Основы понятийно-терминологического аппарата исследования феномена рефлексивного управления развитием колледжа в условиях малого города

УДК 14.15.15

М. А. Харлов

ОСНОВЫ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ КОЛЛЕДЖА В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА

Раскрываются основы понятийно-терминологического аппарата исследования феномена рефлексивного управления развитием колледжа в условиях малого города. Логическое построение рассматриваемых понятий с учетом их семантики и атрибутов, выявления взаимосвязей и установления иерархии позволяет создать соответствующую систему основных понятий для целей исследования.

Ключевые слова: колледж малого города, рефлексивное управление, самоуправление, взаимодействие, обратная связь.

Исследование феномена рефлексивного управления развитием колледжа в условиях малого города требует от нас анализа, определения и уточнения значений его основных понятий и терминов.

В нашей статье под «определением» будет пониматься «объяснение (формулировка), раскрывающее, разъясняющее содержание, смысл чего-нибудь, дефиниция» [1, с. 456].

А «понятие» - «это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством фиксации общих специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними» [2, с. 345].

В педагогической области научного знания существуют различные понятия и их совокупности, которые могут быть связаны между собой или не связаны по семантическому, атрибутивному или иному признаку. Отбор и логическое построение таких понятий с учетом их семантики и атрибутов, выявления их взаимосвязей и установления иерархии позволяют создавать систему основных понятий для целей исследования.

Имея в виду вышесказанное, рассмотрим ведущие дефиниции нашего исследования: «колледж малого города», «рефлексивное управление колледжем».

Советский энциклопедический словарь позиционирует колледж как «учебное заведение (высшее, среднее, повышенное среднее) в Великобритании, США и некоторых других странах, иногда входящих в состав университетов» [3, с. 601].

Похожим образом определяется колледж в Педагогическом энциклопедическом словаре: «учебное заведение в Великобритании, США и ряде других стран. По уровню учебных программ различают три типа колледжей: с подготовкой на уровне базового курса высшего образования; с подготовкой, промежуточной между высшим и средним образованием; на уровне среднего образования. В Российской Федерации с начала 90-х гг. название “колледж” принимают... учебные заведения, даю-

щие, как правило, среднее профессиональное образование» [4, с. 122].

Развитие колледжей в современной России обусловлено тем, что этот тип учебного заведения наиболее соответствует социально-экономическим условиям страны, в том числе необходимости интеграции в мировое образовательное пространство. Их создание началось в конце 80-х гг. в порядке эксперимента на основании Приказа Гособразова-ния СССР от 30.11.1989 г. № 879 «Об организации в порядке эксперимента средних специальных учебных заведений повышенного типа». Документом, определяющим место колледжа в системе среднего профессионального образования, является Временное положение о среднем специальном учебном заведении в РСФСР, утвержденное Постановлением Совета Министров РСФСР от 23.02.1991 г. № 119.

Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), утвержденное Постановлением Правительства РФ от 14.10.1994 г. № 1168, определяет колледж как «учреждение среднего профессионального образования, реализующее углубленные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров, обеспечивающие обучающим повышенный уровень квалификации».

А. М. Новиков пишет, что «вслед за зарождением рыночной экономики началось появление рынка труда и, соответственно, рынка профессионального образования, которые имеют явную региональную ориентацию и начинают автоматически востребовать от профессиональных учебных заведений подготовки и переподготовки кадров по всему спектру, необходимого для регионов, где они расположены, профессий по всему уровню квалификаций» [5, с. 25].

Существуют и другие определения колледжа, не противоречивые вышеприведенным.

В последние годы четко определились две тенденции в развитии колледжей. Первая из них -

стремление к «первородному» классическому английскому колледжу, существующему в составе университета. Вторая - прагматическая, направленная на подготовку профессиональных кадров для регионального рынка. Именно последние, как считает Л. И. Гурье, «наиболее эффективны.., потому что в зависимости от потребностей региона они могут обслуживать различные категории населения, предоставляя различные виды образовательных услуг» [6, с. 27]. Такие колледжи широко функционируют за рубежом. Например, по данным М. И. Махмутова, [7] в США насчитывается более 1 300 региональных колледжей. В нашей стране их крайне мало.

