Тренинг как эффективная форма подготовки к итоговому сочинению

УДК 371.322.2 ББК Ч420.266.1

И. В. Фазиулина Т.В. Зверева

Ижевск, Россия

ТРЕНИНГ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ПОДГОТОВКИ К ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ

Аннотация. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме — подготовке выпускников российских школ к итоговому (декабрьскому) сочинению. В ней представлена научно-методическая разработка тренинга «Сочинение на зачет!», прошедшего апробацию в средних учебных заведениях Удмуртской республики. Тренинг рассматривается авторами как одна из форм реализации деятельностного подхода, позволяющая эффективно сочетать различные образовательные технологии, направленные на формирование и закрепление необходимых для написания итогового сочинения умений и навыков. Использование в рамках тренинга различных форм межличностного взаимодействия направлено на создание таких условий, при которых участники получают опыт совместного эмоционального проживания проблемной ситуации сочинения, что способствует снятию тревожности и приводит к расширению их представлений о собственных возможностях. Система индивидуальных заданий и упражнений направлена на формирование представлений о письменном сообщении как части среды взаимодействия пишущего и читающего и выработку участниками оптимальной личной стратегии написания сочинения. Помимо практической составляющей в статье особое внимание уделяется вопросу восприятия текста в школьном обучении. Поэтапное описание тренинга поможет учителям-словесникам оптимизировать процесс подготовки к итоговому сочинению.

Ключевые слова: сочинение, методика, тренинг, деятельностный подход, современные технологии.

I. V. Faziulina T. V. Zvereva

Izhevsk, Russia

TRAINING AS AN EFFECTIVE FORM OF PREPARATION FOR THE FINAL ESSAY

Abstract. The article is devoted to the topical problem of training of graduates of Russian schools to the final (December) Essay. The article presents the methodology of training «An essay on credit!». The Training is as one of forms of realization of the activity approach, effectively combining various educational technologies. The training is aimed at the formation and consolidation of required skills. During the training, using various psychological techniques, which help to create a comfortable environment. The training helps personal growth. In the article special attention is paid to text in school. Stepwise description of training for language teachers to optimize the process of preparation for the final essay.

Keywords: essay, methodology, training, activity approach in education, modern technology.

С 2014 года на страницах научно-методических изданий не утихает дискуссия по поводу целесообразности введения в школе «промежуточной аттестации для допуска к ЕГЭ» — итогового (декабрьского) сочинения. Сторонники-теоретики напоминают, что возврат к нему обусловлен падением грамотности, интереса к чтению, речевой и читательской культуры выпускников школы; рассматривают итоговое сочинение в качестве мотивации школьников к чтению литературы; убеждены, что сочинение призвано усилить гуманитарную составляющую школьного образования, помогающую формировать у выпускников положительные ценностные ориентации и общую культуру. В качестве одного из весомых аргументов ими выдвигается довод: сочинение призвано напомнить ученикам и учителям, что человек должен мыслить и высказываться свободно, а не в рамках заданных ЕГЭ шаблонов, а то недалек тот час, когда и в любви признаваться начнут, обозначая проблему и подбирая два аргумента. Не забывают и про ФГОС, так как новая форма сочинения стала апробацией первого метапредметного экзамена в российской школе.

Скептики-практики, опираясь на анализ проведенного в 2014 году итогового сочинения, констати-

руют: формат ЕГЭ по русскому языку был основой большинства сочинений выпускников; в качестве аргументов приводились произведения из школьной программы, что само по себе хорошо, однако очевидно — прогнозируемого роста интереса к чтению не произошло; несостоятельной оказалась и попытка уйти от шаблонов, так как во многих сочинениях просвечивали «домашние заготовки»1. Особое возмущение у многих вызывает и тот факт, что сочинение задумывалось как форма метапредметной работы, но ответственность за подготовку была целиком возложена на словесников2.

1 Анализ книжного рынка дает возможность с уверенностью утверждать, что итоговое сочинение не только не пресекло распространение пособий формата «сборника золотых сочинений» [ЕГЭ 2015. Литература. Образцы экзаменационных сочинений. Допуск к ЕГЭ 2015], но породило новый издательский феномен: целые серии методических пособий со сходным названием [Драбкина 2014, 2015, 2016].

