Гражданская компетенция: государственная политика или возможности для гражданина

И. Н. Трофимова

ГРАЖДАНСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА ИЛИ ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ ГРАЖДАНИНА1

ТРОФИМОВА Ирина Николаевна — доктор политических наук, ведущий научный сотрудник ИС РАН, itrofimova@isras.ru.

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования, функционирования и реализации гражданской компетенции, что является особенно актуальным в свете противоречивого опыта гражданского активизма в нашей стране в начале 2010-х гг. Особое внимание уделено раскрытию комплексного характера гражданской компетенции, что обусловливает существование двух её типов — собственно гражданской и подданнической. При этом оба типа гражданской компетенции взаимосвязаны, и их соотношение во многом отражает особенности политической культуры общества и является результатом политической истории. Динамика и взаимосвязь обоих типов обусловливают разнообразие, многоуровневость и вариативность проявления гражданской компетенции в конкретном обществе. В качестве важнейшего фактора формирования гражданской компетенции рассматривается образование. Чем выше уровень образования, тем больший интерес граждане проявляют к политике, тем выше уровень их участия в различных общественно-политических практиках и уверенность в своей возможности влиять на принятие социально значимых решений. И напротив, чем ниже уровень образования, тем больше люди сосредоточены на своих проблемах и проблемах своей семьи, а их гражданская активность сводится к минимальному, часто формальному, участию в голосовании в качестве избирателей. Комплексный характер гражданской компетенции обусловливает специфические требования к гражданскому образованию, отличительной чертой которого является тесная связь получаемых знаний с повседневной жизнью. Формирование целостной, внутренне непротиворечивой гражданской компетенции предполагает разноаспектный и непрерывный процесс образования, при котором формальные и неформальные стороны обучения не противоречат друг другу,

1 Исследование проведено в рамках проекта «Гражданский активизм и самоорганизующиеся практики: новые реалии» при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 14-03-00707.

а стремятся к взаимодействию, как в своём содержании, так и целеполага-нии.

Ключевые слова: гражданская компетенция, типология, структура, содержание, специфика, гражданское образование, гражданское участие, политическая культура.

Знание того, что ты делаешь, тесно связано с успехом соответствующих действий

Б. Каплан [1, с. 21 ]

Структура и содержание гражданской компетенции

Глобальные социально-экономические, политические и технологические процессы привели к созданию чрезвычайно разнообразного и взаимосвязанного мира, поставив общество перед необходимостью находить сбалансированные решения многих, ранее не стоявших перед ним вопросов. Сегодня индивид должен обладать набором самых разных знаний и навыков, чтобы быть успешным как в своей профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни. От этого зависит не только его благополучие, но и успешное функционирование всего общества. Способность индивида формулировать задачи, мобилизовать ресурсы и эффективно решать возникающие перед ним проблемы составляет суть современного понимания компетенции [см.: 2]. При этом компетенция рассматривается как сложная комбинация знаний, навыков, понимания, ценностей, отношений, мотиваций, которые способствуют эффективной самореализации человека, как в конкретной сфере жизнедеятельности, так и в мире в целом.

Гражданская компетенция в этом ряду занимает важное место в силу своей комплексности, взаимосвязи с другими компетенциями, как результат процессов гражданского образования, социализации, самоидентификации и гражданского участия, что позволяет говорить о ней как о трансверсальной (универсальной) компетенции, выходящей за рамки отдельной сферы деятельности. Трансверсальные компетенции направлены на решение актуальных демократических (гражданских), социально-экономических, экологических и других проблем, позволяют овладеть эффективными стратегиями и методами управления новыми ситуациями, возникающими на основе комплекса

изменений, а также освоить ненасильственные способы предупреждения и разрешения возникающих при этом противоречий и конфликтов.

Сегодня гражданская компетентность является предметом внимания многих международных структур, так или иначе связанных с мониторингом глобальных процессов и рассматривающих её как необходимое условие становления активного гражданина. Специфика гражданской компетенции состоит в сочетании таких знаний, навыков, отношений и ценностей, которые позволяют людям действовать успешно в гражданском обществе, в условиях репрезентативной демократии и повседневной жизни, основанной на демократических ценностях. В частности, Рекомендация Европейской комиссии по ключевым компетенциям для непрерывного образования определяет основы гражданской компетенции как знание концептов демократии, справедливости, равенства, гражданства и гражданских прав, их применение различными местными, региональными, национальными, европейскими и международными учреждениями [см.: 3, с. 7-8].

Гражданская компетенция включает также знания об основных событиях и тенденциях национальной, европейской и мировой истории и политики, осознание целей, ценностей и политики общественных и политических движений, понимание значения европейской интеграции и культурных различий. Более детально структура и содержание гражданской компетенции выглядят следующим образом (табл. 1).

