Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной готовности дошкольников в системе ДОУ

Раздел 3 ПСИХОЛОГИЯ

Редактор раздела:

ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии

УДК 373

Evdokishina O. V. ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF COMMUNICATIVE READINESS OF PRESCHOOL CHILDREN IN PRESCHOOL. The article studies the organization of pedagogical conditions of formation of communicative readiness of preschool children in preschool. The aim of the article is to analyze the study of the influence of organizational and pedagogical conditions for the formation of communicative readiness of preschool children for school. Particular attention is paid to conditions such as: the organization of subject-developing environment in preschool; providing communicative dialogue basis of relations of preschool children with adults and peers; creation of a single value-semantic field of cooperation of teachers and parents. As a key proof of the value of the communicative activities in the educational process of a preschool educational institution, as well as the role of communication in the development of a personality of a preschool child.

Key words: organizational and pedagogical conditions, communicative activity, communication educational system of a preschool educational institution.

О.В. Евдокишина, канд. пед. наук, доц. каф. социальной педагогики и социальной работы Шадринского

гос. педагогического института, г. Шадринск, E-mail: olga_ve@glstar.ru

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОУ

В статье затрагивается тема организации педагогических условий формирования коммуникативной готовности дошкольников в системе ДОУ. Представлен анализ изучения влияния организационно-педагогических условий на процесс формирования коммуникативной готовности дошкольников к обучению в школе. Особое внимание уделено рассмотрению таких условий, как: организация предметно-развивающей среды в ДОУ; обеспечение коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками; создание единого ценностно-смыслового поля сотрудничества педагогов и родителей. В качестве ключевого доказательства используется значение коммуникативной деятельности в образовательном процессе ДОУ, а также роль общения в становлении личности дошкольника.

Ключевые слова: организационно-педагогические условия, коммуникативная деятельность, общение, образовательная система ДОУ.

Современная система дошкольного образования характеризуется принципиально новой ситуацией, заключающейся в необходимости изменить в детских садах организацию образовательного процесса в соответствии с введением государственных требований к структуре общеобразовательной программы в системе дошкольных общеобразовательных учреждений. Это связано не только с новыми положениями в системе дошкольного образования, но и с тем, что в современном российском обществе на первый план выходит проблема коммуникации людей, т.е. взаимодействия посредством общения, где оно, в свою очередь, играет важную роль как средство развития личности. Формирование личности начинается с рождения в процессе общения ребенка с взрослыми. Приобщение детей к общественным нормам происходит в дошкольном возрасте, когда ребенок не только усваивает основные и особо важные социальные знания, умения, навыки, но и приобретает определенные ценности, необходимые ему не только в учебной деятельности, но и в дальнейшей жизни.

Поэтому так важно на этапе дошкольного детства организовать и реализовать педагогические условия формирования коммуникативной готовности дошкольников к обучению в школе.

По мнению В.А. Андреева, педагогические условия - это целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей. Эффективность педагогического исследования зависит от комплекса необходимых и достаточных условий. Достаточным условием считается комплекс объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления.

Условиями реализации конструирования образовательного процесса в ДОУ по формированию коммуникативной готовности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности по нашему мнению являются:

1) организация предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающая в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности будущего школьника и способствующая проявлению коммуникативной готовности к обучению в школе;

2) обеспечение коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками как аспект нравственного развития ребенка при регулярной вклю-

ченности сюжетно-ролевой игры в образовательный процесс ДОУ и семьи;

3) создание единого ценностно-смыслового поля сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного формирования коммуникативной готовности дошкольника к обучению в школе.

Рассмотрим, как предложенные организационно-педагогические условия находят доказательства в процессе формирования коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Способность ребенка к коммуникации является одним из критериев эффективности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Коммуникация в этом плане выступает как определенная форма открытого действия при воспитании и обучении детей дошкольного возраста, поэтому успешность плодотворного взаимодействия ребенка и взрослого будет зависеть от того, насколько хорошо развита коммуникативная деятельность дошкольника.

В современной ситуации одним из основных качеств и трудностей является неумение дошкольника устанавливать взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми, т.е. речь идет о несформированности коммуникативной готовности дошкольника к обучению в школе.

В ряде исследований М.И. Лисиной, Т.А. Репиной мы находим, что общение - представляет собой сложный процесс установления и развития контактов между людьми, обусловленный их совместной деятельностью, включающий в себя обмен информацией (коммуникация), выработку общей тактики и стратегии взаимодействия (интеракция), восприятие и понимание партнерами друг друга (социальная перцепция) [1].

