Компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания в контексте непрерывного образования

КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н. А. Рыбакина

В статье рассматривается проблема реализации идей непрерывного образования, необходимости поиска адекватной этой задаче психолого-педагогической теории, раскрываются особенности компетентностно-контекстной модели обучения как основы непрерывного образования.

The paper considers problem of realization of the main ideas of continuous education, the necessity of finding psychological and pedagogical theory which is adequate to this task. The article opens to the readers the main peculiarities of the competence-contextual model of learning as the basis of continuous education.

Ключевые слова: непрерывное образование, инвариантный результат образования, компетентностно-контекстная модель обучения.

Key words: continuous education, invariant education result, competence-contextual learning model.

Непрерывное развитие потенциала личности в процессе образования, когда новый уровень ее развития «снимает» предшествующий, основывается на относительной устойчивости этой личности как качественно определенного целого. В этой связи возникает вопрос, что может выступать "единицей" или "клеточкой" этого развития в системе непрерывного образования независимо от того, на каком уровне этой системы человек в данный момент находится. Очевидно, что такая "единица" должна оставаться неизменной (ивариантной) при движении по уровням образования, сохраняться в различных ее организационных формах и обогащаться посредством различных форм, методов и средств обучения и самообразования. С развиваемых нами позиций [3; 5; 6; 7], в качестве искомой «единицы» или «клеточки» развития обучающегося в процессе непрерывного образования (далее - НО) может стать некий инвариантный результат, сохраняющий свои сущностные черты при движении по структурам, уровням и формам системы непрерывного образования (далее - СНО) и обеспечивающий развитие человека как субъекта образовательной деятельности, будь-то дошкольник, школьник, студент, слушатель ФПК или работник. При этом в общем образовании инвариант результата должен обеспечивать развитие школьника как субъекта познавательной и в определенной мере практической деятельности, а в профессиональном - предстоящей студенту конкретной трудовой деятельности. В качестве инварианта результата общего среднего, профессионального и дополнительного образования, обеспечивающего непрерывность развития личности в системе НО, может выступать компетенция - содержательнопроцессуальная характеристика деятельности обучающегося, некий теоретический конструкт, позволяющий конкретизировать его применительно к реальным образовательным ситуация на всех уровнях и во всех формах СНО [5].

Теоретический анализ показал, что компетенция как результат образования представляет собой интегральную совокупность, по сути, систему ко-

420

гнитивного, социального и рефлексивного опыта, обеспечивающую способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе умения устанавливать связи между знаниями и ситуациями его практического действия и поступка. Названные компоненты остаются неизменными при движении человека в системе НО и являются основой развития общей способности человека находить решение проблем на базе знаний [3; 5]. Очевидно, что формирование компетенции как инвариантного результата непрерывного образования не может быть обеспечено средствами традиционного обучения, направленного главным образом на достижение знаниевых результатов. Так как опыт есть результат деятельности, то формирование структурных компонентов компетенции (когнитивного, социального, рефлексивного опыта) и их системы возможно только посредством соответствующих видов деятельности. Это предполагает включение обучающихся в образовательное пространство контекстного типа, обеспечивающее интеграцию предметного, социального и рефлексивного компонентов их учебнопознавательной деятельности [3].

Таким образом, концептуальной основой проектирования теории и практики непрерывного образования может стать теория контекстного обучения (реально - образования) А. А. Вербицкого [1; 2; 3; 4 и др.]. В контекстном образовании на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, обеспечивается: (а) в учебной деятельности школьников - последовательное моделирование предметного, социального и рефлексивного содержания деятельности, в совокупности обеспечивающее продуктивное решение задач и проблем собственной познавательной деятельности и формирование практических компетенций, заданных образовательными стандартами [3; 5]; (б) в учебной деятельности студентов - последовательное моделирование предметного и социального содержания их будущей профессиональной деятельности [1; 2].

Принципы, организационные, психологические, педагогические условия, формы, методы и средства контекстного образования направлены на формирование: во-первых, компетенции как инвариантного результата образования в учебной деятельности школьников на ступени общего образования [3; 5]; во-вторых, инварианта профессиональной компетентности,

лежащего в основе целостной профессиональной деятельности будущих специалистов (бакалавров, магистров), в учебной деятельности студентов вуза [1].

Объяснительные возможности теории контекстного обучения в формировании компетенции как инварианта непрерывного образования позволяют говорить о возможности проектирования компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания. Данная модель в условиях новых стандартов образования получила широкое распространение на ступени высшего и дополнительного профессионального образования. Наши исследования показывают, что она может быть успешно реализована и на ступени школьного образования [3; 5; 6]. Это говорит о том, что компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания не на словах, а на деле может стать основой непрерывного образования. При проектировании компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания мы исходили из рассмотрения ее

421

как системы, базирующейся на множестве элементов, образующих целостность. В ряду таких взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, образующих педагогическую модель компетентностно-контекстного обучения и воспитания в общеобразовательной школе, мы выделили: целевой, содержательный, организационно-процессуальный и результативно-диагностический.

