Компетентностно - деятельностный подход к обучению английскому языку научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины в системе последипломного образования

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ (АСПИРАНТОВ И СОИСКАТЕЛЕЙ) В ОБЛАСТИ МЕДИЦИНЫ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К.И. Кубачёва

Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова,

Санкт-Петербург, Россия

COMPOTENT-ACTIVE APPROACH IN TEACHING OF ENGLISH LANGUAGE OF POST-GRADUATE STUDENTS IN THE FIELD OF MEDICINE IN THE SYSTEM OF POST-GRADUATE STUDY

K.I. Kubacheva

North-West State Medical University named after I.I. Mechnikov, Saint-Petersburg, Russia

© К.И. Кубачева, 2012

На современном этапе огромный интерес представляет собой компетентностно-деятель-ностный подход к обучению английскому языку научных работников в области медицины. Данный подход позволяет повысить уровень языковой компетенции, необходимый для использования его в своей профессиональной деятельности с целью общения.

Ключевые слова: языковая компетенция, компетентностный подход, способность, обучение английскому языку, научные работники, область медицины.

The competitive interactive approach in the system of post-graduate study in the field of medicine is very urgent and up-to-date nowadays. It allows the teacher to organize the process of education in the way, that improves the post-graduates' knowledge which can be used in their professional activity for the purpose of communication. The usage of this approach in the process of education results in increasing the level of obtaining the foreign language competence.

Key words: language competence, competitive approach, capacity, teaching English, scientific workers, field of medicine.

Изменения, происходящие сегодня в сфере образования, связаны с общемировыми интеграционными процессами в науке, и медицине в том числе. Они связаны с улучшением качества подготовки специалистов, поскольку решение многих проблем часто происходит при непосредственном контакте с носителями языка, специалистами в области медицинского обслуживания. В связи с этим большое внимание стало уделяться послевузовскому обучению специалистов, особенно это касается изучения иностранных языков.

Прочные языковые знания помогают преодолеть языковой барьер, дают возможность регулярно следить за научной периодикой, легко и непринужденно осуществлять личные контакты, вести беседу и корреспонденцию, слушать лекции и доклады, делать научные сообщения, участвовать в дискуссиях и обсуждениях. Иными словами, знание иностранного языка - это одно из важнейших орудий научного работника и гарантия успеха его научной деятельности.

И, напротив, слабое знание иностранного языка ставит научного работника в трудное, зависимое положение, так как ограничивает его профессиональную деятельность, а также научную компетентность, поскольку сфера извлечения научной информации сужается, а темп ее накопления значительно замедляется.

Следовательно, в современных условиях стремительного технического прогресса, постоянно возрастающего темпа накопления научной информации и быстрого ее устаревания успешность и результативность исследований научного работника не могут не зависеть от степени владения им иностранным языком.

Однако современная практика подготовки аспирантов и соискателей по иностранному языку, как известно, ориентирована на подготовку обучаемых к кандидатскому экзамену. Считается, что сдавший такой экзамен ознакомился с основами предмета, приобрел «минимум» знаний, которые, как подразумевается, он будет совершенствовать и углублять в дальнейшем.

Факты же свидетельствуют, что научный работник, сдав кандидатский экзамен по иностранному языку, как правило, оказывается не в состоянии заняться более глубоким и регулярным его изучением ввиду дефицита времени и необходимости решать множество других специальных задач. В результате ему приходится в своей научной деятельности довольствоваться теми элементарными языковыми знаниями, навыками и умениями, которые он приобрел в период занятий в аспирантуре или в условиях соискательства.

В связи с этим напрашивается вывод о том, что современная практика обучения иностранному языку научных работников, т.е. аспирантов и соискателей, не обеспечивает владения коммуникативной компетент-ностью, одной из основных составляющих которой является языковая компетенция (ЯК).

Подготовку к сдаче кандидатского экзамена по иностранному языку в таком случае следовало бы рассматривать не как основную цель обучения, а лишь как первоочередную, ближайшую задачу на пути достижения главной цели - «коммуникативно-достаточного» (Шатилов, 1986) владения иностранным языком в рамках научной специальности в условиях курсового интенсивно-специализированного обучения.

Практика показывает, что большинство аспирантов и соискателей имеет весьма слабую языковую подготовку. Такая ситуация является результатом сокращения количества учебных часов, выделяемых на иностранный язык в высшей школе, а также солидного временного перерыва между вузовским и аспирантским курсами. Учитывая неподготовленность обучаемых, преподаватель, прежде чем начинать обучение по аспирантской программе, должен обратить внимание на изучение лексико-грамматическо-го материала с тем, чтобы снять трудности последующего развития умений общаться на иностранном языке, т.е. сформировать языковую компетенцию.