Современная образовательная практика показывает, что российские колледжи реализуют программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровней, являются многофункциональными учебными заведениями, ориентированными на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей личности и общества.

Современный колледж рассматривается как открытая социальная система, выступающая субъектом определенных рыночных отношений. Поэтому при формировании направлений развития содержания и организации образовательной системы колледжа особое внимание уделяется социальному заказу и социальному партнерству.

Важнейшей особенностью открытых социальных систем становится их самоорганизация и саморазвитие, преобладание внутрисистемных связей их компонентов над внешними воздействиями. Именно поэтому эффективным представляется управление образовательной системой колледжа через механизмы саморазвития.

Самоуправляемое развитие колледжа определяется как система изменений, которые организованы колледжем относительно становления нового своего качества и ведут к росту динамичности, активности как его самого в целом, так и отдельных компонентов. Такое понимание исследуемого феномена дает возможность не только выделить самоуправляемое развитие из многообразных форм изменчивости, но и перенести акцент на активность субъектов колледжа, выражающуюся в их способности обеспечить целостность содержания развития колледжа, и как конечный результат - порождать при этом его качественно новое состояние.

В настоящее время продолжается становление новой административно-территориальной структуры в Российской Федерации, которая характеризуется перераспределением полномочий между ее элементами, в том числе в сфере образования. В этой связи в 2011 г. планируется передача всех федеральных учреждений среднего профессионального образования на региональный уровень

управления. Как следствие, отраслевой принцип подготовки кадров, традиционно существовавший в системе отечественного среднего профессионального образования, окончательно заменяется региональным принципом подготовки кадров для местных рынков труда.

Внедрение рыночных отношений, формирование конкурентной среды в сфере российского профессионального образования предполагают: изменение организационно-правовых форм учреждений среднего профессионального образования, уровня и источников их финансирования; отход от сметно-нормативной модели механизма их финансирования, внедрение системы государственного заказа.

При этом нельзя не учесть следующее. Россия -урбанизированная страна со своей спецификой, в отличие от других крупных стран мира. В ее городах проживает 70 % всего населения. Но за исключением двух мегаполисов (Москва, Санкт-Петербург) и нескольких городов-«миллионников», остальные 929 городов относятся к категории малых и средних с численностью около 100 000 человек. В них проживает половина всего городского населения. Такой тип городов характерен для большинства регионов России.

Малые города имеют свои специфические социально-экономические условия, которые особенным образом детерминируют рынок труда и рынок образовательных услуг. В них, как правило, располагается не более одного-двух учреждений профессионального образования, имеющих свою историю и специфику профессиональной подготовки кадров.

Новые цели, обусловленные регионализацией профессиональной подготовки кадров, предопределяют другую организацию деятельностей колледжей в условиях малого города, новое управление их развитием. Наиболее оптимальным педагогической науке видится преобразование колледжей малых городов в так называемые центры непрерывного профессионального образования [8, с. 25].

Однако необходимо научно-методическое обеспечение этих процессов, адекватных социальноэкономическим условиям малых городов. Науке еще предстоит решение актуальной задачи по разработке концепции учреждений непрерывного профессионального образования в статусе колледжа для условий малого города, функционирующих как многопрофильные, многоуровневые, многофункциональные образовательные учреждения; культурно-спортивно-воспитательные центры.

Такой колледж должен развиваться на основе творческого освоения лучших достижений отечественной и зарубежной педагогики, учитывать специфику конкретного малого города.

Обобщая сказанное, мы, с опорой на исследование Л. В. Сепп, определяем «колледж малого города» как «ключевой элемент социокультурной инфраструктуры малого города, экономической и духовной жизни местного сообщества и важный социальный институт социализации и профессионализации личности, одновременно реализующий общественный заказ на специалиста определенного профиля и квалификации и потребность личности в определенной специальности и формах образования» [9, с. 47].

Обратимся к следующей дефиниции - «рефлексивное управление колледжем», которая представляет общенаучный иерархический уровень в понятийно-терминологическом аппарате. Ее атрибутивный анализ в совокупности рассматриваемого понятийно-терминологического аппарата исследуемого нами феномена рефлексивного управления развитием колледжа в условиях малого города показывает ключевое семантическое положение данной дефиниции в общей смысловой связи в контексте уже обозначенных выше смыслов других понятий.