2 См. любопытные результаты анкетирования участников круглого стола «Итоговое сочинение: анализируем результаты 2014—2015 учебного года, определяем перспективы», проведенного совместными усилиями МГУ им. Ломоносова и ФГБНУ «ФИПИ» 25 июня 2015 года. URL: http://teacher.msu.ru/sites/default/files/resursy/ pdf (дата обращения: 1.12.2015).

Сходятся антагонисты в одном: «Введение итогового сочинения в выпускных классах школ требует пересмотра позиций на всех уровнях системы образования: как в подготовке педагогических кадров — учителей русского языка и литературы, так и в работе руководителей образовательных организаций — на предмет их готовности к реализации новых требований» [Зайнетдинова 2014: 5], — что, с одной стороны, демонстрирует их онтологическое родство, с другой, выстраивает новую оппозицию: мыслящий будущим взрослый и подросток, сталкивающийся с проблемами в настоящем.

Одним из шагов в решении конкретных задач по подготовке к итоговому сочинению стали пособия издательства «Просвещение», пережившие за два года существенную эволюцию: от «скорой помощи», так была обозначена жанровая установка в «Обращении к читателю» первого выпуска «Сочинение? Легко! 10—11 классы» [Сочинение? Легко!: 2015], в котором после двух страниц живого общения с подростком, призванного снять страх перед неизбежным, приведены знакомые по сборникам «Золотых сочинений» сухие размышления о том, какие вопросы того или иного тематического направления раскрываются в художественных про-изведениях3, — до целого комплекса, включающего сборник официальных документов по подготовке и проведению итоговых сочинения и изложения для образовательных организаций «Подготовка и проведение итогового сочинения по литературе» [Подготовка и проведение... 2016], пособие Н. В. Беляевой «Итоговое сочинение: подготовка и контроль» [Беляева 2016], посвященное актуальным аспектам методической работы при подготовке к сочинению, методическое пособие для учителя О. И. Щербаковой «Виды сочинений по литературе. 10—11 классы» [Щербакова 2015], и новый формат знакомого пособия для быстрой подготовки к экзамену «Сочинение? Легко! Перезагрузка» [Сочинение? Легко! Перезагрузка 2016]4. В этой подборке обращает на себя внимание установка на деятель-ностный подход в подготовке учащихся к итоговому сочинению: система заданий, направленных не столько на актуализацию знаний, сколько на активизацию творческого мышления, корректура чужих сочинений, создание алгоритма написания текста — все это показывает, что в центре методистов оказался живой человек, пишущий сочинение или готовящий к нему. Однако в реализации этого благого начинания есть очевидные сложности: в руки массового потребителя данные пособия попадают достаточно поздно, так что большую часть времени учащийся / учитель остается один на один с необходимостью эффективной подготовки к сочинению. Еще одна не решаемая только в формате издания пособий проблема — это очевидная перегружен-

3 Иной формат пособий по подготовке к итоговому сочинению — создание алгоритма написания сочинения без отсылки к конкретному направлению [Мовнар 2014].

4 Электронная версия всех пособий, в том числе и планируемых в

печать в 2016 году, размещена на сайте издательства «Просвещение» [URL: http://www.prosv.ru/info.aspx?ob_no=43944 (дата обращения: 1.12.2015)] и в интернет-магазинах.

ность образовательными задачами уроков литературы в выпускном классе, когда наряду с изучением нового материала необходимо актуализировать пройденный с целью создания целостного представления о литературном процессе.

Итак, вопрос времени стоит очень остро. Не по этой ли самой причине ряд учителей вообще отказывается рассматривать написание итогового сочинения как значимый этап в жизни подростка? А ведь такая форма сочинений-рассуждений придумана не сегодня — вот какие темы для старших гимназистов предлагались в «Сборнике тем и планов для сочинений», выпущенном в 1906 г. типографией М. М. Стасюлевича в Петербурге: «Слово как источник счастья», «Почему жизнь сравнивают с путешествием?», «Родина и чужая сторона», «О скоротечности жизни» [Шеваров 2011] — и требования по их оцениванию: ««От сочинения, написанного воспитанником среднего учебного заведения, не следует ожидать ни новизны, ни оригинальности мысли, ни полноты содержания, которая требует многосторонних знаний и более зрелой обдуманности, ни изящного языка, для приобретения которого нужно не только учение, но и особенное дарование; но это сочинение должно быть написано языком правильным, чистым и точным, изложение его должно удовлетворять условиям логической связи и последовательности, а содержание отличаться естественностью и дельностью, прямо относящихся к теме».

