Особенности взаимодействия детей разного возраста в домах ребенка

2016 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 16 Вып. 4

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922.7

Н. Б. Персианова, Р. Ж. Мухамедрахимов

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ВОЗРАСТА В ДОМАХ РЕБЕНКА

Данная работа направлена на изучение взаимодействия между детьми, воспитывающимися в различных условиях домов ребенка (семейного типа и традиционного), в связи с изменением возраста детей. В результате исследования выявлено, что у детей из дома ребенка семейного типа, по сравнению с традиционным домом ребенка, с возрастом наблюдаются изменения по большему числу показателей взаимодействия, что может свидетельствовать о развитии у них большей социальной компетентности. Обнаружено, что возрастные изменения наблюдаются прежде всего в группе типично развивающихся детей, тогда как у детей с особыми потребностями в обоих домах ребенка показатели взаимодействия с возрастом не меняются. Результаты исследования обсуждаются с точки зрения влияния качества социально-эмоционального окружения на развитие детей раннего возраста в сиротском учреждении. Библиогр. 26 назв.

Ключевые слова: дети, ранний возраст, взаимодействие между детьми, дом ребенка, типично развивающиеся дети, дети с особыми потребностями, семейное окружение.

N. B. Persianova, R. J. Muhamedrahimov

CHARACTERISTICS OF INTERACTION BETWEEN INSTITUTIONALIZED CHILDREN WITH RESPECT TO AGE

This study examined the interaction between institutionalized infants and young children living in different orphanage (baby home) environments in relation to their age. Results revealed that children from family type baby homes in comparison with children from traditional baby homes demonstrate the age-related changes in the majority of interaction parameters and in the total sum of all interaction parameters, which may indicate the development of greater social competence. The age-related changes were found to be observed mostly in the group of typically developing children, whereas

Персианова Наталья Бадритдиновна — аспирант, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7-9; natasha.persianova@yandex.ru

Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович — доктор психологических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7-9; mental.health@spbu.ru, rjm@list.ru

Persianova N. B. — Postgraduate, Saint Petersburg State University, 7-9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; natasha.persianova@yandex.ru

Muhamedrahimov R. J. — Doctor of Psychology, Professor, Saint Petersburg State University, 7-9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; mental.health@spbu.ru, rjm@list.ru

© Санкт-Петербургский государственный университет, 2016

children with special needs in both types of baby homes have not demonstrated changes in interaction parameters. The results of the study are discussed in relation to the influence of the quality of social emotional environment on the development of children in baby homes. Refs 26.

Keywords: institutionalized infants and young children, interaction between children, social emotional environment in orphanage, typically developing children, children with special needs.

Взаимодействие детей, их способность устанавливать адекватные и эффективные взаимоотношения друг с другом, представляет собой важнейший этап развития, который влияет на их когнитивное, коммуникативное и социальное функционирование. Считается, что формирование потребности общения со сверстниками происходит в раннем возрасте [1-3] c проявлением познавательных (изучает своего сверстника) и эмоциональных (выражает сверстнику свое окрашенное удовольствием или неудовольствием отношение улыбкой, жестом, позой) контактов у детей уже в возрасте трех месяцев [4, 5]. Данные исследований свидетельствуют, что в 3,5 месяца младенцы, проживающие в доме ребенка и проводящие значительную часть времени в манеже вместе со сверстниками, устанавливают социальное взаимодействие между собой [6]. Наблюдения за часто находящимися вместе младенцами выявили наличие прикосновений к сверстнику в 3-4 месяца. К возрасту около шести месяцев младенцы улыбаются в ответ на вокализации других малышей. К 7-8 месяцам дети приближаются к сверстникам, следуют за ними и прикасаются к ним. Взаимодействия детей старше 8-9 месяцев, имеющие характер эмоциональных положительных проявлений, считаются первой формой социального контакта. В возрасте от 9 до 12 месяцев между знакомыми сверстниками наблюдается последовательность в виде социального «предложения» и «принятия», социальное поведение с обратной связью, что повышает вероятность поддерживания контактов, от 13 до 14 месяцев малыши социально имитируют друг друга и начинают простые вокальные обмены [6]. После полутора лет в отношениях между детьми совершается заметный перелом — появляется стремление заинтересовать другого ребенка собой, одновременно обостряется чувствительность к отношению со стороны ровесника. В 2-3 года потребность в общении возрастает, оно становится самоценным [7].