Таблица 1

Структура и содержание гражданской компетенции

Структура Содержание

Знания Права и обязанности человека, история и текущая политика, культурное разнообразие и наследие, институты, влияние на политику и общество, научно-исследовательский потенциал, критическая рефлексия

Навыки Разрешение конфликтов, межкультурная компетенция, аргументация в принятии решений, креативность, общение, дискуссионные навыки, активное слушание, решение проблем в условиях неопределенности, оценки риска, сотрудничество

Отношения Политическое доверие, политический интерес, политическая эффективность, независимость, устойчивость, уважение к другим культурам, открытость к переменам, расхождение во мнениях, социальная участие в качестве активных граждан, влияющих на общество и политику

Ценности Права человека, демократия, гендерное равенство, устойчивость, мир и ненасилие, социальная справедливость и равенство, гражданское участие

Идентичности Личная идентичность, идентичность местного сообщества, национальная идентичность, глобальная идентичность

Гражданская компетенция «по-европейски», безусловно, не может быть абсолютным образцом, хотя бы в силу существующего различия между политическими культурами. Она имеет свои цивилизационные, социокультурные и политические особенности. Тем не менее, многие её компоненты заслуживают внимания, прежде всего, с точки зрения гуманитарной значимости как для отдельного индивида и отдельного социума, так и для международного сообщества в целом. Кроме того, в основе общеевропейского подхода лежит взаимосвязь гражданской и образовательной компетенций, что видится особенно важным в связи с ростом социально-политической субъектности граждан, их готовностью принимать участие во всё более широком спектре социальных и политических взаимодействий.

Вопросы гражданской компетенции выходят сегодня на первый план и в связи с недавними политическими событиями в стране и мире. События Арабской весны и подъём протестной активности в России в начале 2010-х гг., государственный переворот в Украине в 2014 г. ясно показали, насколько тонкой является грань, отделяющая движение за гражданские права от разрушительных действий радикально настроенных активистов. В данном контексте остро встаёт вопрос о качестве демократических институтов, гражданского участия и роли гражданского активизма в общественно-политическом развитии. Особенно актуален он для стран, в которых отсутствуют устойчивые демократические традиции, что характерно и для России. Недостаточная зрелость гражданской культуры, доминирование государства во взаимодействии с гражданским обществом, неразвитость институтов гражданской социализации личности и социальных групп, низкий уровень гражданского самосознания — эти и другие обстоятельства обусловливают специфику гражданской компетентности во всех слоях российского общества.

Результаты последних социологических исследований [см.: 4-5] показывают, что россияне имеют сложную структуру знаний, взглядов, ценностных ориентаций и поведенческих установок. В значительной степени сформировавшаяся в условиях институциональной неустойчивости, идейно-духовной неопределённости и социальной напряжённости данная структура отличается внутренней противоречивостью, амбивалентностью своего проявления в различных ситуациях, что во многом обусловливает конфликтный характер всего спектра социально-политических взаимодействий. Между тем современное

понимание гражданской компетенции как раз заключается в способности находить точки соприкосновения взглядов, отталкиваясь от которых общество находит наиболее эффективное решение стоящих перед ним проблем. В данном смысле гражданская компетенция становится синонимом демократической компетенции — способности граждан понимать и анализировать различные точки зрения, распознавать их общественно-политическое значение, формулировать своё к ним отношение в контексте текущих событий и в долгосрочной перспективе.

Таким образом, гражданская компетентность выступает не только стабильной, но и динамичной характеристикой общества, а её актуальность для России обусловлена необходимостью социального выбора определённой модели гражданской ответственности, адекватной как национальным традициям, так и потребностям современного развития.

Комплексный характер гражданской компетенции

Проблема гражданской компетенции является равно как социальной, так и политической. В широком смысле речь идёт о том, как интересы различных социальных групп имплементируются в конвенциональные ценности и практики и как на данной основе происходит совершенствование общественных институтов. Особое внимание при этом уделяется группам, которые не имеют регулярного доступа к репрезентативным институтам, действуют во имя новых или не принятых в обществе целей и ведут себя отличным от большинства образом. В обществе постоянно происходит «оспаривание» существующих норм по поводу степени их эффективности (не путать с девиацией). Гражданская компетенция подразумевает способность снимать противоречия не радикальными, насильственными методами, а путём конкуренции знаний, навыков, ценностей, формулирования комплексного видения проблемы, понятного и доступного для обсуждения большинству граждан. Разъяснение целей, намерений и способов их достижения обеспечивает привлечение массовых сторонников из разных социальных слоев, т.е. действие по-настоящему демократического механизма. Актуальным становится использование уже имеющихся возможностей, механизмов, каналов, институтов, т.е. их постепенное совершенствование, а не борьба за их радикальное изменение, ведущая к институциональной неустойчивости.

