Образовательный текст как междисциплинарное понятие: подходы к определению

Теория и методика обучения и воспитания

/

В.В. Гетьман

Образовательный текст

как междисциплинарное понятие:

подходы к определению

Статья посвящена анализу подходов к определению образовательного текста как междисциплинарного понятия. Автор раскрывает его педагогический аспект и специфику музыкально-педагогического аспекта; дано определение культурно-образовательному тексту в проекции на произведение искусства. Ключевые слова: музыкальное образование, музыкальная культура, личность, образовательный текст, культурно-образовательный текст.

В контексте полипарадигмальных подходов в образовании категория «текст» рассматривается в ряду основных педагогических дефиниций. В истории педагогики образовательно-дидактический аспект категории «текст» всегда вызывал особый интерес ученых. Начиная с философских школ античности, текст выступал в устной либо письменной форме. В устной форме - в процессе диалога, где предполагалось тесное общение ученика и учителя-философа. При этом необходимо заметить, что последний скорее воспитывал своего ученика, чем просто наделял его определенной суммой сведений и правилами их использования. Как отмечают ученые, роль текстов уже на устном этапе развития цивилизации обеспечивала передачу социокультурного опыта, ибо «именно обучающие тексты формируют систему культуры» (Ю.В. Рождественский). Сложившийся в сократическом методе обучения способ порождения текста самим учеником явился прообразом учебного текста, который в устной форме осваивает сам собеседник.

^ го

о н

СС ° ?

^ Ф =т

ж о О

Наряду с устным, использовался и письменный текст. Он, с появлением первых школ и университетов, уже трактуется как учебный. Таким образом, начиная со времен александрийских грамматиков, текст (в устной или письменной форме) применялся в целях образования, что повлекло за собой изучение его дидактических аспектов.

Проблема изучения теста как образовательно-дидактического феномена была обозначена в средневековой системе обучения и далее сформулирована и развита в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверга и др. В традиции русской педагогической мысли она рассматривалась в трудах К.Д. Ушинского, книгах для чтения Л.Н. Толстого и т.д. У последнего особый акцент поставлен на нравственно-эстетическом аспекте содержания, композиции и организации текста.

В современной педагогической и методической литературе «текст» рассматривается как дидактическое понятие и, соответственно, трактуется - «учебный текст», «образовательный текст». В зависимости от специфики дисциплины данная дефиниция приобретает свои особенности в трактовке. Так, например, Т.Б. Ципляева рассматривает учебный текст с точки зрения филологии иностранного языка. Исходя из этого, «текст» понимается «как продукт речевой деятельности, в котором отражено ее психологическое содержание - предмет, средства и способ, а так же психологические особенности говорящего как субъекта этой деятельности. Текст представляет собой многоуровневое образование, включающее мотивационный, предметно-денотативный, смысловой, языковой, речевой, фонационный уровни» [8, с. 6]. Автором определены отличительные черты учебного лингвистического текста, в частности, «ориентация на учащихся определенной социальной, возрастной, национальной группы; предназначенность для осмысления и усвоения содержащейся в нем информации высокой степени новизны; наличие в нем содержательного наполнения, структурной и языковой организации, оптимальных для реализации целей и задач определенного этапа обучения» [Там же, с. 10].

М.Р. Черкасов раскрывает понятие «учебный текст» с точки зрения его восприятия и понимания. Отсюда «учебные тексты» он трактует как «целостный дидактический феномен, обеспечивающий хранение, передачу и производство разнообразной информации», которая содержится в специально созданных учебниках, учебных пособиях и т.д. [9, с. 7]. Автор, таким образом, соотносит учебный текст, прежде всего, с учебным изданием.

