Качество результатов образования в формате компетенций личности

УДК 378.14 ББК 74.489

КАЧЕСТВО РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМАТЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ЛИЧНОСТИ

В.И. Горовая, Г.И. Шевченко

Аннотация. В работе выделены некоторые характерные признаки категории «образование» в представлениях современных отечественных авторов. Проанализированы и систематизированы основные подходы к определению понятия «качество образования». Рассмотрены параметры качества образования: грамотность, образованность, компетентность, культура и менталитет. Обоснована роль стандартизации для оценки качества результатов образования в формате компетенций личности. Особое внимание уделено формированию исследовательской компетенции в процессе подготовки педагога-исследователя в магистратуре вуза на основе исследовательского принципа. Выделены и описаны показатели его теоретической и практической готовности к исследовательской педагогической деятельности.

Ключевые слова: образование, качество образования, качественные параметры результатов образования, стандартизация, компетенция, исследовательская компетентность, исследовательская деятельность, педагог-исследователь.

V.l. Gorovaya, G.I. Shevchenko

Abstract. The article deals with some characteristic features of the category "education" in the representations of modern domestic authors. The main approaches to the definition of the "quality of education" have been analyzed and systematized. The parameters of the quality of education are considered: literacy, education, competence, culture and mentality. The role of standardization for assessing the quality of educational outcomes in the format of personal competencies is substantiated. Particular attention is paid to the formation of research competence in the process of preparing a teacher-researcher at the master's degree program based on the scientific research principle. Theoretical and practical readiness for research training is singled out and described.

90

QUALITY OF RESULTS OF EDUCATION IN THE FORMAT OF PERSONALITY COMPETENCIES

Keywords: education, quality of education, qualitative parameters of the results of education, standardization, competence, research competence, research activity, educator-researcher.

В конце ХХ столетия проблема образования привлекла к себе всеобщее внимание. Отечественные ученые, основываясь на классической традиции трактовки образования (от нем. Bild — образ), стали переосмысп ливать его с точки зрения новых и нарождающихся тенденций в стране и мире.

Сегодня образование предстает как социокультурный феномен. Современные трактовки термина «образование» разнообразны: практика социализации человека и преемственности поколений (В.А. Слас-тенин и др.); процесс трансляции культурно оформленных образцов человеческой деятельности; отрасль массового духовного воспроизводства (Б.Т. Лихачев); один из интенсивных путей вхождения человека в мир науки и культуры (Н.В. Бордовская, А.А. Реан); активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни (Н.Ф. Голованова).

Таким образом, с одной стороны, образование — это социально обусловленный путь становления человека, обретающего свой человеческий образ, определяющийся наличным состоянием культурного бытия, а с другой — образование есть непрерывная реализация возможностей человека, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры общества [1].

Феномен образования исследуется разными научными дисциплинами. Однако как целостная, каче-

ственно определенная область действительности образование традиционно является особым объектом только и исключительно педагогической науки. Более того оно выступает центральным понятием педагогики. Б.С. Гершунский считает [2], что при рассмотрении категории «образование» следует выделять четыре аспекта — ценностный, системный, процессуальный и результативный. Ценностная характеристика образования представлена тремя блоками: ценность государственная, общественная и личностная. Системная характеристика образования заключается в том, что это множество образовательных ступеней и уровней, реализуемых различными образовательными организациями. Процессуальный аспект образования позволяет рассматривать его в динамике: движение к заданной цели посредством субъективно-объективных дей- 91 ствий педагогов и обучающихся. Наконец, с результативной точки зрения образование обладает качественными характеристиками, которые значимы как для конкретной личности, так и для государства и общества, являющихся одновременно и потребителями и заказчиками образовательных услуг.

Одной из главных задач современного образования становится повышение качества подготовки специалистов [3; 4 и др.].

Следует обратить внимание на то, что проблема качества в подготовке специалистов всех уровней яв-

ВЕК

92

лялась актуальной для педагогической науки и образовательной практики всегда. В настоящее время ее актуальность усиливается новыми императивами образования, внутренними и внешними условиями функционирования образовательных организаций, среди которых доминируют структурная, содержательная и технологическая модернизация процессов обучения.

