Организация послевузовского образования в Европе в контексте Болонского процесса

УДК 378

Сулейманова А.Р., Матушанский Г.У.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕ С СА

В статье рассматриваются вопросы организации послевузовского образования в Европе в контексте Болонского процесса. Проанализированы принципы организации и проектирования докторского образования, требования продуктивности образовательных программ европейской докторантуры и их применимость в российской аспирантуре, а также общие стратегические тенденции.

Ключевые слова: европейская докторантура, докторские программы, Болонский процесс, российская аспирантура.

Процессы глобализации и интернационализации образования значимо воздействуют на трансформацию послевузовского образования во всём мире и Россия здесь не является исключением. Проведенный анализ литературных источников показал, что послевузовское образование (в частности, европейское докторское образование) является сферой, больше других подвергаемой анализу, оценке и трансформации.

В 2005 году в рамках Болонского процесса были приняты Зальцбургские принципы, ставшие основой для реформ докторского образования. В целом, реформирование сферы послевузовского образования основывается на трёх концептуальных идеях. Во-первых, докторское образование занимает особое место в европейском научно-образовательном пространстве. Оно опирается на практику научных исследований, что делает его принципиально отличным от первого и второго циклов образования. Во-вторых, для становления и развития докторантам должны быть гарантированы независимость и гибкость. Докторское образование является очень индивидуальным и, по определению, оригинальным. Путь продвижения человека уникален как с точки зрения научноисследовательской работы, так и с точки зрения индивидуального профессионального развития. И, наконец, докторское образование должно обеспечиваться усилиями автономных и подотчетных учреждений, берущих на себя ответственность за развитие исследовательского мышления. Такие учреждения нуждаются в гибком регулировании, допускающем создание специальных структур и инструментов и дальнейшее продвижение европейского докторского образования. Таким образом, можно сказать, что в основе трансформации европейского докторского образования

лежат оригинальные Зальцбургские принципы, которые в процессе реформирования высшего образования в контексте Болонского процесса наполнились дополнительным, конкретным содержанием [1; 2] (см. табл. 1).

Так как российская аспирантура и европейская докторантура, являются третьей ступенью непрерывного последипломного образования, выполняют параллельные, идентичные функции, имеют сравнимые сроки подготовки и аналогичные друг другу компоненты подготовки и квалификационные требования, целесообразно также рассмотреть применимость Зальцбургских принципов организации докторского образования в российской аспирантуре (табл. 1).

Таблица 1. Зальцбургские принципы организации докторского образования в контексте Болонского процесса и их применимость в российской аспирантуре

№ Содержание принципа Применимость в российской аспирантуре

1 Развитие знания посредством оригинальных исследований как основной компонент докторских программ: подготовка докторов должна все больше отвечать потребностям рынка занятости, более широкого, чем мир науки Прикладной характер российской аспирантуры

2 Включение докторских программ в стратегию вузов: ответственность вузов за представленные ими докторские программы, которые должны отвечать новым вызовам времени Включение исследовательской составляющей аспирантской подготовки в научные гранты и стипендии

3 Многообразие: многообразие докторских программ и совместная докторантура Совместная докторантура единична

4 Рассмотрение докторантов как профессионалов: на первых этапах исследования докторанты должны рассматриваться как профессионалы, т.к. они вносят значимый вклад в создание нового знания Аспиранты - это лишь кандидаты в научное сообщество. Обучение в аспирантуре не входит в трудовой стаж

5 Значимая роль научного руководства докторантов и оценивания: прозрачная договорная система и совместная ответственность аспирантов, научных руководителей и высшего учебного заведения Совместная ответственность аспирантов, научных руководителей и вузов при отчетах о функционировании аспирантуры

6 Достаточное количество докторских программ, опирающихся на различные виды инновационной деятельности, осуществляемой в европейских университетах Слабо осуществляется

Продолжение таблицы 1.

7 Продолжительность докторантуры: докторские программы должны осваиваться в течение соответствующего объема времени (3-5 лет) Продолжительность аспирантской подготовки сопоставима с европейской докторантурой

8 Поддержка инновационных структур для решения про- Слабо осуществляется

блем междисциплинарной подготовки и развития передаваемых навыков

9 Расширение мобильности: докторские программы должны обеспечивать возможность географической, междисциплинарной и межотраслевой мобильности, создавать условия для международного сотрудничества в рамках совместной деятельности университетов и других партнеров Слабо осуществляется

10 Обеспечение необходимого финансирования: разработка высокого качества докторских программ и успешное завершение обучения требуют надлежащего и устойчивого финансирования Слабо осуществляется

Из табл. 1 следует, что применение Зальцбургских принципов в организации российской аспирантуры пока специально не анализируется и слабо осуществляется.