Одна из наиболее важных и оригинальных идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям.

Таким образом, коммуникативная деятельность выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей, что доказывают исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др.

Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества, потерянным и беспомощным.

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, понимающим психологическую природу человека как совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Анализируя исследования Проняевой С.В., мы находим, что общение для ребенка - это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции [2].

М.И. Лисина, А.Г. Рузская выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения детей со сверстниками -эмоционально-практическую, ситуативно-деловую, внеситуативно-деловую, каждая из которых характеризуется определенными параметрами (содержанием потребности в общении, веду-

щим мотивом, основными средствами общения). Форма общения характеризует изменения содержательной стороны коммуникативной деятельности дошкольников, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка [3]. Возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольника с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, чувствительность к воздействиям ровесника, гибкость в контактах с ним и значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

Важно остановиться более детально на характеристике понятия «коммуникативные умения», о чем пишет в своих трудах Проняева С.В., так как именно они являются первоочередным критерием сформированности коммуникативной готовности. Так, коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности ребенка к общению [2].

Характеризуя данное определение, мы хотели бы подчеркнуть:

- коммуникативные умения являются сложными, включающими в себя простые (элементарные) умения;

- простые (элементарные) коммуникативные умения в ходе постоянных упражнений автоматизируются и доводятся до навыка;

- коммуникативные навыки входят в состав коммуникативных умений и конкретизируют последние своим содержанием;

- коммуникативные умения являются осознанными коммуникативными действиями детей, что проявляется в способности дошкольников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми;

- коммуникативные умения основаны на теоретических знаниях и практической подготовленности, которые включают в себя целенаправленную работу по созданию мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, ознакомление детей со средствами и способами общения, практическое осуществление действий в условиях коммуникативной деятельности [4].

Таким образом, коммуникативные умения включают в себя знания, элементарные умения, навыки, необходимые в процессе общения для выбора и осуществления адекватных коммуникативной ситуации действий.

Вследствие всего выше сказанного можно отметить, что формирование навыков коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста должно стать одной из важных задач образовательного процесса ДОУ, особенно в контексте модернизации современной системы образования.

Все это доказывает необходимость реализации организационно-педагогических условий формирования коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Анализ исследований позволяет нам спроецировать организационно-педагогические условия успешного формирования коммуникативной готовности детей в образовательной системе ДОУ. При этом принципиально важными мы считаем следующие положения:

1. Критериями эффективности педагогического взаимодействия являются показатели продуктивности педагогической деятельности, где основополагающим фактором является готовность всех субъектов воспитательно-образовательного процесса к успешному формированию коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

2. Система педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ обеспечивает целостное воздействие на ребенка, развивая его физическую, психическую и социальную сферы, вовлекая в процесс развития всех участников образовательного процесса в ДОУ, позволяет реализоваться на практике эффективным педагогическим взаимоотношениям, является многоуровневой (включает в себя организационно-управленческий, организационно-структурный, дидактический, методический и личностно-деятельнос-тный уровни), предусматривает создание соответствующей образовательной среды, способствует быстрой адаптации к школе воспитанников ДОУ.

3. Готовность администрации ДОУ к организации работы по формированию коммуникативной готовности к школе воспитанников детерминирует уровень коммуникативной готовности ос-

тальных участников образовательного процесса, так как администрация определяет степень полноты системы педагогических условий и характер взаимодействия между ее элементами.

Система педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников ДОУ должна обеспечивать целостное воздействие на ребенка, вовлекая в процесс развития всех участников воспитательно-образовательной

Библиографический список

среды и основываться на системном походе. Предлагаемая система педагогических условий позволяет выпускникам ДОУ успешно адаптироваться в школе. Учитывая психофизиологические особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что ведущей деятельностью для них является игровая деятельность, целесообразно рассматривать межличностные отношения в ДОУ как динамическую игровую деятельность.

1. Лисина, М.И. Общение с взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. -М., 2005.

2. Проняева, С.В. Интеграция задач образовательной области «Коммуникация» с другими видами детской активности // Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 6.

3. Рузская, А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Психология дошкольника: хрестоматия. - М., 2000.

4. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М., 2000.