Межличностное общение воспитанников сиротских учреждений отличается от общения детей, воспитывающихся в семье. Взаимодействие детей из семей свободнее и раскованнее. Результаты сравнения детей в яслях и домах ребенка свидетельствуют о большей активности и чувствительности при взаимодействии со сверстниками у ясельных младенцев [4]. Воспитанники детского дома проявляют значительно меньший интерес к сверстнику [8]. Они в три раза реже обращаются к другому ребенку, что свидетельствует о менее выраженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей весьма однообразны и малоэмоциональны [8]. У детей-сирот преобладают обвиняющие реакции в конфликтах, у домашних детей таких реакций намного меньше. Контакты ребенка, живущего в детском доме, поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно хочет внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение [9-11].

Исследование взаимодействия детей в дошкольном учреждении интегратив-ного воспитания показало, что в процессе адаптации к присутствию в группе ровесников с нарушениями развития интеллектуальные и коммуникативные ресурсы

обычно развивающихся дошкольников задействованы больше, чем у детей в обычных неинтегративных группах [12]. Наиболее сложной для адаптации нормативно развивающихся детей в группах интеграции является сфера взаимодействий детей с обычным и нарушенным развитием в конфликтных ситуациях [13]. Зарубежные исследователи социального взаимодействия в группах интеграции отмечают, что дети с обычным развитием ведут себя в группах интеграции более активно, чем в группах, состоящих только из типично развивающихся сверстников [14-16]. Дети с отставанием в развитии меньше играют со сверстниками, чем обычные дети, больше играют в одиночестве, проявляют больше негативного поведения в конфликтных ситуациях и менее успешны при вхождении в группу сверстников [17-19].

Наблюдаемое в последние годы в Российской Федерации изменение системы организации жизни детей в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включает создание для воспитанников сиротских учреждений условий проживания, близких к семейным. Такая реорганизация социального окружения предполагает обязательное прекращение практики сегрегации детей по возрасту и уровню развития и создание интегративных групп проживания. Эти изменения касаются всех сиротских учреждений, вне зависимости от их ведомственной принадлежности, в том числе домов ребенка для детей от рождения до четырех лет [20]. В то же время в известной нам научной литературе не представлено работ, направленных на изучение процесса взаимодействия между детьми, воспитывающимися в различных — традиционно сегрегационных и семейных — условиях проживания. Нет данных о том, каким образом изменение условий проживания влияет на характеристики взаимодействия между детьми. Нет информации об изменении показателей взаимодействия в зависимости от возраста ребенка и принадлежности к той или иной группе развития. Таким образом, научная и практическая актуальность настоящего исследования определяется отсутствием данных о взаимодействии между детьми, воспитывающимися в различных (традиционных и близких к семейным) условиях домов ребенка, в связи с изменением возраста детей.

Участники исследования

В исследовании принимали участие дети, проживавшие в двух домах ребенка Санкт-Петербурга — доме ребенка обычного (А) и семейного (Б) типа. В доме ребенка обычного типа дети распределялись по группам согласно возрасту и уровню развития, в каждой группе проживали 12-14 человек. При достижении определенного возраста (6, 12, 18 и 24 месяцев) дети переводились из одной группы в другую. При таком переводе ребенка из группы в группу меняется его социальное и физическое окружение. Данные условия приводят к тому, что дети не имеют ни стабильного места проживания, ни постоянного близкого взрослого. В целом условия жизни детей в обычном доме ребенка характеризовались нестабильностью, нечувствительностью и неотзывчивостью ближайшего социального окружения [21]. В этом доме ребенка были проведены изменения социального окружения, направленные на повышение чувствительности (отзывчивости) ухаживающего за детьми группового персонала. Согласно разработанной программе обучения и последующей супервизии, сотрудникам учреждения была предоставлена

