Методология современного профессионального социально-педагогического образования

Современные проблемы образования, воспитания и

социализации личности

С. А. Расчетина

МЕТОДОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

METHODOLOGY OF MODERN SOCIAL AND PEDAGOGICAL PROFESSIONAL EDUCATION

В статье представлен краткий анализ методологии современного профессионального социально-педагогического образования, подчеркнуты методологическое своеобразие и специфика системного, антропологического, дискурсивного подхода к анализу его основ Ключевые слова: социально-педагогическое образование, системные, антропологические, дискурсивные основания профессионального социально-педагогического образования

The article presents brief analysis of the methodology of modern social and pedagogical professional education. Methodological originality and specificity of the system, anthropological, discursive approaches to the analysis of its foundations are emphasized

Keywords: Social and pedagogical education, system, anthropological, discursive foundations of social and pedagogical professional education

В настоящее время в науках о человеке достаточно остро стоит вопрос о методологии научного исследования проблем образования. По мнению ряда ученых в этой области царит методологический хаос, который рассматривается как естественное состояние науки, в рамках которой, согласно утверждениям основоположника эпистемологического анархизма П. К. Фейерабенда, «все дозволено». В различных областях человекознания признается возможность методологического сосуществования классических, неклассических и постнеклассических тенденций в осмыслении современной социальной реальности и положения человека в ней. Элементы методологического многообразия можно наблюдать в анализе основ профессионального социально-педагогического образования. «Как "пересечь" такие подходы в едином фокусе - в точке предполагаемого изучением процесса, высветив последний с самых разных исследовательских позиций», - эта проблема рассматривается в настоящее время как актуальная и своевременная [2].

Анализ современного состояния социально-педагогического образования ученые предлагают начинать с осмысления его субъектных основ, тех личностных характеристик

становящегося профессионала, которые в наибольшей степени востребованы современным социумом. При этом можно ориентироваться на суждение А. П. Огурцова и В. В. Платонова, которые полагают, что «... в любой достаточно содержательной педагогической концепции, так или иначе, предполагается часто "неосознанный имплицитный образ человека", своего рода "латентная антропология"» [6, с. 181]. Каждый методологический подход, применяемый в социальной педагогике для анализа значимых характеристик личности, ориентирован на определенный аспект антропологического знания. Классический подход сосредоточивает внимание на интеллектуальных характеристиках студента, лежащих в основе инновационного мышления. Неклассический подход помогает уяснить значимость его ценностно-смысловых, эмоциональных характеристик. Постне-классический подход нацелен на анализ речевой практики субъекта образования.

Системные изменения социума, связанные с активным становлением рыночных отношений, требуют введения системных изменений в процесс образования. Современный рынок ведет себя агрессивно, стремясь охватить своими отношениями творческие сфе-

ры, связанные с нематериальными взаимодействиями людей (искусство, театр, образование, воспитание] и придать им облик товарно-денежных отношений. Врастание в рыночные отношения усиливает необходимость ориентации на системный подход в разработке и реализации содержательных и процессуальных характеристик профессионального социально-педагогического образования. Образовательная доктрина, основанная на рыночных подходах, сформулированная в государственных документах 1992 г., положила начало трансформации отечественной системы образования, способствовала движению науки и практики к осмыслению нового его качественного состояния. Превращение образовательных учреждений в организации осуществлялось поэтапно в течение двух десятилетий путем внесения в их жизнедеятельность рыночных инноваций. Рыночный инновационный компонент неуклонно наращивается в области социально-педагогического образования. Имеются в виду включение в Болонское соглашение и сопутствующие ему процессы стандартизации, технологизации, компетентностного подхода, рассмотрения образовательных программ как поля образовательных услуг, что привело к возможности преобразования учреждений, в том числе вузов, в организации. Согласно рыночным отношениям цели и ценности образования должны соответствовать международным и национальным стандартам, специфике и структуре рынка труда.

Особенность современного состояния рыночных отношений состоит в том, что они соотносятся с идеями социального государства, современный этап становления которого представлен общественными потребностями в экономике «с человеческим лицом». Постоянно возобновляемая проблема восстановления адекватности социальных и социально-педагогических услуг потребностям различных групп населения предъявляет особые требования к целям и ценностям образования, которое, обновляясь, должно раскрывать общие и специфические проблемы общества, искать инновационные пути их предупреждения и решения. Собственно социальный заказ общества состоит в подготовке профессионалов, готовых и способных к решению задач государства, которое позиционирует себя как социальное.