В литературе нет однозначного мнения по поводу целей и руководящих принципов докторского образования, а также идей достижения указанных целей. При этом достаточно сложно определить и уточнить цели и соответствующие технологии, которые делают докторскую программу успешной. В ходе дискуссий и публикаций, обсуждавших основные вопросы послевузовского образования, для формирования и совершенствования докторского образования появился общий знаменатель. В-первую очередь, программы на получение докторской степени должны быть основаны и сосредоточены на подготовке к исследованиям и содействии развитию способностей к независимому исследованию. Как отмечено в статье авторов В.И. Байденко и Н.А. Селезнёвой «...У. Шрайтерер подчеркивает, что докторская степень присуждается человеку, который готовит и формирует будущих исследователей, учёных и университетских преподавателей, но это не способ клонирования педагогических консультантов студента и его работы. Вместо этого лица, получившие докторские дипломы, должны поощряться к продолжению образования, компетентному ведению независимых исследований и созданию новых знаний в соответствующей сфере, а в будущем взвалить на свои плечи ответственность за свои дисциплины» [3; 4].

С другой стороны, докторское образование не должно сосредотачиваться исключительно на теме исследования. Оно призвано, скорее выходить за границы своей дисциплины, стимулировать междисциплинарные подходы и воспитывать в докторантах дух научного поиска. Поскольку его целью является создание интеллектуальных навыков, то качественное докторское образование должно делать возможными и порождать интел-

лектуальные достижения через деятельность на уровне преподавания и научного исследования. Наконец, перед лицом столкновения с реалиями и рынком труда программа докторской подготовки должна формировать необходимые компетенции, чтобы дать возможность выпускникам стать в будущем хорошими работниками умственного труда [3].

Рассмотрение вышеприведенных источников [1; 4] позволило систематизировать требования продуктивности докторских программ и проанализировать их применимость в российской аспирантуре, что представлено в табл. 2.

Таблица 2. Требования продуктивности докторских программ и их применимость в российской аспирантуре

№ Содержание требования Применимость в российской аспирантуре

1 Докторские программы должны быть основаны и сосредоточены на подготовке к исследованиям и содействии развитию способностей к независимому исследованию Требования ВАК к соискателю о сформированности компетентного исследователя

2 Докторское образование не должно сосредотачиваться только на теме исследования или методологии, призвано выходить за границы своей дисциплины, стимулировать рефлексию и междисциплинарные подходы, воспитывать в докторантах дух открытия и поиска сущности Официально требования по междисциплинарности не сформулированы. Узкоспециализированная направленность

3 Докторские программы должны ориентироваться на динамику рынка труда и нацеливаться на усвоение докторами транс-версальных компетенций (в области маркетинга, презентаций, управления исследованиями и коллективами, стратегической рефлексии) Требования по формированию трансверсальных компетенций не сформулированы

Из табл. 2 видно, что основные европейские требования к продуктивности докторских программ в российской аспирантуре пока не подвергаются специальному анализу и не сформулированы.

Анализ образовательных программ европейской докторантуры и российской аспирантуры позволил выделить ряд принципов их формирования, а именно:

• принцип реальной открытости образовательных программ, выражающийся в способности различных европейских образовательных систем к открытому многоаспектному взаимодействию и отражающий незавершенность процесса европейской образовательной интеграции, заключающийся в необходимости в происходящих в образовательном процессе различных европейских стран актуальных изменений и способности европейской образовательной интеграции к дальнейшему саморазвитию (данный принцип частично реализуется при проектировании образова-

тельных программ российской аспирантуры);

• принцип равноправной партисипативности (широкое участие субъектов образовательной деятельности), связанный с дальнейшей демократизацией высшего образования в условиях европейской образовательной интеграции, характеризующийся социальным взаимодействием и активном участием государства, общества, образовательных учреждений, субъектов образовательного процесса, социальных партнеров, рынка труда по вопросам определения целей, принципов, содержания и механизмов технологий участия в данном процессе (данный принцип частично реализуется в современных условиях российской аспирантуры);

• принцип организуемой диверсификации, выражающийся, с одной стороны, в учёте в процессе европейской образовательной интеграции разнообразия, плюрализма и неоднородности различных национальных образовательных систем, возможности различных альтернатив и уровней протекания данного процесса, различных научных педагогических концепций, особенностей и традиций образования, а также политических, социально-экономических и культурных особенностей страны; с другой -в разработке и создании таких условий и механизмов, при которых это многообразие не стало бы препятствием к взаимному сближению различных систем образования европейских стран с целью всемерного расширения возможностей развития и самореализации личности (данный принцип реализуется в перспективе развития российской аспирантуры) [5].

В контексте Болонского процесса подвергается трансформации и содержание послевузовской подготовки с учётом расового, этнического и гендерного многообразия. Происходит укрупнение профессиональных областей знаний, разработка мобильной вариативной системы учебных дисциплин профессионального цикла, учет индивидуальных особенностей и потребностей каждой личности. Наблюдается увеличение в составе содержания обучения внеаудиторных видов деятельности учащихся, значительным образом влияющих на результаты обучения и усиливающих воспитательные и образовательные функции учебных программ докторантуры. Используется интегративный подход к формированию содержания обучения, воплощающийся в междисциплинарных и трансдисциплинарных общеобразовательных и специальных курсах [6].

