Международный образовательный проект «Сохраняя культуру в языке»: концепция, структура, формы дистанционной поддержки

Позднякова Алина Александровна, канд. пед.наук, доцент, Чепкова Татьяна Павловна, канд.филол.наук, профессор, Московский педагогический государственный университет,

Москва, Россия

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «СОХРАНЯЯ КУЛЬТУРУ В ЯЗЫКЕ»: КОНЦЕПЦИЯ, СТРУКТУРА, ФОРМЫ ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ

INTERNATIONAL EDUCATIONAL PROJECT "PRESERVING CULTURE THROUGH PRESERVING LANGUAGE": CONCEPT, STRUCTURE, FORMS

OF REMOTE SUPPORT

Abstract

The article addresses problems of organizing project activities in the context of teaching Russian as a foreign language under the new educational standards. In the authors' opinion, project activities in the field of teaching Russian as a foreign language involve organized activities offoreign students based on the application of the comparative method and specific academic preferences of the project team and aimed at achieving practical research results taking the form of educational websites, blogs or training programs. The fundamental underlying idea, according to the authors, is that a project, being an organic element of the educational process, maintains its autonomous nature and has a clearly defined objective and implementation phases. Project management is a complex methodological task and represents a set of measures designed to organize, plan and coordinate students' activities at each phase. The article examines the experience of implementing the international research project "Preserving Culture through preserving Language " that has been running at the Chair of Russian as a Foreign Language of the Moscow State Pedagogical University for ten years. The project results serve as a practical example proving that project activities help develop foreign students' general language proficiency, general cultural competences and professional skills.

Keywords: project, project activities, Russian as a foreign language, general language proficiency, general cultural competence, professional skills.

Аннотация

В статье рассматриваются проблемы осуществления проектной деятельности при обучении иностранцев русскому языку в условиях реализации новых образовательных стандартов. По мнению авторов статьи, проектная деятельность в сфере РКИ предполагает организованную деятельность иностранных обучаемых в рамках

сравнительно-сопоставительного метода, опирающуюся на конкретные научные предпочтения проектной группы и направленную на достижение практических исследовательских результатов, реализуемых в формах образовательных web-сайтов, блогов, обучающих программ. Определяющим, по мысли авторов статьи, является положение о том, что проект, будучи органичной частью образовательного процесса, сохраняет автономный характер и имеет четко поставленную цель и этапы реализации. Управление проектом является сложной методической задачей и представляет собой комплекс мер по организации, планированию, координации деятельности обучаемых на каждом этапе. В статье анализируется опыт реализации международного научного проекта «Сохраняя культуру в языке», осуществляемого в течение десяти лет на кафедре русского языка как иностранного МПГУ. На его примере доказывается, что проектная деятельность способствует формированию общеязыковой, общекультурной и профессиональной компетенций иностранных учащихся.

Ключевые слова: проект, проектная деятельность, русский язык как иностранный, общеязыковая компетенция, общекультурная компетенция, профессиональная компетенция.

Под проектной деятельностью понимается любая организованная, социально значимая деятельность учащихся, направленная на достижение ими конкретной цели, имеющая план и критерии оценки результата и предполагающая обязательную презентацию конечного продукта. При этом проект рассматривается «как средство становления субъектной позиции его участников, так как становится способом личностного саморазвития, самореализации» [1, 234]. Последнее утверждение предусматривает наличие таких дополнительных характеристик проектной деятельности, как 1) личностно-ориентированное содержание, 2) гибкость модели и 3) личностно-психологический прагматизм, то есть осознание участником проектной деятельности собственного потенциала, собственной значимости. Кроме того, проектная деятельность как метод ориентирована на «определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов» [2, 68].

Проектная деятельность в сфере РКИ, по нашему мнению, предполагает организованную деятельность иностранных обучаемых в рамках сравнительно-сопоставительного метода, опирающуюся на конкретные научные предпочтения проектной группы и направленную на достижение практических исследовательских результатов. Реализация таких результатов оказывается возможной в различных формах: в форме образовательных web-сайтов, блогов, обучающих программ, в форме анимационных мероприятий, театральных постановок и т.п. То есть в данном случае мы можем говорить о том, что «образовательный проект выступает как способ осуществления и результат духовно-преобразовательной деятельности при решении конкретной проблемы с получением запланированного результата («продукта»)» [1, 234].

Будучи органичной частью образовательного процесса, проект в системе преподавания РКИ сохраняет автономный характер и имеет четко поставленную цель и этапы реализации. Управление проектом является сложной методической задачей и представляет собой комплекс мер по организации, планированию, координации деятельности иностранных

обучаемых на каждом этапе.