Понятие «рефлексивное управление» широко используется в связи с обсуждением проблем системотехники (В. В. Дружинин, Д. С. Конторов, В. А. Лефевр, Г. Л. Смолян и др.). В рамках этого научного направления сущность рефлексивного управления состоит в том, что «лицу (системе), разрабатывающему решение, передаются основания, из которых он выводит решение, предопределенное лицом, передающим эти основания» [10, с. 61]. Переданные первым второму субъекту основания для принятия решения выполняют функцию стимулирования мотивов такого выбора, осуществляемого вторым субъектом, который желателен с точки зрения первого субъекта [10, с. 17]. По мнению исследователей проблем системотехники, рефлексивное управление характерно для самых различных видов деятельности, связанных с межличностными отношениями. При этом оно может осуществляться как непосредственно, так и через программы, заложенные в автоматические или автоматизированные системы управления.

В психолого-педагогических исследованиях термин «рефлексивное управление» рассматривается как неотъемлемая характеристика всякого межличностного взаимодействия (К. В. Вербова, Л. Я. Зорина, С. В. Кондратьева, Ю. Н. Кулюткин,

В. С. Лазарев, А. И. Мищенко, В. А. Ситаров, Г. Н. Сухобская, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов и др.).

В этой связи Ю. Н. Кулюткин указывает, что «речь идет не о каком-то прямом управлении деятельностью другого человека, а об управлении процессами его самоуправления, или, по нашей

терминологии, о рефлексивном управлении деятельностью ...» [11, с. 10].

Ф. Шеллинг отмечает, что «сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента является развитие у последнего способности к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности» [12, с. 111].

Такое понимание сущности рефлексивного управления в психолого-педагогических исследованиях открывает большие возможности в решении проблемы включения обучаемых в различные формы совместной деятельности и разработке таких технологий обучения, которые «обеспечили бы не только достижение конечных результатов, связанных с повышением уровней обученности, обучаемости управляемых, но и в максимальной степени способствовали бы развитию субъективности обучаемых» [13, с. 116-117].

В рефлексивном управлении образовательным процессом у объекта управления инициируются встречные предпосылки к активному восприятию действий педагога, направленные на успешное овладение знаниями. Это, наконец, и путь формирования социально-активной, творческой личности, способной к переориентации из объекта в субъект управленческих воздействий со стороны руководителя образовательного процесса.

Управление рассматривается как «передача сигналов объекту, воздействующих на его поведение» [14, с. 163]. Эффективность этих управляющих сигналов оценивается на основе обратной связи (получения информации от управляемого объекта о переработке принятого сигнала). В отличие от управления в механической системе любой степени сложности рефлексивное управление в образовании предполагает воздействие на имеющийся у объекта мыслительный образ, осознанные, ставшие личностным достоянием представления о предмете или явлении. Обратная информация, которая может быть получена субъектом образовательного процесса, - это не качественная (и тем более не количественная) реакция на стимул, а обработанный сознанием опыт осознанного ранее явления; это продукт операциональной обработки имеющихся мыслительных образов с учетом вновь поступившей объекту информации.

Сам факт рефлексии означает, что «деятельность сознания не ограничивается созданием ожидаемой субъектом управления модели, отражающей управляющий сигнал, а завершается более сложной цепью создания критического образа, в который входит и новое суждение о нем, и оценка вновь создаваемых мыслительных конструкций» [10, с. 263].

В рефлексивном ответе на управленческие действия субъекта управления реализуются установки

ценностно-ориентированного поведения объекта управления. Иначе говоря, ценностный выбор принципиально рефлексивен, ибо в нем программируется сугубо личностное отношение к предмету рефлексии.

