Моделирование и построение системы организации научно- исследовательской деятельности в современном муниципальном лицее: подходы и принципы

УДК 159.9.027

МОДЕЛИРОВАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ МУНИЦИПАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ: ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ

И.А. Афонин, Л.В. Верес, Н.В. Матяш

В статье рассматривается проблема обоснования методологических подходов и отбора дидактических принципов моделирования и построения системы организации научно-исследовательской деятельности в современном муниципальном лицее Рассмотрены подходы к определению понятия исследовательской компетентности школьников. Исследовательская компетентность школьников представлена как результат овладения научно-исследовательской деятельностью в современном муниципальном лицее.

Ключевые слова: методологический подход, дидактический принцип, научно методическая работа преподавателя, учебно-исследовательская работа учащихся, исследовательская компетентность.

Создание педагогически целесообразной и эффективной образовательной среды невозможно без специальной деятельности, связанной с ее моделированием и построением. В эту деятельность, как правило, включаются и педагоги, и учащиеся, и родители. Ее результативность во многом зависит от правильного выбора методологических подходов и принципов организации совместных действий всех субъектов образовательного процесса. Образовательная среда современного муниципального лицея как сложный социальный конструкт интегрирует учебный процесс, систему воспитательной работы и, безусловно, научно-исследовательскую деятельность, которая должна стать неотъемлемой составной частью внутрилицейского стандарта образовательных программ, учебной и внеучебной работы, осуществляемой, в том числе, и совместно с социокультурными партнерами.

Деятельность по моделированию системы научно-исследовательской деятельности в современном муниципальном лицее предполагает прежде всего определение методологических подходов к ее организации. В научных исследованиях (Н.М. Борытко, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин и др.) понимание методологического подхода определено в контексте целеполагания человеческой деятельности, предусматривающей использование определенного комплекса понятий, идей, приемов и методов в процессе познания или преобразования кого-либо объекта природной или социальной действительности [3,4]. Интегративный характер научно-исследовательской деятельности обуславливает необходимость выбора не одного, а нескольких методологических подходов, которые, взаимодополняясь, составляют стратегию деятельности и определяют тактику предпринимаемых действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени.

В ходе наукометрического анализа проблемы исследования мы определили состав методологических оснований совместных действий членов лицейского сообщества, направленных на создание системы организации научно-исследовательской деятельности. На наш взгляд, методологический инструментарий может носить двусоставный характер: содержать инвариантную и вариативную часть. Инвариантная часть включает такие методологические подходы, как системный (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий (Э.Г. Юдин и др.), синергетический (В.А. Аршинов, В. Г. Буданов, В. А. Игнатова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, Н М. Таланчук, Ю. В. Шаронин, С. С. Шевелева, О. Н. Федорова и др.), вариативно -модульный (В.В. Карпов, В. Оконь, Г. Оуене, Б.Ф. Сканер, П. А. Юцявичене и др.), личностно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, А.К. Маркова и др.). Перечисленные подходы необходимо использовать в деятельности лицейского сообщества, чтобы оптимально выстроить процесс формирования и реализации модельных представлений о системе научно-исследовательской работы [1,3,4]. Вариативная часть может включать один или два подхода, которые в наибольшей степени соответствуют своеобразию того или иного научного направления, возрастным особенностям учащихся и пр.

Методологические основания определяют основные дидактические принципы, в соответствии с которым моделирование и построение системы организации научно-исследовательской деятельности в современном муниципальном лицее приобретает сущностное наполнение, предопределяет механизмы функционирования и взаимодействия субъектов деятельности. Дидактические принципы - наиболее общие, рамочные утверждения позиции участников образовательного процесса, это перечень условий, в которые; осуществляется учебный процесс (разрешений и запретов на те или иные образовательные действия и нормы поведения в образовании. Дидактические принципы выступают как «цели целей», как система координат, в которых: возможно заявление тех или иных образовательных целей. К основным принципам можно отнести: принцип уважения индивидуальности личности; принцип разумной требовательности; научности, принцип возрастного подхода; принцип педагогической поддержки; принцип стимулирования саморазвития; принцип связи с реальной жизнью и др.

