Развитие гипотетичности у младших школьников при изучении интегративного курса «Окружающий мир»

обеспечен ни законодательно, ни организационно-методически (законы об Уполномоченном по правам детей приняты и реализуются только в 18 субъектах Российской Федерации). По сути, лишение родительских прав, изоляция ребенка от родных по-прежнему остаются единственной мерой его защиты.

Только разветвленная система взаимосвязанных субъективных прав и юридических обязанностей, их гарантии, широкий арсенал способов и методов воздействия на общественные отношения способны:

- стимулировать творческую активность детей, открывать простор для развития, проявления их инициативы, самостоятельности;

- обеспечить высокую организованность социального воспитания и социально-правовой охраны детства.

Снижение уровня защищенности детей и подростков во многом обусловлено обострением правовой информированности населения (родителей, воспитателей, работников социальных служб, педагогов и, конечно, самих детей) о законодательстве в интересах детей. Речь идет о правовой безграмотности, отсутствии у граждан знаний своих прав и обязанностей, порядка их реализации.

В связи с этим возникает необходимость правового просвещения не только детей, но и их родителей, общества в целом. Данную прерогативу на протяжении многих лет отводили юристам, судебным институтам. Однако, в меняющихся условиях, когда создаются различные службы социальной защиты семьи, охраны материнства и детства, такую помощь может оказать социальный педагог. Для этого ему необходимо самому владеть элементарными нормами социального права, в связи с чем проблема систематизации законодательной базы, обеспечивающей социальную (правовую) защиту детства становится чрезвычайно актуальной.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Конвенция ООН «О правах ребенка»: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 20.11.89 г. // Народное образование. 1993. № 5.

2. Конституция (Основной закон) Российской Федерации. М., 1993.

3. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Академия, 2003. 192 с.

4. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: учебник для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 528 с.

5. Семейный кодекс Российской Федерации (по состоянию на 15 апреля 2005 г.). Новосибирск, 2005.

6. Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е.И. Холостовой. М.: Юристъ, 1997. 424 с.

7. Федеральный Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (с изм.).

8. Федеральный Закон РФ «Об образовании», 1992 г. (с изм.).

9. Федеральная целевая программа «Дети России» на 2006-2010 гг.

З.И. Шимко, В.В. Подберезный

РАЗВИТИЕ ГИПОТЕТИЧНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНТЕГРАТИВНОГО КУРСА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

В философии «гипотеза» рассматривается как предположение (греч. hipothesis - основа, предположение) - при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем вывод этот нельзя считать вполне доказанным [30, 86] В логике гипотеза - это положение, выдвигаемое в качестве предварительного условного объяснения некоторого явления или группы явлений; предположение о существовании некоторого явления. Она может касаться существования объекта, причин его возникновения, его свойств и связей, его прошлого и будущего [5, 32] В психологии гипотеза понимается как один из способов мышления,

заключающий в себе, с одной стороны, определенный уровень знаний о прошлом «объективную истину», а с другой - знание, «когда еще не достигнуто достоверное объяснение его» [29, 6].

По мнению В.В. Краевского, «...гипотеза - предположение, позволяющее на основе ряда фактов сделать вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным» [9, 220].

Гипотеза - форма организации научного знания, обеспечивающая движение к новому знанию, выводящая за рамки наличного (имеющегося) знания и способствующая (в отдельных случаях) реализации новой идеи (концептуальная схема как экспликация идеи, как общая гипотеза теории). Она строится, исходя из предположения об имплицитном существовании некоторого отношения порядка, реализуемого как последовательность чередования явлений, позволяющая делать заключения (выводы, предположения) о структуре объектов, характере, существенности фиксируемых связей объектов, признаков и т.п. [1, 170].

Гипотеза - это основанное на наблюдениях предположение, с помощью которого можно дать убедительное объяснение наблюдаемых явлений. Энштейн подчеркивал что гипотеза выполняет две функции: 1) она должна объяснять все наблюдаемые явления, относящиеся к данной проблеме; 2) она должна вести к предсказанию новых знаний. Новые наблюдения (факты, данные), подтверждающие гипотезу, будут способствовать ее упрочению, тогда как наблюдения, противоречащие гипотезе, должны привести к ее изменению или даже отказу от нее [7, 343-344]. По мнению Ф. Энгельса гипотеза является «формой развития естествознания» [30, 86].