Рынок снимет противоречие в бинарной оппозиции «предписанный - достигаемый» статус обучающегося на всех ступенях общего и профессионального образования. Сегодня студенту предписывается в большей степени, чем это было раньше, быть активным, мобильным, успешным. Имеется в виду успешность в овладении различными видами социально-педагогической деятельности, востребованными на рынке труда. Современное образование с позиции рыночных отношений предполагает развитие ресурсов личности, представленных инновационным мышлением, позволяющим разрабатывать и реализовывать интеллектуальные программы будущего, готовностью и способностью к осуществлению разных видов социально-педагогической деятельности и общения, ориентированного на установление отношений партнерства, социального доверия. Наиболее ценными объявляются качества, обеспечивающие конкурентоспособность выпускника на рынке труда. К их числу относят рефлективность, креативность, коммуникативность. Они рассматриваются как результат развития профессиональных и личностных качеств выпускника и ведущий показатель качества вузовской подготовки.

Содержание и процесс образования с позиции рыночных отношений требует усиления практикоориентированности, выделения дисциплин, содействующих формированию комплекса компетенций, в разной степени связанных с решением социальных, психологических, педагогических проблем институционального и индивидуального уровня. Анализ современных социально-педагогических образовательных программ говорит о том, что в их профессиональной части последовательно «наращиваются» практикоориентиро-ванные дисциплины, позволяющие осваивать профессиональные виды деятельности как системные, стандартизированные технологии, нацеленные на решение конкретных проблем конкретных групп клиентов. Уров-невая система образования и модульная структура его содержания создают условия для реализации общих, групповых, индивидуальных образовательных маршрутов, в которых интегрируются теория и практика социально-педагогической деятельности.

Понятие профессионализма в рамках рыночного подхода «перекрывается» понятием

компетентности как способности и готовности обучающегося решать социально-педагогическую проблему на базе полученных теоретических знаний и практических умений. Однако, как справедливо полагает Т. В. Фу-ряева, профессионализм не означает полной рационализации, выражающейся в доминировании принципов модульно-рейтингового обучения и функционально-компетентност-ного структурирования содержания образования [7, с. 233]. Рыночные отношения, внедряемые в жизнь образовательных структур, опирающиеся на модель «экономического человека», продвигающие в образование идеи стоимостных критериев, технологии, услуги, вступают в противоречие с идеей нематериального обмена знаниями, поступками, переживаниями субъектов образовательного процесса. Вопрос состоит в том, чтобы понять, «какой гуманитарной ценой достигаются эти цели, как это влияет на человека как человека, а не как профессионала, функционала и т.д.» [8]. Исследовательский поиск в области социально-педагогического образования, осуществляемого в условиях рынка, состоит в разрешении противоречия между прагматизмом рыночных отношений и альтруизмом отношений педагогических, в «удержании» высокой планки гуманистических отношений во взаимодействии субъектов образовательного процесса, в насыщении образовательной программы подходами, побуждающими будущих профессионалов к поиску нравственного смысла предстоящей деятельности.

Под влиянием рынка в образовании возникает ряд проблемных зон, связанных с тенденциями дегуманизации отношений. Сошлемся на мысль В. В. Кулишова, который полагает, что социальная педагогика «находится сегодня перед непростым выбором: либо признать симптомы распространения массовой потребительской культуры нормальными, то есть совпадающими с интенциями культуры, либо попытаться найти основания возможной методологии изучения и объяснения феноменов современного мира в девиан-тологическом ракурсе» [5, с. 83]. Ценностное основание образовательного процесса в современных условиях усиливается благодаря ориентации на антропологический подход, принимающий форму персонификации [3], личностной самореализации [4], контекстно-смысловой стратегии социально-педагогического образования [7]. Ученых объединяет

потребность в усилении «человекоцентриро-ванности» содержательных и процессуальных характеристик образования. Сошлемся в этом смысле на суждения В. М. Басовой, раскрывающей понятие социальной компетентности как единства когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов и определяющей этот феномен как выстроенную личностью иерархию освоенных экзистенциальных понятий, переведенных в систему жизненных ценностей (Курсив наш - С.Р.] [1, с. 128].

При всей разнородности неклассических течений для них «латентной антропологией» выступает «человек переживающий», находящийся в поиске смысла собственного бытия. В рамках неклассической парадигмы внимание сдвигается в область неинституциональных проявлений жизнедеятельности человека, окрашенных переживаниями. Речь идет о поиске инноваций, актуализирующих гуманистическую природу взаимодействия обучающихся и обучающих, то есть обеспечивающих процесс поиска ценностно-смысловых ориентаций в предстоящей профессиональной деятельности. Гуманитаризации образовательного процесса содействует, главным образом, нелинейный принцип его организации, нацеленный на выбор и реализацию индивидуальной образовательной траектории.