При рефлексивном управлении необходимо реализовать идею позитивного отношения объекта управления к управленческим действиям. Иначе говоря, как пишет Ю. А. Конаржевский: «Реализовать идею, как “управлять не управляя”, как подтолкнуть управляемого малым управленческим действием (усилием) на один из наиболее эффективных принятых им (т. е. ставшим собственным) и благоприятных путей развития» [15, с. 19-20]. Как верно отмечают Е. Н. Князева и С. Л. Курдю-мов: «Намерение использовать системные принципы в обосновании рефлексивного управления образованием, т. е. применение системных принципов в эвристических началах образовательного процесса, связано с потребностью соотнесения рефлексии с игровым сознанием» [16, с. 71]. Игровой метод оперирования сложными понятиями разрушает сложившийся у обучаемого рецептурный подход к овладению знаниями. Достигается это тем, что рефлексивное управление образовательным процессом действует исподволь, не снимая прямой директивой сложившихся форм управления образовательным процессом.

Рефлексивный подход к управлению учебной деятельностью - это новый подход к его интеллектуальным, познавательным возможностям. Образование обретает для обучающегося открытие самого себя. В объекте обучения обнаруживаются скрытые установки, структуры-аттракторы на благоприятный (полезный для объекта) исход образовательного процесса. В этом убеждает проявление встречного, рефлексивного стремления следовать путями, которые предлагаются субъектом управления [17, с. 43]. Сама процедура обучения (как единичная, так и целостная парадигма рефлексивного управления образованием) приобретает креативный характер - открытый диалог с отчетливо просматривающимися прямыми (от субъекта управления) и обратными (от объекта управления) связями. Это типичная взаимоприемлемая ситуация рефлексивного контакта, ненавязчиво вовлекающего обучающегося в ситуацию пробуждения «нераспакованных» резервов сознания, задатков и способностей [17, с. 41-42].

«Рефлексивное образование действует подспудно. Это - образование, стимулирующее собственные, может быть, еще не проявленные, скрытые линии развития, . это способ открывания реальности, поиска путей в будущее» [18, с. 72]. Во-первых, это, пожалуй, наиболее надежный способ перевода отношений «педагог - обучающийся» из

субъект-объектных в субъект-субъектные. Во-вторых, рефлексивное образование снимает основное противоречие, порождаемое меняющимся социумом: между запросом общества на самостоятельно думающего, обладающего собственным миром представлений о месте и содержании профессиональной деятельности и подготовкой в сфере образования специалиста, готового только к тому, чтобы им управляли [19, с. 41-42].

Практическая реализация рефлексивного подхода к управлению учебной деятельностью обучающихся создает предпосылки для формирования личности выпускника образовательного учреждения, способного к высокопрофессиональной деятельности, основанной на самостоятельности, самодостаточности в знаниях и профессиональной компетентности, психологической устойчивости к стресс-ситуациям, связанным с изменением конъюнктуры на рынке труда. В этом мы видим смысл и актуальную потребность разработки теоретических основ рефлексивного управления учебной деятельностью и практической реализации рефлексивной учебно-познавательной образовательной парадигмы.

Обобщение различных научных позиций позволяет рассматривать рефлексивное управление как:

- социально-психологический феномен, имеющий место в любом межличностном, индивидуально-групповом взаимодействии и выполняющий в нем функцию управления процессами самоуправления;

- специально организованную управленческую деятельность, обеспечивающую на определенном временном интервале изменение мотивации управляемого субъекта таким образом, что он начинает действовать в соответствии с намерениями управляющего субъекта;

- условие обеспечения субъективной позиции управляемых в ходе взаимодействия с управляющим и развитие у них способностей к самоуправлению собственной деятельностью;

- фактор, ориентирующий на необходимость изменения «профессиональной психики» управляющих.

Приведенные позиции по дефинированию рефлексивного управления выступают в качестве своеобразных ориентиров при исследовании феномена рефлексивного управления колледжем в целом.

Определение исследуемого понятия предполагает установление ряда особенностей, позволяющих выявить сущность «рефлексивного управления колледжем», так как «всякое определение имеет смысл только при данных конкретных обстоятельствах. Вне этого оно обессмысливается» [20, с. 201].

Первой особенностью является то, что колледж представляет собой социально-педагогическую си-

стему с рефлексией. М. К. Мамардашвили, характеризуя социальные системы как системы с рефлексией, отмечает, что они «содержат в себе свои же отображения в качестве необходимого элемента (или иначе говоря включают в себя сознание наблюдателя в качестве внутреннего элемента собственного действия)» [21, с. 16].