Американский психолог Д. Келли предположил, что «любой человек выдвигает рабочие гипотезы о реальности, с помощью которых он пытается предвидеть и контролировать события жизни. что все люди - ученые в том смысле, что они формулируют гипотезы и следят за тем, подтвердятся они или нет, вовлекая в эту деятельность те же психические процессы, что и ученый в ходе научного поиска» [31, 436].

Концепция Д. Келли приводит к мысли о том, «что люди главным образом ориентированы на будущие, а не на прошлые или настоящие события их жизни. В попытке предвидеть и проконтролировать будущее событие человек постоянно проверяет своё отношение к действительности. Именно будущее беспокоит человека, а не прошлое. Он всегда стремится к будущему через окно настоящего» [31, 437-438].

В школьных учебниках «Окружающий мир» обучающая деятельность, которая направлена на установление связи между изучаемыми явлениями и объектами действительности и продуктами фантазии (результатом воображения) и которая строится по модели гипотезы (процедурные знания), осуществляется при выполнении задания «Предположи...», которое обозначает предложение выдвинуть гипотезу. Здесь слово «гипотеза» понимается в отличие от использования в научной сфере, не как предположение абсолютно новых знаний, а как предположение и получение путем предположения новых для обучаемого знаний, то есть практически в дидактическом смысле. Учебная ситуация должна содержать «конфликт», то есть возможность порассуждать, поспорить, какое-то мнение отвергнуть, а какое-то признать истинным. Это - обязательное условие проблемного обучения. Основной метод создания проблемной ситуации - высказывание предположения (гипотезы) [3, 99].

Когнитивное действие «высказывание предположения» или «выдвижение гипотезы» во многом основано на работе воображения. «Воображение - основанная на использовании и преобразовании имеющегося опыта психическая деятельность человека, создающая новые представления, образы и мысленные комбинации, с которыми в целом в жизни человек никогда не встречался.

Первые проявления воображения относятся к 2,5-3 годам. В этом возрасте ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации, прежде всего в предметной игре. Его воображение еще неустойчиво, не подчиняется определенной задаче. В более старшем возрасте воображение развивается в сюжетно-ролевой игре, представляющей большие возможности для детского творчества. Появляются первые попытки словесного творчества, конструирования и т.д.

У старшего дошкольника появляется способность подчинять свое воображение определенному замыслу. Задача взрослого - помочь ребенку реализовать задуманное, поощрять его творче-

скую активность. Школа предъявляет требования в основном к памяти, мышлению, и нередко воображение ребенка, не получив должного развития в дошкольном возрасте, постепенно тускнеет и далеко не всегда проявляется в старшем возрасте [ПЭС, 2002, 41].

В когнитологии термин «воображение» напрямую связывается с исходным понятием «образ» как отпечаток действительности в сознании [28, 140]. Воображение, наряду с образной памятью, относят к уровню представлений. «Воображение - ... сложный психический процесс творческого характера, в результате которого создаются новые образы путем трансформации и/или комбинации тех, которые сохранились в образной памяти» [2, 121]. Если это так, то воображение как психический процесс может быть использовано с целью пополнения запаса естественнонаучных знаний обучаемых, с целью сохранения их в памяти, с целью обучения оперированием процедурными знаниями и т.д.

При описании использования воображения с первой целью - с целью пополнения запаса знаний - речь будет идти о «создании новых образов путем трансформации и/или комбинации тех, которые сохранились в образной памяти. «Все предметы обыденной жизни, - считает Рибо, - не исключая самых простых и заурядных, являются, так сказать, кристаллизованным воображением» [5, 6].

Рассмотрим когнитивное действие «выдвижение гипотезы», активно используемое при познании младшими школьниками окружающего мира. Гипотеза в данном случае выступает средством формирования образа объекта и одновременно способом развития воображения.

