СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

4. Антипова, В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза / В.М. Антипова // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. - Ростов-на-Дону: Изд- во Рост, ун-та, 1981. -С. 88-98.

5. Вербицкий, А.А., Кругликов, В.Н. Контекстное обучение: формирование мотивации / А.А. Вербицкий, В.Н. Кругликов // Высшее образование в России. - 1998. - №1. - С. 101 107.

6. Вилъданова, Ф.3. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студентов / Ф.3. Вилъданова // Прикладная психология. - 2002. - №5-6. - С. 131-134.

7. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций: из неопубликованных трудов / Л.С. Выготский. -Москва: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960. - 500 с.

8. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1988. - 191 с.

9. Халяпина, Л.Н. Социализация учителя / Л.Н. Халяпина. - М.: Аспект пресс, 2001. - 128 с.

10. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. - М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка Плиева Ася Ортелловна

ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет» (г. Магас);

кандидат филологических наук, доцент кафедры романо-германских и восточных

языков и методики преподавания Арадахова Мария Балаэфендиевна

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет»

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье выявлены современные требования к формированию иноязычной речевой компетенции студентов, рассмотрена структура и выявлены компоненты иноязычной речевой компетенции, такие как: речевая компетенция, языковая компетенция, социокультурная компетенция, учебно-познавательная и компенсаторная компетенция. Сделан вывод о том, что значимость умений вести устную коммуникацию на иностранном языке неоспорима для полноценного формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции, т.к. умения устной иноязычной речи непосредственно определяют дальнейшую способность обучающихся к грамотному иноязычному общению. Сложность процесса говорения как такового и трудности освоения необходимых для этого навыков и умений указывают на необходимость уделять особое внимание образовательному процессу в целом и обучению говорению в частности.

Ключевые слова: иноязычная речевая компетенция, компетенция, студент, английский язык.

Annotation. The article reveals modern requirements for the formation of foreign language speech competence of students, considers the structure and identifies components of foreign language speech competence, such as: speech competence, language competence, sociocultural competence, educational and cognitive and compensatory competence. It is concluded that the importance of the ability to conduct oral communication in a foreign language is undeniable for the full formation and development of foreign language communicative competence, because the skills of oral foreign speech directly determine the further ability of students to competent foreign language communication. The complexity of the speaking process as such and the difficulties in mastering the skills and abilities necessary for this indicate the need to pay special attention to the educational process in general and teaching speaking in particular.

Key words: foreign language speech competence, competence, student, English.

Введение. В рамках предмета «Иностранный язык» конечной образовательной целью является функциональное использование иностранного языка для коммуникации, а также для получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях. Благодаря процессу глобализации студентам доступен широкий выбор иноязычных образовательных порталов в свободном доступе и каналов связи для общения со сверстниками по всему миру. Общая тенденция к опосредованности коммуникации, а именно возможность осуществлять общение на расстоянии с помощью гаджетов, блогов, соцсетей, значительно упрощает процесс межкультурного общения, отбрасывает необходимость физического присутствия рядом с собеседником в другой стране, а также снижает фактор психологической скованности взаимодействия с представителем другой культуры на иностранном языке. Таким образом, имея возможности и стимулы для коммуникации, для российских студентов становится немаловажной цель овладеть иностранным языком - главным инструментом для пользования имеющимися у них ресурсами.

Изложение основного материала статьи. Согласно требованиям ФГОС ВО в числе предметных результатов освоения программ обучения иностранному языку в вузе одну из основополагающих ролей занимает формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции. С позиций компетентностного подхода современный образовательный процесс ориентирован на освоение обучающимися ключевых компетенций, что подразумевает не просто знание ими определенного объема теоретического материала, но и понимание его практической направленности, иначе говоря, «знания в действии» [3, C. 10].