Одним из возможных путей, ведущим к реализации поставленной цели, является создание условий для широкой языковой подготовки аспирантов и соискателей на новой научно-методической базе. Так, Меди-цинский университет организует обучение иностранному языку по всем медицинским специальностям в течение одного года по 8 академических часов в неделю в рамках специализированных курсов. Целью обучения при этом выступает формирование

сложных умений, интегрирующих собственно профессиональные и коммуникативные речевые умения. Для удовлетворения профессиональных коммуникативных потребностей обучаемых часто создаются самостоятельные, автономные модули, например, «Оториноларингология», которые дополняют или завершают курс иностранного языка в послевузовской системе языкового образования. В связи с этим можно говорить о создании новой, современной технологии обучения иностранным языкам применительно к узкопрофильному обучению различным подъязыкам медицины, например, по темам: «Ухо», «Горло», «Нос» и т.д.

Доказано, что современным подходом к обучению в условиях модернизации языкового образования является компетентностно-деятельностный подход (КДП), который рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения иностранному языку. Модернизация образования предполагает, что «система обязательного формирования знаний, умений и навыков будет заменена набором компетентностей (комплексом компетент-ностей), формируемых у обучаемых на основе обновленного содержания. При этом процесс освоения этого содержания должен носить дея-тельностный характер.

Компетентностный подход, в случае его успешной реализации, может быть способом обеспечения полезными знаниями, необходимыми для уверенного и успешного достижения целей в реальных жизненных условиях, однако сущность данного подхода пока остается не полностью исследованной не только в России, но и за рубежом. Здесь следует заметить, что в 60-х годах прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактовалось И.А. Зимней как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и лич-ностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека.

В современной методике обучения иностранному языку (ИЯ) понятия «компетенция» и «компетентность» также различаются. Под компетенцией понимают способность обучаемых пользоваться определенными знаниями, навыками и умениями, а также способами деятельности, для решения речевых коммуникативных задач.

Компетентность же определяется как готовность обучаемого пользоваться соответствующей компетенцией, включающей его индивиду-

ально-личностное отношение к ней и к предмету деятельности в целом. Таким образом, хотя термины «компетенция» и «компетентность» часто используются как синонимы, их следует рассматривать как частное и общее.

В соответствии с проектом федерального компонента государственного образовательного стандарта главной целью изучения иностранным языкам является «формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности», что предполагает формирование и всех составляющих ее компонентов. Компонентный состав коммуникативной компетентности (КК) определяется по-разному. В зарубежной методике принято выделять следующие составляющие коммуникативной компетентности: лингвистическую компетенцию (языковую и речевую), социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную и социальную.

Российские ученые в КК выделяют языковую, речевую, социокультурную, учебно-познавательную и компенсаторную компетенции.

Обратим внимание на то, что языковая компетенция выделяется всеми учеными, изучающими феномен коммуникативной компетентности. Наибольшую значимость данный компонент приобретает ввиду того, что формирование языковой компетенции является основой для формирования других компонентов коммуникативной компетентности, с одной стороны, и основой для дальнейшего языкового самосовершенствования личности обучающего, - с другой.

Изучение проблемы интерпретации понятия «языковая компетенция» позволило сделать вывод, что некоторые ученые под «языковой компетенцией» понимают компетенцию коммуникативную. Так, Н.О. Епихина определяет понятие языковой компетенции как знания, умения и навыки, реализуемые личностью в процессе деятельности (общения), и как способность перерабатывать информацию в соответствии с личностными коммуникативными задачами, при этом следует уточнить, что речь идет о профессиональной деятельности. В языковой компетенции она выделяет интеллектуальный, эмоционально-личностный и регулятивно-поведенческий аспекты; более того, одной из функций ЯК называют профессионально-культурную, обеспечивающую становление личности как носителя коммуникативной и профессиональной культуры.

Существуют и другие определения языковой компетенции. Например, М.В. Вятютнев рас-

сматривает ее как «приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, то есть поверхностные структуры. Знание правил не означает обязательного умения формулировать их...». Из определения М.В. Вятютнева понятно, что языковая компетенция - это самостоятельный феномен, являющийся компонентом какого-то более общего «события», явления.

В исследованиях 80-90-х годов XX в. просматривается тенденция описывать языковую компетенцию как совокупность конкретных практических умений, которые формируются у человека в практике общения и обучения. Причем знание о языке здесь обычно не упоминается. Однако учитывается, что многими умениями можно овладеть, только усвоив некоторый объем знаний. Как правило, конкретные умения в них не выстроены в какую-либо отчетливую иерархическую систему.

