Инновации в системе жанров учебно-творческого дискурса

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ЖАНРОВ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОГО

ДИСКУРСА

Т.Н. ДОРОЖКИНА

Кафедра русского языка и литературы Башкирский институт развития образования ул. Мингажева 120, 450005 Уфа, Россия

В статье представлен научно обоснованный взгляд на творческую работу студента (школьника) как на жанрово определенный текст, характеризуемый через призму его структурно-тематических элементов, реализацию системных связей, заданных параметрами жанра.

Письменная творческая работа - самый сложный вид учебной работы для учащегося - не только для школьника, но и для студента. Ее креативный характер он должен реализовать и в разработке темы, концепции своего речевого произведения, в формировании авторской позиции, в выражении эмоциональной оценки по отношению к предмету речи, и в выборе слов, конструкций, жанрово-стилистических параметров организации текста. Этот вид работы требует от учащихся умения использовать язык как коммуникативно-информационное средство и основу творческой деятельности. Общий тезис о том, что «монологу надо учить», выдвинутый более полувека назад Л.В. Щербой, в сфере письменного учебно-творческого дискурса необходимо конкретизировать с учетом задач, продиктованных потребностями данного вида работы учащегося: надо учить тому, как создавать, строить сочинение, нужен научно-методический фундамент, сориентированный на формирование необходимых умений ученика.

В современной лингводидактике активно утверждается текстоцентрический и жанрово-типологический подход к развитию связной письменной речи учащихся /4, 7, 8, 9/.

Методология обучения продуцированию связного письменного текста должна исходить из следующих оснований: учебно-творческая работа должна быть произведением письменной речи, текстом и иметь четко выраженную жанровую принадлежность.

К сочинению, как к произведению письменной монологической речи, предъявляются особые требования развернутости, организованности, сознательного оперирования приемами экспрессии и структурно-словесной организации, поскольку письменная коммуникация требует постоянного контроля над языковой формой. Сочинение, далее, должно быть текстом, то есть таким речевым произведением, которое создается как результат

целенаправленной и мотивированной речевой деятельности и в котором реализованы все необходимые текстовые конститутивные признаки.

Актуальность категории жанра в теории и практике школьного сочинения связана с тем, что жанр - определяющий текстообразующий фактор. Именно он сводит воедино два плана - содержания и его словесноструктурного выражения. Триединство темы, композиционного строения и стиля задает природу жанра и определяет не только относительную устойчивость типов речевых произведений, но и их нормативность: жанр является типовой моделью текста, которая исторически сложилась в социально-речевой практике. Эта модель предстает как результат обобщения речевого опыта коллектива - опыта, в котором учитывается и отражается специфика сферы, характера общения, прагматического назначения речи. Вместе с тем речевые жанры не являются чем-то застывшим и неподвижным - они живут, развиваются, видоизменяются. Однако творческое преобразование жанра, мотивированный выход за пределы исторически сложившейся формы организации словесного материала возможны лишь в том случае, если пишущим усвоены жанровые нормы и законы.

Изучение конкретных жанров целесообразно строить на базе универсальных и специфических жанровых характеристик /6/. Взятые в совокупности, они позволяют отграничить тот или иной жанр от всех других, задают содержательные и формальные контуры конкретножанровой организации речевого материала. Ряд важнейших из этих признаков: коммуникативная цель, функция, тип мышления, содержание, языковые особенности, ведущие стилевые черты - представляет своеобразную анкету жанра /5/. Подобная «анкета» помогает осознать сущностные различия между жанрами и корректно выстроить творческую работу как жанрово определенный текст.

В методических и дидактических целях это особенно важно для дифференциации и презентации жанров, сравнительно недавно выработанных практикой. Представим их здесь с учетом отмеченных подходов и параметров.

