Педагогические условия формирования политической культуры студентов высших учебных заведений

УДК 75.013 ББК 52.9

Чернов Семен Николаевич

соискатель кафедра педагогики Магнитогорский государственный университет г. Магнитогорск Савельев Денис Анатольевич кандидат педагогических наук, докторант кафедра педагогики Магнитогорский государственный университет г. Магнитогорск Chernov Semen Nikolayevich Applicant for a Degree Chair of Pedagogics Magnitogorsk State University

Magnitogorsk Saveliev Denis Anatolievich Applicant for Doctor's Degree

Chair of Pedagogics Magnitogorsk State University Magnitogorsk

Педагогические условия формирования политической культуры студентов высших учебных заведений Pedagogical Environmental Complex of Higher School Students' Political

Culture Forming

Статья посвящена обоснованию комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования политической культуры студентов высших учебных заведений, выделению методических направлений их реализации.

The article is dedicated to the substantiation of the educational environmental complex providing the efficiency of higher school students' political culture forming, revealing the methodological trends of its realization.

Ключевые слова: педагогические условия, информация, знание, «живое знание», междисциплинарная интеграция, модульное обучение, общественно-политическое объединение, студенческий дискуссионный клуб.

Key words: educational environmental complex, information, knowledge, "living knowledge", interdisciplinary integration, modular training, socio-political union, student debating-society.

Под педагогическими условиями в нашем исследовании мы понимаем необходимую и достаточную совокупность мер педагогического процесса,

комплексная реализация которых обеспечивает достижение студентом более высокого уровня сформированности политической культуры.

Выделяя педагогические условия, мы учитывали: социальный заказ общества на формирование политически активных граждан; понимание сущности и содержания политической культуры личности, специфических особенностей ее формирования у студентов; ведущие идеи конструктивистского подхода; результаты констатирующего эксперимента. Анализ изучаемой проблемы по обозначенным выше направлениям позволил нам выделить следующие педагогические условия:

- интенсификация процесса перехода информации на уровень «живого знания», обеспечивающая личностное отношение студентов к получаемой информации в ходе изучения политологии;

- обогащение индивидуальной базы политических знаний студентов в рамках спецкурса «Политическая культура личности»;

- закрепление полученных студентами политических знаний и личностно-значимого опыта в деятельности студенческого дискуссионного клуба «Молодежь и политика».

Выделяя первое педагогическое условие, мы опирались на следующую идею конструктивистского подхода: человек не является пассивным реципиентом информации, он активно воспринимает ее, присоединяет к ранее познанному и преобразует ее, создавая новое знание (Э. Кант).

Под информацией в широком смысле понимают нематериальный ресурс, являющийся результатом интеллектуальной, производственной и общественной деятельности людей и их взаимодействия с социальной средой, который может выявляться, сохраняться, обрабатываться и использоваться в виде фактов, данных, знаний, изобретений и их комбинаций, в узком смысле -сведения, данные, понятия, отраженные в сознании человека и изменяющие его представления о реальном мире [1; 6].

По мнению Г. Ильина, знание - это проверенный практикой общества результат познания действительности, основные особенности которого -систематичность, непротиворечивость и, главное, объективность. Информация же представляет собой сведения любого характера, выражающие чаще всего

Вестник ЧГПУГ2011

166

мнение говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу [3].

Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы: 1) информация и знания представляют собой взаимоперекрещивающиеся, но не идентичные понятия; 2) информацию можно представить как совокупность данных, сведений, которым после определенных операций еще предстоит (или не предстоит) стать знанием; 3) знание можно трактовать как высшую форму представления информации, оно всегда систематизировано, непротиворечиво и объективно.

Человек живет и действует в информационном пространстве, откуда он случайно или целенаправленно получает или самостоятельно извлекает определенный объем информации в виде чувственных образов, сведений, существующих теорий и т.д. и куда «возвращает» переработанную и каким-либо образом преобразованную им информацию в виде чувственного опыта, знаний, теоретических размышлений и пр. [1]. По сути, в этом утверждении кратко охарактеризован процесс перехода информации в знание, процесс обязательный и крайне необходимый в ходе обучения. Основу его составляет то, каким образом студент перерабатывает, систематизирует, осмысливает информацию, пропускает ее через свою индивидуальную, понятийную сетку мышления и превращает, преобразовывает ее тем самым в свое, «живое знание».