В отечественной методике обучения иностранному языку и в образовательных стандартах понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» включает в себя следующие компоненты:

- речевая компетенция - умение планировать и реализовывать речевое поведение во всех видах речевой деятельности;

- языковая компетенция - овладение языковыми средствами: фонетическими единицами, грамматическими формами и лексикой;

- социокультурная компетенция - знание культуры страны изучаемого языка, правильное использование и понимание национально-маркированных единиц, выбор приемлемого для ситуации стиля общения;

- компенсаторная компетенция - умение выйти из положения дефицита языковых средств;

- учебно-познавательная - развитие умений для самостоятельного осуществления познавательной деятельности.

Все указанные компетенции, являясь составными частями на пути к достижению образовательных целей, направлены

на выполнение практических задач в рамках реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам. Таким образом, перечисленные компетенции характеризуют компонентный состав иноязычной коммуникативной

компетенции, которую И.Л. Бим определяет как способность и готовность успешно осуществлять иноязычное межличностное общение с носителями языка [2].

Ввиду многокомпонентного характера иноязычной коммуникативной компетенции ее уровень может определяться только взаимосвязанным развитием одновременно всех составляющих ее компетенций. В связи с этим обучение иностранному языку должно следовать принципу взаимосвязанного освоения аспектов иноязычной культуры и всех видов речевой деятельности [4].

Среди всех представленных составляющих коммуникативной компетенции одну из ключевых ролей в освоении обучающимися способности осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями языка играет именно формирование у обучающихся речевой компетенции. Она является ключевой, так как обеспечивает непосредственно речевую деятельность как базис для решения коммуникативной задачи. Такой вывод можно сделать, проанализировав понятие речевой компетенции. Ввиду вариативности определений рассмотрим словарное определение Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина: речевой компетенция - это «владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи» [1, С. 251]. В обобщенном смысле под речевой компетенцией подразумевается функциональное использование речи в устной и письменной форме для решения коммуникативных задач иноязычного общения. Из всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции речевая компетенция наиболее значимая ее часть, поскольку она определяет речевые умения обучающегося для осуществления практической речевой деятельности. Таким образом, речевая компетенция - ядро иноязычной коммуникативной компетенции, определяющее уровень развития вторичной языковой личности [1].

Структурная сущность речевой компетенции сводится к четырем составляющим речевой деятельности: рецептивным ее видам (аудирование, чтение) и продуктивным (письмо, говорение). Обучающиеся должны уметь производить необходимые речевые действия, приемлемые для условий речевого акта, а также правильно интерпретировать намерения и ответные действия коммуниканта.

В составе речевой компетенции, по мнению А.Н. Шамова, можно выделить следующие компоненты:

- знания о регистре речи, речевых стратегиях и правилах речевого поведения как социокультурном компоненте, навыках невербального поведения (например, язык жестов);

- владение необходимыми навыками, составляющими базис для чтения, письма, аудирования, говорения. Например, для письма необходимы графические, грамматические и лексические навыки, а для говорения- произносительные, лексические и грамматические;

- непосредственно речевые умения как способность порождения, восприятия и интерпретации связных высказываний во всех четырех видах речевой деятельности;

- идентификация и корректировка речевых ошибок [9, С. 66].

По нашему мнению, необходимо также упомянуть и пятый, аксиологический компонент, неотъемлемый для компетентностного подхода. Данный аспект включает в себя отношение обучающихся к речевой деятельности как к инструменту развития личных качеств и когнитивных способностей, источнику и способу познания ценностей и окружающего мира.

Корректность речевого поведения и решение коммуникативной задачи в процессе иноязычной коммуникации определяется сформированностью всех указанных компонентов речевой компетенции в их совокупности. Именно речевая компетенция во многом определяет уровень владения иностранным языком, что еще раз подчеркивает ее значимость в формировании иноязычной коммуникативной компетенции [10].