информация о раннем развитии детей, о важности поддержки теплого, заботливого, чувствительного и отзывчивого взаимодействия персонала с детьми как в процессе ежедневного ухода, так и игр. Структурных изменений в этом доме ребенка не проводилось.

В доме ребенка семейного типа было проведено обучение персонала и приняты меры для улучшения стабильности и постоянства ближайшего социального окружения детей, а именно ухаживающего за детьми группового персонала, за счет структурных изменений дома ребенка. Структурные изменения состояли из нескольких этапов, заключающихся в изменении графиков работы, функциональных обязанностей и процедур ухода за ребенком, направленных на стимулирование установления групповым персоналом близких отношений с детьми. Количество детей в одной группе было уменьшено до шести человек, были сформированы ин-тегративные группы, объединяющие детей разного возраста и уровня развития. Среди групповых сотрудников были выделены так называемые близкие взрослые, работающие каждый день, было уменьшено количество взрослых, взаимодействующих с ребенком, и выделен так называемый семейный час, во время которого дети играли вместе со своими близкими взрослыми, не отвлекаясь на другие мероприятия и процедуры. Таким образом, программа изменения социального окружения дома ребенка создала для детей условия, близкие к условиям семейного проживания [20, 21].

На время проведения исследования в группах двух домов ребенка (А + Б) в ситуации взаимодействия было обследовано 104 ребенка (48 мальчиков и 56 девочек) в возрасте от 4 до 49 месяцев (средний возраст 22,1 ± 13,6 месяца), из них 76 детей типично развивающихся (ТР (А + Б) — 32 мальчика и 44 девочки) в возрасте от 4 до 49 месяцев (средний возраст 19,5 ± 12,8 месяца) и 28 детей с особыми потребностями (ОП (А+Б) — 16 мальчиков и 12 девочек) в возрасте от 6 до 48 месяцев (средний возраст 29,1 ± 13,2 месяца). Минимальная длительность пребывания в домах ребенка (А, Б) на момент исследования составляла три месяца.

В 1-ю группу исследования вошло 49 детей дома ребенка А (26 мальчиков и 23 девочки) в возрасте от 4 до 49 месяцев (средний возраст 19,2 ± 13,1 месяца), из них 37 детей типично развивающихся (ТР А — 18 мальчиков и 19 девочек) в возрасте от 4 до 49 месяцев (средний возраст 17,7 ± 12,5 месяца) и 12 детей с особыми потребностями (ОП А — 8 мальчиков и 4 девочки в возрасте от 8 до 48 месяцев (средний возраст 23,8 ± 14,5 месяца). Дети в этом доме ребенка были распределены по восьми группам по 5-11 человек в каждой. Количество переводов детей из группы в группу варьировало в диапазоне от одного до четырех.

Во 2-ю группу исследования вошло 55 детей дома ребенка Б (22 мальчика и 33 девочки) в возрасте от 4 до 49 месяцев (средний возраст 24,7 ± 13,5 месяца). Из них 39 детей типично развивающихся (ТР Б — 14 мальчиков и 25 девочек) в возрасте от 4 до 49 месяцев (средний возраст 21,2 ± 13,1 месяца), в том числе 16 детей с особыми потребностями (ОП Б — 8 мальчиков и 8 девочек) в возрасте от 6 до 46 месяцев (средний возраст 33,1 ± 10,9 месяца). Дети в этом доме ребенка были распределены по 12 группам по 4-6 человек в каждой. Количество переводов детей из группы в группу варьировало в диапазоне от одного до двух.