Эта особенность социально-педагогической системы объясняет различие между управляемым и самоуправляемым развитием колледжа. В случае управляемого чаще всего имеют в виду результат экзогенных воздействий. Когда речь идет о самоуправляемом развитии колледжа, то подразумевается внутреннее инициирование согласования деятельности участников педагогического процесса, как и в каком направлении осуществляется саморазвитие колледжа, какова роль системной рефлексии колледжа в осуществлении этого процесса и как он развивается в нем. Системная рефлексия - переосмысление и перестройка колледжем прежнего индивидуального опыта самоуправляемого развития, возможностей своей внутренней и внешней среды.

Различие между управляемым и самоуправляемым развитием колледжа состоит в том, что управляемое развитие может осуществляться и без рефлексии. Самоуправляемое развитие без рефлексии практически неосуществимо. «Рефлексия в силу этого является прежде всего конструктивным, а не деструктивным фактором» [22, с. 31].

Таким образом, рассмотрение колледжа в качестве социально-педагогической системы с рефлексией позволяет говорить о том, что он постоянно осмысливает свой прежний индивидуальный опыт, реализует заложенные в нем возможности и создает новые в соответствии с переосмыслением.

Следует отметить, что полное отсутствие внешних управляющих воздействий на самоуправляемое развитие колледжа может вызвать системную рефлексию негативного характера. Другая особенность этого заключается в рассмотрении колледжа как социальной системы с рефлексией, развивающейся в соответствии с собственными тенденциями. А. И. Мищенко в этой связи отмечает важное «противоречивое взаимодействие тенденций двух различных типов - тенденций стабильности, нуждающихся в укреплении отрицательных обратных связей, и тенденций поиска новых, более рациональных способов использования внешних энергии и вещества, необходимо требующих формирования обратных связей и ограничения стабильности» [23, с. 11]. То есть вторая особенность связана с феноменом обратной связи и ее ролью в управлении колледжем.

С. И. Архангельский под основной функцией обратной связи понимает управление рассогласованием путем регулирования системы, последо-

вательное расширение действий за счет использования текущей информации и контроль системы посредством выхода информации [24, с. 59]. А. М. Матюшкин определяет ее как механизм регуляции адаптивных видов активности, которые «обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности ...» [25, с. 6]. А. В. Брушлинским обратная связь рассматривается как «всеобщий механизм управления, регуляции, вообще детерминации .» [26, с. 65].

Данные определения расценивают обратную связь прежде всего как отрицательную, придающую управляемому процессу состояние устойчивости. Фактически речь идет о трактовке обратной связи в кибернетическом смысле.

Однако в саморазвивающейся (синергетической) системе взаимодействие происходит по типу диалога, поэтому понятие «обратная связь» носит иной, нежели кибернетический характер. Синергетика позволяет рассматривать ее как реализацию субъект-субъектных отношений. При этом субъектами выступают как отдельные личности, так и социальные группы, а также социальные организации. Сама обратная связь осуществляется в виде рефлексивных процессов.

Обобщая приведенные особенности и реальное состояние развития колледжей в современных социально-экономических условиях, можно резюмировать:

- колледж является социальной системой с рефлексией, обладает способностью к самоуправляемому развитию на основе собственных тенденций. Поэтому рефлексивное управление колледжем должно рассматриваться с точки зрения обеспечения целесообразной направленности этого развития посредством «передачи» субъектам профессионального образования «оснований», которые позволяют им самостоятельно строить решения, вырабатывать способы их реализации;

- актуализация потенциалов саморазвития субъектов профессионального образования осуществляется эффективнее в случае их взаимодействия по типу диалога (полисубъектного диалогического взаимодействия);

- реализация в управленческом взаимодействии обратных связей в виде рефлексивных процессов способствует восполнению его субъектами информации и тем самым обеспечивает коррекцию своих позиций.

Таким образом, опираясь на определение Т. М. Давыденко [13, с. 138-139], мы заключаем: рефлексивное управление колледжем в ряду управленческих понятий как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи

осуществляются преимущественно в виде рефлек- сивному управлению колледжем» является «взаи-

сивных процессов и которое обеспечивает целесо- модействие». А видовым отличием - сделанные

образное направление саморазвития колледжа на выше на предыдущей и данной странице выводы.