Обращение к термину «качество» показывает, что его значение до сих пор не получило однозначного толкования, что нередко порождает ряд противоречий и проблем в процессах достижения качества, управления качеством и его оценок [5; 6].

В словарном значении понятие «качество» — это «существенная определенность предмета, явления или процесса, в силу которой он является данным, а не иным предметом, явлением или процессом» [7].

В педагогических источниках используется словосочетание «качество образования», которое трактуется как:

• нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования (Т.И. Шамова, Т.М. Да-выденко);

• отношение цели и результата, мера достижения цели (Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев);

• установленный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, достигаемый обучаемыми на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями (В.П. Панасюк).

Из приведенных определений следует, что качество образования ориентировано на конечный результат, каковым является некий «продукт». В образовании таким «продук-

том» является человек, обладающий соответствующими качествами и свойствами.

По мнению ученых (К.А. Абуль-ханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Р.М. Грановская, В.Н. Келасьев, Ю.С. Крижанская, А.И. Субетто и др.), качество человека — центральный, системообразующий фактор любых процессов проектирования, управления и технологии образования.

В научном плане интерес представляет модель качества человека, предложенная А.И. Субетто [8]. Модель структурирована шестью компонентами: социальное качество, выражающееся в соответствующих позициях личности; мировоззренческое качество, отражающее доминанты мировоззрения, идеалы и ценности личности; духовно-нравственное качество, проявляющееся в поведении; психолого-мотивационное качество, отражающее уровень психического развития и способности личности; качества интеллектуального и физического развития.

Предложенный А.И. Субетто подход к оцениванию результата образования с позиции его качества не единственный. Наряду с ним имеют место и другие подходы.

Так, один из них, условно называемый чисто теоретическим, состоит в том, что поиск решения проблемы осуществляется посредством выделения методологических оснований. При этом вопрос, как применять эти основания в повседневной практике, остается открытым.

Другой подход — сугубо практический. Его сторонники создают средства оценивания, не отвечая на вопросы о том, что будет получено в результате их применения, и обеспе-

чивается ли при этом верная интерпретация полученных данных.

Представители еще одного подхода пытаются соединить методологию исследований проблемы качества с разработкой предмета и методик оценивания.

Признавая правомерность существования всех указанных выше подходов, отметим, что немаловажно сначала определить основные качественные параметры результата образования.

В работе Б.С. Гершунского [2] такими параметрами являются грамотность, образованность, компетентность, культура и менталитет.

Понятие «грамотность» — сложное по своему составу. По мнению автора, в нем в необходимом объеме, но в строго научном изложении (и вместе с тем на доступном для понимания обучающихся уровне) должны найти воплощение важнейшие объективные характеристики знаний о природе, обществе, человеке, его духовно-нравственных установках и ориентирах, а также способах познания этих характеристик в единстве с формируемым отношением к ним.

Б.С. Гершунский считает, что понятие «грамотность» коррелирует с понятием «образованность», поскольку по составу они однотипны, хотя и не тождественны и различаются по объему, глубине и широте соответствующих знаний, умений и навыков, способах деятельности, мировоззренческих и поведенческих позициях личности. По сути дела, образованность — это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума.

Что касается владения личностью профессиональными компетентнос-

тями, то, по мнению Б.С. Гершун-ского, это не только готовность к эффективному выполнению предстоящей деятельности, но и необходимое условие приобщения к культуре. С такой точкой зрения солидарны многие авторы (А.Г. Асмолов, Е.В. Бон-даревская, Л.П. Буева, С.И. Гессен, В.И. Горовая, П.С. Гуревич, Н.С. Розов, В.А. Сластенин и др.), которые при различных нюансах толкования термина «культура» наиболее значимыми ее показателями считают: глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности.

В качестве «квинтэссенции культуры» Б.С. Гершунский указывает менталитет личности, в котором находят воплощение глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения личности. Однако, на наш взгляд, именно эти характеристики делают весьма сложной оценку ментальных приобретений личности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума. Тем не менее, косвенные, опосредованные оценки ментальных параметров личности вполне возможны, например, по их проявлениям в конкретных ситуациях.

В настоящее время в Российской Федерации реализуется уровневая структура высшего образования — бакалавриат, магистратура, аспирантура. Каждый уровень призван создавать условия для непрерывного развития личности посредством освоения основных и дополнительных образовательных программ.