В узком смысле речь идёт о том, кто является субъектом гражданской компетенции, кто определяет необходимый набор ценностей, навыков, знаний, отношений и идентичностей: государство, общество, общественные движения или международные организации? Дают ли существующие институты те знания, навыки и возможности, которые необходимы для решения проблем демократическим путём [см.: 6]? Ответ на этот вопрос предполагает два противоположных варианта. Политическая элита видит гражданскую компетентность, прежде всего, как проявление доверия и законопослушания, основанного на низкой информированности и, скорее, иррациональном, чем осознанном поведении. Представители гражданского общества считают гражданскую компетентность своей прерогативой — в силу более конкретного знания и понимания социальных проблем. Между тем, гражданская компетенция — это во многом результат взаимодействия власти и общества, некоторое общее видение текущей ситуации, программа участия граждан в общественно-политической жизни страны. При этом для развития по-настоящему гражданского общества и построения демократических институтов нужны усилия, навыки, внимание, систематичность [см.: 7, с. 50].

Комплексность гражданской компетенции связана с различным отношением к гражданскому участию, вернее, к его значению как фактора общественного развития. Существующую в демократической теории и практике совокупность взглядов на значение гражданского участия можно свести к трём основным: минимализму, максимализму и критицизму [см.: 8, с. 382]. Минималистский подход предполагает ограниченное гражданское участие преимущественно в институциональных формах — голосовании и участии в деятельности политических партий. Соответственно гражданская компетенция при этом также может быть охарактеризована как ограниченная — теми знаниями, навыками, отношениями и идентичностями, которые необходимы в рамках соответствующей сферы участия. Сторонники максималистского подхода выступают за максимальное гражданское участие во всех его формах и практиках, пафосом которых становится отношение к «другому» (гендер, социальные группы, меньшинства и др.) и исходящие из него ценности равенства, социальной справедливости, мультикультурализма и толерантности. Такая модель требует широкой гражданской компетенции по всем вопросам, с которыми сталкивается индивид в своей повседневной жизни. Наконец, в рамках критического

подхода гражданское участие не оказывает какого-либо позитивного влияния на публичные институты, соответственно гражданская компетенция не может быть рассмотрена как фактор стабильности и устойчивого развития общества.

Критическое отношение во многом обусловлено существующей социально-политической динамикой, а именно снижением общественного интереса к демократическим институтам, механизмам и процедурам. Особенно заметно это в отношении политических партий, в деятельности которых принимает участие всё меньшее число граждан. Так, за последние два года в деятельности политических партий принимали участие не более 2 % россиян1. Но снижение интереса к демократии нельзя назвать абсолютным, оно во многом зависит от текущего социально-политического контекста. Исследования показывают, что за период 1998-2012 гг. существенно снизилась общественная поддержка таких ценностей, как свобода печати (с 48 до 14 %о) и свобода вероисповедания (с 37 до 11 %о) [см.: 5, с. 108].

Значение же ценности свободы выражения политических взглядов, пережив спад с 37 до 12 %, вновь поднялось до 30 % в 2014 г. Таким образом, критический подход свидетельствует не столько о «бесполезности», сколько об открытости и динамичности гражданской компетенции. Получивший распространение социокультурный подход, в рамках которого социальные институты не предзаданы, не спущены сверху, но являются результатом социального творчества, только акцентирует внимание на необходимости учёта всего комплекса происходящих в обществе изменений.

Каждый из обозначенных подходов имеет свою аргументацию и подразумевает свойственный ему тип гражданской компетенции. Наиболее известная типология предложена Г. Алмондом и С. Вербой, которые различают собственно гражданскую (политическую) и подданническую (административную) компетенции [см.: 9]. В их представлении компетентный гражданин играет роль в формировании общей политической линии. В то время как компетентный подданный участвует не в создании правил, а в их потреблении, равно как и его участие не предполагает политического влияния. В качестве компетентных граждан индивиды воспринимают себя как людей, способных

1 Здесь и далее по тексту без дополнительных ссылок использованы данные исследования ИС РАН «Гражданский активизм: новые субъекты общественно-политического действия» (2014).

воздействовать на решения посредством политического влияния: формируя группы, угрожая отзывом своих голосов и т.п. В качестве компетентных подданных индивиды воспринимают себя как способных прибегнуть в своих взаимодействиях с чиновниками к целому набору регулярных и упорядоченных правил, которые защитят их права и интересы. При этом оба типа компетенции — гражданский и подданнический — являются взаимосвязанными, и их соотношение во многом отражает особенности существующего общественно-политического порядка и является результатом политической истории. Динамика и взаимосвязь обоих типов обусловливают разнообразие, многоуров-невость и вариативность проявления гражданской компетенции.

Преодоление противоречия, связанного с комплексным характером гражданской компетенции, видится в получившем в последнее время широкое распространение концепте совещательной демократии. Сутью его является улучшение качества демократического участия, нацеленного на повышение компетентности в полемике, использование интеллекта общественности в государственных делах и непредвзятость в целях обретения истины [см.: 8, с. 382-383]. В данном контексте гражданское участие представляется процессом как познавательным, так и обучающим. Вместо того чтобы конфликтовать, выдвигая в качестве аргументации идеологические концепты, настаивая на соблюдении собственных интересов или своём видении проблемы, граждане могут научиться формулировать новые концепты, интересы и способы решения конфликтных вопросов1.