основе собственных тенденций посредством «пе- Дефиниция «рефлексивное управление коллед-

редачи» его субъектам «оснований», позволяющих жем» имеет высокую степень абстракции, расширя-

перевести их с позиции «реагирования» в позицию ющую поле ее возможной конкретизации. Она имеет

«интенсивного самоуправляемого развития». Реф- полифункциональную природу, что обуславливает

лексивное управление колледжем в условиях мало- при реализации рефлексивного управления коллед-

го города выступает и как управленческий фено- жем качественные изменения интенсифицирующего

мен, и как управленческий процесс, и как управ- характера не только в структуре, содержании, техно-

ленческая деятельность. Рефлексивное управление логиях образовательного процесса и процессов его

реализуется через системную рефлексию коллед- обеспечивающих, но и культуре колледжа в целом.

жа, объектом которой является его прежний опыт, Проведенное дефинирование понятий создает

возможности внутренней и внешней среды, взаи- необходимые предпосылки для разработки целост-

модействие с окружающей действительностью. ной концепции рефлексивного управления разви-

Родовым понятием по отношению к «рефлек- тием колледжа в условиях малого города.

Список литературы

1. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

2. Профессионально-педагогические понятия: словарь / сост. Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк. Екатеринбург: РГППУ, 2005. 456 с.

3. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 1632 с.

4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

5. Новиков А. М. Колледж - модель России. М.: ИРПО, 2000. 69 с.

6. Гурье Л. И. Российский колледж. Каким ему быть? // Специалист. 1994. № 9. С. 23-30.

7. Махмутов М. И. Рынок и профессиональное образование // Сов. педагогика. 1991. № 5. С. 85-92.

8. Новиков П. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования. М.: Эгвис, 1997. 104 с.

9. Сепп Л. В. Социально-педагогические механизмы инновационного развития колледжа: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005. 250 с.

10. Лефевр В. А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. М.: Прогресс, 1991. 87 с.

11. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. С. 71-79.

12. Шеллинг Ф. Философия искусства: Соч.: в 3 т. Т. 1. 1977. С. 110-112.

13. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: дис. ... докт. пед. наук. М., 1996. 468 с.

14. Марков М. В. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. 268 с.

15. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. 133 с.

16. Князева Е. Н. Синергетика как новое мировоззрение. // Вопр. философии. 1992. № 12. С. 3-21.

17. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 80 с.

18. Зинченко В. П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Эргономика: труды ВНИИТЭ, 1974. № 8. С. 1119.

19. Найн А. А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов физкультурного вуза: монография. Челябинск: УралГУФК, 2001. 309 с.

20. Вазина К. Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: ИИР МО РФ, 1994. 268 с.

21. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М.: Наука, 1993. 352 с.

22. Мантятин О. Н. Напутствие реформаторам: «Не навреди» // Педагог. вестн. 1998. № 1. С. 31-36.

23. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: автореф. дис. ... докт. пед. наук. М.: МГУ, 1992. 32 с.

24. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

25. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Наука, 1972. 56 с.

26. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологическое). М.: Мысль, 1979. 230 с.

Харлов М. А., кандидат технических наук, директор.

Шадринский политехнический колледж.

Ул. Батуринская, 34, Шадринск, Курганская область, Россия, 641877.

E-mail: shpk045@mail.ru

Материал поступил в редакцию 25.05.2011.

M. A. Kharlov

THE FOUNDATIONS OF NOTIONAL TERMINOLOGICAL APPARATUS OF INVESTIGATION OF THE PHENOMENON

“COLLEGE REFLEXIVE MANAGEMENT IN A TOWN”

In the article the foundations of notional terminological apparatus of investigation of the phenomenon “college reflexive management in condition of a small town” are revealed. The author tells about logical structure of notions in accordance with their semantics and attributes, discloses their reverse connection and hierarchy. In a correspondence with his opinion all these factors allow to create the system of basic notions, which are necessary for purposes of investigation.

Key words: a college of a small town, reflexive management, self-governing, interaction, reverse connection. Shadrinsk Polytechnic College.

Ul. Baturinskaya, 34, Shadrinsk, Kurgan region, Russia, 641877.

E-mail: shpk045@mail.ru