Для определения принадлежности ребенка к группе типично развивающихся или к группе с особыми потребностями был использован индекс функциональных

способностей (ИФС), который был адаптирован в 2000 г. для детей в домах ребенка Р. Ж. Мухамедрахимовым, О. И. Пальмовым, Л. Н. Истоминой [20].

В результате анализа распределения в каждой группе детей по полу значимых различий между частотами встречаемости мальчиков и девочек в группах в двух домах ребенка не обнаружено (х2 = 1,779; p = 0,182). Различий в частоте встречаемости типично развивающихся детей и детей и с особыми потребностями также не выявлено (х2 = 0,279; p = 0,597). Таким образом, предварительный анализ данных показал, что дети в двух домах ребенка были равномерно распределены по полу и принадлежности к группе развития.

Процедура и методика исследования

В целях исследования в каждой из групп домов ребенка А и Б в утреннее время (с 9 до 10 часов после завтрака) была проведена серия видеосъемок свободного взаимодействия и игры в группе между детьми в присутствии и при участии воспитателя. Длительность каждой видеосъемки — 30 минут. Видеокамерой охватывалось всё игровое пространство и все участвовавшие в этот период игрового взаимодействия взрослые и дети. В некоторых случаях камера направлялась на отдельные игровые пространства, где находилось максимальное количество детей этой группы. Исследование взаимодействия детей осуществлялось при помощи методики «Оценка взаимодействия сверстников» (APR — Assessment of peer relations) [22, 23]. Методика направлена на выявление различных видов социального поведения у детей в ситуации свободного игрового взаимодействия и состоит из двух частей, включающих 6 разделов, 15 подразделов (вовлеченность, групповая игра, цель ини-циаций, успех инициаций, эмоциональная регуляция, социальные правила, сложность и разнообразие игры, ежедневные события, положительные стратегии вхождения в группу, отрицательные стратегии вхождения в группу, конечный результат вхождения в группу, причина конфликта, стратегии в конфликте, стратегии поддержания игры, стратегии управления ситуацией в игре), состоящих из 94 показателей взаимодействия детей. Например, раздел вхождение в группу (при попытке установить гармоничные отношения со сверстником), подраздел положительные стратегии вхождения в группу включает такие показатели взаимодействия детей, как: стоит рядом или следит за сверстниками, по-видимому ожидая подходящего случая (ожидает); привлекает к себе внимание посредством зрительного контакта, жеста или мягкого прикосновения (активное внимание); имитирует игру сверстника вербально и невербально (имитирует), и т. д. Дополнительно мы включили несколько показателей взаимодействия детей, которые отражали наиболее часто наблюдаемые в доме ребенка ситуации, но не были представлены в данной методике: ребенка принимают в игру сверстники с «подачи» взрослого; он чаще является реципиентом (инициатором) обменов, выливающихся в конфликт; взрослый, без обращения детей за помощью, разрешает конфликт.

В целях данной работы вместо шкалы от 1 до 3, предложенной автором методики, была использована шкала от 1 до 5, согласно которой данный показатель взаимодействия 1 — никогда не проявляется (или не наблюдается ситуация проявления этого поведения); 2 — скорее редко, чем часто; 3 — редко/часто в равной мере; 4 — скорее часто; 5 — почти всегда.

Результаты

Для оценки возрастных изменений показателей взаимодействия для всей группы детей в двух домах ребенка (А + Б), а также отдельно для типично развивающихся детей в двух домах ребенка (ТР (А + Б), ТР А, ТР Б) и детей с особыми потребностями (ОП (А + Б), ОП А, ОП Б) был проведен корреляционный анализ значения обобщенного показателя и каждого из 15 подразделов методики оценки взаимодействия в связи с возрастом детей.

