Межнациональное воспитание в странах Запада: сравнительный анализ

ШКОЛАI И СОЦИУМ|

1УДК 37.014 ББК 74.04

МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В СТРАНАХ ЗАПАДА: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

А. Н. Джуринский

В статье рассмотрена официальная школьная политика в условиях нарастания этнокультурной диверсификации социума в ведущих странах Запада, таких как США, Канада, Великобритания, Германия, Франция. Специальному изучению подвергнута проблема межнационального воспитания применительно к иммигрантам.

Ключевые слова: межнациональное воспитание, воспитание автохтонов, воспитание иммигрантов, мультикультурное воспитание, кросс-культурное воспитание, интеркультурное воспитание, межкультурный диалог в воспитании, монокультурное воспитание.

INTERETHNIC EDUCATION IN THE COUNTRIES OF THE WEST: A COMPARATIVE ANALYSIS

A. N. Dzhurinsky

The article deals with the official school policy in terms of the increasing ethnic and cultural diversification of society in the leading countries of the West, such as the USA, Canada, Great Britain, Germany, France. The problem of interethnic education in relation to immigrants is subjected to special studying.

Keywords: interethnic education, education of aboriginals, education of immigrants, multicultural education, cross-cultural education, inter-cultural education, cross-cultural dialogue in education, mono-cultural education.

Межнациональное воспитание в муль-тикультурных социумах стран Запада содержит, по крайней мере, два аспекта: в отношении доминирующих этнокультурных групп и применительно к автохтонным и иммигрантским меньшинствам. На государство и школу возлагается поиск выхода из конфликтов, которые возникают из-за столкновения культурных традиций, социальной несправедливости, разной степени адаптивности таких учащихся и т. д. [1; 2].

Межнациональное воспитание должно дать ответы на присутствие иммигрантов. На первый план выходят проблемы школьников - детей иммигрантов. Одним из главных предназначений

педагогической деятельности в отношении таких учащихся провозглашено воспитание в духе межкультурного диалога. Подобный диалог, как пишет итальянский педагог Ф. Сузи, «должен сопровождаться образовательными мерами, необходимыми для сохранения самобытности культур иммигрантов, без чего мирное взаимодействие между коренными жителями и иммигрантами становится невозможным» [см.: 3]. При интеграции иммигрантов декларируется ряд социальных и педагогические задач: приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций и законов страны пребывания; приобщить иммигрантов к языку и культуре новой родины; сберечь особенности культуры и язык иммигрантских общин.

Осознана необходимость адресованной иммигрантам системы педагогической профилактики межнациональных конфликтов, поощрения их готовности к самореализации. Социализация мигрантов предполагает воспитание личности, неравнодушной и активной в межнациональном общении, чуждой ксенофобии, агрессивному национализму, настроенной на межкультурное и межэтническое взаимодействие и сотрудничество.

Можно обозначить несколько практикуемых на Западе направлений педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов на основе межнационального диалога: приобретение опыта вхождения в систему многообразных социальных, культурных и этнических связей; субъективное воспроизводство таких связей; уважение и соблюдение личностных и общепризнанных социальных норм [2].

Политическое руководство стран Запада признает неотложность межкультурного диалога в области образования. Вместе с тем соответствующий курс принимается со значительными оговорками. Подобная сдержанность объясняется опасениями, что безоглядное его осуществление рождает угрозы для национальной целостности.

Политика и практика межнационального воспитания в странах Запада характеризуется общими и особенными подходами.

США. США изначально формировались из выходцев со Старого Света. Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур, что является постоянным и важным фактором развития социума [4].

Педагогическая политика в отношении иммигрантов претерпела на протяжении последних 60 лет эволюцию - от курса на ассимиляцию до мультикультурного воспитания, что предусматривает межнациональный диалог, создание общего образовательного пространства. Воспитание рассматривается как путь к национальному единству, общественной стабильности. Официальная политика мультикультурного воспитания возникла в значительной мере благодаря мощному давлению со стороны общественных организаций движения за гражданские права.

Официально признаются расовые проблемы в воспитании и предприняты усилия для их решения. Создана правовая база, запрещающая расо-

вую дискриминацию в сфере образования и инициирующая мультикультурное воспитание. Представители высшей законодательной и судебной власти систематически подтверждают образовательные права различных этнических групп и пресекают, как неконституционные, попытки нарушить подобный принцип. В 1954 г. Верховный Суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. В 1964 г. принят Акт о гражданских правах, запретивший дискриминацию в образовании. Закон о национальных целях образования (1994) провозгласил необходимость «дать всем учащимся знания о разнообразии культурного наследия страны и мировой общины». Законом о представительстве выходцам из национальных меньшинств выделяют гарантированные квоты при поступлении в вузы. Верховным Судом (1978, 2003) и Федеральным апелляционным Судом (1996) квалифицированы как незаконные действия администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли для выпускников общеобразовательной школы поступление в вуз из-за принадлежности к чернокожей расе.