Литературоведческая статья в такой своей разновидности, как анализ эпизода. Данный научный жанр в школьной практике используется в адаптированной форме. В основе такой статьи - модель научного рассмотрения конкретной литературоведческой проблемы. Предметом исследования может стать любой вопрос, касающийся проблематики и поэтики текста: идейный смысл его отдельных элементов во взаимном сцеплении и взаимодополнении или в целом, особенности авторской позиции и пафоса; специика повествования, его субъектной организации, типология композиционно-речевых форм (рассуждение, описание, рассказывание), многоплановость в изображении событий и героев, сюжетно-композиционное своеобразие произведения и Т.Д. Коммуникативная цель жанра - в представлении научного взгляда на выбранный аспект исследования литературного произведения. Композиция литературоведческой статьи включает в себя прежде всего постановку

проблемы и ее обоснование - с привлечением текстуальных элементов литературного произведения. Обязательным структурным компонентом литературоведческой статьи являются выводы о мастерстве автора, оригинальности его манеры, о художественном вкладе писателя в литературу. Язык сочинений этого жанра наиболее академичен: его основой выступает научный (научно-популярный) стиль, его отличает терминологическая насыщенность, непременное обращение не только к разбираемому художественному тексту, но и к специальным научным исследованиям по проблематике произведения, ссылки на них. Литературоведческая статья нацелена на углубленное, специальное, аспектное проблемное исследование произведения. Этот жанр требует не только общефилологической подготовки, но и специальных литературоведческих знаний, навыков и умений, формируемых в классах филологического профиля, гимназиях.

Сочинение, связанное с анализом эпизода в художественном произведении, представляет собой разновидность литратуроведческой статьи, то есть должно быть написано на научной основе. Эпизод (греч. ере1зос1юп - ‘вставка’) - более или менее законченная составная часть большого и сложного по сюжету художественного произведения (романа, драмы, повести и т.п.), имеющая относительно самостоятельное значение. Рассмотрение такой условно вычленяемой, имеющей свое «начало» и «конец» единицы действия в сюжетном построении, составляя предмет школьного сочинения, главной целевой установкой имеет определение функциональной роли и места эпизода в произведении. Исследование этих вопросов может предваряться общей характеристикой текста, что вполне логично: эпизод - только фрагмент художественного целого. В этой -вступительной - части сочинения учащийся может вкратце привести известные ему сведения о создании и публикации произведения, об отраженной в нем эпохе и ее социальных проблемах, волнующих автора. Здесь могут быть названы и кратко прокомментированы общие принципы построения художественной системы литературного текста {роман идей -Ф.М. Достоевский, социально-психологический роман - М.Ю. Лермонтов; роман поисков героя - И.С. Тургенев, И.А. Гончаров; роман философских поисков смысла жизни - Л.Н. Толстой и т.д.).

В композиционном плане для аспектного исследования эпизода предпочтительнее дедуктивное построение-, на движении мысли-речи от общих положений к частным и подтверждении их конкретным материалом

- фактами, примерами, цитатами. Следовательно, рассматривая эпизод, сначала следует выстроить общие тезисы, затем перейти к частным и предметным. При этом необходимо обеспечить логику перехода от суждений о художественном произведении в целом к анализу конкретного эпизода из него. Этот анализ и должен составлять основную, самую важную часть сочинения - в ней следует выявить идейно-художественный смысл фрагмента. Постижение этого смысла связано с пониманием места эпизода в композиции произведения и с рассмотрением структуры самого эпизода. Место эпизода характеризуется прежде всего тем, в какой структурной

части произведения он расположен (экспозиция, завязка, кульминация (ключевой эпизод), развязка, эпилог и т.п.), а также его ролью в развитии сюжета. Структура эпизода включает описание места и времени действия. Это, в свою очередь, требует внимания к организации хронотопа в тексте - к особенностям представления времени и пространства, а также к художественным деталям

При анализе структуры эпизода необходимо также указать на способ организации текста, то есть прокомментировать, чьими глазами читатель видит изображаемое, чьи голоса и мнения он слышит. Так, изложение может быть организовано «от автора», от «я» героя, от «третьего лица»; оно может представлять собой диалог или быть преимущественно монологическим; являться «потоком сознания» рассказчика-повествователя или одного из персонажей и т.д. Рассматривая структуру эпизода, необходимо также назвать действующих лиц и отметить, как именно каждое из них раскрывается в эпизоде.

В заключение работы следует сделать вывод об авторской позиции, выраженной в данном фрагменте произведения, о роли эпизода в развитии сюжета и характеристике персонажей.