Узнавать и создавать — так можно кратко сформулировать цель гражданского участия в демократическом обществе с учётом современных реалий. По мнению К. Оффе и У. Пройсса, противостоящие фиксированные преференции основаны на ситуационных детерминантах, устоявшихся убеждениях и самообмане и не могут способствовать решению проблемы [см.: 10, с. 168]. Никакой набор ценностей или конкретных перспектив не может претендовать на корректность и достоверность сам по себе. Он имеет силу лишь в случае его обоснованности и достижения рационально мотивированного соглашения. Более того, отдельные точки зрения должны проверяться в ходе и посредством

1 Показательным примером могут быть конфликты между догхантерами и защитниками животных. Совсем не обязательна победа одной из сторон — могут выиграть и те, и другие в рамках комплексной постановки вопроса, например, благоустройства двора или развития местного сообщества.

социальных столкновений, оспаривания, позволяющих учитывать мнения других. «Противники» в равной степени могут внести свою лепту в решение проблемы, при этом сама возможность участия ассоциируется с большей удовлетворённостью и с большей общей лояльностью по отношению к существующему общественно-политическому порядку [см.: 9, с. 277].

Объективная необходимость анализировать рассредоточенные среди населения знания, мнения и представления позволяет говорить об актуальности когнитивной демократии — своего рода власти знания, воплощённой в демократическом порядке. Когнитивная модель демократии рассматривает, как происходит определение и понимание демократии в текущем контексте — как в дискурсе, так и в действиях социальных акторов. Важным становится видение демократического участия не только в качестве формального механизма выражения доверия и поддержки власти со стороны населения, но и как способа выражения миропонимания различными социальными группами. Значимо мнение не только официальной власти и большинства населения, но и маргинальные, оппозиционные, альтернативные представления. В данном контексте инакомыслие даже после принятия решения является продуктивным, а не ошибкой (и тем более не преступлением). Отсутствие знания, опыта, неполнота компетенции существенно увеличивают риски нестабильности и неустойчивости, причём не только в управлении или политике, но и в повседневной жизни.

Образование как фактор и ресурс гражданского участия

Существует довольно общее представление о том, что чем более высокий уровень образования имеет индивид, тем более активную гражданскую позицию он занимает, тем критичнее его отношение к власти, тем большую компетентность он проявляет в вопросах политики. Однако результаты последних исследований показывают достаточно противоречивую картину, анализ которой позволяет сделать ряд выводов относительно преобладающего типа и перспектив развития гражданской компетенции в российском обществе. С учётом положений Г. Алмон-да и С. Вербы рассмотрим существование гражданской компетенции в российском обществе в диапазоне между двумя крайними позициями: подданнической и гражданской (активистской).

Одним из важных показателей гражданской компетенции является уровень гражданской активности. Действительно, степень участия россиян в различных общественных и политических практиках зависит от уровня их образования. Так, за последние два года в общественной жизни принимали участие 23 % респондентов со средним образованием, 30 %о со средним специальным и 46 %о с высшим. В политической жизни участвовали 46 % россиян со средним образованием, 59 %о со средним специальным и 63 %о с высшим. При этом надо отметить, что средний уровень общественной активности (34 %о) существенно ниже политической (57 %о), что говорит о преобладании в российском обществе конвенциональных, институциональных практик гражданского участия, прежде всего, в виде участия в голосовании. Что касается различия по образовательным группам, то чем выше уровень образования, тем большее значение приобретает участие именно в общественных практиках, т.е. менее формальных, не конвенциональных. Если среди респондентов со средним и средним специальным образованием доля общественных активистов составляет 50 % от числа участников политической жизни, то среди респондентов с высшим образованием эта доля составляет уже 73 %.

Таким образом, чем выше уровень образования, тем больший интерес граждане проявляют к общественной жизни. И напротив, чем ниже уровень образования, тем больше респонденты сосредоточены на своих проблемах и проблемах своей семьи, поэтому их гражданское участие сводится к минимуму — формальному участию в голосовании в качестве избирателей.

Дополняет картину уровень доверия государственным и общественным институтам (рис. 1).

Как видно из рисунка, уровень доверия россиян государственным институтам достаточно высок, и он значительно выше уровня доверия общественным институтам, в том числе и тем, которые в силу своей деятельности должны выражать, защищать и продвигать интересы различных социальных групп — политическим партиям, профсоюзам, общественным и правозащитным организациям. На общем фоне выделяется высокий уровень доверия президенту страны, армии и православной церкви. Показательно, что респонденты с высшим образованием демонстрируют более высокий уровень доверия государственным институтам по сравнению с респондентами со средним и средним специальным образованием. В чём респонденты с высшим

ПРЕЗИДЕНТУ РОССИИ 67 59 53

ПРАВИТЕЛЬСТВУ РОССИИ 49 41 37 1

РУКОВОДИТЕЛЮ РЕГИОНА 48 41 37

СОВЕТУ ФЕДЕРАЦИИ 34 29 17

ГОСУДАРСТВЕННОЙ ДУМЕ РОССИИ 29 27 18

ОРГАНАМ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ 35 32 28

ПОЛИЦИИ, ОРГАНАМ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ 35 31 25

РОССИЙСКОЙ АРМИИ 63 62 56 -.

