков, отношений и ценностей, нужных для выполнения гражданских обязанностей и эффективного участия в росте благосостояния общества, сколько (и во всё большей степени) как товар, приобретаемый потребителем и позволяющий сформировать «систему навыков», которы-

ми можно воспользоваться на рынке или создавать нечто такое, что захотят приобрести (продать) многонациональные корпорации, академические институты, трансформировавшиеся в предпринимательские структуры, или какие-либо другие провайдеры» [17, с. 68]. Подобное положение вещей есть не что иное, как проявление правил глобализации рынка, объективные процессы которого не могут не сказываться и на высшем образовании.

Вместе с тем, можно, по-видимому, согласиться с мнением ряда зарубежных и российских экспертов о том, что в Российской Федерации переход от индустриального к постиндустриальному ВПО хотя и идёт, но его эволюционное течение явно запаздывает в сравнении с динамикой экономических процессов на открытом рынке образовательных услуг. В эпоху развития «рассредоточенного» образования, следующего за постиндустриальным «рассредоточенным» производством, российская высшая школа может интегрироваться в мировой образовательный рынок в качестве периферии, которой достанутся второстепенные бизнес-процессы глобализующегося высшего профессионального образования.

Литература:

1. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы / Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803// СИС «Консультант Плюс».

2. О Федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы: постановление Правительства РФ от 28 июля 2008 г. №568 // Офиц. документы в образовании.- 2008.- № 24.- С. 52-56; № 25.- С. 32-40; № 26.- С. 70-78; № 27.- 61-76.

3. Байнев В. Ф. Проблемы интеграции образования стран участниц СНГ и Западной Европы // Образовательные технологии. - 2004. -№2. - С. 11-19.

4. Г алаган А.И Финансирование образования: обзор мировых тенденций. //Социально-гуманитарные знания. - 2003. - № 2. - С.101-117.

5. Грызлов В. Региональные университеты и корпоративный «климат» // Высшее образование в России. - 2002. - №5. - С. 26-28.

6. Данилов Д. А. Интеграционные процессы в системе регионального профессионального образования // Сибирский педагогический журнал. - 2004. - №2. - С. 31-35.

7. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996/ / www.tiuu.ru/upload/sir48.doc. (дата вхождения 23.06.2011 г.).

8. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социол. исследования. - 2005. - №2. - С. 80-87.

9. Ильинский И. М. Образовательная революция: доклад на заседании Русского интеллектуального клуба по теме: «Высшее образование для XXI века», Москва, Моск. гуманит. ун-т, 23 июня 2003 г. - М.: Социум, 2004. - С. 155-166.

10. Иоффе М.Я., Карташова Л.В., Жильцова С.В. МВА в России: впереди большие перемены // Управление персоналом. - 2004. - №18. -С. 28-30.

11. Осипов А.М., Иванов С. В. Университет как региональная корпорация // Социол. исследования. - 2004. - №11. - С. 105-110.

12. Плаксий С.И. Парадоксы реформирования высшего образования в России// http://council.gov.ru/files/joumals£/item/20060920104208.pdf (дата вхождения 23.06.2011 г.).

13. Покровский Н. Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. - 2005. - №4. - С. 148-154.

14. Постиндустриальный переход в высшем образовании России: на примере анализа развития рынка образовательных услуг Северо-Запада РФ / Под руководством В. Н. Княгинина. - СПб.: Издательский дом «CORVUS», Фонд «Центр стратегических разработок «Северо-Запад». - 128 с.

15. Рюмин В. Г. Кто работает в высшей школе? (к вопросу о типологии субъектов образовательной деятельности) // Личность. Культура. Общество. - 2002. - Т. IV. - №1-2 (11-12). - С. 334-351.

16. Стронгин Р., Максимов Г. Опыт интеграции образования и науки // Высшее образование в России. - 2005. - №1. - С. 3 - 14.

17. Филип Г. Альтбах Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). - 2002. - № 7. - С. 68-72.

18. Фуко М. Ненормальные: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1974—1975 учебном году. — СПб.: Наука, 2004. — 432 с.

19. Шаповалов В. К. Этнокультурная направленность российского образования: дис. ... д-ра педаг. наук: 13.00.01 / В.К. Шаповалов. -Ставрополь, 1997. - 311 с.