Мультикультурное воспитание осуществляется по двум направлениям: законодательному и практическому. В течение 1950-1990-х гг. создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования. Были отвергнуты как неконституционные попытки нарушить соответствующее законодательство. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями правительства о запрете расовой дискриминации, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.

Начиная с 1970-х гг. создаются условия обучения учащихся - представителей меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было добавлено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. Затем педагогические задачи были расширены. Предусматривается планомерная реформа содержания школьного образования путем включения в учебные программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.

Символическим успехом идеи мультикульту-рализма служит избрание в 2009 г. президентом США темнокожего Барака Обамы. Сфера образо-

вания характеризуется повышением уровня национальной терпимости. В этой сфере постепенно угасает белый расизм, исчезает антисемитизм. Смягчена острота проблемы обеспечения права на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства: медианный уровень образованности цветного населения сравнялся с уровнем белого большинства. В ряде школ учитываются расовые и культурные особенности учащихся, и детям из национальных меньшинств оказывается дополнительная педагогическая поддержка. Одним из следствий такой поддержки явилось воспитание и развитие у представителей меньшинств культурного самосознания [см.: 1].

Малым этническим общинам удается во многом сохранять и развивать собственную культуру в окружении культуры большинства. Как считает социолог и педагог Дж. Блэр, «американское общество становится в известной мере "большой чашей с салатом", приготовленным из различных ингредиентов; чем больше будет таких ингредиентов, тем обильнее и вкуснее будет салат» [5].

Реализация законов о десегрегации в системе образования происходила со значительными трудностями. Учительствовавшая в 1970-х гг. П. А. Грэм вспоминает, как белые преподаватели в открытую называли своих афро- и латиноамериканских учеников «скотами» [6]. Администрация многих школ проводила десегрегацию лишь после специального судебного решения. Ряд школ демонстративно закрывались в знак протеста против десегрегации. Одной из реакций белых на десегрегацию оказалось массовое бегство в пригороды, что привело к формированию в крупных городах множества неблагополучных школ с цветными учащимися.

Политика мультикультурного воспитания не приносит задуманных результатов. Американское общество, как замечает Дж. Блэр, остается скорее неким собранием субкультур, «между которыми существуют разделительные линии». «Печально сознавать, что на американской земле продолжают действовать порой невидимые силы, которые разделяют людей по расовому признаку», - резюмирует Дж. Блэр свои наблюдения о результатах межнационального воспитания в США [5].

Сохраняются острые и болезненные проблемы во взаимоотношениях белых школьников и учащихся из меньшинств. Приведем в этой связи рассказ оказавшейся в середине 1990-х гг. в

Нью-Йорке нашей соотечественницы. «Я выяснила, что наша районная школа находится в Гарлеме. Пошла туда. Обратилась к вышедшей учительнице, симпатичной негритянке. Она задала вопрос: "А ваши дети тоже белые ?" - "Да", - сказала я. - "Не водите свою девочку сюда. Поищите другую школу" - таков был ответ» [см.: 7].

Политике мультикультурного воспитания противостоит этноцентризм афроамерикан-цев, латиноамериканцев, индейцев, других меньшинств. Создаются негритянские учебные заведения, куда доступ белым закрыт. Преподаватели таких школ нередко возводят африканскую культуру в ранг самой высокой и древней, а европейскую христианскую цивилизацию расценивают исключительно как культуру угнетателей, колонизаторов, притеснителей национальных меньшинств и т. д.

Как бы то ни было, американская школа становится более открытой для межкультурного диалога. Если в конце 1950-х - начале 1960-х гг. государственные школы США подвергались критике за дискриминацию, расизм, то сегодня ситуация заметно изменилась в сторону расовой толерантности.

Канада. Этнические группы Канады можно разделить на доминирующие (англо- и франкофоны), автохтонные и другие меньшинства («культуры наследия»). Основы двуязычной культуры заложены поселенцами из Великобритании и Франции. Потомки колонистов и автохтоны стремятся сохранить культурное наследие предков. Школьная политика межнационального воспитания явилась ответом на резкий приток иммигрантов, потребности укрепить федеративное устройство, противостоять сепаратизму франкоязычного Квебека, интенсифицировать диалог франкоговорящих и англоязычных территорий, учесть интересы автохтонов и «культур наследия».

Многонациональную Канаду сравнивают с гигантским симфоническим оркестром, громадным цветником, чашей с салатом и т. д. Пожалуй, наиболее точно характеризует принципиальный посыл официальной политики в области воспитания метафора «культурная мозаика». Она означает необходимость и целесообразность государственного курса на интеграцию учащихся в общество на базе общенациональных ценностей и культурного многообразия.

Официальный курс Оттавы направлен на то, чтобы преодолеть различия в возможностях приобретения образования, сохранить расовую и этническую идентичность национальных общин канадцев [8]. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами Канады свободу и право национально-культурного самовыражения. В Акте 1988 г. культурное разнообразие объявлено «источником силы и будущего Канады», провозглашен курс на равенство, сохранение и развитие культур всех национальных групп. Школьная политика направлена на преодоление различий в возможностях приобретения образования. Предусматривается поддержка лингвистической компетенции учащихся в многоязычной школе. Это объясняется, по крайней мере, тремя обстоятельствами: стремлением обеспечить владение двумя государственными языками (английский и французский); необходимостью сохранения языков аборигенов; желанием канадцев изучать языки исторической родины.