Результаты свидетельствуют, что для общей группы детей (ТР + ОП) из двух домов ребенка (А + Б) с возрастом детей изменяются 10 из 15 показателей взаимодействия (значения коэффициента корреляции по абсолютной величине 0,203 < г < 0,547; 0,01 < р < 0,05), а также общая сумма показателей взаимодействия (г = 0,356; р < 0,01). При этом возрастные изменения показателей взаимодействия наблюдаются в группах только типично развивающихся детей, но не детей с особыми потребностями. Для типично развивающихся детей в двух домах ребенка (ТР (А + Б)) взаимосвязь с возрастом детей показана по 12 из 15 показателей взаимодействия (0,280 < г < 0,796; 0,01 < р < 0,05), для типично развивающихся детей в обычном доме ребенка (ТР А) — по 9 (0,338 < г < 0,801; 0,01 < р < 0,05), а для типично развивающихся детей в доме ребенка семейного типа (ТР Б) — по 11 подразделам из 15 (0,373 < г < 0,820; 0,01 < р < 0,05).

В группе ТР Б наиболее сильные изменения с возрастом наблюдаются в таких подразделах, как: вовлеченность (г = 0,424; р < 0,01), успешность инициаций (г = 0,524; р < 0,01), причина конфликта (г = 0,620; р < 0,01), поддержание игры (г = 0,820; р < 0,01) и по обшей сумме всех показателей взаимодействия (г = 0,624; р < 0,01). В группе ТР А в таких подразделах, как: вовлеченность в групповую игру (г = 0,775; р < 0,01), знание социальных правил (г = 0,801; р < 0,01), сложность и разнообразие игры (г = 0,795; р < 0,01), знание ежедневных событий (г = 0,529; р < 0,01), использование положительных стратегий вхождения в группу (г = 0,585; р < 0,01), результат вхождения в группу (г = 0,420; р < 0,01). При этом обнаружено, что показатель отрицательных стратегий вхождения в группу (для групп ТР + ОП (А + Б), ТР (А + Б), ТР Б)) и показатель стратегий, используемых при конфликтных ситуациях (для групп ТР (А + Б), ТР А), меняются с возрастом с обратным знаком: чем старше ребенок, тем больше отрицательных стратегий он использует. По двум подразделам взаимодействия (цель инициации и стратегии управления ситуацией в игре) для групп типично развивающихся детей изменение показателей взаимодействия с возрастом не выявлено.

Обсуждение

Проведенное исследование позволило определить специфику взаимодействия детей раннего возраста, проживающих в группах домов ребенка семейного и обычного типа в связи с их возрастом. Научные данные о влиянии пребывания в группах интеграции на взаимодействие детей в отечественной научно-исследовательской литературе немногочисленны [10-13]. В настоящем исследовании впервые получены данные о взаимодействии между детьми (в возрасте от 4 до 49 месяцев), проживающих в группах интеграции в домах ребенка.

В результате исследования выявлено, что у детей из дома ребенка семейного типа с возрастом наблюдаются изменения по большему числу показателей взаимодействия и по общей сумме всех показателей взаимодействия, что можно считать свидетельством развития в измененных условиях дома ребенка большей социальной компетентности детей. Мы предполагаем, что положительные возрастные изменения показателей взаимодействия между детьми связаны с улучшением условий проживания детей. Полученные результаты в целом подтверждают представленные в литературе данные о благоприятном влиянии повышения качества социально-эмоционального окружения на развитие детей в сиротском учреждении [24]. При этом наиболее сильные изменения с возрастом наблюдаются в таких сферах, как: вовлеченность в игру, успешность инициаций при взаимодействии, разнообразие тем для конфликтов, поддержание игры.

В результате исследования показано, что у детей с особыми потребностями в обоих домах ребенка показатели взаимодействия не меняются в связи с их возрастом. Выявленный факт частично соответствует результатам изучения детей с особыми потребностями, полученным зарубежными коллегами, которые на примере исследования детей с синдромом Дауна и детей с задержками развития указывали на проявление у них проблем компетентности во взаимоотношениях со сверстниками. Эти дети, несмотря на полное соответствие их развития возрасту трех лет, все-таки демонстрируют в игре заметно более низкий уровень взаимодействия, чем их сверстники по хронологическому и даже психологическому возрасту [24-26].

Согласно результатам настоящего исследования, в дальнейшем при изучении взаимодействия детей раннего возраста необходимо учитывать изменение показателей взаимодействия в связи с возрастом детей и принадлежностью к той или иной группе развития. Для более глубокого понимания особенностей взаимодействия детей необходимо учитывать изменение показателей взаимодействия в зависимости от принадлежности к дому ребенка, то есть учитывая социальное окружение ребенка.

Результаты работы могут быть использованы при организации групп совместного пребывания детей разного возраста и уровня развития в детских учреждениях. Использование методики изучения взаимодействия позволяет определить успешность ребенка в социальном взаимодействии, а также выявить детей, нуждающихся в коррекционной работе. Полученная в работе информация может представлять интерес для психологов, педагогов, сотрудников сиротских учреждений при организации более гармоничного взаимодействия между детьми.

Литература

1. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю., Царегородцева Л. М. Психические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 17-24.

2. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 145 с.

3. Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представления о себе у ребенка первого года жизни. М.: Педагогика, 1980. 150 с.

4. Царегородцева Л. М. Возникновение и развитие контактов между младенцами: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983. 20 с.

5. Царегородцева Л. М. Исследование контактов между младенцами // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / под ред. М. И. Лисиной. М.: Б.и., 1979. С. 9-19.

6. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 288 с.

7. Галигузова Л. Н. Формирование потребности в общении у детей раннего возраста / под ред. А. Г. Рузской. М., 1989.

8. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманитарный изд. центр «ВЛАДОС», 2005. 158 с.

9. Шипицына Л. М. Психология детей-сирот: учебн. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. 628 с.

10. Шипицына Л. М. Дети социального риска и их воспитание: учеб.-метод. пособие. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. 144 с.

11. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: Детство-Пресс, 2000. 384 с.

12. Пасторова А. Ю. Психологические и психофизиологические характеристики дошкольников с обычным развитием в группах интеграции // Дефектология. 2008. № 6. С. 78-84.

13. Пасторова А. Ю. Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. 96 с.

14. Guralnick M. J., Groom J. M. Correlates of peer-related social competence of develop-mentally delayed preschool children // American Journal of Mental Deficiency. 1985. N 90. P. 140-150.

15. Guralnick M. J., Hammond M. A., Connor R. T., Neville B. Stability, change, and correlates of the peer relationships of young children with mild developmental delays // Child Development. 2006. N 77. P. 312-324.

16. Guralnick M. J., Connor R. T., Hammond M. A., Gottman J. M. The peer relations of preschool children with communication disorders // Child Development. 1996. N 67. P. 471-489.

17. Guralnick M. J., Groom J. M. Friendships of preschool children in mainstreamed playgroups // Developmental Psychology. 1988. Vol. 24, issue 4. P. 595-604.

18. Guralnick M. J., Groom J. M. The peer relations of mildly delayed and nonhandicapped preschool children in mainstreamed playgroups // Child Development. 1987. N 58. P. 1556-1572.

19. Guralnick M. J., Hammond M. A. Sequential analysis of the social play of young children with mild developmental delays // Journal of Early Intervention. 1999. Vol. 22, N 3. P. 243-256.

20. The St. Petersburg — USA Orphanage Research Team The effects of early social-emotional and relationship experience on the development of young orphanage children // Monographs of the Society for Research in Child Development, 2008. Vol. 73 (3). 300 p.

21. Мухамедрахимов Р. Ж., Пальмов О. И., Никифорова Н. В., Гроак К., МакКолл Р. Изменение социального окружения в домах ребенка: программа раннего вмешательства // Дефектология. 2003. № 4. С. 44-53.