В данной статье представлены некоторые результаты реализации проекта «Сохраняя культуру в языке», осуществляемого в течение десяти лет (с 2007 по 2018 гг.) на кафедре русского языка как иностранного МПГУ. Идея проекта изначально была сформулирована нами как «адаптивная», когда сопоставление фрагментов культурного пространства контактирующих этносов становилось базой для выявления общих культурем (реалий -элементов быта, культуры, искусства, религии и т.п., и лингвокультурем - речевых клише, этикетных формул, форм обращения, восклицания, фразеологических единиц, эвфемизмов и т.п.), которые семантизировались, «расслаивались» и презентовались иностранными учащимися в различных формах (обучающих, развивающих, анимационных и др.). Такой подход к обучению предполагал быструю адаптацию иностранцев в чужой для них этносреде и активное включение в образовательный процесс. Эта идея легла в основу концепции проектной деятельности.

Работа осуществлялась в полиэтнических группах студентов-филологов по трем научным направлениям в рамках прагматического подхода. Практическая деятельность предварялась лекционным курсом в объеме 10 академических часов. Лекционный материал помогал студентам определиться с выбором темы исследования, очертить круг проблем, которые могли бы быть раскрыты в ходе проектной работы.

Первое направление, условно обозначенное нами как «семантико-речевое» (семантико-прагматическое), объединило вопросы, связанные с изучением механизмов включения грамматических элементов в структуру речевых актов, а также с устройством и функционированием речевой системы в целом. Лекционный курс был представлен модульной дисциплиной «Семантика и прагматика речи». Содержательный компонент модуля выглядел следующим образом:

1. Язык как инструмент мысли. Использование элементов языка для обозначения предметов и явлений действительности. Внутреннее значение слова и смысл. Семантика речи как предмет рассмотрения других наук, изучающих процессы коммуникации (психологии, логики, культурологии).

2. Язык как знаковая система. Речевой знак как продукт когнитивно-коммуникативного акта. Связь семантики и семиотики. Значение слова как единица отражения объективной действительности и как элемент знаковой системы. Номинативная и предикативная функции речевого знака.

3. Семантика речи в психологическом освещении. Восприятие, понимание, усвоение слова. Речевое содержание и речевой смысл. Выражение значения в предложении. Семантика предложения. Семантика текста.

4. Коннотативные наложения как элементы семантики. Культурно-значимые оценки в отношении предметов и явлений действительности, выражающиеся в коннотативных наложениях.

5. Индивидуальная семантика речи (идиоматичность). Фразеологические единицы и речевые клише.

В рамках данного направления наиболее востребованными оказались темы сравнительно-

сопоставительного характера, связанные с изучением русской лексики, фразеологии, грамматики и сопоставлением их с системами родных языков. Например: «Образование имён существительных с отвлечённым значением в русском и турецком языках», «Проблемы перевода русских префиксальных глаголов на китайский (турецкий) язык», «Термины родства в русском и тайском языках», «Заимствования из тюркских языков в структуре русских фразеологизмов», «Русские и китайские фразеологизмы со значением времени», «Принципы орфографии в русской и корейской системах правописания», «Сопоставительный анализ фразеологии, характеризующей семейное положение и родственные связи (на материале русского, китайского и тайского языков)», «Сопоставительный анализ отанималистической фразеологии русского, корейского и китайского языков».

Второе направление, «культурно-прагматическое», объединило вопросы, связанные с отражением в языке элементов культуры и речевого этикета. Курс лекций по дисциплине «Культуроведение», предложенный студентам в объеме 10 академических часов, включил следующие темы:

1. Культура как способ и результат человеческой деятельности. Культура и ценности. Культура и научное знание. Знак и символ в культуре. Гуманистическая, гносеологическая (познавательная), регулятивная, семиотическая, аксиологическая (ценностная) функции культуры. Специфика культуроведения как научной дисциплины, ее связь с другими дисциплинами (историей, филологией, логикой).

2. Специфика многообразия культур в истории. Культура и история. Культура и цивилизация. Культура и религия. Культура и философия. Культура и язык.

3. Христианство как основной элемент средневековой культуры. Внутренняя противоречивость культуры: конфликт между язычеством и христианством, соотношение светского и духовного, двойственность ценностных ориентаций.

4. Язык культуры как универсальная форма осмысления реальности. Проблемы восприятия и понимания культурных образов. Стереотипы восприятия культуры (идеологические, национальные, религиозные, сословные). Культурный диалог и языковая картина мира.