Научно-исследовательская деятельность в современном муниципальной лицее предполагает учебно-исследовательскую деятельность учащихся и научно- методическую работу преподавательского состава.

Научно-методическая работа учителя - это научный исследовательский поиск, целью которого является получение своих собственных, то есть авторских выводов и результатов (теоретического и практического характера) в области преподавания конкретной школьной дисциплины и в рамках избранной темы.

Главная цель научно-методической работы учителя состоит в повышении профессиональной квалификации и научно-методического уровня, в обеспечении учебно-воспитательного процесса научно обоснованными средствами обучения (программами, планами, учебниками и учебными пособиями, средствами наглядности, компьютерными программами и т.д.). Направлена научно-методическая работа, прежде всего, на развитие учителя как творческой личности, на переключение его с потребительского типа на самостоятельный поиск методических решений, на превращение учителя в разработчика и автора инновационных методик и реализующих их средств обучения.

Научно-методическая работа преподавательского состава призвана создать систему поиска и педагогического сопровождения одаренных и талантливых детей, направлена на создание условий для успешного

профессионального самоопределения выпускников.

Рассмотрим систему современных педагогических средств и организационных форм обучения (табл.1), обладающих научно-методической направленностью. Как специальная конструкция, характеризующая «внешнюю» сторону образовательного процесса, дидактический инструментарий обусловлен содержанием, технологиями, методами, приемами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учащихся при работе с учебным материалом [1,2,7,9,10,11]. Конечно же моделирование и по строение системы организации научно-исследовательской деятельности в современном муниципальном лицее предполагает и выбор адекватных инновационных методов и форм обучения, мотивирующих и преподавателей, и учащихся к научному поиску.

Таблица 1

Система педагогических средств и организационных форм по подготовке учащихся _к учебно-научной деятельности в лицее_

содержание образования дидактические технологии методы формы

ФГОС, потребности рынка труда Интерактивные технологии Модульное обучение Проблемное обучение Дистанционное обучение Личностно - ориентированные технологии Информационно - коммуникационные технологии Проектные технологии Составление ментальных карт и пр. эвристические, творческие, развивающие Творческие студии Конкурсы проектов Ученические исследовательские бюро Кружки технического творчества Научно-исследовательская работа лицеистов в системе лицей-вуз Школьные производственные объединения Клуб творческих идей Викторины «Что? Где? Когда? И пр.

Учебно-исследовательская деятельность школьников - это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления, навыков научного познания окружающего мира.

Задачи, решаемые в ходе реализации учебно-исследовательской деятельности состоят в формировании и совершенствовании, прежде всего исследовательской, информационной и коммуникативной компетентности учащихся, развитии навыков научного, исследовательского труда, совершенствовании навыков систематизации и презентации результатов деятельности, повышении мотивации к изучению учебных дисциплин, расширения круга знаний об окружающем мире и т.д.

Приоритетной целью в реализации учебно-научной деятельности школьников является, как уже было отмечено, формирование у них исследовательской компетентности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько подходов к пониманию сущности исследовательской компетентности школьников.

В рамках функционально-деятельностного подхода исследовательская компетентность рассматривается как совокупность личностных качеств, необходимых для осуществления эффективной исследовательской деятельности (Абакумова С.И., Аграрова Е.А., Аксенова Н.А., Апазова З.Н., Бужинска Н.В., Ишкова А.Э., Коваленко И.А., Кривенко Я.В., Лукашенко С.Н., Рындина Ю.В., Семенова Г.М., Сотник В.Г., Ушаков А.А., Федотова Н.А. и др.).

Знаниево-операциональный подход предполагает, что исследовательская компетентность представляет собой комплекс знаний и умений, необходимых для исследовательской деятельности (Абдулова Л.Ш., Данилов М.А., Журавлев А.Н., Зеер Э.Ф., Лебедев Е.В., Набиева Е.В., Плотникова Н.Н., Смолина Т.А., Талызина Н.Ф., Шахматова О.Н., Щербаков А.И. и др.).