22. Guralnick M. J. Developmentally appropriate practice in the assessment and intervention of childrenfs peer relations // Topics in Early Childhood Special Education. Vol. 13 (3). 1993. P. 344-371.

23. Guralnick M. J. Assessment of peer relations. Seattle: University of Washington, 1992b. 50 p.

24. Guralnick M. J., Connor R. T., Johnson L. C. Peer-related social competence of young children with Down syndrome // American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. 2011. Vol. 116, N 1. P. 48-64.

25. Guralnick M. J., Connor R. T., Neville B., Hammond M. A. Promoting the peer-related social development of young children with mild developmental delays: effectiveness of a comprehensive intervention // American Journal on Mental Retardation. 2006. Vol. 111, N 5. P. 336-356.

26. Wishart J. G. Avoidant learning styles and cognitive development in young children // New approaches to Down syndrome / ed. by B. Stratford, P. Gunn. London: Cassell, 1996. P. 173-205.

Для цитирования: Персианова Н. Б., Мухамедрахимов Р. Ж. Особенности взаимодействия детей разного возраста в домах ребенка // Вестник СПбГУ Серия 16. Психология. Педагогика. 2016. Вып. 4. С. 120-129. DOI: 10.21638/11701/spbu16.2016.410

References

1. Galiguzova L. N., Meshcheriakova S. Iu., Tsaregorodtseva L. M. Psikhicheskie aspekty vospitaniia detei v domakh rebenka i detskikh domakh [Psychological aspects of child's bringing up in children's homes and orphanages]. Voprosypsikhologii [Questions of psychology], 1990, no. 6, pp. 17-24.

2. Lisina M. I. Problemy ontogeneza obshcheniia [Problems of ontogeny of communication]. Moscow, Ped-agogika Publ., 1986. 145 p.

3. Lisina M. I., Avdeeva N. N. Razvitiepredstavleniia o sebe u rebenka pervogo goda zhizni [Development of self image in child in the first year of life]. Moscow, Pedagogika Publ., 1980. 150 p.

4. Tsaregorodtseva L. M. Vozniknovenie i razvitie kontaktov mezhdu mladentsami. Authoref. diss. kand. psikhol. nauk [Emergence and development of contacts between babies. Thesis of PhD]. Moscow, 1983. 20 p.

5. Tsaregorodtseva L. M. Issledovanie kontaktov mezhdu mladentsami [Research on contacts between babies]. Eksperimental'nye issledovaniia po problemam pedagogicheskoi psikhologii [The experimental research on educational psychology] Ed. by M. I. Lisina. Moscow, 1979, pp. 9-19.

6. Mukhamedrakhimov R. Zh. Mat' i mladenets: psikhologicheskoe vzaimodeistvie [Mother and infant: psychological interaction]. St. Petersburg, St. Petersburg University Press, 2003. 288 p.

7. Galiguzova L. N. Formirovanie potrebnosti v obshchenii u detei rannego vozrasta [Formation of need for communication in young children]. Ed. by A. G. Ruzskoy. Moscow, 1989.

8. Smirnova E. O., Kholmogorova V. M. Mezhlichnostnye otnosheniia doshkol'nikov: diagnostika, prob-lemy, korrektsiia [Interpersonal relations of preschool children: diagnosis, problem correction]. Moscow, Humanitarian ed. Center VLADOS Publ., 2005. 158 p.

9. Shipitsyna L. M. Psikhologiia detei-sirot: uchebn. posobie [Psychology of orphans: Academic handbook]. St. Petersburg, St. Petersburg University Press, 2005. 628 p.

10. Shipitsyna L. M. Deti sotsial'nogo riska i ikh vospitanie: uchebno-metod. posobie [Children at social risk and their upbringing. Educational handbook]. St. Petersburg, Rech Publ., 2003. 144 p.