Результат освоения обучающимися речевой компетенции базируется на достижении ими требований ФГОС. На ступени основного общего образования обучающиеся должны достигнуть допорогового уровня владения иностранным языком. Требования к уровню подготовки оканчивающих вуз включают в себя достижение определенных умений для каждого вида речевой деятельности. Предметное содержание речи во всех четырех видах затрагивает темы, касающиеся:

- межличностных отношений обучающегося (в семье, с друзьями);

- досуговые активности и хобби (спорт, музыка, кино, театр, дискотеки, кафе, мода);

- студенческая жизнь (как изучаемые дисциплины, так и проблема последующего трудоустройства, роль иностранного языка);

- страны изучаемого языка и собственная страна, межкультурные сходства и различия;

- природа и экология, здоровый образ жизни.

Единый комплекс умений, предусмотренных разработанными примерными программами по дисциплине «Иностранный язык», позволяет обучающимся достичь требований ФГОС к предметным результатам, что включает в себя не только формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, но и расширение лингвистического кругозора, овладение общей речевой культурой.

Соответственно, в результате обучения во всех четырех видах речевой деятельности обучающимися должен быть, достигнут обозначенный уровень умений, поскольку каждый вид речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку может быть как непосредственно целью обучения, так и средством обучения какому-либо другому виду речевой деятельности. Недостаточный уровень владения, например, умениями чтения может усложнить процесс тренировки умений аудирования, поскольку обучающийся не сможет в отведенное ему время ознакомиться с заданием посредством чтения. Иными словами, отсутствие должного уровня знаний, умений и навыков в рамках любого из аспектов речевой компетенции значительно понижает общий уровень владения иностранным языком, не позволяет в полной мере использовать иностранный язык как инструмент межкультурной коммуникации. Поясняя данный принцип компетентностного подхода, Дж. Ричардс и Т. Роджерс сравнивают элементы компетенции, такие как конкретные теоретические знания, способы мышления, отношение, перцептивные способности и навыки, со строительным материалом, кирпичиками, которые используются для «строительства» компетенции [11, С. 145].

Принцип поэтапного формирования составных частей речевой компетенции лег в основу разработок американского методиста Майкла Уэста. Разрабатывая в 60-х годах XX века собственную методику обучения иностранному языку путем чтения, он говорил о том, что обучение говорению должно быть перенесено на финальные этапы обучения иностранному языку с резким сокращением численности группы [5, С. 46]. Такой путь овладения устной речью он обосновывал тем, что понимание на слух и понимание написанного текста гораздо проще, чем устное выражение мыслей, а значит, чтение и аудирование могут и должны служить своего рода практически значимой основой для последующего освоения говорения.

С этой точки зрения, для обучающихся в средней школе ФГОС предусматривает практические результаты освоения иностранного языка комплексного характера, а именно его использование с целью «получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях». Также, согласно ФГОС, развитие национального самосознания у обучающихся в рамках межкультурного подхода формируется в процессе обучения иностранному языку путем «знакомства с жизнью своих сверстников в других странах» [8]. Сегодня совсем необязательно для этих целей путешествовать в страны

изучаемого языка. Современные технологии аудио- и видеосвязи позволяют обучающимся без отрыва от учебы, находясь в родном городе, осуществлять общение с носителями языка. Закономерно, что социальный заказ общества включает в себя необходимость подготовить школьников к диалогу культур. Так, имея и стимулы к коммуникации, и доступные способы ее осуществления, обучающимся остается только в процессе обучения получить необходимые знания, умения и навыки, а также экстралингвистические знания для осуществления межкультурной коммуникации.

Достижение намеченных результатов невозможно представить без овладения умением монологической и диалогической речи. Как видно из примерных программ, говорение включает в себя гораздо больше различных видов умений и навыков по сравнению с другими видами речевой деятельности. Во многом это связано с тем, что именно говорение является ключевым умением для успешного участия в реальном общении. Е.И. Пассов, рассуждая о коммуникативности иноязычного образования, отождествляет эти два понятия, говоря, что «обучая языку, мы обучаем общению» [6, с. 17], и именно говорение должно превалировать в процессе обучения, который сводится к общению на уроке между учителем и учениками. Говорению отводит первостепенную роль и Е.Н. Соловова, утверждая, что на успешно проведенном уроке иностранного языка ученики говорят подавляющую часть урока при участии учителя с лишь моделирующей и направляющей устное общение функцией [7, C. 166].