О «живом знании» впервые заговорил С. Л. Франк в своей книге «Живое знание», вышедшей в Берлине в 1923 году. Позднее, в 50-х г. ХХ века, о «живом знании» упоминали в своих работах А.А. Леонтьев и А.Н. Леонтьев. В конце ХХ - начале XXI века вопрос о «живом знании» рассматривался в работах А.А. Залевской, В.П. Зинченко, И. Л. Медведевой, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловской. Некоторые авторы не пользуются термином «живое знание», но, по сути, описывают его в разных ракурсах. Например, понятие «живого движения» как «функционального органа» у Н.А. Бернштейна, модель образа сознания, предложенная Ф.Е. Василюком, модель «инженера собственных знаний», предложенная М.В. Романовой.

В.П. Зинченко, раскрывая сущность понятия «живое знание» отмечает, что оно не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знания, служит их предпосылкой и итогом. «Живое знание» отличается от мертвого или ставшего тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие. Живым знание является потому, что в нем слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл [2, с.27].

Отвечая на вопрос, что обеспечивает переход информации в свое, «живое знание», мы обратились к точке зрения В. Сергиевского, который, рассматривая понятие «знания» и его возникновение (порождение), акцентирует внимание на следующем. Любые информационные знаковые системы содержат сообщения, т.е. имеют содержание, заключают в себе смысл. Знание, таким образом, определяется как «содержание информационной знаковой системы, осознанное (понятое) субъектом познания и зафиксированное в процессе объяснения с использованием тех или иных языков. Процессы понимания и объяснения порождают информационное пространство знания, которое несет явственные отпечатки особенностей (психологические ограничения, система ценностей, эмоциональные состояния) субъекта познания. Центральным же процессом преобразования информации в знание является процесс понимания, эмоциональным признаком которого может служить появление положительных эмоций в процессе индивидуального познания» [6, с. 22-23].

Эксперимент показал, что процесс понимания, т.е. переход политической информации на уровень свого «живого знания», будет протекать более успешно при плюралистичности рассмотрения политических проблем, стимулирования выхода студентов в рефлексивную позицию, диалогизации педагогического процесса на основе приоритетного использования форм, методов и приемов интерактивной технологии обучения.

Обоснуем второе педагогическое условие. При его выделении мы учитывали принцип динамизации систем, согласно которому жесткие системы для повышения их эффективности должны становиться динамичными, т.е. переходить к более гибкой, быстро меняющейся структуре и режиму работы,

Вестник ЧГПУ 1'2011

168

подстраивающемуся под изменения внешней среды. Динамизация педагогических систем происходит, как правило, за счет модернизации содержания и технологий обучения.

Сегодня политология преподается на всех направлениях и специальностях вуза. Несмотря на это, в предложенные ГОС ВПО разделы политологии не включается категория «политическая культура». Несомненно, общее представление о данном явлении студенты получают при изучении политологии в целом. Однако полученные студентами знания носят не систематизированный характер, что не способствует формированию у них политической культуры даже на уровне теоретического знания. Небольшое же количество часов, отводимых на изучение политологии (от 20 до 50 аудиторных часов по различным специальностям), не позволяет включить данный блок знаний в курс политологии. Выход из этого положения мы видим в разработке и реализации спецкурса «Политическая культура личности».

При разработке содержания спецкурса мы учитывали тот факт, что при всем внешнем многообразии содержание современного высшего образования строится в соответствии с моделью традиционного обучения, которая базируется на философии сенсуализма и впервые была разработана Я.А. Коменским еще в XVII веке. Такое представление содержания еще называют предметно-ориентированным, потому что оно ориентировано именно на изучение предмета. В рамках данной модели обучения учебный материал выстроен в соответствии с логической структурой научного знания, отражающей только общую модель и общий подход к решению проблем изучаемой науки, который должен в идеале привести к желаемым результатам. В контексте нашего исследования такая логика структурирования учебного материала не позволяет студентам увидеть, как на практике нужно осуществлять действия, включенные в контекст исторически рассматриваемой или реально существующей общественно-политической ситуации, чтобы получить личностно и социально-значимый результат. Отсюда противоречие: учебные материалы организованы на теоретической основе, а логика стройной системы знаний расходится с характером

прикладных знаний. Разрешить данное противоречие, на наш взгляд, можно, если опираться на принципы междисциплинарности и модульности.