11. Shipitsyna L. M., Zashchirinskaia O. V., Voronova A. P., Nilova T. A. Azbuka obshcheniia: Razvitie lichnosti rebenka, navykov obshcheniia so vzroslymi i sverstnikami [ABC of communication: Development of the child's personality, social skills with adults and peers]. St. Petersburg, Childhood-Press, 2000. 384 p.

12. Pastorova A. Iu. Psikhologicheskie i psikhofiziologicheskie kharakteristiki doshkol'nikov s obych-nym razvitiem v gruppakh integratsii [Psychological and physiological characteristics of preschoolers with age norm development in the groups of integration]. Defektologiia [Defectology], 2008, no. 6, pp. 78-84.

13. Pastorova A. Iu. Inkliuzivnoe obrazovanie: issledovaniia i praktika v Sankt-Peterburge [Inclusive education: Research and practice in St. Petersburg]. St. Petersburg, St. Petersburg University Press, 2012. 96 p.

14. Guralnick M. J., Groom J. M. Correlates of peer-related social competence of develop-mentally delayed preschool children. American Journal of Mental Deficiency, 1985, no. 90, pp. 140-150.

15. Guralnick M. J., Hammond M. A., Connor R. T., Neville B. Stability, change, and correlates of the peer relationships of young children with mild developmental delays. Child Development, 2006, no. 77, pp. 312-324.

16. Guralnick M. J., Connor R. T., Hammond M. A., Gottman J. M. The peer relations of preschool children with communication disorders. Child Development, 1996, no. 67, pp. 471-489.

17. Guralnick M. J., Groom J. M. Friendships of preschool children in mainstreamed playgroups. Developmental Psychology, 1988, vol. 24, issue 4, pp. 595-604.

18. Guralnick M. J., Groom J. M. The peer relations of mildly delayed and nonhandicapped preschool children in mainstreamed playgroups. Child Development, 1987, no. 58, pp. 1556-1572.

19. Guralnick M. J., Hammond M. A. Sequential analysis of the social play of young children with mild developmental delays. Journal of Early Intervention, 1999, vol. 22, no. 3, pp. 243-256.

20. The St. Petersburg — USA Orphanage Research Team The effects of early social-emotional and relationship experience on the development of young orphanage children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 2008, vol. 73 (3). 300 p.

21. Mukhamedrakhimov R. Zh., Pal'mov O. I., Nikiforova N. V., Groak K., MakKoll R. Izmenenie sotsial'nogo okruzheniia v domakh rebenka: programma rannego vmeshatel'stva [Changing the social environment in children's homes: early intervention program]. Defektologiia [Defectology], 2003, no. 4, pp. 4453.

22. Guralnick M. J. Developmentally appropriate practice in the assessment and intervention of childrenfs peer relations. Topics in Early Childhood Special Education, 1993, vol. 13 (3), pp. 344-371.

23. Guralnick M. J. Assessment of peer relations. Seattle: University of Washington, 1992b. 50 p.

24. Guralnick M. J., Connor R. T., Johnson L. C. Peer-related social competence of young children with Down syndrome. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 2011, vol. 116, no. 1, pp. 48-64.

25. Guralnick M. J., Connor R. T., Neville B., Hammond M. A. Promoting the peer-related social development of young children with mild developmental delays: effectiveness of a comprehensive intervention. American Journal on Mental Retardation. 2006, vol. 111, no. 5, pp. 336-356.

26. Wishart J. G. Avoidant learning styles and cognitive development in young children. New approaches to Down syndrome. Ed. by B. Stratford, P. Gunn. London, Cassell, 1996, pp. 173-205.

For citation: Persianova N. B., Muhamedrahimov R. J. Characteristics of Interaction Between Institutionalized Children with Respect to Age. Vestnik SPbSU. Series 16. Psychology. Education, 2016, issue 4, pp. 120-129. DOI: 10.21638/11701/spbu16.2016.410

Статья поступила в редакцию 27 сентября 2016 г.;

принята в печать 11 октября 2016 г.