Смена структурной организации высшего образования потребовала

93

94

введения новых оценочных критериев как показателей результатов каждого образовательного уровня в системе непрерывного образования.

Главным инструментом объективной оценки результатов образовательной деятельности современных обучающихся, осваивавших образовательно-профессиональные программы соответствующего уровня, являются Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), обеспечивающие единство образовательного пространства России, духовно-нравственное развитие и воспитание, преемственность основных образовательных программ, вариативность содержания, государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства требований [9; 10 и др.].

Для педагогической науки проблема стандартизации особо значима, поскольку стандарт выступает своеобразной моделью организации образовательного процесса. В стандартизации сосредоточены и целостно отражены ее составляющие: целевая, ценностно-смысловая, деятель-ностно-содержательная, процессуально-организационная. Кроме того, стандарт — это система параметров, которая принимается в качестве норм образовательной политики, отражает общественный идеал образованности и учитывает возможности реальной личности в достижении этого идеала.

Общие результаты образования на каждом из уровней формулируются в ФГОС на языке компетенций. Термин «компетенция» (от лат. соответствовать) определяется как «круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в кото-

рых данное лицо обладает познаниями, опытом» [11].

Заметим, что введение данного оценочного конструкта в контекст профессионального образования было научно обосновано в разных работах (В.И. Байденко, В.А. Кальней, А.М. Новиков, Б. Оскарсон, М.В. Пожарская, А. Шелтен, С.Е. Шишов и др.). В них показано, что компетент-ностный формат оценивания качества образовательного продукта должен основываться на идеологии интерпретации осваиваемого обучающимися содержания, проектируемого «от результата» («стандарт на выходе»). При этом проектируемым результатом должны выступать профессиональные компетенции. В качестве оценочных признаков профессиональных компетенций в российской практике стала использоваться таксономия целевых ориентиров — знает (понимает), умеет (применяет на практике), владеет (методами деятельности). Именно эта триада отражает деятельностную составляющую процесса обучения и его конечный результат — готовность личности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для решения задач предполагаемой профессиональной деятельности.

В отечественной литературе (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Е.Г. Осовский, В.Н. Пономаренко, Ю.С. Самарин и др.) под готовностью личности к деятельности понимается целенаправленное ее проявление, включающее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, знания, умения, навыки, установки, настроенность на определенное поведение.

Одним из значимых результатов современного высшего образования

считается готовность личности к исследовательской деятельности (творчеству), обеспечиваемая исследовательской компетентностью.

Исследовательская компетентность — сложное структурное образование, которое отражает знания (теоретическая готовность), умения и опыт (практическая готовность). Овладение студентами исследовательской компетентностью и, следовательно, готовностью к исследовательской деятельности — задача каждого образовательного уровня, реализуемого в современном вузе. При этом студент может осуществлять исследовательскую деятельность в двух формах: 1) исследование как вторично проверяющее познание чего-либо, уже ранее узнанного (учебно-исследовательская деятельность); 2) первичное познание чего-либо неизвестного (научно-исследовательская деятельность).

Формирование исследовательских компетенций — одна из основных задач подготовки студентов в магистратуре любого направления и профиля. Процесс этот осуществляется на основе исследовательского принципа, предполагающего такую организацию образовательного процесса, при которой обучающиеся знакомятся с основными исследовательскими методами, используемыми при освоении научных дисциплин, овладевают доступными элементами исследовательской методики, умением самостоятельно добывать новые знания посредством исследовательского поиска. Принципиально новый характер приобретает и сам процесс обучения — он становится исследовательским (англоязычный аналог — explorer education). Радикально меняются цели обучения,

отношение к приобретаемым знаниям и, главное, способы их приобретения.

Подготовка студентов к исследовательской деятельности в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, произошедшие в стране преобразования обусловили необходимость коренного изменения функций образования: оно должно готовить людей к творчеству во всех проявлениях их жизнедеятельности. В этой связи исследовательская педагогическая деятельность рассматривается как средство модернизации образовательной практики.

Во-вторых, личностно ориентированный подход, направленный на развитие и проявление способностей человека, обусловливает направленность педагогической деятельности на поиск новых путей и способов адаптации образовательного процесса к запросам и потребностям личности обучающегося. В данной ситуации в разы возрастает роль исследовательской деятельности.

В-третьих, изменился характер 95 самой образовательной деятельности — она все больше ориентирована на творческий самостоятельный поиск знаний обучающимися, реализацию проблемных и проектно-иссле-довательских методов в обучении.

Наконец, в-четвертых, внедрение в современную образовательную практику информационных технологий изменило роль педагога в образовательном процессе — он перестал быть единственным источником знаний и, скорее, выполняет функцию организатора этого процесса.

Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое об-

разование», обучение в магистратуре нацелено на формирование готовности каждого студента к исследовательской деятельности посредством овладения следующими исследовательскими компетенциями:

• способностью анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач;

• готовностью использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач;

• готовностью самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки.

По мнению авторов данной статьи, структура готовности магистранта педагогического образования к исследовательской деятельности должна быть представлена следующими компонентами:

• мотивационно-ценностным — охватывающим внутренние и внешние мотивы исследовательской дея-

96 тельности (интерес, стремление, желание, потребность), направленность исследовательской активности, ценностные установки на творческое проявление личности;

• когнитивным — определяющим объем теоретических знаний об исследовательской деятельности, необходимых педагогу для ее организации и проведения;

• действенно-операционным — представляющим систему практических умений, указывающих на готовность личности к следующим видам деятельности: проективно-исследо-вательский, конструктивно-исследовательский, организационно-иссле-

довательский и собственно-исследовательский;

• коммуникативным — включающим систему умений, отражающих культуру устной и письменной речи, готовность личности устанавливать необходимые контакты с другими субъектами, тактично критиковать и воспринимать критику в свой адрес и др.

• креативным — отражающим способность личности мыслить научными категориями, генерировать идеи, переносить знания в новые ситуации и др.

• рефлексивным — проявляющемся в умении личности сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень личностных достижений.

Владение этими компетенциями определяет новую позицию педагога: он должен успешно совмещать роль обучающего и исследователя. При этом исследовательская деятельность, благодаря своей внутренней природе (устремленность к открытиям и новизне, многообразие путей решения проблем, бесконечная вариативность методов, обязательность личностных смыслов, индивидуальности, активности, социальности и авторской позиции в работе), больше других видов деятельности способствует развитию самого педагога, как личности.

Формирование исследовательских компетенций студентов в условиях магистратуры — не одномоментный процесс, он происходит поэтапно. Так, на первом этапе, адаптационном, студенты знакомятся с задачами научно-исследовательской работы, осваивают методологические подходы к изучению современных проблем образования, овладевают методами

ЕК

педагогического исследования. На втором этапе, поисково-творческом, студенты овладевают конкретными умениями теоретического анализа, учатся выделять педагогические проблемы и обосновывать их актуальность. Третий этап (самореализация) исследовательской деятельности студентов приобретает конкретно-индивидуальный характер за счет работы над выбранной темой, апробации собственных идей путем публикации исследовательских материалов, участия в научных семинарах.

В целом, такая организация обучения студента в магистратуре обеспечивает подготовку «педагога-исследователя».

По мнению авторов данной статьи, педагог-исследователь — это личность, готовая к продуцированию новых идей, обладающая определенной исследовательской смелостью, решительностью, способностью к риску, нетерпимостью к педагогическому бюрократизму, высоким уровнем профессионального мастерства. Педагог-исследователь — это новый тип специалиста в сфере образования, критически анализирующий и разумно использующий в своей деятельности научные разработки и сам создающий их.

Согласно А.И. Кочетову [12], качественная характеристика личности педагога-исследователя может быть представлена тремя группами:

1) интеллектуально-нравственные качества, определяющие мотивацию;

2) поведенческие качества, определяющие практические действия;

3) эмоционально-оценочные качества, отражающие отношение личности к миру и себе.

В результате проведенных исследований, авторы данной статьи приш-

ли к заключению, что качество практической готовности педагога к исследовательской деятельности можно оценить с помощью системы умений (таблица).