Таким образом, возможная модель работы над сочинением по анализу эпизода может представлять следующую последовательность действий:

1) общая характеристика произведения (краткая), в частности замечания, касающиеся его общего идейно-художественного смысла;

2) определение места эпизода в произведении (здесь учащиеся должны показать хорошее знание и понимание художественного текста);

3) подробное рассмотрение структуры эпизода (характеризуются место действия, время действия, способ организации текста - от автора-повествователя, от «Я» героя; диалог, монолог и т.д.) и выявление функциональной нагрузки структурных составляющих (если, например, действие происходит на фоне природы, комментируется роль пейзажа.);

4) подробное рассмотрение содержания эпизода и выявление его функций в художественной системе произведения (здесь необходимо поставить вопросы, имеющие отношение к событийной основе эпизода, его проблематике, системе персонажей, особенностям выражения авторского отношения к героям, ключевым деталям и ответить на них);

5) Выводы (прежде всего об идейно-смысловой нагрузке эпизода в произведении в целом).

Интерпретация поэтического текста (от лат. т1егрге!а1ю -объяснение) предполагает избирательное и творческое истолкование произведения читателем со своей точки зрения. Этот жанр нацеливает учащегося на глубинное прочтение художественного текста, на серьезную работу по его истолкованию: первичное читательское восприятие

субъективно, поэтому нельзя быть вполне уверенным в том, что произведение понятно правильно и полно. Интерпретация как жанр требует обязательных повторных обращений к художественному произведению, пристального внимания к его форме, поскольку содержание в подлинном

произведении словесного искусства не просто неотделимо от формы, а именно ею определяется, «прорастает» из нее.

Суть интерпретации в том, что она связана с искусством толкования, направленным на понимание. Акцент здесь делается не только на разъяснении для другого, а на понимании сначала для себя, и лишь затем следует изложение, понятное для другого. Герменевтический способ прежде всего обращен к постигающему человеку и хочет привлечь его внимание к трудностям усвоения чужой мысли.

Если исходить из принципиальной «открытости», многозначности художественного произведения, то и интерпретацию его следует признать изначально вариативно; отсюда: сколько интерпретаторов - столько и интерпретаций. Но, естественно, существует проблема и адекватной интерпретации. Справедливо говорил А.П. Чехов: «Понимать по-своему не грех, надо только, чтобы автор не был в обиде». Есть пределы субъективного прочтения: они в самом тексте, от которого нельзя отрываться и рассуждать просто «по мотивам», не учитывая пафоса, художественной проблематики и идеи как содержательных доминант произведения. При интерпретации они проверяются анализом, то есть достаточно объективными принципами и приемами поэтики.

Надо иметь в виду, что моделей и технологий анализа и интерпретации много. И в любом случае важно соблюдать системный подход к тексту, не забывая о его основных моментах: теме, композиции, художественном времени и пространстве произведения, наличии/отсутствии событий, особенностях словоупотребления, синтаксиса, звуковой (в широком смысле) формы.

Сочинение-интерпретацию нельзя превращать в опись, каталог наблюдений над тропами, фигурами речи и другими художественными особенностями текста. Искусство интерпретации определяется единством понимания заключенных в произведении идей, чувств, образов и того, какими словесными и структурными средствами они создаются. Это значит, что элементы текста должны быть истолкованы как эстетически, функционально значимые, наблюдения над поэтикой - связываться с замыслом, идеей, темой. Концептуальные и идейно-эмоциональные смыслы стихотворения осознаются путем последовательного рассмотрения структуры его образной системы, многозначных ключевых слов текста, взаимодействия этих множественных смыслов, рожденных ими ассоциаций, наиболее ярких приемов художественной изобразительности и выразительности и их функций. Такой многомерный и разнонаправленный анализ формы позволяет выйти на самые глубокие, в том числе подтекстовые уровни содержания, воспринять поэтическое произведение во всей его сложности и неоднозначности. Особого внимания требуют к себе названия стихотворений, являющиеся практически всегда ключевыми словами («Смерть поэта» М. Лермонтова, «Звезда полей» Н. Рубцова, «Пилигримы» И. Бродского и др.).

Композиция этого жанра не имеет строгих канонов. Сочинение-интерпретацию можно начать «вытягивать» с любой «ниточки» текста

- сплетение, ткань), лишь бы он «размотался» целиком. Можно начать с самой яркой, бросающейся в глаза особенности - с названия, сравнения, детали и т.п. - и дальше выстраивать цепочку размышлений, ассоциаций, идя к постижению смысла поэтического произведения в единстве с его формой.

Алгоритм интерпретации может быть, например, таким. Вначале фиксируются первые впечатления от произведения. Они не окончательные, поскольку при перечитывании текста могут измениться. Дальше надо провести, по выражению Г. Товстоногова, «обмен чувств на мысли». Этот этап работы является переходным и дополняется анализом текста, который дает возможность вновь прийти к синтезу, к целостному осмыслению, но уже на новом уровне прочтения, которое тем интереснее, чем оно свежее, оригинальнее, дальше от шаблонов.

Ведущие стилевые черты жанра соединяют в себе некое «единство противоположностей»: конкретность и обобщенность, аналитичность и субъективность, аргументированность и ассоциативность, образность, эмоциональность, экспрессивность. Качество интерпретации во многом зависит от умения употреблять филологические термины: идейно-

художественное содержание, пафос, поэтика, эстетическая функция, , баллада, элегия, эпопея, лирическая миниатюра, ключевые слова, композиция, ретардация, фигура, троп, метафора, олицетворение, эпитет, инверсия. Языковая специфика жанра состоит в их умелом соединении с общекнижной, публицистической, эмоционально-оценочной и, конечно, стилистически нейтральной лексикой. В целом же автору сочинения-интерпретации следует равняться на нормы организации текста, свойственные научному и публицистическому стилю.

Построение творческой работы с учетом данных параметров позволит прийти к главной цель интерпретации, состоящей, по определению Поля Рикера, в движении «от явного смысла к скрытому».

Изложение с творческим заданием - новый жанр, используемый сегодня как одна из форм итоговой аттестации выпускников средней школы по русскому языку и литературе, уже нельзя отнести к репродуктивным формам речевой деятельности, отличаясь от изложения. Изложение не позволяет учащимся творчески порождать такой целостный текст, в котором в полной мере проявляется языковая личность и ее филологическая (в том числе литературная, литературоведческая) эрудиция. Все это делает изложение - в любых его вариантах - не вполне адекватной формой аттестационного экзамена по литературе. Сделаем, однако, оговорку: для школ с родным (нерусским) языком обучения, где контингент учащихся приобщается к русскому языку как инструменту общения в большинстве случаев лишь в школе, изложение с творческим заданием может быть использовано как вариативная форма экзамена - в ряду других (традиционные сочинения разных жанров и др.). Во всяком случае, федеральный эксперимент (письменный экзамен по русскому языку литературе в 2000-2004 уч. гг.) в нашем регионе показал, что учителя

расценивают такой вид экзамена как одну из оптимальных аттестационных форм.

Характеризуемый жанр заметно отличается от изложения и представляет новые, репродуктивно-оценочные формы речи. Репродуктивный характер текстов такого рода обусловлен установкой на близкий к исходному тексту пересказ, а оценочно-аналитическое начало в них определяется необходимостью дать развернутый ответ на вопрос, связанный с осмыслением содержания исходного текста, а также сформулировать и обосновать свою позицию. Но и в этом случае результатом работы учащегося выступают: 1) текст-пересказ, близкий к дословному, 2) высказывания, представляющие собой ответ на творческое задание. Целостный же текст, в котором бы вполне отразилась языковая личность учащегося как творца текста и его литературная эрудиция, и в этом случае не порождается.

Надо отметить, что в этом направлении идет сегодня активный поиск. Современная методика предлагает использовать как разновидность творческой работы учащихся научный пересказ художественного текста. Он «передает содержание текста, включает в себя отдельные цитаты из него, сохраняет в главном его художественные особенности», сопровождается «необходимым минимумом литературоведческих оценок и комментарием»; обращается внимание и «на композицию пересказываемого текста» /2, С.331/. Авторы называют также эту форму речевой деятельности пересказом с элементами анализа, или комментированным пересказом. Некоторые ее особенности, однако, вызывают сомнение в должной ее эффективности. Так, требование сохранить главные художественные особенности исходного текста понуждает ученика к копированию, ограничивает возможности создания собственного текста и тем самым возвращает его к изложению. Сомнительно и указание на «необходимый минимум литературоведческих оценок и комментария», поскольку не совсем ясно, как следует его определить, каковы критерии его измерения.

Аналитический комментарий с творческим заданием как разновидность учебно-творческого дискурса разработан нами /3/ и апробирован в рамках федерального эксперимента в Республике Башкортостан по специальному разрешению МО РФ в 2000-2002 гг. наряду с апробацией изложения с творческим заданием. Такой комментарий дается к исходному тексту небольшого объема или фрагменту многостраничного литературного произведения и может касаться разных его сторон: идейнотематического содержания, отдельных фактов, персонажных характеристик, художественных деталей, описаний и т. п. При этом текст, создаваемый учащимся, принципиально отличается от любого пересказа в четырех главных моментах:

- «изобретением» собственных мыслей и суждений в связи с восприятием, интерпретацией и оценкой исходного текста;

- изменением субъектной точки зрения: содержание исходного текста передается с точки зрения читателя, рассуждающего о нем;

- самобытностью стиля: в нем не имитируются художественные

особенности источника, но представлены особенности «речевого портрета» автора-ученика (ср. высказывание Бюффона: «Человек - это стиль»);

- единством авторской позиции учебно-творческой работы: аналитический комментарий исходного текста и ответ на творческое задание принадлежат одному субъекту речи - учащемуся.

Его языковые особенности и стилевые черты близки параметрам литературоведческой статьи. Работа учащегося в данном жанре представляет собой единый, связный, целостный, творчески порожденный текст. Это, по сути, приближает его к собственно сочинению: содержание, композицию, словесную форму - все это должен найти, разработать, выстроить автор-ученик. При этом творческий характер работы может быть отражен также и в поиске учащимся заглавия для этого сочинения. Очевидно, что аналитический комментарий должен быть озаглавлен иначе, чем исходный текст, так как все его содержание и главная идея определены и вербализованы уже другим субъектом речи - автором-учеником.

Особо следует подчеркнуть, что этот жанр как нельзя лучше соответствует стратегической цели школьного литературного образования -воспитать грамотного (квалифицированного) читателя: ведь переложение нацелено на понимание текста, на выявление авторской позиции в нем, на осознание художественного произведения как феномена словесного искусства. А в качестве аттестационной формы аналитический комментарий с творческим заданием дает все основания для объективной оценки читательской культуры, эрудиции выпускника, его знаний по русскому языку, причем обнаруживает не только уровень грамотности, но и коммуникативной компетентности, в частности важные умения и навыки строить письменную речь по законам текста.

Синквейн как жанр учебной творческой работы еще не используется в школьной практике повсеместно, однако уже многие учителя-словесники систематически обращаются к нему на уроках русского языка и литературы и считают его освоение необходимым в деле формирования языковой личности учащегося /Багге 2003, с. 133/.

Синквейн (в переводе с фр. пять) - новый стихотворный жанр, «младший брат» классических поэтических произведений твердой формы, организуемый по определенным правилам. В первой строке задается тема одним словом, обычно существительным. Во второй строке двумя словами дается описательная характеристика темы; для этого используются имена прилагательные и другие слова с атрибутивной семантикой. В третьей строке тремя глагольными (актантными) словами актуализируется динамический, действенный характер представления темы. Главное назначение четвертой строки в том, чтобы в четырех-пяти словах выразить эмоционально-оценочное отношение автора к теме. В пятой строке автор, возвращаясь к заданной теме, - как бы на новом уровне ее осмысления и интерпретации — находит синоним (возможно, контекстуальный) к исходному слову; расширяя представление о теме или предмете синквейна.

Эти правила закрепляют известную последовательность в развитии темы, выстраивают логику ее развертывания: название темы - атрибутивная характеристика - характеристика по действию - отношение автора -обогащенное название. Тем самым определяется и специфика композиции синквейна, которую можно определить как кольцевую.