В качестве одной из форм, оптимизирующих процесс подготовки к итоговому сочинению, был разработан тренинг «Сочинение на зачет!»5, прошедший апробацию на базе средних учебных заведений г. Ижевска и ряда школ Удмуртской республики.

Формат тренинга был выбран не случайно. Предварительный анализ трудностей, с которыми сталкивается выпускник в процессе подготовки к итоговому сочинению, выявил высокую степень тревожности по поводу времени, отводимого на написание сочинения («Успею ли я написать?» — этим вопросом задавались 2/3 всех опрошенных), объема сочинения («Смогу ли написать так много?», «А что будет, если напишу на одно слово меньше?» — эти вопросы волновали 1/2 часть респондентов), подбора литературных произведений и форм их представления в сочинении («Смогу ли я привести литературный аргумент?», «Обязательно ли нужны цитаты?», «Сколько произведений нужно представить в сочинении?» — эти вопросы задавали все участники опроса).

Именно поэтому тренинг как одна из форм реализации деятельностного подхода в обучении был признан наилучшим для решения целого ряда определившихся задач. В режиме реального времени экзамена (3 часа 55 минут) участники, находясь в постоянном общении друг с другом, получают опыт совместного эмоционального проживания проблемной ситуации сочинения, что способствует снятию тревожности и приводит к расширению представлений о собственных возможностях, а ведущий (учи-

5 Тренинг был разработан на кафедре истории русской литературы и теории литературы ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» в 2014 году.

тель), эффективно сочетая различные образовательные технологии, формирует и закрепляет у участников необходимые для написания итогового сочинения умения и навыки, помогает выработать оптимальную личную стратегию написания текста.

Структура тренинга включает несколько этапов, каждый из которых имеет собственные цели и методы реализации. Вводная часть призвана настроить участников на совместную деятельность, мотивировать на дальнейшую работу и актуализировать имеющийся жизненный опыт.

В первые 4—5 минут знакомства участникам предлагается сыграть в «филологическую» игру «Я беру с собой в поход...», суть которой сводится не к поиску правильного продолжения фразы, а к тому, что, передавая предмет (ручку) по кругу, следует обратить на него внимание словом «пожалуйста». Как правило, редко кто догадывается об этом, поэтому дальнейший разбор игры позволяет поднять вопрос о том, что такое текст, каковы его границы и возможности интерпретации.

Моделируемая в начале тренинга игровая ситуация призвана решить еще целый ряд задач, а именно:

• создать пространство, отделенное от текущих повседневных событий;

• сформировать у участника потребность в проявлении собственной активности;

• задать двойственность отношений участников не только как личностей, но и как игровых персонажей, облегчив тем самым процесс коммуникации.

В продолжение вводной части происходит «знакомство» с форматом итогового сочинения и выявление его отличительных черт. Участники разбиваются на пары и получают задание придумать по 2 критерия, которые позволяют дифференцировать разные типы сочинения: итоговое, по литературе и по русскому языку в формате ЕГЭ. По итогам 3-х минутного обсуждения на доске совместными усилиями заполняется таблица. Такая работа позволяет не только ненавязчиво повторить некоторые формальные моменты (время написания сочинения, объем, количество и качество аргументов и проч.), но и поставить вопрос о читателе.

Несмотря на то, что уже давно произошел «функциональный переход» письменного текста «от средства фиксации информации к средству общения» [Карамалак 2013: 77], российские учителя в большинстве своем придерживаются традиционного подхода к произведению, в том числе и сочинению, как «имманентной автономной реальности, где основной акцент делается на внутренней структуре», и не рассматривают письменное сообщение как часть среды взаимодействия пишущего и читающего. Как следствие, выпускники не задумываются о том, что в процессе написания сочинения они не изолированы, а открыты для диалога с читателем. Эта проблема обсуждалась, в частности, на VII Всероссийской научно-практической конференции «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество»: «Чаще всего письмо воспринимается как навык скорее механический, чем творческий. В письме нет «я», нет личного отношения к предмету письма и к самому процессу: письмо отчуждено от субъекта», - от-

мечала Светлана Красовская в своем выступлении на тему: «Пишем школьное сочинение. По литературе?» [Красовская 2015].