Ориентация на неклассический подход предполагает насыщение образовательных программ современным антропологическим содержанием, широкое ознакомление с трудами, ориентированными на исследование индивидуальности, жизненного мира семьи и ребенка. В XX веке неклассическая ориентация сгруппировала вокруг себя экзистенциальные подходы, объединенные движением от дильтеевского понятия жизни к понятиям существования, пограничной ситуации, экзистенциального страха и тревоги, озабоченности перед лицом враждебного мира. К этой области могут быть отнесены: некоторые феноменологические и персоналистские подходы, раскрывающие многообразие индивидуальностей и подчеркивающие ценность жизни отдельного человека, представленные в педагогических работах западноевропейских (О. Больнов, Э. Финк и др.] и российских (Н. Ш. Валеева, Л. М. Лузина, М. И. Рожков, Т. А. Ромм, Г. Б. Хасанова и др.] исследователей.

В современной науке подчеркнута нарастающая тенденция стихийной социализации

ребенка за пределами семьи и образовательного учреждения, исследуется виртуальное пространство как новая область стихийной социализации. Поэтому возникает необходимость обратиться к постнекласси-ческой методологии, которая исследует мир как хаос, в малой степени отвечающий принципу системности, определить место и роль этой методологии в процессе подготовки профессионала, работающего в открытом социуме, то есть в среде стихийной социализации.

Постмодернизм очень четко обозначил область собственного антропологического знания, предложив «лингвистический поворот» в понимании человека. В поле зрения постнеклассической парадигмы находится «человек говорящий», и соответственно она обращена к исследованию значимой для социальной педагогики теории вербальной и невербальной коммуникации, дискурса, повествования. Постнеклассическая исследовательская ориентация укореняется в мно-

гообразии языковых (диалогических и лингвистических] конструкций и дает им собственное обоснование. В рамках этой методологии формируются исследовательские подходы к пониманию мира как текста и человека как «самоповествования», связанные с принципиальным отторжением от идей системности и упорядоченности жизненного мира. По-видимому, сегодня нельзя говорить о том, что социальная педагогика в целом нашла свое место в этом методологическом поле. Однако есть множество признаков того, что ряд положений постне-классической методологии востребован социальной педагогикой как особой областью образования. Они обогащают содержание и процесс образования теориями социального хаоса и нелинейности.

Работа выполнена в рамках проекта РАО «Теоретико-методологические основы, модели и технологии развития профессионального социально-педагогического образования» в 2016 году.

Литература

1. Басова В. М. Формирование социальной компетентности выпускников - условие успешности их профессионально-трудовой деятельности // Социальная наука как профессиональное образование и сфера социальной практики: материалы Международного форума ведущих специалистов в области социальной педагогики 22-23 марта 2012 г. / научн. ред. В. М. Басова, А. Б. Белинская, В. Г. Бочарова. - М.: Изд-во «Современное образование», 2012. - 276 с.

2. Вульфов Б. З. В помощь начинающему исследователю // Социальная педагогика: моногр. /под ред. В. Г. Бочаровой. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.

3. Есаулова М. Б. Стратегии развития высшего профессионально-педагогического образования // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: сб. материалов /под общ. ред. И. И. Соколовой. - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. - 416 с.

4. Колесников В. А. Образование века: от понимания его нового предназначения к трансформации образовательной практики // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: сб. материалов /под общ. ред. И. И. Соколовой. - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. - 416 с.

5. Кулишов В. В. Проблема девиантологических оснований социальной педагогики в условиях постиндустриального информационного общества // Социальная педагогика: традиции и инновации: Материалы всероссийского конгресса социальных педагогов с международным участием / под ред. М. А. Галагузовой. В 4-х ч. Ч.1. - Екатеринбург: Урал.гос.пед. ун-т, 2009. - 414 с.

6. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб.: РХИ, 2004. - 520 с.

7. Фуряева Т. В. Контекстно-смысловая стратегия развития высшего профессионального социального образования. Формирование социальной компетентно-

сти выпускников - условие успешности их профессионально-трудовой деятельности // Социальная наука как профессиональное образование и сфера социальной практики: материалы Международного форума ведущих специалистов в области социальной педагогики 22-23 марта 2012 г. / научн. ред. В. М. Басова, А. Б. Белинская, В. Г. Бочарова. - М.: Изд-во «Современное образование», 2012. -276 с.

8. Юдин Б. Г. От этической экспертизы к экспертизе гуманитарной. - Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/gumtech/expert_exam/articles/2007/Yudin/- Загл. с экрана.