СУДЕБНОЙ СИСТЕМЕ 28 27 16

ПОЛИТИЧЕСКИМ ПАРТИЯМ 16 13

ПРЕССЕ (ГАЗЕТАМ, ЖУРНАЛАМ) 30 35 33

ТЕЛЕВИДЕНИЮ 36 45 42 -1'

ПРОФСОЮЗАМ 31 24 15

ОБЩЕСТВЕННЫМ И ПРАВОЗАЩИТНЫМ ОРГАНИЗАЦИЯМ 35 , 1 32 1-1 26 1

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК 48 ^-^ 42 1-1 38 ^^^^^^^^

ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ 55 -г1 57 1-1 54

высшее образование

среднее специальное образование

среднее образование

Рис. 1. Доверие государственным и общественным институтам в зависимости от уровня образования, %

образованием настроены более критично, так это в отношении к средствам массовой информации — прессе и телевидению.

Доверие к общественным и государственным институтам — важный компонент гражданской компетенции, и как показывают данные рисунка, в целом россияне демонстрируют подданническую модель гражданской компетенции. На первый взгляд, эти результаты опровергают распространенное мнение о том, что образование способствует более критичному отношению к власти. Причём в случае с государственными институтами более высокий уровень образования, скорее, способствует росту подданнических настроений. Объяснение этому исследователи видят в расхождении когнитивного, эмоционального и поведенческого компонента [см.: 11, с. 138-139], что объясняет сложное и противоречивое отношение к власти и, как увидим далее, возможностям общественного и политического участия. Действительные и декларируемые отношения в политике в значительной степени не связаны между собой, и прежде всего это проявляется в отношении к властным структурам. Показатель уровня доверия публичным институтам опосредован самой системой политико-властных отношений, и в нашей стране он в полной мере соответствует сложившейся системе «вертикали власти».

Другим важным компонентом гражданской компетенции являются ценности, среди которых в логике настоящего исследования можно выделить подданнические и гражданские (активистские) ценности. С некоторой долей условности к первой группе можно отнести послушание (смирение), веру в Бога, следование традиционным моральным нормам. Ко второй — рационализм, прагматизм, толерантность, свободолюбие, чувство собственного достоинства, готовность к участию в решении общих дел и др. Промежуточную группу составляют такие общечеловеческие ценности, как патриотизм, справедливость, трудолюбие, честность, ответственность и др. Как показал анализ, не существует значимого различия в отношении к ценностям среди респондентов в зависимости от уровня образования. В российском обществе доминируют общечеловеческие ценности. В то время как крайние формы подданичества (послушание, смирение) и активизма (рационализм, прагматизм) оказались наименее ценимыми россиянами, а в средней зоне оказались перемешаны как общечеловеческие, так и активистские ценности. Если исходить из того, что современное понимание гражданской компетенции связано с ценностями третьей группы, то следует

признать, что для российского общества характерен смешанный тип гражданской компетенции, который обусловливает амбивалентный, ситуативный характер её проявления (рис. 2).

В целом 35 % респондентов считают, что в поведении россиян усилилась именно такая черта, как «целеустремленность, инициативность и активность». В то время как всего 14 % респондентов видят в наших согражданах развитие способности сотрудничеству, 9 % — ответственности за то, что происходит вокруг, в стране в целом, 5 % — доверия друг к другу. При этом россияне с высшим образованием оценивают существующие сегодня отношения в обществе более позитивно. Учитывая, что экстериоризация ценностей, идеалов, образцов

Послушание, смирение 3

Рациональность, прагматизм 6

Религиозность, вера в Бога 8

Терпимость в отношении людей другой национальности, религии, культуры 9

Следование традиционной морали 13

Свободолюбие, чувство собственного достоинства 12 ^^В

Готовность к участию в решении общих дел 13

Патриотизм 14

Неравнодушие к проблемам своего города, села 14

Законопослушание 15

Наличие твёрдых принципов и идеалов 17

Инициативность, активность 22

Предприимчивость 22

Готовность помогать людям в трудном положении 30

Ответственность за себя и своих близких

Справедливость

Трудолюбие

Честность

Рис. 2. Оценка россиянами человеческих качеств, %

поведения — это одновременно их реализация и конструирование, можно сказать о низкой востребованности гражданских (активистских) ценностей, как на нормативном уровне, так и в реальной жизни. С другой стороны, поддержка таких ценностей, как честность, справедливость, трудолюбие, на наш взгляд, является показателем стремления россиян к предсказуемости и уверенности в завтрашнем дне. Данные ценности можно назвать ценностным эквивалентом активизма в его западноевропейском понимании. Если в развитых демократических странах активистские ценности имплементированы в институциональный контекст и выступают в качестве нормы, то в российском обществе они опосредованы сферой межличностных отношений. Между тем, деятельность в целом, включая её ориентировочно-исследовательские компоненты, выступает в качестве средства преодоления неопределённости [см.: 12, с. 120], и гражданское участие — важная составная часть этой деятельности.