Междисциплинарная интеграция выступает как эквивалент межнаучной интеграции, а ее психологической основой является образование межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления социального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях [5;7;8]. Принцип междисциплинарности имеет существенное значения для разработки содержания спецкурса, поскольку существующие в высших учебных заведениях программы различных дисциплин (культурология, социология, психология, педагогика и др., в том числе и политология) предусматривают изучение отдельных аспектов политической культуры личности. И все эти аспекты рассматриваются обособленно, между ними нет единства, взаимосвязи, в то время как в жизни студенты встречаются с общественно-политическими проблемами, требующими комплексного применения знаний. Следовательно, в содержании спецкурса должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые отражают политическую ситуацию в обществе, определяют политическую культуру общества в целом и личности, в частности, и познаются различными науками. Реализация принципа междисциплинарной интеграции в процессе формирования политической культуры студентов отразилась в проектировании системы политических знаний области «Политическая культура», которая качественно преобразуется под влиянием междисциплинарной интеграции, а также в системе умений, которые приобретают специфику в деятельности и поведении студентов, реализующих междисциплинарные связи при решении личностно- и социально-значимых политических проблем.

Исследованию различных аспектов модульного обучения посвящены работы зарубежных ученых Б. Гольдшмид, М. Гольдшмид, И. Клингштедта, Г.Оуэнса и др., прибалтийских ученых В. Пасвянскене, М. Тересявичене, П.А. Юцявичине и др., отечественных ученых Н.Б. Лаврентьевой, В.П. Ланчинской, Т.В. Васильевой, А.А. Толкачевой, Н.Г. Хохловой, М.А. Чошанова, Н.М. Яковлевой и др.

Основным средством модульной обучения является модуль (блок), трактовка которого у разных авторов неоднозначна. Одни определяют модуль

как обучающий комплекс, в состав которого входят обучающий, обучаемый, учебный материал и средства, другие рассматривают его как учебный пакет, предназначенный для самостоятельной работы, третьи трактуют модуль как однородный учебный блок, включающий в себя относительно самостоятельную единицу информации. В нашем исследовании под модулем мы будем понимать «законченный блок информации, включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [4, с.105].

Модульное построение программы спецкурса позволяет:

- при разработке содержания спецкурса учесть те диалектические взаимосвязи, которые отражают политическую ситуацию в обществе, определяют политическую культуру общества в целом и личности, в частности, и познаются различными науками (т. е. учесть принцип междисциплинарности);

- учесть наличный уровень политической культуры студентов, проектируя инвариантный и вариативный компоненты модульной программы;

- оперативно реагировать на личностные потребности студентов, тенденции в науке и общественно-политической ситуации в России путем варьирования содержательной части модуля;

- индивидуализировать обучение, дифференцируя содержание учебного материала, проектируя задания различного типа и дозируя их сложность;

- стимулировать познавательную активность и самостоятельность, актуализировать поле личностного смысла овладения интегративными политическими знаниями, используя интерактивные, диагностические и рефлексивные методы и организуя трехэтапную работу студентов с модулем (до занятия, во время занятия, после занятия).

Обоснуем третье педагогическое условие. Педагогическая практика показывает, что одного усвоения готовых политических знаний студентами в процессе политического образования недостаточно для полноценного формирования у них политической культуры, так как невозможно только в рамках аудиторной деятельности в полной мере создать необходимые для этого условия. Одним из возможных путей решения данной проблемы является внеаудиторная деятельность, осуществляемая в молодежных общественно -

политических объединениях в вузовской среде. Под общественно-политическим объединением понимается добровольное, самоуправляемое, некоммерческое формирование, созданное по инициативе граждан, объединившихся на основе общности интересов, для реализации общих целей, указанных в уставе общественно-политического объединения [11, с. 18].

Специфическими особенностями их деятельности являются: свобода выбора видов деятельности; добровольность принятия своих обязанностей в объединении; социально-значимая направленность ее членов; самоуправляемость объединения как средство функционирования, направленное на развитие личностного потенциала каждого ее члена; социально-приемлемая реализация результатов деятельности.

В качестве такого молодежного общественно-политического объединения в вузе сегодня все чаще выступают студенческие дискуссионные клубы. Появившись не так давно, они зарекомендовали себя, как приемлемая форма выражения активной политико-гражданской позиции студенческой молодёжи. Студенческие дискуссионные клубы (СДК) стали надёжной платформой для развития у студентов навыков дискутирования, умения убеждать собеседника и доказывать свою точку зрения в студенческой среде. Сейчас дискуссионные клубы существуют на базе практически каждого высшего учебного заведения нашей страны. Студенты обсуждают интересующие их политические вопросы, приглашают гостей компетентных в разных областях современной общественно-политической и научной жизни нашего социума, развивают сотрудничество молодёжи и органов власти.