С позиций системного подхода исследовательская компетентность является неотъемлемым компонентом общей и профессиональной образованности, и, кроме того, является составляющей профессиональной компетентности (Адольф В.А., Гершунский Б.С., Голубь Л.А., Деркач А.А., Лазарев B.C., Лаптев В.В., Лебедев Е.В., Саляхова Л.И., Смолина Т.А. и др.). Такт образом, понятие исследовательской компетентности освещено в современной научной литературе достаточно широко.

С учетом представленных подходов предпримем попытку конкретизировать понятие собой исследовательской компетентности школьников. В нашем понимании, исследовательская компетентность представляет собой интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к осуществлению самостоятельной осмысленной исследовательской деятельности на основе сформированной системы знаний и умений.

Раскрывая сущность исследовательской компетентности как психолого-педагогической категории, необходимо также рассмотреть ее структурные компоненты, выделяемые разными авторами в соответствии с условиями деятельности субъекта.

Аспекты анализа исследовательской компетентности школьников представлены в работах А.Э. Ишковой, Я.В. Кривенко, А.А. Ушакова, Н.А Федотовой, Е.В. Феськовой и др.

Наиболее часто выделяемыми структурными компонентами являются когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный. Кроме того, разные авторы выделяют также креативный, информационный, коммуникативный, личностный, эмоционально-волевой компоненты [2, 5,10, 12,15].

Несмотря на то, что исследовательская компетентность интегрирует разные подходы к описанию ее структурных компонентов, все же можно проследить наличие сходных структурных элементов, независимо от возрастного этапа и деятельности субъекта.

Так, большинство авторов выделяют в структуре исследовательской: компетентности когнитивный компонент, в основе которого, по их мнению, овладение определенной системой знаний, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.

Также достаточно часто выделяется деятельностный компонент, который позволяет осуществлять исследовательскую деятельность на основе системы умений и навыков, приобретенных ранее.

Кроме того, мотивационный компонент также выделяется в структуре исследовательской компетентности большинством исследователей. По мнению Н.А. Аксеновой [3], мотивационный компонент «также может включат эмоционально-ценностное отношение к процессу исследования».

На наш взгляд, рассматривая структуру исследовательской компетентности школьников, можно представить ее как комплекс взаимосвязанных блоков, в числе которых личностный и операционный. При этом личностный блок включает следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, индивидуально-типологический и рефлексивный.

Под когнитивным компонентом понимается система знаний, необходимая для осуществления эффективной исследовательской работы на всех ее этапах.

Личностный компонент включает в себя набор личностных особенностей учащихся, определяющих успешное овладение навыками исследовательской деятельности. Мотивационный компонент личностного блока представляет собой готовность личности к самостоятельному осуществлению исследовательской деятельности. В рамках индивидуально-личностного компонента предполагается, что старшеклассник обладает способностью творчески подходить к процессу исследования, выдвигать новые идеи, нетрадиционно решать поставленные задачи.

В рамках рефлексивного компонента личностного блока предполагается осмысленное отношение к исследовательской деятельности, а также развитие умения адекватно оценивать результаты собственного труда.

Операционный блок раскрывается через систему умений планировать и проводить исследовательскую работу на всех ее этапах, а также презентовать полученные в ходе исследования результаты.

Таким образом, развитие исследовательской компетентности школьников обусловлено взаимосвязанным развитием личностных, операционно-деятельностностных характеристик субъектов научно-исследовательской деятельности.

Для того чтобы оценить, какой из содержательных блоков исследовательской компетентности учащихся выражен в той или иной степени, нами было проведено эмпирическое исследование представлений педагогов о старшекласснике как исследователе. Исследование было проведено на базе МОУ «Брянский городской лицей № 27» - многопрофильного общеобразовательного учреждения с инновационной структурой. Формирование и развитие у лицеистов исследовательской компетентности возможно только в условиях специально организованной образовательной среды в современном муниципальном лицее, использования инновационных форм и методов обучения. Безусловно, формирование исследовательской компетентности охватывает все возрастные группы учащихся, но наиболее благоприятные условия складываются именно в старшем школьном возрасте. Поэтому генеральную совокупность составили учащиеся старших классов и учителя, работающие со старшеклассниками.