Достаточный уровень развития умения говорения демонстрирует непосредственно функциональное овладение языком, достижение намеченного программой обучения уровня владения им. Говорение подразумевает участие в общении в режиме реального времени с присущими ему характеристиками, такими как автоматизм, спонтанность, линейность, очередность. В процессе неподготовленного диалога, например, у говорящего за очень короткий период паузы между репликами происходит мыслительная деятельность, связанная с определением информации посредством речевого слуха, вниманием, прогнозированием, памятью и т.д. Ввиду комплексности процесса устной речи и устного иноязычного взаимодействия умение говорения можно считать самым сложным к усвоению видом речевой деятельности.

В процессе исследования проблемы формирования иноязычной речевой компетенции нами был проведен опрос среди студентов ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет» и ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» по установлению основных трудностей на уроках английского языка. Результаты исследования показали, что для 66% опрошенных студентов именно задания на говорение являются самым трудными. Причем, если заранее подготовленные устные сообщения не вызывают проблем у половины обучающихся, то воспроизвести спонтанный монолог или принять участие в неподготовленном диалоге готовы без труда только 8%, в то время как 38% признались, что не очень хорошо справляются с такими заданиями, а 22% опрошенных испытывает большие трудности и нуждается в помощи при выполнении заданий. Примечательно, что среди трудностей обучающиеся больше всего отмечали лексико-грамматические проблемы вплоть до стеснения говорить на иностранном языке (больше половины опрошенных), а также сложности с выражением мыслей (46% не знают, что именно можно сказать).

Выводы. Таким образом, значимость умений вести устную коммуникацию на иностранном языке неоспорима для полноценного формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции, т.к. умения устной иноязычной речи непосредственно определяют дальнейшую способность обучающихся к грамотному иноязычному общению. Сложность процесса говорения как такового и трудности освоения необходимых для этого навыков и умений указывают на необходимость уделять особое внимание образовательному процессу в целом и обучению говорению в частности.

Литература:

1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Икар, 2009. - 448 с.

2. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход-основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 11-15.

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 329 с.

4. Медведенко, Н.В. Определение понятий компетентностного подхода, компетентности и компетенций в современном образовании / Медведенко, Н.В. // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3(34). - С. 33-37.

5. Миролюбов, А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. - С. 46-47.

6. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. / Е.И. Пассов. - Минск, 2003.- 184 с.

7. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М., 2002. - 239 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://fgos.ru/

9. Шамов, А.Н. Методика обучения иностранным языкам: теоретический курс / А.Н. Шамов. - Н.Новгород: НГЛУ, 2012. - 97 с.

10. Littlewood, W. Communication-oriented language teaching: Where are we now? Where do we go from here? / W. Littlewood // Language Teaching. - 2014. - Т. 47. - №. 3. - Р. 349-362.

11. Richards Jack C., Rodgers Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. / Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers. Cambridge, United Kingdom, 2001.

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, заслуженный тренер России Понкратов Алексей Викторович

Московская федерация рукопашного боя (г. Москва);

кандидат педагогических наук, доцент Института естествознания

и спортивных технологий Гиття Максим Александрович

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва);

магистрант Института естествознания и

спортивных технологий Бахтенко Елена Викторовна

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); магистрант Института естествознания и спортивных технологий Стерликов Виктор Борисович

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ К

ЗАНЯТИЯМ ЕДИНОБОРСТВАМИ

Аннотация. В статье рассматривается специфика психологической подготовки студентов, занимающихся единоборствами. Обоснована необходимость совершенствования психологической подготовки студентов для эффективного решения задач тренировочного процесса в подготовке к поединкам и соревнованиям.

Ключевые слова: студент; спортивная психология; эмоционально-волевые качества; особенности психологической подготовки; мотивация; установка на поединок и соревнования.