Наиболее четкое разграничение понятий языковой и коммуникативной компетенций было представлено в методике преподавания русского языка. Первая понимается как «осведомленность учащихся в вопросах об отдельных явлениях и системе языка в целом», вторая -как «осведомленность учащихся в вопросах речи, связанных с отбором языковых средств для порождения высказывания». Различение этих понятий близко к различению знаний о языке и их использовании, хотя теоретически эти идеи не обоснованы. Заметим, что и эти авторы избегают термина «знание», заменяя его весьма неопределенным словом «осведомленность».

Многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком» и подразумевая не совокупности отдельных умений, а их целостные крупные блоки. Так, в лингвистике определяются 4 основных блока таких умений:

- строить на языке текст, выражающий нужное значение, а также извлекать из воспринимаемого текста его значение;

- идиоматически грамотно строить словосочетание, предложение, то есть соединять в них слова соответственно сложившимся в языке синтаксическим, лексическим, семантическим нормам;

- устанавливать семантические отношения между высказываниями, что включает в себя

умение выражать одно и то же содержание разными языковыми структурами, а при восприятии речи обнаруживать полное или частичное тождество отдельных высказываний и связных текстов, по-разному оформленных в языковом отношении; - различать семантически правильные и неправильные предложения, семантически связные и несвязные тексты.

Подводя итог всему вышесказанному, следует сказать, что языковая компетенция в современной методике трактуется как:

• всеобъемлющее знание о языке;

• владение языком;

• составляющая феномена «владение ИЯ»;

• система операций и действий с языковым материалом вне условий коммуникации;

• явление, тождественное «речевой компетенции»;

• способность понимать (продуцировать) неограниченное количество правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения вне условий коммуникации.

Мы присоединяемся к тем ученым, кто считает языковую компетенцию компонентом коммуникативной компетентности, и определяем языковую компетенцию как способность пользоваться языковыми знаниями, которые обеспечивают языковую и речевую правильность фонетической, лексической и грамматической сторон устной и письменной речи, и речевыми умениями для решения коммуникативных задач речевого общения.

Таким образом, компетентно-деятельност-ный подход как научно-теоретическое направление в методике обучения иностранному языку способен обеспечить качественную модернизацию технологию обучения, включающей в себя новые средства обучения (учебники, учебные пособия и проч.).

Выводы

1. Возросшие требования к профессиональной подготовке специалиста, а также неразработанность теоретических вопросов формирования языковой компетенции научных работников заставляют методистов и практиков обратиться к проблемам обеспечения качественного обучения иностранному языку научных работников.

2. Компетентностный подход, в случае его успешной реализации, может быть способом обеспечения полезными знаниями научных

К.И. Кубачёва, e-mail: gabib101155@mail.ru

работников, необходимыми для уверенного и успешного достижения целей в реальных жизненных условиях.

Литература

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. -М. : Исслед. центр по проблемам качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

2. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишеская // Вопр. психологии. - 1996. - № 1. - С. 34-49.

3. Калмыкова, Е.И. Коммуникативная компетенция как основа обучения иностранному языку в профессиональных целях / Е.И. Калмыкова // Иностранный язык для специальных целей : лингвист. и метод. аспекты. - М., 2002. -С. 18-30. (Вестник МГЛУ ; вып. 466).

4. Мильруд, Р.П. Компетентность в языковом образовании / Р.П. Мильруд // Вестн. Тамбов. ун-та. - 2003. - Вып. 2. - С. 100-106 (Серия «Гуманит. науки»).

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком : изучение, обучение, оценка. - М. : МГЛУ, 2005. - 247 с.

6. Плесневич, А.С. Характеристика ускоренного курса обучения научных работников разговорному английскому языку - «погружение» / А.С. Плесневич // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков / под ред. Е.С. Троянской и др. - М. : Наука, 1976. - С. 251-260.

7. Сергеева, Е.Н. Интенсификация процесса обучения иностранному языку аспирантов и научных работников / Е.Н. Сергеева // Научный и общественно-политический текст. - М., 1991. -С. 160-167.

8. Якимчук, О.И. Обучение взрослых слушателей иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов: дис. ... канд. пед. наук / О.И. Якимчук. - СПб., 2002. - 222 с.

9. Hutmacher, W. Key competencies for Europe : report of the symposium, Berne, Switzezland, 27-30 March, 1996 / W. Hutmacher ; Council for Cultural Co-operation (CDCC), Secondary Education for Europe Strasburg. - 1997.

10. Knowls, M. The modern practice of adult education; andragogy versus pedagogy / by Malcolm S. Knowles. - New York : Association Press, 1970. - 384 p.