Педагогам было предложено написать эссе на тему «Современный старшеклассник - исследователь». Всего в исследовании приняло участие 35 педагогов, из них 28женщин и 7 мужчин, стаж работы от 2 до 33 лет.

Анализ основных категорий осуществлялся посредством контент-анализа (Ч. Осгуд). В соответствии с частотой встречаемости в текстах дескрипторов, анализировался удельный вес структурных блоков исследовательской компетентности.

На основе совокупного удельного веса категорий, составляющие структуру исследовательской компетентности старшеклассника, были рассмотрены представления педагогов о сформированности компонентов исследовательской компетентности у лицеистов, что отражено в таблице 2.

Таблица 2.

Представления педагогов о сформированности структурных компонентов исследовательской компетентности школьников

Структурный компонент исследовательской компетентности старшеклассников Удельный вес структурного компонента исследовательской компетентности

Мотивационный компонент 0,116

Когнитивный компонент 0,149

Рефлексивный компонент 0,151

Индивидуально-типологический компонент 0,177

Операционный компонент 0,407

Совокупный удельный вес категорий, входящих в состав структурные компонентов исследовательской компетентности представлен в порядке сформированности с точки зрения педагогов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в представлении педагогов у лицеистов в наибольшей степени должен быть сформирован операционный компонент исследовательской компетентности. То есть учащиеся должны уметь планировать и проводить исследовательскую работу на всех ее этапах, уметь провести презентацию полученных в ходе исследования результатов.

Мы предприняли попытку обобщить и конкретизировать основные показатели развития исследовательской компетентности старшеклассников через дескрипторы, базирующиеся на знаниях, умениях и навыках учащихся.

Старшеклассник, обладающий развитой исследовательской компетентностью должен обладать набором знаний, позволяющих ориентироваться в проблемном поле исследования, а также представлять, что такое исследование и как оно осуществляется.

При этом школьник должен уметь объективно оценивать проблемную ситуацию в реальных условиях; формулировать цели, задачи и выводы; отделять главное от второстепенного; строить логические выводы; выявлять причинно-следственные связи явлений и процессов; создавать исследовательские проекты; применять исследовательские умения в решении практических задач; нестандартно решать вопросы, связанные с учебной и научной деятельностью; самостоятельно осуществлять поисковую деятельность на разных этапах исследования; уметь вести дискуссию, обосновать собственную точку зрения.

Исходя из вышеизложенного, старшеклассник, обладающий развитой исследовательской компетентностью

должен владеть элементарными приемами и методами научного исследования; навыками выполнения исследовательской работы; навыками компьютерной грамотности; навыками исследовательского проектирования; навыками получения информации посредством различных источников; коммуникативными навыками взаимодействия с окружающими; рефлексивными навыками.

Выделенные показатели могут быть объединены в уровни развития исследовательской компетентности старшеклассников и рассмотрены как критерии ее сформированности.

Кроме критериев еще одной важной проблемой является отсутствие психодиагностического инструментария для адекватного исследования уровня развития исследовательской компетентности и сформированности ее компонентов.

Для диагностики исследовательской компетентности нами был разработан опросник «Оценка исследовательской компетентности старшеклассников», состоящий из 30 вопросов и четырех вариантов ответов. Опросник разработан с целью диагностики уровня развития исследовательской компетентности учащихся старших классов, а также позволяет установить, какой из структурных компонентов исследовательской компетентности старшеклассников сформирован в большей степени. Вопросы связаны с основными блоками, составляющими структуру исследовательской компетентности старшеклассников, также в текст опросника включены вопросы, направленные на проверку достоверности получаемой информации. Максимальное количество баллов - 100, минимальное - 25. Баллы по шкале достоверности не учитываются в общем суммарном показателе.

Полученные результаты, в зависимости от набранных баллов, рассматриваются в соответствии со следующей градацией: 25-49 баллов - низкий уровень исследовательской компетентности; 50-75 баллов - средний уровень исследовательской компетентности; 76-100 баллов - высокий уровень исследовательской компетентности.

