Методологические подходы практикоориентированной подготовки педагога в вузе

Непрерывное образование и подготовка специалиста

Л.В. Ведерникова, С.А. Еланцева, О.А. Поворознюк

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ

ПЕДАГОГА В ВУЗЕ1

METHODOLOGICAL APPROACHES TO PRACTICE-ORIENTED TEACHERS TRAINING IN UNIVERSITY

В статье отражены результаты исследования методологических основ практикоориентиро-ванной подготовки педагога в вузе. Авторы рассматривают технологию педагогических мастерских, предполагающую специально организованное развивающее пространство, которое позволяет обучающимся приобретать опыт профессиональной деятельности в контексте реализации комплекса методологических подходов: аксиологического, культурологического, дея-тельностного, компетентностного.

Ключевые слова: практикоориентированная подготовка педагога, теоретико-методологические подходы, аксиологический подход, компетентностный подход, деятельностный подход, культурологический подход, субъектная профессионально-личностная позиция, педагогическая мастерская.

The article reflects the results of the study of the methodological foundations of the practice-oriented teacher training in university. The authors consider the technology of pedagogical workshops, which implies specially organized developing space, which allows students to gain experience in professional activities in the context of implementing the complex of methodological approaches: axiological, culturological, activity, competence.

Key words: practice-oriented teacher training, theoretical and methodological approaches, axiological approach, competence approach, activity approach, cultural approach, personal professional position, pedagogical workshop.

Выявленные и обоснованные нами методологические подходы обусловили создание модели практикоориентированной подготовки педагога [3, 5], реализованной в рамках экспериментального исследования в учебном модуле «Возрастная педагогика». Модульное обучение предусматривает постепенный и смыслообразующий переход от изучения теоретических основ курса к приобретению профессиональных умений и профессионально-личностных качеств. Из всех дисциплин психолого-педагогического

продолжение. Начало статьи - в предыдущем н

модуля курс «Возрастная педагогика» в наибольшей степени обладает возможностями сопровождения со-бытийного процесса становления субъектно-профессионально-лич-ностной позиции педагога на начальных этапах педагогического образования.

Одной из форм организации занятий является педагогическая мастерская, обеспечивающая реализацию комплекса методологических подходов и предполагающая специально организованное педагогом развивающее пространство, которое позволяет

обучающимся в индивидуальном, групповом и коллективном поиске приходить к построению или открытию знания, приобретать опыт профессиональной деятельности. Педагогическая мастерская как форма организации обуславливает создание образовательных пространств - ценностно-когнитивного, деятельностно-творческого и рефлексивно-ценностного - как со-бытийно построенных [2, 3]. Позиция преподавателя в этом процессе - это прежде всего позиция эксперта, консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить продвижение в освоении способов профессиональной деятельности.

Педагогическая мастерская позволяет:

- создавать для студентов условия, ситуации, образовательные события для смыслообразования и становления профессионально-личностной позиции через осознание опыта решения профессиональных задач и жизнетворчества;

- обеспечивать включение участников образовательного процесса в активную творческую деятельность овладения способами решения педагогических задач;

- организовать групповую и коллективную деятельность, обеспечивающую активное общение и взаимодействие субъектов;

- создавать условия для интеграции с профессиональной средой;

- создавать условия для освоения компетенций в процессе проектирования и моделирования способов профессиональной деятельности.

Основными принципами и правилами организации педагогической мастерской являются:

1. Ценностно-смысловое равенство всех участников, включая педагога.

2. Право каждого участника на ошибку.

3. Безоценочность, отсутствие критических замечаний в адрес любого участника мастерской.

4. Предоставление свободы в рамках принятых правил, что дает ощущение внутренней свободы.

5. Диалог как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

6. Организация и перестройка реального пространства, в котором происходит мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа.

Поэтапная организация педагогической мастерской позволяет последовательно развернуть событийный процесс, то есть создать общее поле интересов и устремлений участников образовательного процесса.

На этапе индукции важнейшей задачей является создание эмоционального настроя на сотрудничество в процессе диалогического общения, перевод первокурсника из позиции объекта, в которой он, к сожалению, часто пребывает в старших классах школы, в позицию субъекта. Лекционные и практические занятия на этом этапе нацелены на определение проблемных вопросов возрастной педагогики с помощью применения технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Итогом этого этапа является постановка задачи для дальнейшей деятельности: создание кейса по совместно сформулированным проблемам изучаемого курса.

Этап самоконструкции предполагает индивидуальное создание гипотезы, поиск решения, ответа на поставленную задачу. Выдвигаются разнообразные варианты структуры и содержания кейсов, что порождает много вопросов, на которые педагог должен адекватно реагировать.

Этап социоконструкции позволяет разработать общие требования к кейсу, который предусматривает проектирование 10 заданий разных типов для сокурсников по изучаемой проблеме. Кейс включает в себя задания:

• нацеленные на создание мотивации изучения проблемы;

• репродуктивного характера, предполагающие актуализацию имеющихся знаний;

• творческого, продуктивного характера, предполагающие применение полученных знаний в новых нестандартных ситуациях или создание новых знаний и продуктов;

Непрерывное образование и подготовка специалиста

• обеспечивающие организацию рефлексии сокурсников по освоению темы.

Разработка кейса осуществляется в группах по 5-6 человек, сформированных с учетом пожеланий и интересов студентов.