Возвращаясь к вопросу компе-тентностного формата оценки качества результатов современного образования, отметим также, что данный подход предполагает существенную перестройку деятельности всего вуза в плане организации оценочной деятельности, которая, по мнению авторов данной статьи, должна отражать следующие особенности:

• проектирование компетенций необходимо рассматривать как совокупную меру оценки качества подготовки специалиста в каждой предметной области;

• результат обучения, проектируемый в виде требуемых компетенций, должен быть легко проверяем и измеряем;

• подготовка будущих специалистов должна отражать специфику профессиональной деятельности;

• компетенции должны выступать интегральными характеристиками личности и представлять собой динамическое сочетание качеств, знаний и умений;

• формирование компетенций является процессом, а уровень их сфор-мированности — характеристикой, изменяющейся во времени;

• компетенции обуславливают личностно-деятельностный подход в образовании, поскольку относятся исключительно к личности и проявляются в процессе выполнения комплекса действий.

В заключение отметим, что идея качества в равной мере касается всех субъектов образования.

97

ВЕК

Таблица

Система исследовательских умений, обеспечивающих практическую готовность педагога к исследовательской деятельности

98

№ Группа умений Конкретизированные умения

1. Проективно-исследовательские умения 1. Формулировать проблемы, связывая их с другими проблемами. 2. Описывать, интерпретировать и классифицировать научные факты, устанавливая их место в теории. 3. Разрабатывать план исследовательского поиска. 4. Формулировать гипотезы, находить приемы их проверки. 5. Устанавливать критерии измерения изучаемых явлений. 6. Думать, размышлять по аналогии. 7. Сопоставлять исходные данные. 8. Опираться на интуицию в исследовательской деятельности. 9. Ознакомить с результатами исследования. 10. Моделировать предстоящий исследовательский поиск. 11. Отбирать источники для анализа.

2. Конструктивно-исследовательские умения 1. Разрабатывать план исследовательского педагогического поиска. 2. Предвидеть сложные обстоятельства в процессе: 2.1. организации исследования; 2.2. обработки и оформления результатов исследования; 3. Определить наиболее целесообразные виды деятельности, обязательные для усвоения методов исследования. 4. Находить наиболее эффективные методы исследования.

3. Организацион-но-исследо-вательские умения 1. Организовывать исследовательский поиск. 2. Проводить наблюдения, эксперимент. 3. Организовывать комплексное исследование. 4. Выполнять коллективное исследование. 5. Осуществлять роль участника исследования, учитывая его цели и индивидуальные особенности. 6. Осуществлять взаимный контроль, критически оценивать результаты труда соучастников исследования. 7. Обмениваться научной информацией. 8. Осуществлять обучение исследовательскими методами. 9. Организовывать индивидуальную работу обучающихся в контексте исследования.

4. Коммуникатив-но-исследова-тельские умения 1. Устанавливать непосредственное общение с участниками исследовательской деятельности. 2. Вызывать сопереживание у соучастников исследования. 3. Критиковать тактично и принципиально научную работу других. 4. Воспринимать и учитывать критику, и в соответствии с ней перестраивать свою деятельность и поведение. 5. Предугадывать развитие конфликта при осуществлении исследовательской деятельности. 6. Устранять конфликты для пользы исследовательской работы. 7. Устанавливать эмоциональный характер научного общения с использованием устной речи.

5. Собственно-исследовательские умения 1. Формулировать познавательные задачи. 2. Проводить анализ конкретных явлений. 3. Выделять в целостном явлении составляющие элементы. 4. Осознавать каждое явление во взаимосвязи с другими. 5. Проводить сравнение явлений между собой. 6. Переносить ранее усвоенные знания в новые ситуации. 7. Обсуждать и оценивать процесс научного познания и его результаты. 8. Проводить критическое оценивание собственных черт, которые способствуют или препятствуют успешной научной деятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования [Текст] / В.П. Зинченко // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 3-16.

2. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования [Текст] / Б.С. Гершунский. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Пед. общество России, 2002. — 512 с.

3. Горовая, В.И. Феномен образования и его интерпретация через понятие «качество» [Текст] / В.И. Горовая // Управление качеством профессионального образования. — Ставрополь, 2003. — С. 5-8.

4. Карминская, Т.Д. Критерии обеспечения качества подготовки специалистов в сфере высшего профессионального образования [Текст] / Т.Д. Карминская, О.Ф. Шап-кина // Системы управления качеством высшего образования: Матер. 4-й Между-нар. научно-практич. конф. — Воронеж: ВГУ, 2004. — С. 172-175.