Целевой компонент. Целью реализации компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания на ступени общего образования является формирование следующей сложной по своему составу компетенции как инварианта, который будет необходим и на следующей ступени системы непрерывного образования: (а) представления о социальных ценностях личности, заданных требованиями федеральных государственных стандартов общего образования; (б) мотивы и способности познавательной деятельности, умение учиться; (в) знания, умения и навыки в предметных областях, заданных учебными планами и программами; (г) способности к рефлексии собственной учебной, практической и социокультурной деятельности. Полученный школьником когнитивный, социальный и рефлексивный опыт выступает интегральным результатом компетентностно-контекстного типа обучения и воспитания.

Содержательный компонент. В компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания содержательный и целевой компоненты выступают в единстве и отражают сущность компетенции как общего инвариантного результата непрерывного образования - способность использовать знания для решения проблем и задач, возникающих в социальной жизни и профессиональной деятельности. Поэтому содержательный компонент компетентност-но-контекстной модели обучения и воспитания должен позволять обучающемуся осваивать способы компетентного действия в той или иной проблемной ситуации на основе знания. При этом проблематизируются не знания, а способы их использования и коммуникации с другими людьми, включенными в эту проблемную или задачную ситуацию. Совокупность получаемого в процессе учебной деятельности когнитивного, социального и рефлексивного опыта также становится частью реализуемого в этом процессе содержательного компонента компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания. В качестве единицы содержания в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания выступает проблемная ситуация предметного и коммуникативного характера, интегрирующая в себе научные знания, контекст их практического использования и полученный опыт ее разрешения.

Организационно-процессуальный компонент. Структуру и содержание организационно-процессуального компонента компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания составляет система адекватных целям и содержанию педагогических технологий (форм, методов и средств), обеспечивающая трансформацию учебной деятельности академического типа в самостоятельную деятельность обучающихся по решению задач и проблем собственной деятельности. При этом под педагогической технологией в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания понимается реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса [2; 4]. Формы этого взаимодействия (индивидуальная, парная, групповая, коллективная) есть формы обучения, а методы

422

обучения - конкретные способы организации в этих формах деятельности учителя и ученика, преподавателя и студента. В компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания получает свою логическую определенность идея единства целей, содержания, форм и методов обучения, о которой много говорилось в традиционной модели обучения, но которая так и не была реализована, поскольку в ней классно-урочная форма была канонизирована и как бы оторвалась от содержания.

Результативно-диагностический компонент. Непосредственная количественная оценка конечного результата обучения в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания, то есть оценка уровня сформи-рованности компетенции невозможна, так как компетенция - это способность использовать знания для решения проблем, т. е. содержательнопроцессуальная характеристика. Поэтому оценка уровня ее сформированно-сти осуществляется опосредованно через оценку сформированности ее компонентов: когнитивного, социального и рефлексивного опыта.

Таким образом, интеграция идей контекстного образования и компе-тентностного подхода позволила разработать компетентностно-контекстную модель обучения и воспитания в общеобразовательной школе как звене непрерывного образования. Целевой компонент представленной модели включает в себя цели и задачи формирования компетенции как инвариантного результата непрерывного образования. Содержательный компонент включает в себя научные знания как ориентировочную основу действий и поступков школьника в проблемной ситуации, как механизм формирования инварианта его деятельности. Организационно-процессуальный компонент фиксирует формы, методы и средства обучения, обеспечивающие трансформацию учебной деятельности обучающихся в самостоятельную деятельность по решению задач и проблем. Результативно-диагностический компонент позволяет управлять процессом взаимодействия учения и обучения в целях повышения качества непрерывного образования.

Список литературы

1. Вербицкий А. А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: моногр. - М.: Логос, 2011. - 288 с.

2. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - 336 с.

3. Вербицкий А. А., Рыбакина Н. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. - 2014. - № 2. - С. 3-14.

4. Вербицкий А.А. Методы обучения: традиции и новации // Вестн. Воронеж. гос. техн. унта. - 2014. - Т. 10. № 3.2. - С. 108-111.

5. Рыбакина Н.А. Инвариант результата непрерывного образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2014. - С. 217-223.

6. Рыбакина Н.А. Непрерывное образование в контексте развития психологопедагогической науки // Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова. - Вып. 12. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2014. - Ч. 1. - С. 415-418.

7. Рыбакина Н.А. Непрерывное образование как новая образовательная парадигма // Научное обозрение: гуманитарные исследования. - 2013. - № 3. - С. 14-22.

423