Этап социализации предполагает моделирование созданных заданий в аудитории, что создает условия для освоения бакалаврами профессионально-педагогических компетенций в действии. Примеры заданий, смоделированных студентами:

• задания, нацеленные на создание мотивации: «назовите свои ассоциации, связанные с ...», «придумайте мини-стихотворение по теме.» и др.;

• задания репродуктивного характера: «установите соответствие.», «ответьте на вопрос.», «выберите правильный вариант ответа.», «сформулируйте понятие.», «решите кроссворд.» и др.;

• задания продуктивного, творческого характера: «предложите решение педагогической ситуации», «разыграйте ситуацию, найдите вариант её решения», «составьте кластер..», «сочините стихотворение, синквейн, сказку.», «нарисуйте, как вы видите.», «сформулируйте рекомендации родителям, педагогам» и др.;

• задания для рефлексии: «Дерево чувств», «Все в твоих руках», «Чемодан, корзина, мясорубка», «СМС» и др.

На этапах разрыва и рефлексии происходит осмысление полученного эмпирическим путем опыта через формулирование теоретических положений, установление причинно-следственных связей, обоснование сделанных выводов.

Анализ бакалаврами собственной деятельности позволил зафиксировать знания, умения и личностные качества, которыми они овладели, о чем свидетельствуют их ответы.

В ходе изучения курса удалось узнать: основы проведения занятий, как нужно строить процесс обучения, особенности развития детей разных возрастов, рекомендации по воспитанию, интересные виды заданий, основы возрастной педагогики, особенности развития ребенка, новое о возрастных кризисах, особенности взаимодействия с детьми разных возрастов.

Приобретены следующие умения: выступать публично перед аудиторией, составлять самостоятельно задания, работать в команде, умение заинтересовать ребенка, умение подать информацию ребенку с учетом его возраста и индивидуальных особенностей, подбирать материал по определенной теме, составлять творческие задания в соответствии с темой, умение проводить занятие в группе, заинтересовать аудиторию, умение составлять задания для групп. Проявились следующие качества: наблюдательность, креативность, добросовестность, уверенность в себе, умение работать с людьми, способность к рефлексии и др.

Анализ ответов бакалавров дает возможность сделать вывод о том, что технология педагогических мастерских позволяет решить задачи:

• создания образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;

• поиска и реализации профессиональных и личностных ценностей, отношений и смыслов студентами и преподавателями:

• профессионального и личностного самоопределения, саморазвития и самореализации студента;

• формирования опыта решения профессионально-педагогических задач;

• формирования умений творческого постижения и осмысления нового знания, развития креативности.

Проблема практикоориентированной подготовки педагога в вузе требует реализации комплекса подходов: аксиологического, компетентностного, деятельностного, культурологического.

Аксиологический подход в практико-ориентированной профессиональной педагогической подготовке рассматриваем как «мир смыслов» [7], в котором субъекты образования выявляют и реализуют свои собственные смыслы долга, отношения, общения, творчества, что создает условия для процесса самоопределения человека в педагогической профессии.

Культурологический подход позволяют выделить три аспекта практикоориентиро-

ванной подготовки педагога: социальный, индивидуальный, коммуникативный.

С точки зрения деятельностного подхода в центре внимания стоит не просто педагогическая деятельность как непрерывный ряд решения педагогических задач, как правило, с неполными данными [7], а совместная деятельность бакалавров и преподавателей по реализации совместно выработанных профессиональных целей и задач, способствующая формированию творческих способностей, самоопределению в овладении способами педагогической деятельности, преобразованию окружающей действительности, собственного бытия и самого себя.

Компетентностный подход в практико-ориентированной подготовке позволяет определить компетентность учителя как интегральную характеристику, которая дает возможность педагогу решать возникающие проблемы в различных сферах профессиональной деятельности (обучении, развитии, воспитании). Компетентностный подход позволяет педагогу перейти от самоопределения к самореализации.

Аксиологический, культурологический, деятельностный и компетентностный подходы послужили методологическим основа-

нием создания модели практикоориентиро-ванной подготовки педагога.

Таким образом, в рамках разработанной модели реализуется одна из форм организации практикоориентированной подготовки педагога - педагогическая мастерская, предполагающая специально организованное развивающее пространство, которое позволяет обучающимся в индивидуальном, групповом и коллективном поиске приходить к построению или открытию знания, приобретать опыт профессиональной деятельности. Педагогическая мастерская как форма организации обуславливает создание образовательных пространств - ценностно-когнитивного, деятельностно-творческого и рефлексивно-ценностного - как со-бытий-но построенных. Позиция преподавателя в этом процессе - это прежде всего позиция эксперта, консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить продвижение в освоении способов профессиональной деятельности.

Статья подготовлена при поддержке гранта РФФИ № 18-013-00071 А «Теоретико-методологические основы практикоориентированной подготовки педагога в вузе».

Литература

1. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе / под ред. Н.К. Сергеева.-М.: АПКиППРО, 2005. - 120 с.

2. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития педагогов, студентов // Наука и школа. - 2010. - № 5. - С. 20-24.

3. Ведерникова Л.В., Еланцева С.А., Поворознюк О.А. Модель процесса практикоориентированной подготовки педагога в вузе // Сибирский педагогический журнал. - 2018. - № 3. - С. 55-68.

4. Ведерникова Л.В., Еланцева С.А., Поворознюк О.А. Развитие исследовательской деятельности педагогов сельских школ // Человек и образование. - 2018. - № 1 (54). - С. 129134.

5. Ведерникова Л.В., Еланцева С.А., Поворознюк О.А. Развитие субъектной профессионально-личностной позиции в практикоориентированной подготовке // Человек и образование. - 2018. - № 3 (56). - С. 21-28.

6. Ведерникова Л.В., Еланцева С.А., Поворознюк О.А. Становление профессионально-личностной позиции педагога как творческого профессионала в условиях модернизации образования // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 1. - С. 51- 59.

7. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания.- М.: Дрофа, 2007. - 189 с.