Эксперимент показал, что реализация данного педагогического условия должна осуществляться на принципах междисциплинарности, анализа собственных интересов, поиска консенсуса, маневренности управления и предусматривать: разработку программы деятельности студенческого дискуссионного клуба «Молодежь и политика»; включение студентов в проектную деятельность общественно-политического характера; партисипативное управление проектной деятельностью студентов.

Анализируя выделенные педагогические условия, мы пришли к выводу, что второе условие содержит в «снятом» виде первое, а третье дополняет первое и второе. Следовательно, данные условия образуют комплекс.

Библиографический список

1. Бешенков, С.А. Информация и информационные процессы [Текст] / С.А. Бешенкова, В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина // Информатика и образование. - 1998. - № 6. - С. 38-50.

2. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание [Текст] / В.П. Зинченко. - Самара, Самарский Дом печати, 1998. - 213 с.

3. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной [Текст] / Г.Ильин // Высшее образование в России. - 2000. - № 1. - С. 64-69.

4. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: дис. ... д-ра пед. наук / Н.Б. Лаврентьева. - Барнаул, 1999. - 393 с.

5. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. - Серия «Педагогическое образование». -М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.

6. Сергеевский, В. Информация и знание с позиций субъекта познания [Текст] / В. Сергеевский // Вестник высшей школы. - 1999. - № 12. - С. 21-24.

7. Усова, А.В. Роль межпредметных связей в развитии познавательных способностей у учащихся. - В кн.: Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе [Текст] / А.В. Усова. - Челябинск: ЧГПИ, 1972. - С. 10-20.

8. Чебышев, Н, Каган, В. Основа развития современной высшей школы [Текст] / Н. Чебышев // Высшее образование в России. - 1998. - № 2. - С. 17-22.

9. Шестопал, Е.Б. Личность и политика: Критический очерк современных западных концепций политической социализации [Текст] / Е.Б. Шестопал. - М.: Мысль, 1988. - 178 с.

10. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения [Текст] / П. А. Юцявичене. - Каунас, 1989. - 272 с.

Bibliography

1. Beshenkov, S.A. Information and Information Processes [Text] / S.А. Beshenkov, V.Yu. Lyskova, Е.А. Rakitina // Information Science and Education. - 1998. - № 6. - P. 38-50.

2. Chebyshev, N., Kagan, V. Bases of Modern Higher School Development [Text] / N. Chebyshev // Higher Education in Russia. - 1998. - № 2. - P. 17-22.

3. Ilyin, G. From Pedagogical to Educational Paradigm [Text] / G. Ilyin // Higher Education in Russia. - 2000. - № 1. - P. 64-69.

4. Lavrentieva, N.B. Pedagogical Bases of Modular Educational Technology Working Out and Introduction at Higher School: Dis. ... Doctor of Ped. / N.B. Lavrentieva. - Barnaul, 1999. -393 p.

5. Pedagogical Technologies: Study Guide for Pedagogical Students / Under Gen. Edit. of V.S. Kukushkin. -«Pedagogical Education» Series. - М.: «МаrТ»; Rostov-on-Don: «МаrТ» Publishing Centre, 2004. - 336 p.

6. Sergeevsky, V. Information and Knowledge From a Cognition Subject's Point of View [Text] / V. Sergeevsky // Higher School Bulletin. - 1999. - № 12. - P. 21-24.

7. Shestopal, E.B. Personality and Politics: Critical Sketch of Modern Western Conceptions of Political Socialization [Text] / KB. Shestopal. - М.: Mysl, 1988. - 178 p.

8. Usova, A.V. The Role of Intersubject Communications in Pupils' Cognitive abilities Developing. -In the Book: Intersubject Communications in Teaching Scientific Bases at a Higher School [Text] / AV. Usova. - Chelyabinsk: ChSPI, 1972. - P. 10-20.

9. Yutsyavichene, P.A. Theory and Practice of Modular Education [Text] / PA. Yutsyavichene. - Kaunas, 1989. - 272 P.

10. Zinchenko, V.P. Psychological Pedagogics. Materials for Lecture Course Part 1. Living Knowledge [Text] / V.P. Zinchenko. - Samara: Samara Publishing House, 1998. - 213 p.