В ходе осмысления коммуникативной составляющей письменного текста участники тренинга формируют важные для дальнейшей работы представления о том, что в центре итогового сочинения находится не художественный текст, а личность пишущего, что читателем является тот, кому интересна эта личность, и что «удовольствие, которое способен доставить хороший собеседник, никоим образом не зависит от его знаний и добродетелей» (Сэмюэль Джонсон, XVIII век).

Для закрепления установок участникам не только предлагается визуализировать читателя-собеседника в рабочих тетрадях, разработанных специально для тренинга, но и переосмыслить, а точнее, наделить смыслом выдвигаемые к сочинению требования, как то: пять тематических направлений как пять возможных траекторий беседы, использование в качестве аргументации не менее одного литературного произведения как создание общей с читателем культурной базы для того, чтобы быть услышанным, необходимость всестороннего рассмотрения выбранной темы как прогнозирование и осмысление иных точек зрения на проблему и т.д.

Второй этап тренинга под символичным названием «Мне есть что сказать!» является групповой формой работы, которая направлена на осмысление пяти тематических направлений и формирование нового личного опыта. В этой части участники не столько получают информацию, сколько совместными усилиями вырабатывают ее и «примеряют» на себя, расширяя тем самым представление о своих возможностях.

В начале этапа участники разбиваются на группы (не больше пяти), каждая из которых выбирает интересное ей тематическое направление и символически обозначает его в центре листа формата А3.

Затем ведущий просит зафиксировать на заранее выданных листочках как можно больше ассоциаций, которые возникают у каждого участника со словом, называющим выбранное направление. На работу дается 3—5 минут, по истечении которых группа получает задание систематизировать полученные записи, объединив их в категории и оформить кластер (10 минут). Результатом такой совместной деятельности является презентация направления другим группам (2—3 минуты на выступление).

Эта работа направлена, прежде всего, на активизацию познавательной деятельности участников тренинга и закрепление представлений о том, что итоговое сочинение — это пространство собственных смыслов. В трех фазах «ассоциация — систематизация — презентация» легко угадывается трехчленная конструкция технологии развития критического мышления «вызов — осмысление — размышление». На стадии «ассоциаций» из памяти «вызываются» имеющиеся знания и представления, формируется интерес, что становится дополнительным стимулом для формулировки участниками собственных целей-мотивов. Немаловажным является и тот факт, что группы ставятся в такие условия,

при которых оказывается ценным личный опыт каждого участника.

На стадии «систематизации» формат групп создает комфортные условия для межличностного взаимодействия и свободного высказывания участниками собственного мнения без риска ошибиться. Это необходимо для того, чтобы, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, с другой стороны, упорядочивая высказанные мнения, отметить противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые в дальнейшем определят направления поиска. Причем для каждого из участников эти направления станут индивидуальными.

На этапе «презентации» одним из членов группы строится монологическое высказывание о наполнении выбранного тематического направления, что приводит к критическому осмыслению подготовленного материала. Основной задачей ведущего, до этого момента лишь следившего за временем, становится поддержание инерции движения, созданной во время предыдущей работы. Важным является стимулирование участников к обсуждению предложенных направлений через постановку интересных вопросов, создание проблемных ситуаций, апелляцию к личному опыту.

Завершающей формой групповой работы на втором этапе тренинга становится придумывание конкретных тем в рамках выбранного направления (10 минут). Этому предшествует знакомство участников с требованиями к формулировкам, основные из которых посильность, ясность и четкость постановки проблемы, а также возможность выбора литературного материала. Именно последнему уделяется особое внимание при выполнении этого задания.

Несмотря на то, что типы формулировок могут быть разные, в рамках тренинга предлагается придумать темы сочинения только в форме вопроса. Основная причина тому — стимулирование угасающего внимания и активности всех участников, так как вопрос не только «запускает» познавательную деятельность, направленную на решение проблемы, снятие неопределенности6, но и способствует тому, чтобы определить, сформулировать проблему. Именно на умении задавать «хорошие вопросы», которые допускают достаточно большое пространство возможных альтернатив7, акцентируется внимание участников.