Целью формирования гражданской компетенции является расширение возможностей гражданского участия, и образовательный фактор играет здесь важную роль (рис. 3).

При том что влияние на государство является одним из компонентов демократической компетенции, что опосредовано соответствующими знаниями, навыками, отношениями, ценностями и идентичностя-ми, в российском обществе данная возможность практически сведена к минимуму. Россияне в большей степени уверены в своей возможности создавать общественные и политические организации, но это не даёт им уверенности в том, что они смогут донести свои интересы

Влиять на политику государства 15 12 8

Доносить свои интересы до власти и отстаивать их 28 22 14

Создавать политические организации и движения для представительства своих интересов 40 30 26

Создавать общественные организации и движения для представительства своих интересов 44 32 27 -'

высшее образование

среднее специальное образование

среднее образование

Рис. 3. Мнение респондентов о наличии у них следующих возможностей в зависимости от уровня образования, %

до власти и тем самым повлиять на политику государства. И всё-таки респонденты с высшим образованием настроены в данном вопросе более оптимистично: 44 % из них уверены в своей возможности создавать общественные организации, 40 % — политические организации, 28 % — доносить свои интересы до власти и 15 % — влиять на политику государства.

Данные результаты являются показательными в сопоставлении со значениями уровня доверия. Высокий уровень доверия государственным институтам и крайне низкий уровень уверенности в конструктивном взаимодействии с ними говорят о существующем глубоком противоречии в общественном сознании россиян. Возможность влияния на власть, а именно с этим связана политическая составляющая гражданской компетенции, труднее приобрести, чем компетентность подданническую. Исторически у гражданской компетенции есть тенденция развиваться позже и распространяться от политически более продвинутых групп общества к менее продвинутым [см.: 9, с. 253]. В то же время гражданская компетенция может рассматриваться как социально-политический конструкт, интерпретирующий реальность в соответствии с доминирующими в обществе ценностями и нормами. По мнению Г. Алмонда и С. Вербы, образование — это самый важный детерминант политических установок, и оно же легче всего поддаётся манипулированию [см.: 9, с. 486-487].

Образование позволяет сглаживать не только социальные противоречия, но и противоречия, существующие между когнитивными, аффективными и поведенческими аспектами жизнедеятельности индивида. На самом деле, россияне достаточно широко участвуют в различных политических и не политических практиках, но в массе своей редко придают этому гражданский смысл. Люди постоянно взаимодействуют с государством в лице его институтов, с общественными организациями и движениями, обсуждают политические новости с друзьями — именно в повседневном течении жизни, а не в ходе выходящих за его рамки экстремальных событий происходит утверждение ценностей, закрепляются соответствующие навыки, формируются идентичности, познаётся социальная реальность.

Гражданское образование: различие в подходах

Комплексный и универсальный характер гражданской компетенции обусловливает специфические требования к гражданскому образованию, отличительной чертой которого является тесная связь получаемых знаний с повседневной жизнью. Декларируемые ценности и нормы не могут быть позитивно восприняты и усвоены без соответствующей социальной практики, о чём свидетельствует выявленное расхождение когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющей общественно-политической жизни россиян. Сравнение европейского и отечественного опыта показывает, что не только содержание гражданской компетенции, но также цели и способы её формирования отражают существующие в конкретном обществе социально-политические противоречия и пути их преодоления. На примере гражданского образования хорошо видно, как происходит историческая борьба за право контролировать источники знаний, методы, формы и содержание образования [см.: 13].

Цели и задачи гражданского образования находят своё прямое отражение в Хартии Совета Европы о воспитании демократической гражданственности и образовании в области прав человека [см.: 14, с. 7-10]. Обращает на себя внимание пафос Хартии, направленный на утверждение гражданской компетенции как имеющей практическое значение для каждого человека. В рамках единого европейского образовательного пространства термины «компетенция/компетенции» «компетентность/компетентности» часто используются как синонимы и понимаются, прежде всего, как «то, что люди могут делать, а не то, что они знают». Понятие компетенции означает «больше, чем просто знания и навыки». В международных образовательных документах оно определено как способность личности решать сложные задачи, опираясь на мобилизацию и психосоциальные ресурсы, в том числе на навыки и отношения в определённом контексте. Хартия рассматривает гражданское образование как сложный и многогранный процесс, включающий воспитание, подготовку, просвещение, информацию, практику и деятельность по развитию знаний, навыков, понимания, позиций и поведения, целью которого является расширение возможностей как в осуществлении и защите демократических прав, так и в содействии созданию всеобщей культуры прав человека в обществе.