Пилотажное использование опросника было проведено на базе школ г. Брянска. В исследовании участвовало 140 учащихся 10-11 классов. На основе полученных результатов было установлено, что для большинства старшеклассников характерен средний (57%; 80 чел.) и низкий уровень (34%; 48 чел.) сформированности исследовательской компетентности. И лишь у 9% (12 чел.) старшеклассников наблюдается высокий уровень развития исследовательской компетентности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство учащихся не используют свой исследовательский потенциал, не стремятся к дискуссии по поводу спорных вопросов, отличаются инфантильностью по отношению к исследовательской деятельности. При этом проявление креативности и творческий подход в решении практических задач, исследовательская активность и любознательность, умение отстаивать собственные интересы - характеристики, присущие лишь небольшому проценту старшеклассников, несмотря на то, что наличие таких качеств является важным не только в исследовательской деятельности, но и в повседневной жизни.

Выборка учащихся лицея представлена старшеклассниками в количестве 50 человек. Проведенное исследование уровня сформированности исследовательской компетентности показало, что 73% респондентов обладают высоким уровнем сформированности искомого качества, 19% - средним 8% - низким.

Подводя итог, необходимо отметить, что проблема формирования исследовательской компетентности школьников на сегодняшний день выходит за рамки исключительно процесса образования, накладывая отпечаток на весь процесс личностного становления учащихся, что сопряжено с определенными трудностями психолого-педагогического сопровождения, организации научно-методической работы преподавателей, создания адекватной образовательной среды образовательной организации. Только специально созданные организационно-педагогические условия, адекватный дидактический инструментарий, мотивация педагогического коллектива, наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности, способствует формированию исследовательской компетентности школьников.

This paper considers the problem of justification of methodological approaches and selection of didactic principles of modeling and construction of the organization of research activity in the modern municipal lyceum The approaches to the definition of research competence of students. Research competence of pupils presented as a result of acquisition of research activity in the modern municipal Lyceum.

Key words: methodological approach, didactic principles, scientific and methodical work of the teacher, teaching and research work of students, research competence.

Список литературы

1. Афонин И.А. Матяш Н.В. Психологический анализ принципов конструирования и применения педагогических технологий образовательного процесса в современном муниципальном лицее. /Вестник БГУ 2012, № 1 (2), С. 159-162

2. Аксёнова Н.А. Развитие исследовательской компетентности у студентов- историков в связи с формированием понимания исторических текстов: дис. ... к. психол. наук: 19.00.07. Калуга, 2010. 217 с.

3. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учеб. для вузов. М.: Просвещение, 2006. -574с

4. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208с.

5. Кривенко Я.В. Формирование исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильной школы: дис. ... к. пед. наук. Тюмень, 2006. 191 с.

6. Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. М., 2003. №4. С. 12-17.

7. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии: проектное обучение Учебное пособие. М.: Академия, 2011. 146с.

8. Наследов А.Н. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных.

Учебное пособие. 4-е издание. СПб.: Речь, 2012. 392 с.

9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (4.02.2013) // [Электронный ресурс] / URL: http://www.kpmo.ru

10. Петрихина А.Л. Психологическая поддержка становления исследовательской позиции старших школьников: диссертация ... к. психол. наук: 19.00.07. Ставрополь, 2012. 204 с.

11. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дис. ... доктора психол. Наук: 19.00.07. МГУ им. М.В. Ломоносова. Фак. Психол. М., 2001. 350 с.

12. Рындина Ю.В. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория // Молодой ученый. 2011. №1. С. 228-232.

13. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006. 480 с.

14. Ушаков А.А. Развитие исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения: диссертация ... к. пед. наук: 13.00.01. Майкоп, 2008. 190 с.

15. Федотова Н.А. Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения: дис. ... к. пед. наук: 13.00.01. Улан-Удэ, 2010. 182 с.

Об авторах

Афонин И.А. - Народный учитель России, кандидат педагогических наук, доцент, председатель комитета по образованию Брянского городского совета.

Верес Л.В. - специалист-психолог Брянского машиностроительного завода, аспирант Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Матяш Н.В. - доктор психологических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского