Реализация компетентностного подхода к речевому развитию школьников в процессе изучения метафоры

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МЕТАФОРЫ

А.Б. Максимова

Международная школа Российский государственный педагогический университет им. Герцена Санкт-Петербург, Россия

В статье с позиций современного компетентностного подхода к обучению родному языку обосновывается эффективность формирования у учащихся ключевых компетентностей в процессе изучения ими метафоры как полифункционального феномена мышления, языка и речи. В связи с этим конкретизируется содержание языковой, лингвистической, коммуникативной, эстетической, куль-туроведческой компетентностей, уровнем сформированности которых определяется уровень речевого развития школьников. Представлены методы, приемы, виды упражнений, использование которых в экспериментальной работе по изучению метафоры в 5 и 8 классах обеспечивало процесс формирования у учеников названных значимых компетентностей. Динамика речевого развития представляется опосредованной прежде всего лингвистической компетентностью, включающей когнитивный, регуляторный и личностно-смысловой компоненты и соотносящейся с трехуровневой структурой языковой личности.

Ключевые слова: речевое развитие, компетентность, компетентностный подход, функции метафоры, виды компетентностей (языковая, лингвистическая, стетическая, коммуникативная, куль-туроведческая), компоненты лингвистической компетентности, трехуровневая структура языковой личности.

Личностно ориентированное образование предполагает осуществление компетентностного подхода, суть которого заключается в том, что ученик в процессе обучения достигает уровня ряда компетентностей — готовностей использовать его результаты на практике.

Как высшая цель обучения компетентность представляет собой «совокупность знаний в действии» [1. С 21]. При этом понятие компетентности интегративно: оно включает не только знания (когнитивная составляющая), умения, навыки и способы познавательной деятельности (операционально-технологическая составляющая), но и мотивацию и ценностные ориентации личности учащегося (моти-вационная, эстетическая, социальная и поведенческая составляющие) [1. С 11]. Высокий уровень коммуникативной культуры как показатель уровня речевого развития языковой личности школьника определяется комплексом компетентно-стей — «способностей к речевому общению и усвоение знаний о русском языке, формируемых в процессе обучения» [3. С 21]. С точки зрения компетентностного подхода к обучению родному языку целью обучения выступает целенаправленное развитие языковой личности, овладевающей богатствами родного языка и обретающей свободу речевого самовыражения, устойчиво мотивированной на совершенствование собственной речи.

В связи с этим на первый план в обучении родному языку ставится речевое развитие школьника через приобщение к «живому слову» (термин Г.Г. Шпета

и М.М. Бахтина), в котором, как в «живом знании», «слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл» [2. С. 11].

В современной методике речевое развитие определяется как «педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности...» [9. С. 4], «система развития языковой способности ребенка в единстве с развитием личности под влиянием обучения языку» и «центральная задача развития личности» [8. С. 13]. Таким образом, формирование компетентностей, реализующих языковую способность школьника, составляет главное содержание процесса речевого развития.

К наиболее значимым компетентностям, наличие которых определяет развитую языковую личность, творчески выражающую себя в речи, методисты относят языковую, лингвистическаую, коммуникативную, культуроведческую [3] или линг-вокультуроведческую компетентности [7].

На наш взгляд, процесс формирования ключевых компетентностей активизируется, если обучать языку на «живом» материале, демонстрирующем контекстуальные значения языковых единиц, вариативность использования слова, его логического и образного потенциала. Именно таким благодатным материалом выступает метафора — полифункциональный феномен мышления, языка и речи.

В качестве основных функций метафоры в языке и речи лингвисты называют изобразительно-выразительную, однако В.К. Харченко [10] выделены 15 функций метафоры, в числе которых, кроме упомянутых, стилеобразующая, текстообразу-ющая, жанрообразующая, эмоционально-оценочная и другие функции.

Благодаря своей полифункциональности «метафора обладает широким спектром прагматических возможностей: эстетических, оценочных, стилистических и экспрессивных» [4].

Именно метафора представляет собой мощное средство речевого развития, пробуждающее врожденное чувство языка, позволяющее анализировать и синтезировать языковой материал в живом контексте речи, осознавать неограниченные возможности речевого творчества, выражающего индивидуальное видение мира.

Метафоричность — свойство речи языковой личности, достигающей моти-вационно-прагматического уровня своего развития, но верно и обратное: метафора, осознанная в речи мастеров слова, «воспитывает» речевую самобытность ученика, способного точно и ярко реализовать в речи любой замысел. Поэтому формирование значимых для растущей языковой личности компетенций в процессе изучения метафоры идет наиболее интенсивно.

Более того, в ходе освоения метафоры очевидной для обучающегося становится и сама «иерархия» способностей языковой личности к речевой коммуникации: коммуникативная, лингвокультурологическая и эстетическая компетентности формируются только на базе языковой и лингвистической. Ученики, поэтапно знакомясь с разными аспектами бытования и функционирования метафорических единиц, через образцовые тексты входят в мир образного слова и осознают значимость речи и способы ее развития.

Выстраивая программу экспериментального обучения по изучению метафоры, мы ориентировались на достижение учениками ключевых компетентностей, свидетельствующих об их личностном росте в аспекте повышения качества речи, т.е. о сформированности у них способности создавать точную, выразительную речь, в которой индивидуальный коммуникативный замысел реализован наиболее действенными средствами, в том числе и метафорическими.

Рассмотрим, каким образом изучение метафоры как универсального лингво-когнитивного и лингвокреативного средства способствует формированию ключевых компетенций, являющихся одновременно и ориентирами в обучении, и показателями достигнутого в его процессе уровня развития языковой личности.

Языковая компетентность подразумевает усвоение единиц языка и правил их употребления.

Метафора как языковое образование строится на лексической несочетаемости компонентов, ее осмысление как выразительного средства языка основывается на знании учащимися понятия «прямое и переносное значение слова». «Неправильность», алогизм метафоры ученик может оценить, лишь сопоставив переносное значение с прямыми значениями образующих ее элементов.

В рамках экспериментального обучения нами уже в 5 классе вводились упражнения аналитического характера, направленные на формирование умения распознавать метафору и объяснять ее смысл, основываясь на знании первичных значений слова, а также ее грамматической и синтаксической структуры.

В 8 классе при изучении синтаксических тем учащиеся знакомились с членами предложения и конструкциями, которые могут быть метафорами. Таковы, например, приложения березки-свечки, корабли-птицы или обращения златая Русь к родине у С.А. Есенина, вьючный мул — к своему письменному столу у М.И. Цветаевой. Однако языковая компетенция учащихся при освоении метафоры выступает лишь основой для формирования многокомпонентной лингвистической компетентности, предполагающей выход учеников на уровень лингвистической и ре-чеведческой рефлексии, открывающей им путь к метафоре как средству самостоятельного речетворчества.

Лингвистическая (языковедческая) компетентность — знание о языке как системе — включает три компонента: когнитивный (лингвистическая составляющая + общепредметная составляющая), регуляторный (знания о приемах рефлексии, самодиагностики и самокоррекции + умения рефлексии, самооценки и коррекции), личностно-смысловой (система ценностных ориентаций + мотивы учебно-познавательной деятельности + эмоциональная окрашенность материала).

Метафоричность — исконное свойство сознания и мышления. Знакомясь с метафорой как средством языка, ученик осваивает мир окружающей реальной и мыслимой действительности. Традиция рассматривать метафору как способ познания мира, идущая от Аристотеля, нашла свое продолжение в когнитивной лингвистике. Опираясь на ее постулаты, мы рассматривали метафору как органичный, самой природой человеческого мышления созданный способ получения человеком представлений о мире и их фиксации в слове. Незнаемое в ходе познания означается через известное на основе операции сравнения. Метафора запускает механизм

образно-ассоциативного мышления, научает логике сравнения, сопоставления предметов, порой весьма далеко отстоящих друг от друга, развивая логическое и творческое мышление и воображение. Воплощенная в слове, метафора фиксирует представления о мире, особенности его видения.

В силу этого одной из ведущих в ЭО была установка на осмысление учащимися взаимосвязи предметной реальности и ее отражения в метафорическом слове. Учащиеся в процессе выполнения аналитических упражнений (анализ микроконтекстов и текстов разных стилей, насыщенных метафорами) осмысливали естественную связь мышления и речи, единство ментальной и вербальной картины мира, специфику индивидуального авторского стиля, проявляющегося в метафорическом строе речи. Например, в 5 классе учащиеся работали с лирикой русских поэтов, выявляя различия в создании художественных образов деревьев у Ф.И. Тютчева и С.А. Есенина, в 8 классе выявляли особенности изображения дождя в двух фрагментах В. Астафьева («Последний поклон») и К.Г. Паустовского («Золотая роза») и т.п. При этом учащиеся оценивали метафоры с точки зрения их точности, уместности в стилевом и жанровом контексте. Помогали осуществить такую рефлексию и продуктивные упражнения, в частности стилистический эксперимент, особенно активно применяющийся в 8 классе. Однако и в 5 классе осуществлялось наблюдение над ролью метафор в литературном произведении («Мещерская сторона» К.Г. Паустовского), редактирование и взаиморедактирование письменных работ (самостоятельно сочиненных загадок, этюдов об осенних листьях). Рефлексия над текстами-образцами и самостоятельно созданными сочинениями разных жанров позволяет говорить о формировании еще одного важного вида компетенции — эстетической.

Эстетическая компетенция — способность осознавать роль метафорических образований в фольклорных и литературных произведениях в создании художественного образа, «способность воспринимать словесно-художественные образы» на основе знаний о «языковой природе эстетического эффекта», которой определяется «потребность к речевому самосовершенстованию» [6. С. 13]. Эта компетенция связана с освоением языка в его эстетической функции, которая в наше время, возможно, наименее всего оказывается востребованной массой его носителей, хотя она во многом определяет уникальность речевого самовыражения языковой личности.

Речевая рефлексия, строящаяся на основе рефлексии образной и творческой, формирует необходимые для выходящей на мотивационно-прагматический уровень своего развития языковой личности компетентности — коммуникативную и лингвокультуроведческую.

Коммуникативная компетенция — способность отбирать и использовать метафорические средства в соответствии с целями, сферой и ситуацией общения для наиболее полной реализации индивидуальной интенции речи.

Мы полагаем, что можно говорить о ведущей роли этой компетенции в обучении, так как она аккумулирует названные выше компетенции и характеризует языковую личность, достигшую мотивационно-прагматического уровня развития. Свобода речевой коммуникации едва ли возможна без знания языка и знания о языке. Однако сами по себе эти знания, речевые умения, навыки самоанализа речи,

речевой рефлексии становятся залогом высокой коммуникативной культуры личности лишь в том случае, если обучение является практико-ориентированным.

При рассмотрении метафоры как эффективного лингвокогнитивного и линг-вокреативного средства важно, что «языковая и коммуникативная компетенция, сформированные у ученика, свидетельствуют об овладении школьником языком в его коммуниктивной и эстетической функциях, овладение языком в когнитивной (познавательной) функции — о сформированности у ученика лингвистической компетенции» [11. C. 3].

Чрезвычайно важно также, что в ходе экспериментального обучения формировались представления о национально-культурной картине мира, нашедшей свое воплощение в метафорическом слове. Поскольку метафоры несут на себе отпечаток менталитета представителей той или иной национально-культурной общности (Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицкая, А.В. Маслова, В.Н. Телия), освоение их обеспечивает формирование культуроведческой (этнокультурной, лингвокультуро-ведческой) компетентности. Под ней понимается способность осознавать этнокультурную окрашенность метафорических единиц, отражение в их системе картины мира, свойственной создавшему их народу или отдельному автору как представителю того или иного этноса (В.Г. Гак, А.Д. Дейкина), способность уместно использовать национально маркированные метафорические единицы языка.

Через освоение языковых (отражающих ментальные концепты реальности) и окказиональных (созданных в художественной литературе) метафор формируется система аксиологических и эстетических представлений, духовная сфера языковой личности.

Знакомство с культурными концептами осуществлялось нами как в 5 (в ходе работы с пословицами, фразеологизмами и загадками), так и в 8 классе (в процессе анализа метафорических единиц, входящих смысловое поле концептов «добро» и «зло» в стихотворениях В. Шекспира и В. Высоцкого: например, у английского поэта понимание зла в мире людей определяется метафорами достоинство, что просит подаянья, мощь в плену у немощи беззубой, вдохновения зажатый рот, а у русского — сытая уверенность, сломанные крылья, почестей игла, манежи и арены).

Об осознании обусловленности слова-концепта характером народного миро-видения свидетельствовали письменные и устные размышления учащихся (сочинения-миниатюры, эссе).

Эффективность общения определяется степенью сформированности ключевых компетенций, опосредованных комплексами определенных речевых и коммуникативных умений и навыков, а также качеством познавательной мотивации. Поэтому при анализе результатов ЭО нами учитывалось положение о трех уровнях в структуре языковой личности (Ю.Н. Караулов): когнитивном, прагматическом и мотивационном [5. C. 8]. Исходным для нас явилось предположение о том, что динамика развития языковой способности личности коренным образом связана с формированием лингвистической компетенции, включающей когнитивный, регуляторный и личностно-смысловой компоненты, характеристика которых с достаточной достоверностью позволяет судить о качественных изменениях уровня речевого развития.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. — Томск, 2007.

[2] Алефиренко Н.Ф. «Живое слово»: проблемы функциональной лексикологии. — М., 2009.

[3] Быстрова Е.А., Львова С.И., Капинос В.И. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе: Учебн. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е.А. Быстровой. — М., 2004.

[4] Глазунова О.И. Логика метафорических преобразований. — СПб., 2000.

[5] Караулов Ю.Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности. — М., 1992.

[6] Львова С.И. Уроки словесности. 5—9 классы. — М., 2001.

[7] Мишатина Н.Л. Лингвокультурологический подход к развитию речи учащихся 7—9 классов: Дисс. ... канд. пед. наук. — СПб, 2000.

[8] Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцепто-центрический подход. — СПб., 2009.

[9] Суворова Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход: Дисс. ... докт. пед. наук. — СПб., 2003.

[10] Харченко В.К. Филологическая культура личности // Словарь богатств русского языка. — Белгород, 2003.

[11] Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе (теоретические основы): Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. — М., 2005.

REALIZATION OF COMPETENT APPROACH IN PUPILS' SPEECH DEVELOPMENT IN STUDYING METAPHOR

A.B. Maximova

International School Herzen State Pedagogical University of Russian

Saint Petersburg, Russia

The article within the frame of modern competence approach to native language teaching validates the efficiency of the key competence building in the process of metaphor studying as a polyfunctional phenomenon of mentality, the language and speech. According to this, the contents of linguistic, communicative, and aesthetic competence are specified. The level of their development defines the speech development level of the pupils. The article deals with methods, ways, and types of exercises used in experimental work on metaphor studying in the 5th and 8th forms. The exercises ensured the process of the significant competence building which was mentioned above.

Key words: speech development, competence, competent approach, functions of the metaphor, types of competence (linguistic, aesthetic, communicative, cultural), components of the linguistic competence.