Отличительной особенностью Хартии является отсутствие в ней противопоставления подданнической и гражданской компетенции (в терминах сравнительного исследования С. Алмонда и Г. Вербы), что, на наш взгляд, объясняется относительно устойчивой имплементаци-ей демократических ценностей в европейских публичных институтах. Хартия направлена на формирование целостной, внутренне непротиворечивой гражданской компетенции, что предполагается за счёт многоуровневого, разноаспектного и непрерывного, в течение всей жизни, процесса гражданского образования. При этом формальные и неформальные стороны обучения не противоречат друг другу, а стремятся к взаимодействию, как в своём содержании, так и в целеполагании. Если формальное гражданское образование означает структурированную систему образования и подготовки от начальной до высшей школы, то неформальное образование — это процесс на протяжении всей жизни, в течение которого каждый человек приобретает отношения, ценности, навыки и знания, исходя из собственного окружения и повседневного опыта.

Взаимосвязь формального и неформального гражданского образования обнаруживается в реализации личностно ориентированного, деятельностного и коллективистского подходов. Данная стратегия предполагает опору на социокультурный опыт обучающихся, более полный учёт их индивидуальных особенностей, сочетание индивидуальных и коллективных форм работы, а также наставничество и взаимную поддержку. Переориентация содержания образования на деятель-ностный тип означает включение в содержание обучения актуальных социальных ситуаций и проблем. Наконец, широкое использование активных (интерактивных), проблемно-исследовательских методик, основанных на рефлексивно-деятельностной основе и совместной групповой работе, которые обеспечивают включённость обучающихся в разрешение ситуаций, учебно-познавательную активность и учебную коммуникацию. Таким образом, в самом процессе гражданского образования происходит освоение навыков активного участия и коллективного взаимодействия, являющихся основой гражданской компетенции.

Формирование указанных выше компетенций возможно лишь средствами непрерывного образования. Однако, как показывают исследования, в гражданском образовании преобладают его формальные составляющие, подтверждением чему является невысокий уровень гражданской активности даже в развитых европейских

демократиях. По данным многолетнего исследования (The International Civic and Citizenship Education Study, ICCS), проведённого международной ассоциацией по оценке образовательных достижений (International Association for the evaluation of educational achievement, IEA), при всём понимании важности гражданского образования формированию навыков активного участия уделяется недостаточное внимание [см. 15]. Гражданское участие ассоциируется, прежде всего, с участием в голосовании. В то время как знание и понимание политических институтов, таких понятий, как права человека, социальная сплочённость, культурное разнообразие, охрана окружающей среды, глобальное общество, часто остаются за рамками гражданского образования. Результаты одной из наиболее известных программ по гражданскому образованию (Citizenship Education Longitudinal Study, CELS), реализованной в Англии в 2001-2010 гг., также не обнаруживают связь между формальным гражданским образованием и ростом мотивации к гражданскому участию [см.: 16, с. 24].

Всё это позволяет вычленить проблему повседневной, а не периодической, востребованности гражданской компетенции, что, на наш взгляд, непосредственно, влияет на её уровень. Решение данной проблемы видится в том, чтобы рассматривать гражданское участие одновременно как цель и форму гражданского образования. Особенно актуальной данная проблема является для российского общества, где демократические ценности в значительной степени остаются декларативными и не востребованными как в политической, так и общественной и корпоративной сферах.

Термин «гражданское образование» в России пока не получил чёткого определения. Так, в законе от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» данный термин отсутствует, а сама идея гражданского образования обозначена в кратких сюжетах о формировании гражданственности и гражданской позиции [см.: 17]. В настоящее время ориентиром для разработки программ гражданского образования в нашей стране являются «Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан», утверждённые Президентом РФ в 2011 г. [см.: 18]. В документе подчёркивается необходимость формирования высокого уровня правовой культуры, безусловного уважения к закону, правопорядку и суду, а также преодоления правового нигилизма, который препятствует развитию России как современного

цивилизованного государства. Акцент на правовую грамотность и правосознание характеризует общую направленность государственной политики в данной сфере. Её отличительной чертой можно назвать ориентацию на формирование: а)«законопослушной и общепринятой» модели поведения гражданина в отношениях с общественными и государственными институтами; б) общероссийской гражданской идентичности. Примечательно, что идея активного гражданского участия понимается не как отстаивание гражданских прав, а как активное участие граждан в осуществлении именно государственной политики, активном продвижении в общественное сознание модели законопослушного поведения в качестве общественно одобряемого образца.

Это ещё раз подчёркивает, что гражданская компетенция может иметь разный ценностно-смысловой и поведенческий подтекст в различных культурных традициях. Гражданская компетентность индивида растёт вместе с повышением уровня его образования или профессионального статуса, и это характерно для всех стран, но гражданская компетентность применительно к обществу представляется укоренённой в специфической для данной страны политической культуре [см.: 9, с. 230-231]. В русской культурной традиции основа гражданской компетенции определяется не индивидуалистскими, а коллективистскими, общегосударственными ценностями. Данная постановка вопроса особенно актуальна в условиях культурного, социального многообразия регионов России. Не случайно, формирование общероссийской идентичности является центральной идеей государственной программы патриотического воспитания [см.: 19].