Кроме того, рассматривая эволюцию учебного текста в историческом контексте, им представлен анализ комплексного осмысления учебника как культурно-исторического феномена. Исходя из этого, задачу

cc

учебного текста М.Р. Черкасов определил как воспроизводство куль- Е турного и духовного опыта, передачу его следующим поколениям. Им § ^ также выделены следующие функции учебного текста: информацион- g ° ная, систематизирующая, интегрирующая, координирующая, закрепля- | 1 ющая, контрольная. При этом автор замечает: «в содержании совре- | g менного учебника обязательно сочетаются специализированные факты, о § элементы выражения авторской концепции и "подтекстовая" установ- So ка на адресата определенного уровня» [9, с. 9]. Эволюция учебника и, с соответственно, учебного текста, осуществляемая сегодня, обусловлена переменами в подходах к образовательному процессу, которые связаны с активизацией когнитивной и личностной сфер самого учащегося. Иначе говоря, образование сегодня понимается не как привнесение готовой информации, «чужого» смысла в сознание учащегося, а как самостоятельная деятельность в конструировании нового личностно значимого смысла, воспринимаемого текста. Происходит не передача ученику определенной «суммы» знаний, умений и навыков, а самостроительство личности учащегося в процессе постижения и осознания нового личностно значимого смысла, воспринятой информации. Следовательно, узконаправленные дидактические функции учебного текста расширяются, т.к. он и по сути, и по содержанию становится образовательным текстом в широком его понимании.

Именно в таком широком культурно-образовательном контексте мы рассматриваем издания специальной музыкальной, музыкально- и художественно-педагогической литературы, которая представлена в виде клавиров, партитур, музыкально-педагогических трактатов, учебных хрестоматий и сборников музыкальных произведений и т.д. Они несут в себе не только историческую память и культурный код эпохи, стиля, школы; но и воспитательно-образовательный потенциал, раскрывающийся в процессе изучения и интерпретации (вербально-теоретической или инструментально-исполнительской) этих текстов.

Наряду с вышесказанным, сегодня дефиниция «текст» приобрела полидисциплинарный характер исследований. Междисциплинарность определяет более глубокое и всестороннее изучение текста, который рассматривается в тесной взаимосвязи с культурой и человеком. В частности, культурно-историческая психология (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), когнитивная антропология (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев), лингвокультурология (А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьёва, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.М. Шаклеин), когнитивная культурология (Э.В. Ильенков, Ю.М. Лотман, М.К. Петров, Е.Я. Режабек, А.А. Филатова и др.) и др.

^ го

о н

СС ° ?

^ Ф =т

ж о О

Интегрируя знания гуманитарных и естественных наук, ученые раскрывают сущность человека в социокультурном контексте. Роль культуры, в данном случае, выступает определяющей - «смыслополагающей сферой жизнедеятельности человека» [6, с. 5]. Иначе говоря, культура предстает как процесс и результат, связанный со способностью человека генерировать смыслы, создавать разного рода тексты, в том числе, и образовательные.

В междисциплинарном контексте исследования находится и точка зрения Е.П. Александрова, который предпринял попытку дать определение дефиниции «образовательный текст» и раскрыть его сущностную характеристику. В частности, им выделены три основных свойства образовательного текста. Первое - это дидактическая направленность специально созданных текстов для осуществления учебно-воспитательного процесса [2, с. 85]. Второе - это тексты, имеющие социокультурную направленность и широко использующиеся в образовательной практике с целью социализации и инкультурации личности. «Большое количество текстов, - замечает автор, - имеют социокультурную направленность, стимулируют становление гармоничных отношений личности с окружающим миром, развитие ее творческих способностей и умений» [Там же, с. 87]. В качестве основных, в данном случае, выступают художественные тексты, которые и становятся основой смыслотворческой деятельности, выявления и приращения лично значимого смысла и, как следствие, расширения личностного опыта. Художественные тексты, как пишет Е.П. Александров, «не подчиняются объяснительному принципу, а прямо рассчитаны на достройку смысла, встречную смыслотвор-ческую активность» [Там же]. Исходя из герменевтической методологии, смысл стереоскопичен, вариативен, опирается на предшествующий опыт личности, на ее интенции, мотивационно-смысловые структуры, порожденные социокультурной коммуникацией. Благодаря этому опыту, у личности появляется возможность связывать в «единую ткань познания» прошлое, настоящее и будущее, узнавать в неизвестном материале элементы известного, «заполнять лакуны смысла» [2; с. 89].

Третье качество - это диалогичность текста с точки зрения участников образовательного процесса, что коррелирует с концепцией диалога М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана. Е.П. Александров, в частности, пишет: «Учебные тексты создаются различными сторонами учебного процесса. В ходе учебной деятельности порождается большое количество учебных текстов самими обучающимися совместно с обучающими. При этом в ходе порождения текстов обучающиеся одновременно созидают и собственную личность, раздвигая ее социокультурные горизонты» [Там же; с. 90]. Иными словами, диалог педагога и учащегося как

порождение новых смыслов и текстов, возникающих в культурно-об- | разовательной деятельности, и овладение их значениями есть, одно- § ^ временно, процесс и самообразовывания, и самосозидания каждого 5 ° участника в отдельности. ^ 1

В данном контексте интересна мысль Ю.В. Сенько о «двувалентности | <§ содержания обучения (значение и смысл)», которая проявляется в учеб- о § ных текста и «оживает» в образовательном процессе. В ходе такого чю «оживления» и педагог, и учащийся не только овладевают содержащи- с мися в тексте «значениями» и проникают в «коммуникативные намерения» (Л.С. Выготский) автора текста, но и наделяют этот текст своими личностными смыслами. Осмысление в обучении выступает как субъективное отражение значений, обусловленное диалогом взаимодействия «преподавание - учение». Исходя из этого, Ю.В. Сенько определяет учебный текст как «текст, включение которого в отношения "преподавание - учение" создает предпосылки для овладения его значениями, авторскими смыслами и порождения личностных смыслов непосредственными участниками процесса обучения» [7, с. 152-153].

В результате Е.П. Александров дал следующее определение дефиниции «образовательный текст» - это текст, с которым осуществляются учебные действия либо который является результатом учебных действий и взаимодействий, направленных на решение культурно-образовательных задач [2, с. 90]. Функциями такого текста являются: передача учебной информации; стимулирование личностного роста учащихся; формирование социокультурного опыта; мотивирование образовательной деятельности; становление, развитие и упражнение познавательных и творческих способностей, умений и навыков; организация познавательной деятельности; контроль и самоконтроль результатов образовательного процесса [Там же, с. 93].

Таким образом, автор трактует образовательный текст в широком культурно-антропологическом понимании, которое обусловлено триадой: человек - культура - текст. Образовательный текст, в данном случае, преобразуется и приобретает значение культурно-образовательного, выступая связующим началом между человеком и культурой. Выполняя функцию транслятора культурных ценностей и смыслов, культурно-образовательный текст способствует решению главной задачи современного образования - становлению личности как Человека Культуры.

Проекция данного понятия в контекст музыкального образования позволила нам так же трактовать художественное произведение, изучаемое в ходе музыкально-педагогического процесса. Таким образом, произведение искусства, в том числе, музыкальное, есть культурно-образовательный текст, заключающий в себе художественно-дидактическую

^ го

о н

СС ° ?

^ Ф =т

ж о О

целостность, т.е. обладающий высоко художественной, культурной ценностью и воспитательно-образовательным потенциалом. Постижение и интерпретация такого текста произведения искусства осуществляется сквозь призму триединства (обучения, воспитания, развития) образовательной целесообразности посредством диалога - со-творчества между автором - учащимся - педагогом.

Именно в таком, культурно-образовательном аспекте, рассматривается текст произведения искусства в музыкальной педагогике. Этой проблеме посвящены работы таких ученых, как Н. Гуляницкая, В. Меду-шевский, Т. Лейе, В. Середа, Д. Кирнарская, Л. Дьячкова, Б. Критский, Т. Суминова и др.

В частности, Д. Кирнарская говорит о музыкально-историческом методе «Музыка через культуру и Культура через Музыку», посредством которого человек может легче постигнуть духовное содержание культуры, в целом, и более адекватно понять музыку, в частности [5, с. 162-163].

А. Вобликова рассматривает проблему культурно-образовательной сущности текста произведения искусства в контексте курса «Христианская культура и искусство». Проецируя его на образование музыкантов, она, в частности, пишет: «Музыканту сегодня следует научаться и учить "читать" не только историю культуры по книге интонации (В. Меду-шевский), но и партитуры - по Библии. Только тогда в этой "точке схода" - вершине, центре откроется единство этики с эстетикой, иконографии художественного Образа - с красотой божественного Логоса, идеи "воцерковленного разума" и "окультуренного духа"; откроется действие святоотеческого принципа - "свобода внутри канона"» [4, с. 177]. Автор, по сути, говорит о целостности как главном принципе, проявляющийся на всех уровнях бытия и культуры личности, в частности. Поэтому постижение смысла произведения музыкального искусства мыслится через постижение человеком единства горнего и дольнего в контексте целостного мироздания, что и откроет истинный смысл образа.

Б.Д. Критский раскрыл образовательный текст в ином масштабе, т.е. определил образовательным метатекстом «модель профессиональной подготовки учителя музыки». Она, по словам ученого, «существует в смысловом пространстве педагогики и музыкального искусства и материализуется на основе специфического "языка", обусловленного двумя этими сферами» [3, с. 22]. Исходя из этого, произведение искусства он определил как «художественно-музыкальный образовательные текст», а процесс его освоения и постижения - «музыкально-педагогический текст» [Там же, с. 23]. Таким образом, образовательным текстом,

cc

в понимании автора, выступает единство текста произведения искус- | ства, в данном случае, музыкального, и текста музыкально-педагоги- § ¡< ческого процесса, направленного на интерпретацию и выявление лич- g ° ностно значимого смысла музыкального произведения. Иначе говоря, | i образовательный текст, а по сути, метатекст - полисемичен. Он скла- | g дывается из многих компонентов подготовки будущего музыканта-пе- о § дагога, среди которых основными являются музыкальное произведение S о и музыкально-педагогический процесс. Действующими лицами высту- с пают учащийся и педагог.

Дидактическая основа такого культурно-образовательного текста раскрывается на основе взаимодействия трех моделей обучения (семиотическая, имитационная, социальная (А.А. Вербицкий)), каждая из которых решает свои задачи. Семиотическая модель позволяет дифференцировать конкретный образовательный текст, рассматривая его как целостное явление. Ее, т.е. модель, можно трактовать как «смысловую структуру» отдельного образовательного текста, направленную на овладение знаниями, определенными способами деятельности, в частности, техническими или исполнительскими приемами, либо стилевым анализом произведения искусств и т.д.

Имитационная модель образуется в результате взаимодействия различных текстов педагогического и, в целом, культурно-образовательного пространства. Она предполагает «выход» за рамки собственно текста как семиотической структуры и взаимодействие с другими образовательными текстами. Такое взаимодействие может осуществляться как «внутри профильного субтекста», так и между «профильными субтекстами» [1]. Как, например, между дисциплинами одного модуля, так и разными модулями в целом. Особенностью имитационной модели является полифонический тип прочтения образовательного текста и, соответственно, полифонический характер овладения технологиями, формирующимися на основе различного взаимодействия и взаимодополнения, ориентированного на художественно-исполнительское и художественно-педагогическое творчество. Иными словами, данная модель направлена на активизацию применения теоретических знаний и практических навыков внутри и вне профильных субтекстов. Так, в частности, между модулями художественно-культурологической и инструментально-исполнительской подготовки будущего музыканта-педагога.

Социальная модель направлена на формирование социо- и культурно ориентированной компетентности субъекта, в данном случае, будущего музыканта-педагога, «путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей социальной среды»

^ го

о н

СС ° ?

^ Ф =т

ж о О

(А.А. Вербицкий) [1]. Следовательно, в ней предполагается соотношение учебно-воспитательной и профессиональной видов деятельности, которое осуществляется между профильными субтекстами и образовательным метатекстом в общем культурно-образовательном пространстве. Данная модель позволяет коррелировать отношения и взаимодействие текстов на более высоком - социокультурном уровне, что в свою очередь, проецирует качественно новое понимание и личностное значение каждого текста в отдельности в общем процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, образовательный текст в узком смысле, как например, произведение искусства, так и в широком, в частности, профессиональная модель подготовки музыканта-педагога, интегрирует в себе комплекс отношений, знаний, способов действий и т.д. Несмотря на то, что каждый из текстов имеет свой предмет и задачи изучения, они обусловлены «образом» определенной специальности, в данном случае, музыканта-педагога, его социокультурным и художественно-дидактическим контекстом, которые нельзя не учитывать в целостном педагогическом процессе.

Резюмируя вышесказанное, делаем следующие выводы.

Образовательный текст есть междисциплинарное понятие, сущностной основой которого выступает триада: человек - культура - текст, что и позволило определить его как культурно-антропологическое. В данном контексте оно приобретает значение культурно-образовательного текста, выступая связующим началом между человеком, образованием и культурой. Выполняя функцию транслятора культурных ценностей и смыслов, культурно-образовательный текст способствует решению главной задачи современного образования - становлению личности как Человека Культуры.

В контексте музыкальной педагогики культурно-образовательный текст рассматривается на разных уровнях, в частности: на уровне музыкального произведения; на уровне нотного, книжного и т.д. издания; на уровне музыкально-педагогического процесса; на уровне модели музыкального образования, как, например, модели профессиональной подготовки будущего музыканта-педагога.

В частности, произведение музыкального искусства трактуем как культурно-образовательный текст, заключающий в себе художественно-дидактическую целостность, т.е. обладающий высокохудожественной, культурной ценностью и воспитательно-образовательным потенциалом. В контексте профессиональной подготовки будущего музыканта-педагога изучение таких текстов способствует формированию личностных и профессионально значимых качеств и компетенций.

cc

Все уровни находятся во взаимосвязи, выступая субтекстами целост- Е

ного культурно-образовательного метатекста, которым выступает о

модель профессиональной подготовки будущего музыканта-педагога. g °

Их функционирование и взаимодействие осуществляется с помощью s 1

трех моделей обучения (семиотическая, имитационная, социокультур- | <g

ная), каждая из которых работает на уровне и субтекста, и метатекста. о §

Таким образом, взаимообусловленность всех компонентов модели So

профессиональной подготовки будущего музыканта-педагога направле- с на на его личностно-профессиональное становление и самореализацию в современных условиях культурно-образовательного пространства.

Библиографический список

1. Вербицкий А.А. Педагогические технологии контекстного обучения: научно-методическое пособие. Вып. 1. М., 2010.

2. Власенко А.Ю. Интерпретация смысла текста как гносеологическая проблема: Дис. ... канд. филос. наук. Краснодар, 1999.

3. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования. Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки. М., 2000.

4. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии / Ред.-сост. Л.С. Дьячкова. М., 1994.

5. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы истории, теории, психологии, методологии / Ред.-сост. Л.С. Дьячкова. М., 1997.

6. Режабек Е.А., Филатова А.А. Когнитивная культурология. СПб., 2010.

7. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

8. Ципляева Т.Б. Предметный план учебного текста (дидактико-методиче-ский аспект): Автореф. ... канд. пед. наук. М., 1988.

9. Черкасов М.Р. Формирование культуры восприятия учебного текста: Автореф. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2009.