5. Социология культур. Культура и общество. Социальные функции культуры (стимулирования, программирования, реализации, регулирования). Понятие субкультуры. Виды субкультурных отношений. Молодежная субкультура и сленг. Субкультура и контркультура.

Научный интерес студентов был ориентирован на изучение так называемых фоновых знаний, которые представляют собой совокупность дополнительной информации об объектах действительности у носителей языка. Подобная информация является значимой для усвоения иностранного языка, а обладание ею свидетельствует об определенном уровне культурной компетенции говорящих. Среди тем исследований, актуальных для иностранных учащихся, оказались, например, такие: «Национальный характер, традиции и быт русского человека глазами иностранца», «Стереотипы восприятия русских иностранцами», «Сравнительный культурологический анализ русских и корейских/китайских примет и суеверий», «Проблемы культурной адаптации иностранца в российском обществе», «Роль СМИ в формировании образа России в английском (французском, голландском, чешском и др.) обществе», «Влияние 478

СМИ на формирование образа России в английском (французском, голландском, чешском и др.) обществе», «Традиции православных праздников в русской культуре», «Этнокультурная характеристика народов России», «Страхи и фобии современного молодого человека (на материале российской и зарубежной публицистики)», «Отношение к семье и семейным ценностям в российском и французском (английском, голландском, чешском и др.) обществе», «Отношение к религии и религиозным ценностям в российском и французском (английском, голландском, чешском и др.) обществе», «Понимание свободы человека в российском и французском (английском, голландском, чешском и др.) обществе».

Третье направление, «дискурсивно-прагматическое», объединило вопросы, связанные с функционально-прагматическим потенциалом единиц дискурса, анализом текста (публицистического, художественного) в иностранной аудитории, особенностями его интерпретации в различных этнокультурных группах.

Поскольку для многих иностранных учащихся научная работа в рамках проекта была первым научным исследованием, руководитель группы (преподаватель) помогал студентам обосновать тему и составить подробный план предстоящей работы. Также преподаватель подбирал студенту основную учебную литературу по проблеме исследования для формирования библиографии. Далее деятельность преподавателя и студента осуществлялась в порядке индивидуальных и индивидуально-групповых консультаций.

Схематично работу проектной группы можно представить так: 1. Сбор теоретического и практического материала, его систематизация и анализ. 2. Подготовка и написание статьи по теме научно-исследовательской работы. 3. Подготовка доклада на конференцию, статьи для публикации. 4. Оформление результатов исследования (презентация, сайт, публикация и т.п.).

Дистанционная поддержка образовательного проекта осуществлялась на базе платформы MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Это онлайн-система позволяла координатору проекта (преподавателю) не только осуществлять общее руководство, но и оценивать результаты участников группы на каждом этапе проектной деятельности.

Основа платформы MOODLE - интерактивные элементы (лекция, семинар, задание, тест, wiki, глоссарий, форум) и ресурсы (гиперссылка; книга-лекция; папка-каталог; пояснение; страница; файл), которые существенно расширяли аналитические возможности исследовательской группы. Так, благодаря чат-системе стала возможной организация дискуссий и деловых игр в режиме реального времени, обмен текстовыми файлами и медиасообщениями. Достаточно активно использовалась форум-система, предназначенная для организации дискуссий и деловых игр в асинхронном режиме. Также возможным было быстрое проведение опросов, голосований, анкетирования.

Предполагалось, что в процессе проектной деятельности у студента формируются следующие компетенции: 1) общекультурные: уметь собирать, анализировать материал с целью подтверждения научных гипотез; 2) общепрофессиональные: знать / понимать основные правила составления письменного научного текста, уметь составлять научные тексты с соблюдением стилевых норм; уметь искать научные источники и извлекать знания,

необходимые для профессиональной деятельности. Кроме этого, осуществлялось постоянное корригирующее воздействие новой этносреды, направленное на интеллектуальное и нравственное развитие личности иностранного обучаемого.

В этом плане мы опирались на мнение Е.С. Полат, которая пишет: «Основные цели обучения практически во всех развитых странах мира формулируются как интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления, умение работать с информацией. Компетентностный подход предполагает формирование таких интеллектуальных умений, как умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, систематизировать, принимать решения, прогнозировать, соотносить результат действия с выдвигаемой целью» [3, 195]. На комплексное развитие личности была ориентирована и работа иностранных учащихся в рамках проекта «Сохраняя культуру в языке».

Оценивая результаты нашей деятельности за весь рассматриваемый период, отметим, что некоторые проекты имели довольно интересные практические наработки, которые открывали новые направления исследований.