Установлено, что в младшем школьном возрасте развитие процесса воображения проходит две основные стадии (В.В. Давыдов, Н.В. Непомнящая, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Т.В. Зеленкова и др.) На первой стадии деятельность воображения опирается на конкретные предметы и их образы, однако число существенных признаков, на основе которых строятся образы воображения, еще незначительно. Вторая стадия характеризуется увеличением количества отраженных признаков и свойств, образы становятся полнее, конкретнее и ярче. В рамках младшего школьного возраста (особенно к его концу) у детей заметно развивается способность управлять своей умственной деятельностью. Соответственно и воображение становится все более управляемым процессом. К концу младшего школьного возраста, наряду с воссоздающим воображением, важную роль в психической деятельности учащихся начинает играть творческое воображение.

Большое влияние на развитие воображения в младшем школьном возрасте оказывает личность учителя, программы обучения, а также наличие необходимых условий для проявления творческой активности учащихся.

В младшем школьном возрасте закладываются основы абстрактно-логического мышления. Гипотетичность является неотъемлемым элементом структуры мыслительной деятельности, взаимовлияние её отдельных компонентов определяет успешность всего мыслительного процесса. Гипотетичность как элемент мыслительной деятельности изучалась в связи с проблемой развития мыслительных операций сравнения, классификации, обобщения. Выявлено взаимопроникновение данных операций, сопровождающих проявление гипотетичности (Дж. Брунер, А.И. Раев, Л.А. Регуш).

В исследовании А. Улицына выявлено, что показателями развития гипотетичности являются: правдоподобие выдвигаемых гипотез, степень оправданности сохранения или изменения первоначально избранной системы действий при выдвижении гипотез, степень их обоснованности, широта поля поиска при выдвижении гипотез, наличие или отсутствие самоконтроля, количество выдвигаемых гипотез [29, 19].

Наиболее выразительным дидактическим заданием, в котором составители учебников «Окружающий мир» апеллируют к воображению, являются задания: «Пофантазируй...»; «Мысленно побывай...»; «Выскажи предположение... »; «Представьте... »; «Подумайте... »; «Попробуй сообразить.»; «Нарисуй картину мироздания...» и т.п.

«Пофантазируй...»: Пофантазируй и дорисуй предметы окружающего мира[16, 19]; Пофантазируй, о каких необычных явлениях мог бы узнать учёный, рассматривая слои снега [22, 28]; Пофантазируй, что увидит на горизонте путник, забравшийся на гору [25, 6].

«Мысленно побывай...»: Мысленно побывай на уроках по окружающему миру во времена, когда зарождалась наука астрономия [26, 4].

«Выскажи предположение... »: Выскажи предположение. Рассмотри рисунки. Постарайся объяснить, почему одних животных относят к безпозвоночным, а других - к позвоночным [4, 65]. Выскажи предположение. Зачем зимой во льду водоемов делают проруби? [4, 78]. Выскажи предположение. Гигантские панды (бамбуковые медведи), жили в лесах Гималаев. Но вот ав леса пришли люди и стали расчищать место для земледелия. Панды погибли. Почему? [4, 87].

«Представьте... »: Представьте, что вы отправились в Африку. Из африканского леса вы привезли ростки дикого банана и кофе и посадили в нашей лесной зоне. Какой будет результат? [8, 38]. Представьте, что во время раскопок вы нашли кости козы, собаки, глиняный горшок с остатками зерна, кремневый наконечник стрелы. Что вы скажете о хозяйстве и образе жизни жителей такого поселения? К какому историческому веку вы его отнесете? [8, 108]. Представь, как люди жили до широкого применения электричества [13, 52].

«Подумай...»: Подумай! Как ты понимаешь слова о том, что люди множеством нитей связаны с окружающей их природой? [15, 52]. Подумай! Может ли загрязнение моря повлиять на птиц, живущих на берегу? [15, 85]. Подумай! Чистота воздуха во многом зависит от «здоровья» леса. А зависит ли «здоровье» леса от чистоты воздуха? [15, 111]. Подумай, откуда появилась энергия для игр у ребят. Попробуй обнаружить превращение энергии [11, 14].

«Попробуй сообразить.»: Попробуй сообразить, в чем сходство и различие круговорота крови и изученного тобой круговорота веществ в биосфере [11, 23].

«Нарисуй картину мироздания.»: Нарисуй картину мироздания, представленную учителем (школы времен Аристотеля - Авт.) [26, 5]; Нарисуй картину мироздания, представленную на этом уроке [там же].

Иногда задание по выдвижению гипотезы имплицитно, но по структуре вопроса подразумевает его: А могут ли бактерии сами обходиться без растений и животных? Почему ты так думаешь? [12, 50]. Что необходимо для устойчивой жизни экосистемы? [12, 52]. Какие меры для защиты океана от загрязнения вы могли бы предложить? [15, 49]. Что, по вашему мнению, нужно сделать для спасения тропических лесов? [там же]. Какими способами, на ваш взгляд, можно избавиться от мусора? Все ли они безопасны с точки зрения экологии? Какой способ лучший? [15, 4950]. Почему человек в древнейшие времена не мог жить в одиночку? А почему он не может жить в одиночку сейчас? [8, 42]. Сравните географическое положение африканской саванны и нашей степи. Напишите ваши предположения, в чем будет их природа схожа, а в чем различаться [8, 78].

«.Формой связи фантазии и реальности является другая более сложная связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности» [5, 11], отсюда предметом когнитивной дидактики является вопрос о названных «формах связи». Одной из таких форм является гипотетичная связь между рассматриваемым предметом действительности и продуктом «фантазии», воображением о нём. Во всяком случае это та форма связи, которую предлагают учащимся устанавливать составители учебников «Окружающий мир». Ее можно назвать связью по модели гипотезы.

Но в практической дидактике - как и в научной области, гипотеза может быть выдвинута только на определенном основании. Основанием выдвижения гипотезы служат усвоенные учащимися знания, как правило излагаемые в предварительно прочитанном тексте или содержащиеся в рассмотренном рисунке. Большинство рассматриваемых ниже заданий по выдвижению гипотезы «Предположи...», «Выскажи предположение...» и т.п. даётся после этапа восприятия учебных текстов и усвоения изложенных в них декларативных знаний: Прочти стихотворение. Предположи, сколько звезд видно на небе [18, 26]; Узнай, где находятся моря, перечисленные в стихотворении. Как ты думаешь, действительно ли они цветные? Предположи, как могли возникнуть такие названия морей [18, 41]. Выскажи предположение. Рассмотри рисунки. Выскажи свое мнение: почему у разных насекомых ноги имеют различное строение? Какое значение это имеет в их жизни? Какие ноги насекомых «прыгательные», какие - «плавательные», какие - «копательные», а какие - «хватательные»? [4, 67]. Рассмотрите рисунки. Как бы вы определили время и местонахо-

ждение этих объектов окружающего мира? [8, 5]. После ознакомления с текстом «Народные приметы погоды» учащимся предложено: «Попробуйте подготовить прогноз погоды на следующий день» [8, 11].

В других случаях возможность выдвижения гипотезы обусловлена усвоением знаний, полученных в результате зрительного восприятия объекта: Рассмотри, чем отличаются хвоинки ели от листьев берёзы. Предположи, почему у ели хвоя не опадает осенью [20, 31] - или его изображения на карте: Рассмотри старинную карту звездного неба. Предположи, почему звезды на ней соединены линиями [18, 28], на рисунке: Рассмотри изделия на рисунках. Предположи, из чего они сделаны [18, 39].

Присутствие оснований выдвижения гипотезы является обязательным условием совершения данного когнитивного действия.

Зрительное восприятие изображения изучаемого объекта, рисунка и последующая работа с рисунком довольно часто является вспомогательным когнитивным действием при работе с гипотезой: Предположи, какое природное явление изображено на рисунке [19, 16]; Предположи и запиши на рисунке ^ воздуха и слоев воды [21, 16].