Официальная школьная политика позволяет выходцам из Старого Света сохранять свои культурные традиции. Их право на культурное самовыражение закреплено в образовательных программах большинства провинций. Так, власти Нью-Фаундленда, Новой Шотландии, Британской Колумбии оказывают систематическую организационную и финансовую помощь общинам канадских украинцев, итальянцев, немцев и других «культур наследия» в изучении, кроме английского и французского, «третьего языка» исторической родины.

Политика межнационального воспитания в духе мультикультурализма в Канаде остается во многом непоследовательной. Французский Квебек до сих пор отказывается принять Конституцию Канады, где записаны требования подобной политики.

Европейский Союз. Демографические перемены привели к тому, что население западноевропейских государств оказалось значительно более пестрым в культурном и этническом отношении. Стратегия европейской педагогической политики - выстраивание новых отношений с этнокультурными меньшинствами, между европейцами и неевропейцами, христианами и мусульманами, автохтонами и иммигрантами.

Политика Европейского Союза в сфере межнационального воспитания [8] предусма-

тривает формирование европейской идентичности. Официальным курсом ЕС является политика кросс-культурного (интеркультурного) воспитания. Власти предержащие на протяжении последних пятидесяти лет прошли путь от имперских амбиций относительно национальных меньшинств до признания их права на достойное и особое воспитание и обучение.

В поисках путей формирования воспитания гражданина единой Европы организуется воспитание, имеющее в виду искоренение националистических стереотипов. Так, реформами предусмотрено изучение основных европейских языков всеми школьниками, начиная с младшего возраста. Знание этих языков должно гарантировать успешные контакты, диалог и сотрудничество европейцев.

Составная часть политики межнационального воспитания Евросоюза - учет конфессионального многообразия. Позиции ЕС определены в декларации «Интеркультурное образование в новом европейском контексте», а также проекте «Новый вызов межкультурного образования: религиозное многообразие, диалог в Европе» (2003) [9]. В этих документах предлагается путем воспитания обеспечить между всеми конфессиями взаимопонимание и сотрудничество. Религиозное многообразие рассматривается в рамках межкультурного диалога и воспитания граждан демократического общества. Утверждается, в частности, что акцент на религиозном измерении интеркультурного образования позволит инициировать арабо-европейский диалог, основанный на взаимном уважении культур, поощрении сотрудничества и содействия мирному урегулированию конфликтов.

В Западной Европе мультикультурализм миграционного происхождения возник в сообществах, прежде сравнительно гомогенных в культурном и этническом отношении. Организовывать педагогическую поддержку новых мигрантов приходится, не имея в запасе сколько-нибудь значительного исторического опыта межнациональных отношений. Если педагогическая адаптация иммигрантов - носителей культур европейского типа протекает сравнительно эффективно, то гораздо сложнее входят в европейский социум пришельцы из мусульманского мира.

На пути к межнациональному диалогу в воспитании стоят как этноцентризм иммигран-

тов, так и их дискриминация, отсутствие систематической поддержки со стороны государства. Иммигрантам нередко отказывают в праве обучения на родном языке в общественных учебных заведениях. Без ответа остаются просьбы поощрять присутствие в школах учителей - выходцев из иммигрантских меньшинств. Программами общеобразовательных школ в ведущих странах Западной Европы не предусмотрено сколько-нибудь систематическое изучение культуры иммигрантов. Педагоги мало и нерегулярно сотрудничают с родителями иммигрантов. В такое сотрудничество включено не более трети семей мигрантов.

Иммигрантские общины предпринимают усилия, используя собственные средства и ресурсы для приобщению своих детей к национальной культуре. Лидеры мусульман добиваются ликвидации светскости обучения, создания этнических школ.

Европа готова идти на компромисс и принять во внимание часть требований мусульманских общин. Вместе с тем европейцы не намерены поступаться устоями западного светского образования. В ряде стран Западной Европы на протяжении 2004-2007 гг. приняты государственные акты, согласно которым в общественных школах запрещено ношение хиджабов, больших нагрудных католических распятий, иудейских кип и других явных религиозных символов.

В Западной Европе, где политика межнационального воспитания в духе диалога культур до недавнего времени рассматривалась как реальная перспектива, нет былого оптимизма. Пессимизм вызван в первую очередь деструктивной позицией лидеров иммигрантских мусульманских общин, которые отказываются от приобщения к ценностям западной цивилизации, компромисса и сотрудничества с европейцами в сфере культуры и образования, добиваются отчуждения от светской школы и ислами-зации собственного обучения.

В ведущих странах Западной Европы, вопреки общеевропейским документам и декларациям, поворот к интеркультурному воспитанию происходит крайне медленно. Не предпринимается систематических усилий, направленных на сохранение культур малых этносов. Часто дело ограничивается заявлениями, за которыми следуют реально малозначимые меры.

Великобритания. До конца 1960-х гг. власти Великобритании главную цель школьной политики в условиях мультикультурализма видели в ассимиляции иммигрантских общин и устранении их негативного отношения к западным цивилиза-ционным ценностям. В официальных документах, в частности «Докладе о расовом взаимодействии в Британии» (1969), предлагалось требовать от иммигрантов уважения к доминирующей культуре, «вводить учащихся иммигрантов в британское общество», «не ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей общин иммигрантов».

К 1970-м гг. школьная политика Британии претерпела эволюцию - от планов ассимиляции до педагогической поддержки культурного многообразия и признания образовательных интересов всех субкультур. В рамках такой поддержки «Национальная ассоциация мульти-расового воспитания» предлагает программу, которая предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Официальные круги Великобритании присоединились к общеевропейской политике интеркультурного воспитания. Для контроля исполнения соответствующих документов Евросоюза создана Комиссия по расовому равенству (1985). Палата общин приняла Закон «О расовых отношениях» (2000), где подтверждены принципы интеркультурного воспитания. В докладе Национальной комиссии по образованию (1993) подчеркнуто: чтобы дети росли гражданами демократического общества, они должны быть в числе прочего воспитаны в толерантном духе. О благоприятных перспективах интеркультурного воспитания говорится в документах Британского школьного совета (конец 1990-х): «Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где этнические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между

культурами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные горизонты каждого. Это то, что мы понимаем под воспитанием в духе мультикультурализма» [см.: 8].

Руководители мусульманской диаспоры в Великобритании настаивают на учреждении в учебных заведениях исламских молелен, преподавании в школах Корана, запрете совместных для девочек и мальчиков бассейнов, позволении школьницам-мусульманкам не посещать занятия гимнастикой, носить особо завязываемые косынки (хид-жабы) и т. д. Такого рода требования опубликовал, например, в 1969 г. действующий в Великобритании «Мусульманский Педагогический Трест».

Британские власти не планируют оказывать сколько-нибудь существенную помощь иммигрантам в сфере образования. Так «Консультационный Совет иммигрантов стран Британского Содружества» предлагает выходцам из других стран самим заботиться о сохранении собственной культуры.

Вместе с тем власти идут на определенные уступки. В стране разрешено создавать частные коранические учебные заведения, со школьных зданий сняты католические кресты, учащимся-мусульманам позволили готовить особую пищу, одеваться согласно национальным обычаям. К началу 1980-х гг. в Великобритании насчитывалось восемь коранических школ раздельного обучения и одна школа для индусов. Тогда же сикхи организовали вечерние занятия для индусов в молитвенных домах, именуемых «Гарвара».

Политика межнационального воспитания в духе диалога культур была поставлена под сомнение в конце первого десятилетия XXI в. В 2010 г. за пересмотр такой политики высказался премьер-министр Великобритании Д. Камерон. Есть и другие признаки отступления от педагогической политики кросс-культурализма. В системе школьного образования Великобритании из-за последних поправок нарушается антирасистское законодательство [10].

Германия. В Германии, бывшей когда-то очагом национал-социализма, заметна деятельность по воспитанию подрастающего поколения в антирасистском, антифашистском духе. Так, преподавание темы Холокоста обязательно во всех школах ФРГ. Антисемитизм

осуждается на занятиях по граждановедению, праву, немецкой литературе, религии. На заседаниях Конференции министров образования и культуры неизменно подчеркивается важность изучения подобной темы [11] .

Центральная проблема ФРГ в вопросах воспитания - выстраивание стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь к иммигрантам.

В последние время возросли трудности воспитания в условиях массовой иммиграции русскоязычных немцев. Политические лидеры и большинство населения оказались не готовы к учету их культурно-образовательных интересов, особенностей менталитета. Сколько-нибудь рациональная политика воспитания, которая бы включала реальный факт русскоязычия, по сути, отсутствует [см.: 12].

Политика интеркультурного образования ФРГ предусматривает развитие диалога коренных немцев и иммигрантов при определенном дистанцировании между ними. Многие политические деятели, определяя школьную политику, осознают вызовы мультикультурного сообщества. На протяжении 1990-х гг. в поддержку подобной политики высказывались известные своими консервативными взглядами государственные лидеры.

Так, президент ФРГ Роман Герцог заявлял в 1996 г., что первоочередной долг школы состоит в подготовке к «меняющейся культурной жизни Германии» общению с «людьми другого этнического происхождения». Сменивший Герцога на посту президента Иоганн Рау публично осудил как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу для социального согласия и мира. «Жить без страха и без иллюзий. Жить вместе в Германии» - такова тема спича, произнесенного И. Рау в 2000 г. В речи развивается тезис о необходимости для коренных жителей Германии сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к иностранцам, опасений распада национальной культуры, заявлено о поддержке культурно-образовательных требований этнокультурных меньшинств, особенно иммигрантов. И. Рау, призвав к диалогу в сфере образования доминирующей культуры и культур меньшинств, высказался одновременно в пользу развития и упрочения путем воспитания германской нации, ценностей и традиций германской культуры [13].

Школьная политика ФРГ основана на принципах, которые противоречат друг другу: интер-культурализма и ассимиляции. Постоянным в такой политике остается прогноз на ассимиляцию иммигрантов в германскую культуру путем воспитания. Сошлемся вновь на речь И. Рау, который предлагал инициировать культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности [13].

Политика межнационального воспитания Германии при кабинете Ангелы Меркель на протяжении 2005-2010 гг. претерпела заметные изменения. В первые годы своего канцлерства Меркель повторяла идеи интеркультурного образования, призывая к сохранению различий культур, межкультурному диалогу, в первую очередь с мусульманской турецкой общиной («следует научиться говорить с Исламом»). В заявлениях канцлера говорилось, что власти по-прежнему намерены учитывать факт превращения Германии в мультикультурное общество и что школьная политика должна быть направлена на интеграцию культур при сохранении особой ведущей роли германской культуры, последовательное вовлечение детей-иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку. Вместе с тем Меркель подчеркивала, что диалог культур не означает, что западная традиция воспитания полностью приемлет этические и культурные нормы ислама, в частности идеи неравенства и дискриминации женщин.

Признаки поворота в школьной политике Германии наметились в 2010 г., когда власти подвергли сомнению жизнеспособность интеркультурного образования. А. Меркель заявила, что идея мультикультурализма относительно образования оказалась утопией и что диалог коренного населения и иммигрантских общин, прежде всего турецкой, в Германии не состоялся.

Франция. Официальный Париж вплоть до середины 1970-х гг. в сфере воспитания решал задачи ассимиляции иммигрантов и малых автохтонов. В 1970-х гг. ассимиляционная модель образования была подвергнута давлению (противоречивых и ограниченных) мер по интеркультурному воспитанию. Подобные меры были нацелены на пересмотр взаимоотношений с малыми автохтонами и иммигрантскими общинами. Школа провозглашена местом, где «не забывают превратить различия людей в по-

зитивное явление», где юные иммигранты изучают французский язык и культуру, где учитывают культурные ценности иммигрантов, оказывают им педагогическую поддержку [14].

Политика межнационального воспитания стала официально основываться на уважении культурных и расовых различий. Подобная политика получила отражение в ряде официальных документов, где предлагалось открыть всем ученикам (включая иммигрантов) разнообразие культур, ставились задачи признания и принятия в расчет в школьном образовании особенностей школьников как носителей субкультур, давались указания о необходимости учитывать специфику местных культур [15].

Обещающие перспективы для практики межнационального воспитания в духе интер-культурализма появились после введения в 1975 г. на всех ступенях общего образования «занятий по языку и культурам происхождения» (enseignements de langue et de culture d'origine (ELCO)). Практика ELCO предполагала открытость культурным ценностям иммигрантов. ELCO пользуются растущей популярностью. В 20082009 уч. г. они охватывали около 82 тыс. учащихся, что на 16% больше, чем 2002-2003 уч. г. [16].

В циркуляре министерства образования (1978), где впервые употреблен касавшийся мигрантов термин «интеркультурализм», предлагалось расширять интеркультурную составляющую ELCO путем изучения языка и культуры происхождения учащихся, «межкультурных мероприятий» для всех школьников. В циркуляре заявлено, что языки и иностранные культуры необходимо рассматривать как источники обогащения универсальных знаний и культуры всех школьников. Преподавателям ELCO рекомендовалось проводить просветительскую работу не только с иммигрантами, но и с остальными школьниками. Учащиеся-иммигранты в глазах своих одноклассников должны были перестать быть маргиналами - носителями чуждых «культур происхождения».

Министерский меморандум (1983) определил основные направления межнационального воспитания: борьба с национальными предрассудками и этноцентризмом, открытость и солидарность культур, воспитание для демократии и гуманистических ценностей, межкультурный диалог учащихся, социальное и культурное са-

мовыражение школьников. Меморандум провозглашал необходимость знакомить учащихся с проблемами стран «третьего мира» и межкультурных отношений. В меморандуме указано, что обсуждения этих проблем «должны стать неотъемлемым элементом формирования гражданина и естественно вписываться в систему образования, содействовать укреплению прав человека». В меморандуме также было сказано о необходимости открытости культурному разнообразию, солидарности и универсальности интеркультурного образования.

В дальнейшем меморандум 1983 г. был дополнен другими документами и действиями в контексте интеркультурного подхода к межнациональному воспитанию. В 1985 г. создан Совет региональных культур и языков, который должен заниматься вопросами сохранения культуры и языков коренных меньшинств, в том числе посредством образования. В инструкциях Министерства образования Франции (1985) мы читаем: «В процессе образования необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического обществ... с чувствами... уважения к другим людям... неприятия расизма, понимания универсальности различных культур.» В школьной политике обозначилась тенденция, направленная на признание культурных и образовательных интересов меньшинств [см.: 1].

Попытку расширить масштабы педагогической поддержки иммигрантов в рамках интеркультурного воспитания предпринял в 1985 г. педагог и социолог Ж. Берк. В своем докладе парламенту он говорил о школьниках - мигрантах как «маяках на пути к различным культурам». Докладчик рекомендовал «изучать в школе языки и культуру стран - партнеров Франции», изменить учебные программы путем приобщения школьников к многообразию мировых цивилизаций, «общей культуре при понимании богатого вклада других культур» [17].

Правительство Франции формально продолжает поддерживать идею интеркультурного воспитания: декларирует межкультурный диалог, признание культурного разнообразия, отказ от этноцентризма, уважение ценности и самобытности каждой культуры. Премьер-министр Л. Жоспен (1989) заявил, что культурные различия во французском обществе могут стимулировать взаимное обогащение, укрепляя

тем самым общие черты различных страт французской нации [15]. Всем академиям (учебным округам) официально предписано придерживаться курса интеркультурного воспитания.

Педагогическая поддержка иммигрантов во Франции содержит, по сути, взаимоисключающие тенденции: с одной стороны - в контексте интеркультурного воспитания, а с другой - ассимиляции. Влияние идей интеркультурного воспитания становится все менее значительным. Не получили продолжения идеи циркуляра 1978 г. и доклада Берка 1985 г. о необходимости при педагогической поддержке иммигрантов интенсифицировать межкультурный диалог в образовании. Министр образования А. Савари в 1984 г. исключил термин «интеркультурализм» из официальных документов, сопроводив, впрочем, такой шаг заявлениями, из которых можно предположить, что Франция остается верна установкам интеркультурного воспитания [см.: 15].

С середины 1990-х гг. становятся очевидными намерения официальных кругов свернуть интеркультурное воспитание в отношении иммигрантов.

Заявления представителей Министерства образования о «необходимости строить позитивные отношения взаимодействия, сотрудничества и взаимопонимания между учащимися различных культур», как замечают французские исследователи, во многом декларативны, поскольку реальная школьная политика «ориентирует на стереотипное прочтение культурных различий, не принимает во внимание их динамику и изменчивость» [см.: 15; 18].

В середине 1990-х гг. официальная Франция в школьной политике «возвращается на круги своя»: к пренебрежению культурным разнообразием, к «прежней традиции ассимиляции». В пользу подобной модели высказался французский президент Ж. Ширак (2005), который провозгласил традиционные ценности единственной базой образования и ни словом не обмолвился о необходимости интеркультурного воспитания [15; 16].

В правящих кругах с конца 1990-х гг. не скрывают кризис политики интеркультурного воспитания и дают понять о намерениях пересмотра такой политики. В 1998 г. Высший совет по интеграции (HCI) прямо признал, что расстояние между «французами» и «иммигрантами»,

увеличилось. После 1998 г. из официальных документов исчезает тематика и терминология интеркультурного воспитания. Одним из последних поводов ревизии школьной политики интеркультурализма оказались беспорядки в пригородах Парижа, в которых участвовали подростки-иммигранты (2005). Социолог Б. Са-ланье с сарказмом пишет: «Лишь только закончились беспорядки, французские политики всех мастей занялись привычным делом: заговорили о необходимости "интеграции в рамках республиканского договора"» [19]. Скептически оценил в 2010 г. идеи мультикультурализма в образовании президент Франции Н. Саркози.

Идея диалога культур в межнациональном воспитании ушла на задний план, и интеркультурное воспитание фактически становится синонимом воспитания исключительно в рамках французской монокультуры. Правящие круги сворачивают политику интеркультурного воспитания из опасений, что она будет использована для консолидации общин иммигрантов как особых страт французской нации.

Показателен в этом смысле доклад главы парламентской комиссии Б. Стази (2003). В докладе в качестве основы национального единства признаются традиционные ценности монокультурного воспитания [см.: 15].

Ассимиляцию школьников-иммигрантов предполагается осуществлять в рамках формирования лингвистического единства французских граждан. В документах Высшего Совета по интеграции (1995) упор в компенсирующем обучении иммигрантов предложено делать на преподавании французского языка, знание которого рассматривается как путь интеграции учащихся во французскую культуру.

Сторонники возрождения политики ассимиляции подвергают критике деятельность структур педагогической поддержки иммигрантов, особенно БЬСО. В докладе Б. Стази рекомендовано постепенно отказаться от БЬСО как несовместимых с идеей ассимиляции [см.: 18]. БЬСО трактуется не как площадка для межкультурного диалога, а лишь инструмент преподавания иностранных языков. Комиссия Стази рекомендовала постепенно заменить БЬСО обычными курсами современных языков, в том числе арабского, курдского, берберского и пр. Столь явная ревизия курса интеркультурного воспитания не по-

лучила поддержки во властных структурах. Президент Ж. Ширак отверг выводы комиссии.

Школа Франции в определенной мере преуспела в организации межнационального диалога с иммигрантами. В ряде учебных заведений с 1980-х гг. для родителей имигрантов проводятся так называемые популярные занятия (des classes populaires), индивидуальные встречи и беседы, школы приглашают носителей культур иммигрантов [20]. В 2006-2011 гг. в зонах приоритетного образования была осуществлена акция «Откроем школу для родителей иммигрантов». Подобная практика предусматривает укрепить сотрудничество с иммигрантами во имя успешного обучения и воспитания их детей.

