Компетентностно-функциональный подход в организации педагогического обеспечения здоровья детей младшего возраста

Компетентностно-функциональный подход в организации педагогического обеспечения здоровья детей младшего возраста

Синицын Ю.Н.

доктор педагогических наук, доцент, профессор Кубанского государственного университета,

г. Краснодар, Россия

Сажина Н.М.,

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой Кубанского государственного университета

г. Краснодар, Россия

Хентонен А.Г.

кандидат педагогических наук доцент Кубанского государственного университета

г. Краснодар, Россия

Аннотация. В статье рассмотрен новый компетентностно-функциональный подход в организации педагогического обеспечения здоровья детей младшего возраста. Представлена ситуация готовности участников педагогического процесса к функциональному образовательно-оздоровительному взаимодействию. Описана структура системы взаимодеятельности педагога и ребенка и их субъект-объектные отношения.

Педагогическая деятельность по обеспечению здоровья детей младшего возраста инновационна по своей сущности, объективации, взаимосвязи психики и соматики и процессуальным характеристикам. Несмотря на возрастание числа нездоровых детей до критических величин, сегодня в педагогике, вопреки реальности, продолжает существовать допущение о том, что педагогическая наука рассматривает обучение и воспитание здорового ребенка здоровым педагогом в нормальных условиях, несколько завуалированное декларированием охраны здоровья подрастающего поколения. Ситуация усложняется тем, что система здравоохранения, по признанию ученых-медиков, основана на патологоцентрической парадигме. Усилия врачей сконцентрированы на болезнях, а не на здоровье детей. Вместе с тем за последние десятилетия в медицинской и биологической науке накоплен богатейший опыт по оценке влияния воспитания и обучения на здоровье ребенка (работы М.В. Антроповой, М.М. Безруких, С.М. Громбаха, И.Н. Куинджи, М.А. Поленовой, А.Д. Степановой, А.Г. Сухарева, Х. Христозова и др.), требующий не столько медицинского, сколько педагогического осмысления.

В ходе исследования установлено, что донаучная и научная философии сходятся в одном: здоровье, которое обеспечивает физическое воспитание, - это основа жизнедеятельности любого человека. Если у Платона физическое воспитание подчиняет себе все другие виды воспитания, привнося в них необходимые, по его мнению, суровость и аскетизм, то у Аристотеля оно рассматривается как средство смягчения, привносящее свойство гибкости суставов в гибкость мыслительных операций. Уже в тот период прослеживается тенденция к сущностному единению духовного и телесного. Эта теоретическая конструкция послужила основой для развития новой теории, ее категоризации и интеграции понятий здоровья и его обеспечения применительно к педагогической деятельности, в данном случае в системе дошкольного образования.

Историко-педагогические предпосылки и современное состояние процесса педагогического обеспечения здоровья детей младшего возраста потребовали рассмотрение существующих в педагогической науке и практике методологических подходов, вскрывающих закономерности образовательно-оздоровительного процесса.

В исследовании установлено, что таких подходов в современном научно-педагогическом знании несколько: системный, холистический, антропологический, синергетический, герменевтический, личностно-деятельностный, аксиологический. Главный их смысл состоит в достижении понимания субъектами педагогического процесса задач улучшения здоровья и повышения активности, обеспечении стремления к самоизменению ребенка. Но методологическое регулирование целеполагания, разработки принципов, построения содержания изучаемых знаний и определяемых этими категориями технологий на современном этапе не обеспечивают решения возникшей педагогической проблемы здоровья ребенка. Назрела необходимость создания нового подхода, обусловленного общей природной сущностью человека и указывающего общую сущность направления его действий в области здоровья. Он обозначен нами как компетентностно-функциональный подход, предусматривающий формирование готовности (здравоведческой и познавательно-действенной компетентности) в аспекте формирования и развития жизнедеятельностных функций на основе взаимонаправленной деятельности всех участников процесса педагогического обеспечения здоровья, т.е. функциональной здоровьеобразовательной взаимодеятельности, выступают:

Здравоведческая компетентность - это знания, умения (в области анатомии, физиологии, гигиены, основ здорового образа жизни, психологии, медицины и др.), владение способами осуществления здоровьесберегающей, здравотворческой, воспитательно-оздоровительной деятельности, базирующиеся на общих принципах методологии научного познания (Малова Т.С., 2004, с.87).

В качестве уточнения необходимо отметить, что здравоведческая компетентность -это готовность субъектов (педагогов и детей младшего возраста) взаимодеятельности к процессу всестороннего здоровьеобеспечения. Здравоведческая компетентность имеет инвариантную структуру. Инвариантность проявляется и относительно содержания, и относительно объема действий - повторяется в разных по содержанию действиях и в разных обстоятельствах.

Совокупность обстоятельств (условий), созданных для формирования и развития у детей младшего возраста способностей выполнения жизнедеятельностных функций, представляет собой ситуацию готовности к выполнению функциональной образовательно-оздоровительной взаимодеятельности субъектов педагогического процесса. Основными ее компонентами являются: 1) готовность педагога к формированию и развитию жизнедеятельностных функций; 2) готовность ребенка к выполнению действий по формированию и развитию жизнедеятельностных функций и 3) готовность средств выполнения этих действий, заключающаяся в их адекватной функциональности как обеспечении возможности выполнения функциональных действий.

Готовность (здравоведческая компетентность) педагога в организации педагогического обеспечения здоровья детей младшего возраста состоит из следующих элементов:

- педагогическая образованность в области обеспечения здоровья. Это знание природы здоровья и владение способами формирования у ребенка способностей выполнения действий, образующих содержание здоровья;

- информированность о здоровьеобеспеченности (объективном состоянии здоровья) детей (телесных, духовных и душевных жизнедеятельностных функций);

- программа формирования и развития жизнедеятельностных функций или улучшения здоровьеобеспеченности ребенка. Предварительная продуманность, план

действий, проект изменения здоровьеобеспечивающих свойств (содержание изменений) и здоровьеобеспечивающие действия (способы изменения объекта деятельности).

Готовность детей младшего возраста к выполнению действий по формированию и развитию собственных жизнедеятельностных функций (познавательно-действенная компетентность) складывается из компонентов:

- знания о здоровье человека и его обеспечении, понимание значения здоровья для жизнедеятельности. Это способствует укреплению желания стать здоровым;

- состояние здоровья и/или жизнедеятельностных функций. Это совокупность способностей выполнять жизненные действия - ходить, бегать, переносить предметы, читать и понимать текст учебника, решать задачи, проявлять волевые усилия, действовать, преодолевать трудности, оказывать помощь другим людям и т.д.;

- желание чего-то достичь складывается в соответствии с представлениями о здоровье людей, пониманием и умением выполнять жизненные действия и под влиянием педагогического воздействия. Это желание в совокупности с тем же педагогическим воздействием преобразовывается в цель действия.

В соответствии с сущностной структурой здоровья выделяются характерные средства здоровьеобеспечения ребенка:

- средства формирования и развития духовного жизнедеятельностных функций. Они всегда использовались для выполнения детьми их действий, для придания смысла умению их выполнять. Именно для этого создавались и создаются теории развития интеллекта, умственного воспитания. И трудовая, и всякая другая деятельность строится на основе умственных действий. Подлинное здоровье человека невозможно без умения правильно мыслить;

- средства формирования и развития психических (душевных) жизнедеятельностных функций. Они также пришли из глубины веков. Интуитивно человек искал гуманистические основы благородства своих жизненных проявлений. Они получили отражение в религиях, фольклоре, обычаях, художественном искусстве, культуре. Оказывали и продолжают оказывать огромное влияние на развитие подрастающего поколения;

- средства формирования и развития физических (телесных) жизнедеятельностных функций. Они с давних времен тщательно разрабатываются и используются в физическом воспитании. Для этого используются физкультурные упражнения, труд, разнообразные способы включения человека в движения.

Три отмеченные группы составляют сущностное содержание средств обеспечения здоровья дошкольников, но они участвуют в процессе лишь в том случае, если их используют. Их совокупность, а также ресурсное обеспечение образовательно-оздоровительной взаимодеятельности (материально-техническая база образовательного учреждения, медицинское обслуживание, кадровое обеспечение, организация питания, двигательная активность и физическое развитие детей, психологическое обеспечение, превентивные меры в образовательном учреждении, обучение здоровью в образовательном учреждении, сотрудник образовательного учреждения, взаимоотношения образовательного учреждения с родителями, внешние связи, политика образовательного учреждения в области здоровьеобеспечения детей младшего возраста) детей и педагогов, представляет собой целостный состав средств здоровьеобеспечивающих действий. Они создают предпосылки целостных действий субъектов образовательного процесса.

Выделенные группы средств не изолированы друг от друга, они многосторонни, существуют во взаимосвязях и взаимообусловленностях.

Совокупность обозначенных компонентов готовности образовательного процесса здоровьеобеспечения выступает в единстве и представляет собой подготовленность к компетентностному выполнению здоровьеобеспечивающей взаимодеятельности, к формированию и развитию жизнедеятельностных функций детей младшего возраста.

Подготовленность к компетентностному выполнению действий педагогического обеспечения здоровья наполнена своим текущим содержанием, которое в обучении и воспитании непрерывно дополняется и преобразовывается, так как изменение любого компонента, получение каждого промежуточного результата влияет на состав и содержание текущих компонентов. Задача педагога состоит в формировании как здравоведческой, так и познавательно-действенной компетентности и ее коррекции (Синицын Ю.Н., Хентонен А.Г., 2013, с.280).

В организационном плане после создания стартовой ситуации или готовности к выполнению образовательно-оздоровительной взаимодеятельности включается функциональная система. В этой системе функционируют два сущностных участника -педагог и ребенок. В сознании каждого из них обозначены действия.

Педагог, выполняя роль наставника, передает детям информацию об актуальном компоненте здравообеспеченности, включая задачу, которую требуется решить. Эта информация попадает в сознание ребенка, в котором (в памяти) хранится уже освоенная им информация (текущее состояние образованности).

Здесь принимается решение, формируются побуждения на выполнение действий. Побуждения приводят в движение инструментарий (средства) преобразования объекта, обусловливающего изменение жизнедеятельностных функций детей младшего возраста. Этот инструментарий многопланово многосторонен. В выполняемом действии он может выступать отдельно, самостоятельно или входить в состав используемого образовательного инструментария. Он имеет внутренние и внешние компоненты.

Основная часть внутреннего компонента - уже усвоенный ребенком младшего возраста здоровьеобеспечивающий опыт. К внешним компонентам относятся возникшие обстоятельства и средства их преобразования. В число их входит информация о видах здоровья, их проявлении и способах их формирования. Они образуют среду. Эта среда создана человеком, поэтому ее компоненты отражают человеческие качества.

По признаку выделенных нами сущностных компонентов здоровья компоненты среды подразделяются на телесные, душевные и духовные. Они представляют собой не изолированные явления, а стороны единого целого.

Каждое социальное качество имеет когнитивное содержание, вызывает у человека определенные эмоциональные переживания (красивое или некрасивое), ценностные отношения (имеет некоторую значимость для него: полезное, бесполезное, вредное, приятное, непонятное...) и проявляется в жизненных действиях (во взаимоотношениях с людьми, природой и т. д.).

В выполняемом ребенком образовательном действии при помощи используемого инструментария приводятся в движение все эти компоненты. Действия детей младшего возраста изменяют его объект, приводят его в новое состояние. В процессе этого изменения проявляются свойства объекта. Это проявление замечает ребенок и фиксирует в своем сознании.

Эта информация становится внутренним достоянием детей и в дальнейшем используется им при выполнении телесных движений, духовных действий и душевных проявлений. Так происходит формирование и развитие жизнедеятельностных функций.

Когда ребенок выполняет действие, отражающее усваиваемое качество, педагог, замечая это, получает информацию о том, что достигнуто получение сущностного продукта выполняемой образовательной взаимодеятельности. Непосредственным обладателем этого продукта становятся дети младшего возраста, а для наставника сущностный результат - информация о том, что этот продукт ребенок получил. Появление в поле внимания наставника функционального продукта также является для него информацией о получении детьми сущностного, хотя это сообщение косвенное и опосредованное.

Рассмотренная действенно-функциональная схема процесса здоровьеобеспечения детей младшего возраста представляет собой модель сложной функциональной

(управляемой) системы педагогической природы. В ней присутствуют два субъекта и два объекта.

Эта модель позволяет проследить движение образовательной информации в образовательной функциональной системе.

В целой, общей управляемой системе образовательная информация движется по контуру: действия педагога, побуждающие действия ребенка (сознание педагога приводит в движение его здравоведческую компетентность на имплицитном и эксплицитном уровнях) - действия детей, направленные на изменение их объекта (на основе содержания здоровьеобеспечивающей образованности, познавательно-действенной компетентности, принятие сознанием решения о действии, изменяющем его объект) - движение инструментария (средства) преобразования объекта, обусловливающего изменение здоровьеобеспеченности - изменение объекта деятельности детей младшего возраста.

Далее движение разветвляется на два направления. Одно несет педагогу сообщение общего характера о том, что ребенок сделал: достигнут ли желаемый результат или нет. Это сообщение (функциональный результат) проявляется редко. Другое сообщение показывает детям, как изменился объект его действия. Это изменение выражает закономерность изучаемого объекта, сущностный результат, ради которого выполняется деятельность. Эти сообщения часто поступают в сознании ребенка, но он не всегда их понимает. В этом заключается основная трудность, основной недостаток современного педагогического процесса.

Эти два направления событий образуют два контура циркулирования образовательной здоровьеобеспечивающей информации в организации педагогического процесса обеспечения здоровья детей младшего возраста, а вместе с тем и две автономные образовательные функциональные системы. Эти контуры можно рассмотреть с позиции преобразования, движения информации.

В функциональной системе первого контура субъектом является педагог, представленный его сознанием, а объектом - ребенок в совокупности со здоровьеобеспечивающей средой.

В автономной функциональной системе педагога, играющей ведущую роль, образовательная информация движется по следующему контуру: сознание педагога -сознание ребенка - действия ребенка - сознание педагога. Педагог передает информацию, ориентирующую детей младшего возраста на выполнение некоторых действий. Ребенок выполняет действия, на которые повлиял педагог. Эти действия изменяют состояние его образованности. Произошедшие изменения в какой-то мере проявляются в его действиях: в механических движениях ребенка, в результате выполнения выданного задания, при ответе на другой, может быть, даже случайный вопрос и т.п. Педагог замечает их (это происходит не всегда, в большинстве случаев редко, но происходит; и это существенно). При этом происходит замыкание цикла.

В автономной функциональной системе детей, выполняющих решающую роль, траектория образовательной информации следующая: сознание ребенка -инструментарий преобразования объекта, обусловливающего изменения здоровьеобеспеченности детей - объект действия ребенка; проявление им своего свойства, обусловливающего здоровьеобеспечение - сознание ребенка; пополнение содержания здоровьеобеспечивающей образованности. В функциональной системе этого контура субъектом являются дети, а объектом - здоровьеобеспечивающая среда.

Рассматриваемые контуры имеют общий участок: содержание здоровьеобеспечивающей образованности детей младшего возраста - сознание личности ребенка - инструментарий здоровьеобеспечения ребенка - здоровьеобеспечивающая среда. Это детерминирует неразрывное единство, интеграционную целостность ведущей функциональной системы наставника и решающей функциональной системы детей.

Ребенок в интегральной функциональной системе выступает в двух принципиально различных ролях: принимая информацию и указания наставника, он проявляет себя как средство его действия (объект), а выполняя эти указания (задания) действует по собственному плану, проявляя себя как субъект своего действия.

Названное средство педагог использует для включения детей в продуктивные действия, позволяющие достичь поставленной цели - изменения (формирования или развития) некоторого компонента его здоровьеобеспеченности. Ребенок не может сложить запланированное изменение только из информации, полученной педагогом. Он должен выполнить в соответствии с ней собственное действие (действия), а для этого требуется самому проанализировать условия, спланировать, выполнить и осмыслить результат.

Для обеспечения осознанности и продуманности действий в каждой из двух систем предусмотрено осуществление обратного действия со стороны объекта на субъект -обратная связь. Наставник получает информацию вследствие рассмотрения функционального результата познавательного действия и специального контрольного действия (в рамках специальных образовательных занятий, другие случаи здесь не рассматриваются).

Таким образом, сущностный и функциональный результаты формирования и развития жизнедеятельностных функций детей младшего возраста, ради которых организуется и проводится весь процесс педагогического обеспечения здоровья, представляют собой психосоматическое новообразование - новое свойство, качество личности, полученное изменением, развитием существующих свойств, качеств.

Чтобы предусмотренные здесь действия детей успешно протекали, необходимо проявление или познавательного интереса, или жизненной активности. Педагогический опыт показал, что этому служит использование необычных подходов, форм организации, обстоятельств занимательного характера и имеющего смысл для содержания жизнедеятельности, коллективных творческих дел, формирования значимых для ребят качеств. При этом компетентностно-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций ребенка предусматривает: формирование готовности педагогов, детей и наличие средств на основе взаимонаправленной деятельности всех участников образовательно-оздоровительного процесса; создание совокупности обстоятельств (условий) для развития у детей младшего возраста готовности выполнять жизнедеятельностные функции; создание ситуации образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов педагогического процесса, включающей функциональную систему педагогического обеспечения здоровья.

Литература

Малова Т.С. 2004 Технология модульного обучения в процессе формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. Краснодар.

Синицын Ю.Н., Хентонен А.Г. 2013. Методологические регулятивы разработки педагогической деятельности современного учителя // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. № 12-2. С. 280-283.