Итогом работы становится набор из четырех тем у каждой из пяти групп: так к финальному этапу тренинга участники получают возможность выбора тем сочинения по четырем направлениям, исключая то, с которым велась работа на групповом этапе.

Заключительная часть тренинга посвящается осмыслению полученного опыта и выработке личной

«Вопрос, — по мнению профессора психологии Л. М. Веккера, — есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс» [Веккер 1998: 6].

7 Психолог В. М. Снетков описывает коммуникативное значение вопроса как «совокупность возможных альтернатив ответов, допускаемых этим вопросом» [Снетков 1999: 93].

стратегии написания итогового сочинения. Именно поэтому подавляющее большинство заданий выполняется индивидуально в рабочих тетрадях.

Первая стадия связана с выбором и осмыслением одной из предложенных тем сочинения. Участников просят подчеркнуть в ней ключевое слово / словосочетание и подобрать к нему ряд ассоциаций, заполнив в тетради кластер. Эта работа уже знакома по предыдущему этапу и выполняется за считанные минуты.

Следующее задание в основе своей также направлено на отработку полученных ранее умений и представляет собой объединение разрозненных ассоциаций в категории и / или ассоциативные ряды и продумывание последовательности предъявления их в сочинении, а также подбор литературного материала, который можно было бы использовать для иллюстрации выдвигаемых положений. Важным оказывается заострить внимание участников на том, что художественные произведения, точнее, эпизоды из них, подбираются не к теме сочинения и уж тем более не к направлению, а к конкретным смысловым комплексам, которые будут раскрыты в сочинении.

Результатом проделанной работы является создание на основе кластера «тезисного каркаса» сочинения. Следует отметить, что это задание вызывает у участников разного рода затруднения: от формального обозначения композиционных частей сочинения (введение — основная часть — заключение) до попытки написать целостный текст. Несмотря на кажущуюся разницу, источник данных проблем один: неумение ясно и кратко формулировать собственные мысли. Не лишним в таком случае оказывается напоминание о том, что текст — это не абстрактный теоретический конструкт, а открытая система взаимоотношений с читателем и основная задача пишущего - быть услышанным и понятым.

Вторая стадия заключительного этапа тренинга посвящена работе над композиционными частями сочинения, выявлению и устранению типичных ошибок в чужих сочинениях. Спектр заданий здесь максимально широк и рассчитан на решение самых разных практических задач: от набора нужного количества слов до выстраивания диалога с читателем. Система упражнений продумывается заранее и варьируется в зависимости от уровня подготовленности группы.

Особое внимание участников уделяется аргументации собственного мнения. Предложенная в рабочих тетрадях формула аргумента с использованием в качестве доказательства художественного текста (см. схему 1) позволяет за сравнительно небольшое количество времени сформировать навык аргументированного высказывания и отработать различные механизмы убеждения в письменном тексте.

В качестве контрольного задания нескольким парам наиболее активных участников предлагается организовать дебаты на одну из предложенных для сочинения тем, аргументированно высказать свою точку зрения, выслушать противоположное мнение и умело его парировать. Последующий разбор выполнения задания позволяет акцентировать внимание на языковых средствах, маркирующих различ-

ные элементы аргумента, на связках между разнородными аргументами, поставить вопрос о балансе между тезисной частью и доказательством.

Последняя стадия заключительного этапа тренинга посвящена проверке двух качественно разных сочинений по пяти критериям на «зачет—незачет». На этом этапе участники не только примеряют на себя новую роль эксперта, но и изучают предъявляемые к итоговому сочинению требования. Эмоциональное обсуждение соответствия сочинений тому или иному критерию позволяет закрепить систему оценивания в памяти, что придаст участникам уверенности как в процессе написания итогового сочинения, так и, при необходимости, на апелляции. Завершая тренинг, ведущий просит составить рассказ об авторах сочинений, еще раз обращая внимание участников на то, что письменный текст — это, прежде всего, портрет самого пишущего.

Для закрепления умений и навыков, полученных в ходе тренинга, участникам предлагается написать одно домашнее сочинение в условиях, максимально приближенных к экзаменационным. Ведущим тренинга проводится проверка сочинения согласно «Рекомендуемым критериям оценивания итогового сочинения организациями, реализующими образовательные программы высшего образования»: так участник может оценить свои шансы на дополнительные баллы при поступлении, а организаторы получают обратную связь и возможность корректировки тренинга.