В целом, однако, педагогическая поддержка иммигрантов не привела к масштабному интеркультурному воспитанию. Так, не удовлетворительны результаты подобного воспитания в ELCO, в частности, потому, что преподаватели на этих занятиях не получают надлежащей педагогической подготовки и скорее способствуют маргинализации иммигрантов, чем содействуют диалогу культур [см.: 21].

Французская школа с трудом поворачивается к диалогу культур. В межнациональном воспитании по-прежнему господствует франкоцен-тризм. Учебные программы фактически не соответствуют воспитанию в условиях культурно плюралистического сообщества. В них скупо представлены темы по истории колонизации, религий, миграции, изучение которых могло бы содействовать кросс-культурному воспитанию. Учебные заведения ограничиваются крайне дозированной передачей знаний о реальностях разнообразия культур, духовных ценностей, учет которых позволяют избежать конфликтов в многокультурном социуме. Большинство преподавателей игнорируют проблему этнических или национальных различий, не принимают во внимание особенности учащихся - представителей малых субкультур.

В последние годы усилилась сегрегация и дискриминация учащихся-иммигрантов. Многие учителя избегают таких тем, как социальное положение иммигрантов, колониальное господство Франции в странах, откуда прибыли мигранты и т. п. В свою очередь учащиеся-иммигранты и их родители опасаются публично отстаивать свою культурную самобытность. Они не настаивают на

изучении в школе языков и «культур происхождения», боясь оказаться изгоями [20].

Некоторые итоги. На протяжении последних 50 лет в странах Запада вплоть до второй половины прошлого столетия при решении проблем межнационального воспитания господствовали идеи ассимиляции. Осуществлялось монокультурное воспитание, когда преимущества в сфере воспитания и обучения предоставлялись титульным этнокультурным группам. Одновременно игнорировались культурные и образовательные запросы остальных жителей. Власти через воспитание добивались ассимиляции меньшинств и консервации культурной традиции большинства нации.

К настоящему времени в Западной Европе, США, Канаде провозглашена школьная политика, по-иному учитывающая проблемы, обусловленные растущим мультикультурализмом социумов. Такая политика призвана содействовать подготовке подрастающих поколений к реалиям культурного многообразия, выполнять посредническую миссию между макро- и субкультурами, прививать уважение ко всем культурам, противостоять ксенофобиям. Подобная политика, впрочем, далека от сколько-нибудь полного осуществления.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Джуринский, А. Н. Поликyльтyрное воспитание в многонациональном социуме [Текст] / А. H. джуринский. - M.: Юрайт, 2015.

2. Джуринский, А. H. Сравнительное образование. Вызовы XXI века [Текст] / А. H. Джу-ринский. - M.: Прометей, 2014.

3. Джуринский, А. H. Сравнительная педагогика: учебник для магистров [Текст] / А. H. Джуринский. - 2-е изд. - M.: Юрайт, 2013.

4. Multiculturalism in the United States [Text] / ed. Peter Kivisto, Georganne Rundblad. -Boston: Pine Forge Press, 2000.

5. Blair, J. America: Melting Pot or Salad Bowl? [Электронный ресурс] / J. Blair. - Режим доступа: http://www.bigissueground.com/politics/ blair-meltingpotsaladbowl.shtml (дата обращения: 08.07.2015).

6. Грэм, П. А. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации [Текст] / П. А. Грэм; пер. с англ. С. Я. Карпа. - M.: Изд. Дом ВШЭ, 2011.

7. Джуринский, А. H. Развитие образования в

современном мире [Текст] / А. Н. Джуринский. - М.: Владос, 1999.

8. Джуринский, А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование [Текст] / А. Н. Джурин-ский. - М.: Academia, 2008.

9. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России [Текст] / А. Н. Джуринский. - М.: Прометей МПГУ, 2013.

10. Housley, A. Focusing on outcomes. How antidiscrimination policy shapes school education in Britain [Text] / A. Housley // Studi emigrazione. - 2003. - No. 151. - P. 575-582.

11. Преподавание тем Холокоста и антисемитизма. Обзор и анализ образовательных подходов [Текст] / пер. с англ. - Варшава, 2006.

12. Недопекина, Е. М. Социолингвистическое пространство русскоязычной общности Германии [Текст] / Е. М. Недопекина // Ценности и смыслы: науч. и информ.-аналит. гуманитар. журн. - 2011. - № 6 (15). - С. 138-148.

13. Golz, R. A. Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada and Russa [Текст] / R. A. Golz // Гуманизация образования: психол.-пед. междунар. журн. 2001. № 1. - С. 91-126.

14. Идальго, Э. Дети - мои советчики [Текст] / Э. Идальго // Metro. - 2013. -2 окт.

15. Meunier, O. Les approches interculturelles dans le système scolaire français: vers une ouverture de la forme scolaire à la pluralité culturelle [Электронный ресурс] / O. Meunier // Sociologos. Revue de l'association française de sociologie. - 2008. - No. 3. - Режим доступа: http://socio-logos.revues.org/1962 (дата обращения: 08.07.2015).