В любом случае основанием предположения выступают презумптивные знания обучаемого, если не ранее приобретённые, то полученные при чтении текста, данного непосредственно перед заданием «Предположи.», «Выскажи предположение.» и т.п. Основанием выдвижения гипотез является также жизненный опыт ребенка. Когда ребенок изучает историю, географию - воображение обслуживает его опыт. Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта.

После ознакомления с соответствующей информацией, то есть восприятия и усвоения специальных декларативных знаний, учащимся в заданиях предлагается выдвинуть гипотезу по поводу:

- причины явления: Предположи, почему растения получили такие названия [23, 34]; Предположи, почему у некоторых растений стоит знак опасности [23, 37]; Предположи, почему художник изобразил все планеты внутри Солнца [26, 15]; Предположи, почему страус и пингвин не могут летать [17, 15]; Предположи, почему этих животных называют земноводными [17, 44];

существенного пространственного признака явления: Предположи, откуда собрались капельки в облаке [18, 56];

способа действия: Предположи, каким способом можно добывать чистую питьевую воду из льдов Антарктиды и как доставлять её на другие материки [26, 62]; в частности, способа происхождения явления: Предположи, как образуются овраги [18, 32];

- способа воздействия на явление: Предположи, как сохранять чистоту морей [18, 43]; способа изучения, наблюдения, восприятия явления: Предположи, как определяют направление и скорость ветра с помощью ветроуказателя, флюгера и чашечного ветромера [20, 21] и т.д.

В отдельных, более сложных случаях основание для выдвижения гипотезы (высказывания предположения) нужно получить, произведя умозаключение. Вывод умозаключения послужит основанием предположения: Предположи, какие животные смогли уцелеть в освоенных человеком степях [27, 42]; Предположи, на какие группы можно разделить этих животных. Даны: лось, лошадь, коза, свинья, тигр, лев [17, 5]; Предположи, как древние люди, считавшие, что Земля плоская, отвечали на вопросы из текста на с. 2 [26, 3]. Здесь уже речь идет не о формировании образа объекта на основании предположения, а об оперировании декларативными знаниями по модели умозаключения с целью выведения (предположения) новых знаний.

Выдвижение гипотезы в соответствии с заданиями «Предположи.», «Выскажи предположение... » и т.п., как и выполнение прямого указания «Вообрази... », значительно реже используемого в школьных учебниках, является первым этапом как научного, так и детского творчества, то есть творчества как такового.

«Творчество существует и там, где человек воображает, комбинирует, изменяет, создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев. Ес-

ли есть хоть йота нового - это творчество» [5, 6]. Если так понимать творчество, то творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в раннем детстве, которые проявляются в играх. Девочка, играя с куклой, воображает себя ее матерью - это самое подлинное, самое настоящее творчество, это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности [5, 7].

Из сказанного следует, что второй этап подготовки ребенка к творчеству - это формирование умения комбинировать, соединять известное с целью порождения нового, в том числе с целью получения новых знаний. Последнее - уже элемент научного творчества, которому сродни познавательная деятельность обучаемого. «.Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества» [5, 8].

Третья сторона вопроса - организация творческой деятельности обучаемого - опора на прошлый опыт. Как основанием выдвижения гипотезы совместно с декларативными знаниями является опора на прошлый опыт, так и составляющей любого вида творчества являются запасы опыта вообще и опыта младшего школьника в частности. «.Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека.Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. (необходимо. - Авт.) расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения» [5, 11].

При этом если, по Л.С. Выготскому, любая деятельность человека и ребенка, в частности, носит творческий характер, то вполне возможно говорить о творческой познавательной деятельности или о творчестве в познавательной деятельности, а точнее при познавательной деятельности.

Творчество в познавательной деятельности проявляется в «механизмах преобразования информации». У. Найсер предлагает принципиально новую модель познавательного процесса, учитывающую как взаимодействие субъекта с действительностью, так и механизмы преобразования информации, в которых восприятие рассматривается как активный процесс, процесс построения образа [10, 141]. Из сказанного следует, что формирование образа объекта действительности на уровне представлений - это творческая работа воображения по переработке поступающей в мозг информации и выведению новой информации, которая затем поступает в когнитивную базу обучаемого и становится ее достоянием.

Творческий процесс создания образа объекта сугубо индивидуален. Учет этой индивидуальности в разработке проблем обучения - невспаханное поле нашей дидактики. И приступать к решению этих проблем невозможно традиционными методами, без привлечения данных когнитивной психологии. Только она поможет найти выход из вечного тупика традиционной методики, при которой в школе сильным ученикам бывает скучно, а слабым трудно. Выход - в обнаружении индивидуального подхода к обучаемым, приводящего в действие в каждом учащемся его собственные когнитивные способности и возможности. И это при том, что, как пишет Л.С. Выготский, «типичные особенности детского творчества выясняются лучше всего не на вундеркиндах, а на обычных нормальных детях» [5, 32]. Следовательно, в разработках проблем индивидуального когнитивного творчества, то есть творчества в познавательной деятельности и во внедрении их результатов в практику обучения нуждается так называемая массовая школа.

Таким образом, можно предположить, что формирование образа на уровне представлений путем апелляции собственно к воображению обучаемого, осуществляется путем организации когнитивной деятельности, условно говоря, по модели гипотезы и представляет собой следующую цепочку когнитивных действий: декларативные знания или исходный опыт как основа воображения (выдвижения гипотезы) ^ этап получения (восприятия) задания типа «Вообрази, что...» ^ установление причинно-следственной или иной, например по модели умозаключения, связи между исходными декларативными знаниями или/и прошлым опытом и тем, что именно предлагается вообразить ^ формулировка (словесное выражение) результата воображения (продукта фантазии), в содержании которой наличествует информация, новая для учащихся либо повторяющаяся как предназначенная для запоминания.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абушенко В.Л. Гипотеза // Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд.

B.М. Скакун, 1998. С. 170-171.

2. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики: Монография. М.: Гнозис, 2005. 326 с.

3. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы. М.: Вентана-Граф, 2004. 240 с.

4. Виноградова Н.Ф. Калинова Г.С. Окружающий мир: учебник для 3 кл. М.: Вентана-Граф, 2005. 160 с.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк М.: Просвещение, 1991. 93 с.

6. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике / под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991. 208 с.

7. Грин Н., Стаут У., Тейлор Д. Биология: в 3-х т. Пер. с англ. / под ред. Р. Сопера. М.: Мир, 1990. Т. 1.

C. 368.

8. Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н. Мы и окружающий мир: учебник для 3 кл. 1 ч. Самара: Изд. дом «Федоров», 2001. 144 с.

9. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 256 с.

10. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981.

11. Обитатели земли. (Курс «Окружающий мир»): учебник-тетрадь для 3 кл. / А.А. Вахрушев и др. М.: Баласс, 2004. Ч. 1. 80 с.

12. Обитатели земли. (Курс «Окружающий мир»): учебник-тетрадь дла 3 кл. / сост. А.А. Вахрушев и др. М.: Баласс, 2004. Ч. 2. 80 с.

13. Окружающий мир: учебник-тетрадь для 4 кл. / А.А. Вахрушев и др. М.: Баласс, 2005. Ч. 2, 80 с.

14. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

15. Плешаков А.А. Мир вокруг нас.: учеб. для 4 кл. Ч 1 / А.А. Плешаков, Е.А. Крючкова. М.: Просвещение, 2005. 223 с.

16. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1. Смоленск, Изд. «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.

17. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 1-го кл. Смоленск, Изд. «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.

18. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 2-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 80 с.

19. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 2-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 80 с.

20. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 3-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.

21. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 3-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.

22. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 3 для 3-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.

23. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 4 для 3-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.

24. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 1 для 4-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.

25. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 2 для 4-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 64 с.

26. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 3 для 4-го кл. Смоленск.: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 80 с.

27. Поглазова О.Т. Учебник-тетрадь № 4 для 4-го кл. Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2005. 80 с.

28. Тутушкина М.К. Современная практическая психология: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 432 с.

29. Улицын А. Развитие гипотетичности в структуре мышления младших школьников: автореф. дис. ... канд. псих. наук. СПб.: 2000, 20 с.

30. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975. 496 с.

31. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 2005. 607 с.