Схема 1

Формула аргумента Аргумент = Тезис + доказательство

Голословное утверждение

Пример, подтверждающий заявленную в тезисе мысль

/

Содержание текста • Комментирование • Цитирование

Форма текста • Выявление особенностей организации одного или нескольких уровней текста

ЛИТЕРАТУРА

Беляева Н. В. Итоговое сочинение: подготовка и контроль [Электронный ресурс]. — М.: Просвещение, 2016. — Режим доступ: http://www.labirint.ru/books/502708/ (дата обращения: 1.12.2015).

Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.:Смысл, 1998.

Драбкина С. В., Субботин Д. И. От допуска к экзамену до поступления в вуз. Сочинение по литературе — ЕГЭ по русскому языку. — М.: Интеллект-центр, 2014.

Драбкина С. В., Субботин Д. И. Допуск к ЕГЭ. Итоговое сочинение по литературе: учебное пособие [Электронный ресурс]. — М.: Интеллект-центр, 2016. — Режим доступа: http://mdk-arbat.ru/bookcard?book_id=866828 (дата обращения: 1.12.2015).

ЕГЭ 2015. Литература. Образцы экзаменационных сочинений. Допуск к ЕГЭ 2015 / под. ред. Л. П. Лаппо. — М.: Экзамен, 2015.

Зайнетдинова К. М. Выпускное сочинение как форма государственной итоговой аттестации: риски и возможности // Справочник заместителя директора школы. — М., 2014. — №3. — С. 23—31.

Карамалак О. А. Письменная коммуникация как среда интерактивного взаимодействия // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — Тамбов: Грамота, 2013. — № 4(22): в 2-х ч. — Ч.1. — С. 77—80.

Красовская С. И. Пишем школьное сочинение. По литературе? [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.prosv.ru/print.aspx?ob_no=43905 (дата обращения: 1.12.2015).

Мовнар И. В. Методические рекомендации по алгоритму написания итогового сочинения (изложения) для учителей русского языка и литературы. — Вологда, 2014. — Режим доступа: http://viro.edu.ru/attachments/article/4417/Metod.rekomendacii_S ochinenije_2014-15.pdf (дата обращения: 1.12.2015).

Подготовка и проведение итогового сочинения по литературе. Метод. рекомендации для общеобразоват. организаций. — М.: Просвещение, 2016. — Режим доступа: http://www.prosv.ru/attach/12-0816-01.pdf (дата обращения: 1.12.2015).

Результаты анкетирования участников круглого стола «Итоговое сочинение: анализируем результаты 2014—2015 учебного года, определяем перспективы». МГУ им. Ломоносова, ФГБНУ «ФИПИ», 25 июня 2015 года. — Режим доступа: http://teacher.msu.ru/sites/default/files/resursy/pdf (дата обращения: 1.12.2015).

Снетков В. М. Психология коммуникации в организациях: учебное пособие. — СПб.: СПбГУ, 1999.

Сочинение? Легко! 10—11 классы: Пособие для учащихся общеобразоват. организаций / С. И. Красовская, М. И. Шутан, Е. А. Певак и др. — М.: Просвещение, 2015.

Сочинение? Легко! Перезагрузка: Пособие для учащихся общеобразоват. организаций / А. В. Леонова, С. Г. Богданова, В. Г. Моисеева. — М.: Просвещение, 2016. — Режим доступа: http://www.labirint.ru/books/502708/ (дата обращения: 1.12.2015).

Щербакова О. И. Виды сочинений по литературе. 10— 11 классы: Методическое пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2015.

Данные об авторах

Фазиулина Ирина Владимировна — кандидат филологических наук, доцент кафедры истории русской литературы и теории литературы, Удмуртский государственный университет. Адрес: 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 2). E-mail: faziulina@yandex.ru.

Зверева Татьяна Вячеславовна — доктор филологических наук, профессор кафедры истории русской литературы и теории литературы, Удмуртский государственный университет. Адрес: 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 2). E-mail: tzver.1968@yandex.ru.

About the authors

Faziulina IrinaVladimirovna is a Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of History of Russian Literature and Literary Theory, Udmurt State University.

Zvereva Tatyana Vyacheslavovna is a Doctor of Philology, Professor of the Department of History of Russian Literature and Literary Theory, Udmurt State University.