Анализ источников показал, что отбор содержания послевузовской подготовки в европейских высших учебных заведениях осуществляется на основе спецификации целей обучения на взаимосвязанных иерархиче-

ских уровнях: социально-экономическом, психолого-педагогическом и профессиональном. Социально-экономический уровень включает в себя социальный заказ общества системе послевузовского образования. На психолого-педагогическом уровне раскрываются концептуальные подходы научных руководителей к решению научных проблем докторантов и отражаются потребности высшего учебного заведения в формировании личности докторанта в конкретных социальных условиях. Профессиональный уровень включает в себя специфику целей обучения применительно к определенной профессиональной области и отражает определенные задачи, которые должен научиться решать докторант в конкретной области [7].

В российской аспирантуре на социально-экономическом уровне превалирует социальный заказ государства преимущественно для государственных вузов и частично для сферы науки и инновационного производства. Психолого-педагогический уровень в отечественной аспирантуре выражается в учебно-образовательной программе подготовки и традициях учебного или научного учреждения. Профессиональный уровень определяется научно-исследовательской частью подготовки аспиранта, подготовкой и защитой диссертационной работы. Следует отметить недостаточную связь указанного уровня аспирантской подготовки с будущей профессиональной деятельностью.

Анализ российского и европейского опыта послевузовской подготовки в контексте международной образовательной интеграции позволил выявить общие стратегические тенденции, характерные для этого вида подготовки (табл. 3).

Таблица 3. Общие стратегические тенденции в европейской докторантуре и российской аспирантуре

№ Содержание тенденции Специфика в европейской докторантуре Специфика в российской аспирантуре

1 Кредитно-модульная организация обучения Внедрение кредитно-модульной организации обучения Попытка перехода к кредитно-модульной организации обучения

2 Внедрение многоступенчатой системы профессионального образования Внедрение третьего уровня РШ Происходит трансформация ранее существующих степеней Осуществляется переход от квалификационного уровня специалиста к академическому уровню бакалавра и магистра и сохранение научного уровня кандидата наук

3 Диверсификация реформирования профессионально- В странах ЕС наблюдается тенденция к многообразию в рамках Осуществляются аналогичные изменения, но с

го образования специалистов как приоритета и общедидактического принципа модернизации всей системы подготовки. различных учебных заведений: усиливается взаимодействие учебных заведений и сферы социальной индустрии, развиваются формы подготовки, предусматривающие интеграцию образования и бизнеса существенно замедленными темпами

4 Непрерывность системы подготовки за счёт преемственности между её уровнями Большое внимание уделяется вопросам связи между структурами образования и проблемой занятости, в особенности потребностям работодателей; предусматривается продолжение образования по завершении обязательного (последипломное образование), что является ответом на острую потребность в переподготовке выпускников систем высшего и послевузовского образования Имеется аналогичная тенденция, находящаяся на начальном этапе

5 Акцент на повышение качества профессиональной подготовки Обязательное требование Болонских соглашений, обеспечивающее конкурентное преимущество выпускника на международном рынке труда; повышение уровня требований к набору преподавателей Попытка разработки подсистем менеджмента качества для послевузовского образования

6 Активизация социального партнерства и социального диалога с работодателями в подготовке конкурентоспособных специалистов. Переход к отношениям социального партнерства между учебным заведением, государством и работодателем в организации подготовки специалистов

В целом, общий вектор Болонского процесса направлен на сохранение культурного богатства и языкового разнообразия Европы, основанного на разнообразии национальных традиций. Он направлен на развитие инновационного потенциала Европы, её социальный и экономический прогресс посредством усиления сотрудничества между европейскими высшими учебными заведениями. Для определения качества образования в контексте Болонского процесса представители российских и европейских вузов должны договориться о квалификационных характеристиках своих выпускников. Указанные проблемы могут быть решены только в активном взаимодействии с вузами европейских стран (см. [5]).

1. Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. С. 33.

2. Болонский процесс: на пути к Лондону / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2007. С. 9.

3. Байденко В.И., Селезнёва Н.А. // Высшее образование в России, 2010, №10, С. 89-90.

4. Schreiterer U. Concluding Summary. Form Follows Function: Research, the Knowledge Economy, and the Features of Doctoral Education // Higher Education in Europe. 2008. V. XXXIII. №1. Р.149-158. URL: http://www.cepes.ro/publications/pdf/hee_eng_pdf/he1_08.pdf

5. Олейникова О.Н. Болонский процесс и сопоставимость программ, дипломов и квалификаций высшего образования // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». М.: Издательство МГОУ, 2009. С. 13-25.

6. URL: http://www.fmobraz.ru

Зарегистрирована 21.03.2012.