Annotation. The article discusses the specifics of the psychological preparation of students involved in martial arts. The necessity of improving the psychological preparation of students for the effective solution of the problems of the training process in preparation for fights and competitions is substantiated.

Key words: student; sports psychology; emotional-volitional qualities; features of psychological preparation; motivation; setting for a duel and competition.

Введение. Все единоборства относятся к сложнокоординационным видам спорта, и занятия ими предполагают постоянное усложнение двигательной координации и непрерывное повышение уровня функциональной и психологической подготовленности спортсменов. Поэтом при организации занятий единоборствами одной из главных задач является изучение проблем психологической подготовки студентов к поединкам и соревнованиям по единоборствам.

В работах Б.А. Вяткина, Р.М. Загайнова, И.Б. Лебедева, А.В. Родионова, П.А. Рудика, В.Ф. Сопова и др. показаны особенности психологической структуру и содержание различных видов спортивной деятельности. Раскрыты содержание методов психологической подготовки с учетом индивидуальных особенностей. На наш взгляд, в настоящее время требуют изучения и обоснования в прикладных целях такие направления психологии единоборств как мотивация, свойства личности и психологические процессы, происходящие у студентов в процессе противоборства. Исходя из психологической структуры в спортивной деятельности, существенными элементами являются объективные и субъективные условия [2].

В тренировочной деятельности большинство тренеров образовательных организаций сталкиваются с большой проблемой в том, что даже тогда, когда спортсмен отлично подготовлен функционально, технико-тактически и демонстрирует на тренировках высокий уровень готовности, непосредственно в процессе соревнований занимает место значительно ниже, что свидетельствует о недостаточной психологической подготовке. Работа над проблемой психологической подготовки к поединкам и соревнованиям привела к выделению особенностей в подготовке спортсменов на различных этапах, выявив при этом принципы взаимодействия тренера и спортсмена, направленные на совершенствование психологической подготовки спортсменов к поединкам и соревнованиям [2-5].

Каждый студент в процессе поединка проявляет свои индивидуальные личностные качества. При рассмотрении действий спортсмена мы выделили такое качество как установка на отдельную тренировку, бой, соревнования, на многолетнюю тренировочную деятельность. Реализации данному качеству способствуют личные мотивы. В научной литературе мотивы понимаются как побудительные силы личности к активности, и действиям, сила которых тесно связана с волей. Мотивы, имеющие осознанный характер, с определившимися средствами и путями их реализации, объединяются в интегративное целое - цели спортивной деятельности [1; 6; 7].

В свою очередь для студентов-спортсменов мотивы влияют на проявление психологических особенностей зависящих от того, что соперник может предпринять:

1) преднамеренно вызывать то или иное действие;

2) задерживать или прекращать начатое действие;

3) поддерживать или сохранять имеющуюся активность;

4) регулировать интенсивность действий, внимание и др.

Таким образом, для того чтобы своевременно и правильно среагировать на действия соперника от слушателя требуется самообладание, что в первую очередь связано с проявлениями его воли [4].

Однако в соответствии с отношением к ситуации в поединке у спортсмена возникают определенные эмоциональные реакции и состояния.

Учеными выделяются следующие принципы преодоления неблагоприятных эмоций:

1) воздействие на спортсмена словом в форме убеждения, побуждения, разъяснения, совета, поощрения, порицания;

2) формирование оценочного критического отношения;

3) обучение упражнениям для преодоления неблагоприятных эмоций, чтобы научиться владеть собой [9].

Мотивы у спортсменов связаны с уверенностью в достижении цели, которая оказывает влияние на его активность:

1) через величину целей, которую ставит спортсмен перед собой;

2) если спортсмену цель представляется большой и трудной, то уверенность в возможности достижения действует как стеническая эмоция, повышающая работоспособность спортсмена.

Изложение основного материала статьи. Для решения задачи повышения уровня психологической подготовки слушателей к поединку используются мотивы выполнения спортивных разрядов и званий на примере достижений более