16. Rebaudières, M. L'éducation interculturelle au sein du système éducatif français [Text] // Studi emigrazione. - 2003. - No. 151. - P. 491-504.

17. Berque J. L'immigration à l'école de la République. La Documentation française [Text] / J. Berque. - Paris, 1985.

18. Kerzil J., Vinsonneau G. L'interculturel. Principes et réalités à l'école [Text] / J. Kerzil, G. Vinsonneau. - Paris, 2004.

19. Salanié B. The Riots in France: An Economist's View [Электронный ресурс] / B. Salanié. -Режим доступа: http://riotsfrance.ssrc.org/ Salanie/ (дата обращения: 08.07.2015).

20. Van Zanten A. Le traitement des différences liées à l'origine immigrée à l'école française

[Text] / A. Van Zanten // Marouf N. & Carpentier C. (éd.). Langue, école, identités. Paris, 1997.

21. Lorreyte B. Les politiques d'intégration des jeunes issus de l'immigration: situation française et comparaison européenne: actes du colloque de Vaucresson, 25 et 26 mai 1988 [Text] / B. Lorreyte. - Paris: CIEM/L'Harmattan, 1989.

REFERENCES

1. Dzhurinsky A. N. Polikulturnoe vospitanie v mnogonatsionalnom sotsiume. Moscow: Yu-rayt, 2015.

2. Dzhurinsky A. N. Sravnitelnoe obrazovanie. Vyzovy XXI veka. Moscow: Prometey, 2014.

3. Dzhurinsky A. N. Sravnitelnaya pedagogika: uchebnik dlya magistrov. Moscow: Yurayt, 2013.

4. Multiculturalism in the United States. Ed. Peter Kivisto, Georganne Rundblad. Boston: Pine Forge Press, 2000.

5. Blair J. America: Melting Pot or Salad Bowl? Available at: http://www.bigissueground.com/ politics/blair-meltingpotsaladbowl.shtml (accessed: 08.07.2015).

6. Grem P. A. Amerika za shkolnoy partoy. Kak srednie shkoly otvechayut menyayushchimsya potrebnostyam natsii. Moscow: Izd. Dom VShE, 2011.

7. Dzhurinsky A. N. Razvitie obrazovaniya v sovremennom mire. Moscow: Vlados, 1999.

8. Dzhurinsky A. N. Kontseptsii i realii multikul-turnogo vospitaniya: sravnitelnoe issledovanie. Moscow: Academia, 2008.

9. Dzhurinsky A. N. Sravnitelnaya pedagogika. Vzglyad iz Rossii. Moscow: Prometey MPGU, 2013.

10. Housley A. Focusing on outcomes. How anti-discrimination policy shapes school education in Britain. Studi emigrazione. 2003, No. 151, pp. 575-582.

11. Prepodavanie tem Kholokosta i antisemitizma. Obzor i analiz obrazovatelnykh podkhodov. Varshava, 2006.

12. Nedopekina E. M. Sotsiolingvisticheskoe pros-transtvo russkoyazychnoy obshchnosti Germa-nii. Tsennosti i smysly: nauch. i inform.-analit. gumanitar. zhurn. 2011, No. 6 (15), pp. 138— 148.

13. Golz R. A. Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada and Russa. Gumani-zatsiya obrazovaniya: psikhol.-ped. mezhdunar. zhurn. 2001, No. 1, pp. 91-126.

14. Idalgo E. Deti - moi sovetchiki. Metro. 2013, 2 oct.

15. Meunier O. Les approches interculturelles dans le système scolaire français: vers une ouverture de la forme scolaire à la pluralité culturelle. Socio-logos. Revue de l'association française de sociologie. 2008, No. 3. Available at: http://socio-logos. revues.org/1962 (accessed: 08.07.2015).

16. Rebaudières M. L'éducation interculturelle au sein du système éducatif français. Studi emigrazione. 2003, No. 151, pp. 491-504.

17. Berque J. L'immigration à l'école de la République. La Documentation française. Paris, 1985.

18. Kerzil J., Vinsonneau G. L'interculturel. Principes et réalités à l'école. Paris, 2004.

19. Salanié B. The Riots in France: An Economist's View. Available at: http://riotsfrance.ssrc.org/ Salanie/ (accessed: 08.07.2015).

20. Van Zanten A. Le traitement des différences liées à l'origine immigrée à l'école française. In : Marouf N. & Carpentier C. (éd.). Langue, école, identités. Paris, 1997.

21. Lorreyte B. Les politiques d'intégration des jeunes issus de l'immigration: situation française et comparaison européenne: actes du colloque de Vaucresson, 25 et 26 mai 1988. Paris: CIEM/L'Harmattan, 1989.

Джуринский Александр Наумович, доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: djurins@yandex.ru

Dzhurinsky Alexander N., ScD in Education, Academician, Member of Russian Academy of Education, Professor, Institute of the Childhood, Moscow State Pedagogical University e-mail: djurins@yandex.ru