Иной подход, в отличие от европейского, обнаруживается также в ориентации учебных программ на количественные (число учащихся, учебных часов, проведённых экскурсий и т.п.), а не качественные показатели (уровень доверия, степень гражданской вовлечённости и т.п.). Отсутствие современных подходов в разработке и реализации учебных программ резко контрастирует с высокими требованиями, предъявляемыми к качеству гражданского образования в современном обществе.

Рассмотрение гражданского участия как цели и формы гражданского образования позволяет преодолеть сложившееся противоречие между нормативными подходами и реальной практикой. В демократическом обществе демократия — это осознанная индивидом форма социального поведения, реализуемая им в повседневной

жизни. Речь идёт о демократии как о расширении возможностей самореализации, а не приспособлении к существующим институтам [см.: 20, с. 226].

Заключение

Гражданская компетенция — это одно из важнейших условий эффективного взаимодействия власти и общества, поскольку поддерживает гражданскую активность на достаточно высоком уровне, обеспечивает её равномерное, постоянное и устойчивое протекание. Она способствует саморегулированию гражданской сферы, её функционированию, развитию, определению первоочередных задач, ограничивая возможное манипулирование со стороны отдельных групп интересов. Низкий уровень гражданской компетенции провоцирует противостояние государства и общества, взаимное недоверие, риски радикализации общественных настроений, принятие непродуманных управленческих решений, распространение коррупционных практик. Для индивида гражданская компетенция означает важную часть общей активной жизненной позиции, включая уверенность в завтрашнем дне, успешность в различных сферах деятельности, удовлетворённость жизнью в целом.

Гражданская компетенция выступает не только стабильной, но и динамичной характеристикой общества. Обеспечивая стабильность социально-политического порядка, она в то же время содержит долгосрочные цели его развития. Проблема формирования гражданской компетенции является особенно актуальной в условиях нашей страны, стоящей перед выбором определённой модели взаимодействия гражданина, общества и государства, адекватной как национальным традициям, так и потребностям современного развития.

Литература

1. Каплан Б. Миф о рациональном избирателе. Почему демократии выбирают плохую политику. М.: ИРИСЭН, Мысль, 2012. 368 с.

2. The definition and selection of key competencies: Executive summary // Organization for Economic Co-operation and Development, 2005. URL: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (20.08.2014).

3. Hoskins, B.; Crick, R. D. Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or two sides of the same coin? Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. 20 p.

4. Двадцать лет реформ глазами россиян: опыт многолетних социологических замеров / под ред. М. К. Горшкова, В. В. Петухова, Р. Крумма. М.: Весь мир, 2011. 328 с.

5. О чём мечтают россияне: идеал и реальность / Под ред. М. К. Горшкова, Р. Крумма, Н. Е. Тихоновой. М.: Весь мир, 2013. 400 с.

6. Anderson, E. The Epistemology of Democracy // Episteme. V. Issue 1-2. June 2006. Pp. 8-22.

7. Citizen Competence and Democratic Institutions / Ed. by L. Elkin, K. E. Soltan. Pennsylvania State University: Penn State Press, 1999. 427 p.

8. ХелдД. Модели демократии. 3-е изд. М.: Изд. дом «Дело» РАНХиГС, 2014. 544 с.

9. Алмонд Г., Верба С. Гражданская культура. Политические установки и демократия в пяти странах. М.: Мысль, 2014. 500 с.

10. Offe, C.; Preuss, U. Democratic institutions and moral resources // Political theory today. Ed. by D. Held. Cambridge: Polity, 1991. 360 p.

11. Психология политического восприятия в современной России / под ред Е. Шестопал. М.: РОССПЭН, 2012. 423 с.

12. Белянин А. В., Зинченко В. П. Доверие в экономике и общественной жизни. М.: Фонд «Либеральная миссия», 2010. 164 с.

13. Ключарев Г. А. Что понимать под гражданским образованием? // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г. А. Ключарев. М.: ИС РАН, 2008. С. 182-189.

14. Хартия Совета Европы о воспитании демократической гражданственности и образовании в области прав человека / Издательство Совета Европы. М.: Весь мир, 2010. 41 с.

15. International Civic and Citizenship Education Study 2009 // International Association for the evaluation of educational achievement, IEA. URL: http://www.iea.nl/iccs_2009.html (20.08.2014).

16. Civic Competence composite indicator (CCCI-2). Luxembourg: Publication Office of European Union, 2012. 99 p.

17. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Российская газета. 31 декабря 2012.

18. Утверждены Основы госполитики России в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан // Президент России. 4.05.2011. URL: http://www.kremlin.ru/news/11139 (20.08.2014).

19. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы» // Федеральное архивное агентство. URL: http://archives.ru/programs/patriot_2015_p3.shtml (20.08.2014).

20. Dewey, J. Creative Democracy — The Task Before Us // The Later Works of John Dewey. Volume 14. 1925-1953: 1939-1941, Essays, Reviews, and Miscellany. Ed. by J. A. Boydston. Southern Illinois University: SIU Press, 2008. Pp. 224-230.