Выражение мысли в оригинальной форме синквейна позволяет в краткой и вместе с тем поэтической форме передать собственное видение темы и эмоционально-оценочное отношение к ней. При этом исключительно важным в тексте такого небольшого объема оказывается каждое слово: максимальной должны быть его перлокутивная нагрузка; эмоционально значимыми, смыслооразующими - и денотативное значение, и коннотативная семантика, представленная эмоциональным, оценочным, экспрессивным и стилистическим компонентами значения. Данная форма дает возможность особенно ярко продемонстрировать многогранную емкость слова, которое, как известно, способно передавать не только буквальные, зафиксированные словарями значения, но и приобретать -особенно в художественном контексте - рожденные им дополнительные значения - «сокровенный смысл».

Жанр синквейна, как видим, достаточно специфичен по своим параметрам. Его коммуникативная цель - в представлении индивидуальнообразного восприятия темы; функция может быть определена как эстетическая, направленная на возбуждение сопереживания и соучастия; тип мышления, реализуемый в данном речетворческом акте, - ассоциативно-образный; содержание представляет собой размышление и эмоциональную оценку, отражающие позицию автора по поводу избранной темы. Языковые особенности определяются наличием образных слов как ключевых компонентов текста и языковых приемов художественной выразительности (эпитет, метафора, градация и др.). Весьма определенны и ведущие стилевые черты синквейна: лаконичность, образность, ассоциативность,

субъективность, конкретность и обобщенность, выразительность. Приведем несколько примеров синквейна (созданы участниками Республиканской олимпиады школьников по русскому языку и литературе):

Елена Рыжова, Юлия Ермакова,

г. Межгорье, СШ № Мелеузский р-н, СШ №4

Жизнь. Страдание.

Жестокая. Прекрасная. Жгучее, исцеляющее.

Пульсирует, бьет, награждает. Облагораживает, возвышает, исцеляет

Так что же ты? В тебе нуждается каждый.

Дар. Сострадание.

Таковы некоторые, наиболее продуктивные для лингводидактики новые жанры учебно-творческого дискурса. Вариативность и подвижность жанровой «типовой модели» остаются в рамках, не разрушающих ее как феномен, - устойчивость и регулярность модели делают ее продуктивной и жизнеспособной. «Обманчивая свобода речевого акта» (Л. Гинзбург) зиждется на весьма прочном фундаменте структурно-композиционных и функционально-стилистических закономерностей. Эти закономерности с

необходимостью должны быть представлены в теории и практике обучения письменной речи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Багге М.Б. Методической службе России - 140 лет // Мир русского слова. -2003. -№1.

2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. - М., 1999.

3. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Итоговая аттестация учащихся по литературе: традиции и новации. - Уфа, 2003 (2004 г.).

4. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. Изд. 4-е. - М., 1999.

5. Дорожкина Т.Н. «Анкета жанра» в теории и практике школьного сочинения // Инноватика образования в Республике Башкортостан: Материалы науч.-практ.конф. 11-12 мая 2000 г./ Серия «Библиотечка теории и практики инноватики». Вып.4. - Уфа, 2001.

6. Дорожкина Т.Н. Жанр как приоритетная категория текстообразования и речеведения // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Русский текст и дискурс сегодня/Под ред. В.П. Казакова, Н.О. Рогожиной, Е.Е. Юркова. - СПб., 2003.

7. Казарцева О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов. - М., 1998.

8. Калганова Т.А. Сочинения разных жанров в старших классах. - М., 1997.

9. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.С, Теория и практика сочинений разных жанров. - М., 1990.

INNOVATIONS IN THE GENRE SYSTEM OF THE SCHOOL CREATIVE DISCOURSE

T. N. DOROZHKINA

Chair of Russian language and Literature Bashkir Institute of the Education Development Mingazheva Str. 120, 450005 Ufa, Russia

In the article there is a contemporary scientifically proved view on creative work of the students as on the genre - certain text characterized through a prism of its structural

- thematic elements; a realization of the connection system submitted by the genre parameters.