Приведем такой пример. Сравнительный анализ образов российской и французской анимации (рос. мультфильм «Пастушка и Трубочист», режиссер Лев Атаманов (1965 г.), и фр. «Король и птица» / Le Roi et l'Oiseau, режиссер Поль Гримо (1952, 1980), по сказке Ганса Христиана Андерсена «Пастушка и Трубочист») в группе франкоязычных студентов совершенно неожиданным образом вывел на лингвокультурему синий, голубой / bleu, которая для французского языка оказалась символической. Выяснилось, что в зависимости от контекста она может выражать: 1) болезненное состояние, тоску, меланхолию (les diables bleus), 2) сильную степень проявления чувства (peur bleue, colère bleue, envie bleue), 3) личностную несостоятельность, неопытность (brimer les bleus, n'être plus un bleu). Сопоставление же этих конструкций с русскими аналогами дало совершенно другие русские культуремы: les diables bleus - «досл. 'синие черти', ср. с рус. 'белая горячка', 'до зеленых чертей' (допился)»,peur bleue - «досл. 'синий страх', ср. с рус. 'белый от страха'», colère bleue - «досл. 'синий гнев', ср. с рус. 'побелел от гнева'», envie bleue - «досл. 'синяя зависть', ср. с рус. 'черная зависть'», brimer les bleus - «досл. 'синий хулиган' в значении 'маленький разбойник'», n 'êtreplus un bleu - «досл. 'больше не синий', ср. с рус. 'больше не зеленый', 'не желторотый птенец' в значении 'уже повзрослел'». Эти параллели очень заинтересовали французских студентов и инициировали на более вдумчивую работу на занятиях по РКИ. Выводы, которые сделали студенты в ходе работы над проектом, оказались очень интересными. Приведем некоторые из них:

«Очевидно, синева воспринимается французами как синоним бледности (ср. рус. «синюшный цвет кожи»), а «бледным» во французском языке является любое неполное выражение признака, (бледность как оппозит яркости; ср. с рус. «бледная пародия на что-то», «выступил бледненько» и т.п.). Поэтому во французском языке люди становятся «синюшными» от гнева, страха, зависти, а в русском - бледнеют (белеют) или темнеют (чернеют)».

«Выражение «синие черти», очевидно, связано с традициями изображения чертей в средневековой живописи и, соответственно, со стереотипами восприятия нечистой силы (см. 480

у И. Шмелева: «Черти тоже, говорят, синие!» - хрипит кузнец, - «видать не видал, а сказывают бывалые» [4, 310])».

«Прием большого количества алкоголя во многих культурах рассматривается как разновидность болезни. Очевидно, поэтому русское выражение 'до зеленых чертей' является «продолжением», следующей стадией более мягкого французского les diables bleus, используемого при обозначении меланхолических, депрессивных состояний человека. Зеленый цвет у русских в данном случае - это просто более глубокий синий цвет французов».

«Цветовая картина эмоций в русском языке, очевидно, более пестрая, нежели во французском. В русском языке эмоции передаются всеми возможными цветами: русские белеют от страха, боли, гнева, волнения, краснеют, розовеют и пунцовеют - от стыда, багровеют и зеленеют - от злости, синеют - от холода, желтеют, зеленеют и сереют - от болезни, чернеют - от горя и страдания. У французов главным цветом эмоций является синий (голубой). Хотя, конечно, есть отдельные цветовые символы, характеризующие глубину переживаний».

Результатом проекта стало создание «анимационного панно», которое объединило русские и французские слова и символы, показав через цвет различия в восприятии реальности русскими и французами. Поскольку работа осуществлялась параллельно с освоением других дисциплин программы, происходило непосредственное включение иностранных учащихся в образовательный процесс на русском языке.

Таким образом, деятельность иностранных учащихся в рамках проекта «Сохраняя культуру в языке», будучи интегрированным компонентом общеобразовательных программ, не только дала возможность оптимизировать учебный процесс, но и сформировала определенную научную перспективу для участников проекта: многие из них сделали выбор в пользу науки и реализовали свои наработки в диссертационных исследованиях.

Список литературы

1. Глоссарий методических терминов и понятий (русский язык, литература): Опыт построения терминосистемы / Под общей ред. Е.Р. Ядровской, А.И. Дунева. - СПб.: Свое издательство, 2015. - 307 с.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др.; под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2008. - 272 с.

3. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. -М.: Академия, 2010. - С. 193-200.

4. Шмелев И. С. Лето Господне. Богомолье. Статьи о Москве. - М. : Московский рабочий, 1990. - 573 с.