Bibliography

1. Lisina, M.I. Obthenie s vzroslihmi u deteyj pervihkh 7 let zhizni // Khrestomatiya po detskoyj psikhologii: ot mladenca do podrostka. - M., 2005.

2. Pronyaeva, S.V. Integraciya zadach obrazovateljnoyj oblasti «Kommunikaciya» s drugimi vidami detskoyj aktivnosti // Nachaljnaya shkola plyus do i posle. - 2012. - № 6.

3. Ruzskaya, A.G. Razvitie obtheniya rebenka so vzroslihmi i sverstnikami // Psikhologiya doshkoljnika: khrestomatiya. - M., 2000.

4. Smirnova, E.O. Osobennosti obtheniya s doshkoljnikami: ucheb. posob. dlya stud. sred. ped. ucheb. zavedeniyj. - M., 2000.

Статья поступила в редакцию 08.09.14

УДК 159.9

Medvedeva N.I. PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF ADAPTIVE AND COMPENSATORY ABILITIES IN THE STRUCTURE OF A PERSONALITY. The article describes theoretical approaches to psychological mechanisms of self-regulation in the system of a personality. Thanks to these mechanisms a successful adaptation to conditions of the external world is held. The author discusses different views on the genesis and nature of the self-control of a personality.

Key words: mechanisms of self-regulation, compensatory and adaptive capacity, resource state.

Н.И. Медведева, д-р психол. наук, проф., зав. каф. психологии ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский

федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: nigstav@mail.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АДАПТАЦИОННЫХ И КОМПЕНСАТОРНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ

В статье раскрываются теоретические подходы к психическим механизмам саморегуляции системы личности, благодаря которым осуществляется успешная адаптация к условиям внешнего мира, рассматриваются различные представления о генезисе и природе саморегуляции личности.

Ключевые слов: механизмы саморегуляции, компенсаторные и адаптационные возможности, ресурсные состояния.

В настоящее время число факторов, несущих угрозу благополучию человека - экологических, экономических, социальных очень велико. Достижение равновесия со средой, стабильности и безопасности становиться сложной задачей. Тем самым возникают ситуации, адаптация к которым вызывает определенные трудности. Во многих психологических исследованиях личность рассматривается как целостная система. Эта личность подвержена регулярному потоку агрессивных факторов, но благодаря психическим механизмам саморегуляции системы личности осуществляется эффективная адаптация человека к условиям внешнего мира. Это позволяет человеку жить комфортно, не нарушая его самооценки и Я-концепции [1].

Адаптивное поведение в широком смысле определяется как «степень, в которой человек соответствует стандартам личной независимости и социальной ответственности, установленным для его возрастной и культурной группы» [2, с. 10]. Адаптивное поведение включает такие сферы деятельности как удовлетворение базовых физических потребностей, решение повседневных проблем, социальное взаимодействие (налаживание и поддержание межличностных отношений, организация сотрудничества, использование коммуникативных навыков, инициирование и осуществление целенаправленных действий, правильное понимание социальных ролей, способность к трудовой деятельности, соблюдение установленных норм поведения, способность брать на себя ответственность за свои действия.

Как отмечает В.И. Моросанова, активность человека опосредствуется целостной системой индивидуальной регуляции,

связывающей и интегрирующей динамические и содержательные аспекты личности, ее осознанные и бессознательные структуры. Индивидуальная система саморегуляции человека опосредствует воздействие на любую деятельность личностных переменных, которые выполняют разные функциональные роли в целостном процессе регуляции произвольной активности человека [2].

Представления о форме такой регуляции складывались в психологии в 60-70-е годы 20 века, с одной стороны, под влиянием кибернетических и физиологических моделей управления в контексте информационного подхода, с другой - под влиянием деятельностного подхода в отечественной психологии, в рамках которого саморегуляция рассматривалась как функция сознания, регулирующая различные виды активности субъекта по принципу единства сознания и деятельности. Выделение двух сторон единого процесса психической активности человека в форме двух специфических способов его существования предопределило развитие представлений о возможности относительно независимого выделения двух процессов - активности и ее регуляции - на каждом из уровней организации психики.

Рассмотрим различные представления о генезисе и природе саморегуляции личности. В русле структурного подхода созданы структурно-функциональные модели описания регуляции деятельности. В структурно-функциональной модели осознанного саморегулирования деятельности человека, основанной на представлении о субъектной целостности и положении о том, что при содержательном анализе субъектных характеристик