5. Философский словарь [Текст] / Под ред. И.Т. Фролова. — 7-е изд. — М.: Республика, 2001. — 719 с.

6. Шевченко, Г.И. Инновационность отечественного образования и новые проблемы педагогического менеджмента [Текст] / Г.И. Шевченко // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2012. — № 6. — С. 21-24.

7. Современный толковый словарь русского языка [Текст] / Гл. ред. С.А. Кузнецов. — М.: Ридерз Дайджест, 2004. — 266 с.

8. Субетто, А.И. Системы управления качеством (системы качеств) в высшем образовании (некоторые аспекты проблемы) [Текст] / А.И. Субетто // Проблемы качества образования. Кн. 3: Матер. XI Все-росс. научно-методич. конф. — Воронеж: ВГУ, 2001. — С. 5-8.

9. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст] / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. — 2005. — № 4. — С. 23-30.

10. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. —

М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.

11. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования [Текст] / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 2. — С. 41-48.

12. Культура педагогического исследования [Текст] / А.И. Кочетов. — 2-е изд., испр. и доп. — Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996 . — 312 с.

REFERENCES

1. Filosofskiy slovar, ed. I.T. Frolova, 7nd., Moscow, Respublika, 2001, 719 p.

2. Gershunskiy B.S., Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka, Uchebnoe posobiye dlya samoobrazovaniya, 2nd., Moscow, Pedagog-itheskoe obchestvo Rossii, 2002, 512 p.

3. Gorovaya V.I., "Fenomen obrazovaniya i yego interpretatsiya cherez ponyatiye "kachestvo", in: Upravleniye kachestvom professionalnogo obrazovaniya, Stavropol, 2003, pp. 5-8.

4. Karminskaya T.D., Shapkina O.F., "Kriterii obespecheniya kachestva podgotovki spetsi-alistov v sfere vysshego obrazovaniya", in: Sistemy upravleniya kachestvom vysshego obrazovaniya: Proceedings of the IVrd In- 99 ternational Conference, Voronezh, 2004,

pp. 172-175.

5. Kultura pedagogicheskogo issledovaniya, ed. A.I. Kochetov, 2nd., Minsk, Adukatsyya i vykhavanne, 1996, 312 p.

6. Shevchenko G.I., Innovatsionnost otechest-vennogo obrazovaniya i novyye problemy pedagogicheskogo menedzhmenta, Standar-ty i monitoring v obrazovanii, 2012, No. 6, pp. 21-24.

7. Shishov S.Ye., Ponyatiye kompetentsii v kontekste kachestva obrazovaniya, Standar-ty i monitoring v obrazovanii, 1999, No. 2, pp. 41-48.

8. Sovremennyy tolkovyy slovar russkogo yazy-ka, ed. S.A. Kuznetsov, Moscow, Riderz Daydzhest, 2004, 266 p.

9. Subetto A.I., "Sistemy upravleniya kachest-vom (sistemy kachestva) v vysshem obra-

zovanii

10. Zeyer E., Symanyuk E., Kompetentnostnyy podkhod k modernizatsii professionalnogo obrazovaniya, Vyssheye obrazovaniye v Ros-sii, 2005, No. 4, pp. 23-30.

11. Zimnyaya I.A., Klyuchevyye kompetentsii kak rezultativno-tselevaya osnova kompe-tentnostnogo podkhoda v obrazovanii. Av-torskaya versiya, Moscow, Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsi-alistov, 2004, 40 p.

12. Zinchenko VP., O tselyakh i tsennostyakh obrazovaniya, Pedagogika, 1995, No. 5, pp. 3-16.

Горовая Валерия Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра ботаники, зоологии и общей биологии, Северо-Кавказский федеральный университет, gorovaya.valerya@ yandex.ru

Gorovaya V.I., ScD in Pedagogy, Professor, Botany, Zoology and General biology Department, North-Caucasian Federal University, gorovaya.valerya@yandex.ru

Шевченко Галина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра информатики, Северо-Кавказский федеральный университет, shgaiv@yandex.ru

Shevchenko G.I., PhD in Pedagogy, Associate Professor, Informatics Department, North-Caucasian Federal University, shgaiv@yandex.ru

100