Формирование готовности учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении

УДК 378

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

© 2012 Л. И. Мищенко

докт. пед. наук, профессор, зав. каф. педагогики и психологии развития e-mail: limzim@mail. ru

Курский государственный университет

В статье дано описание дифференцированной профессиограммы учителя начальных классов по конкретным видам его коррекционно-педагогической деятельности в области работы с труднообучаемыми детьми, которая может рассматриваться как система показателей его готовности к работе с детьми данной категории и служить основой для целевых, содержательных и процессуальных характеристик при проектировании содержания его профессиональной вузовской и послевузовской подготовки.

Ключевые слова: формирование готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении; научно-теоретическая готовность учителя; практическая готовность учителя; надпредметная компетентность; предметная компетентность; специальная и общеметодическая обученность; диагностическая, коррекционно-развивающая, психотерапевтическая (охранная) и социальная функции педагога; дифференцированная описательную модель-характеристика требований к деятельности учителя; дифференцированная профессиограмма учителя начальных классов.

В настоящее время в педагогических колледжах и педвузах созданы предпосылки для подготовки будущего учителя общеобразовательной школы к коррекционно-педагогической деятельности. В структуру Федерального государственного образовательного стандарта этих профессиональных образовательных учреждений включён ряд учебных дисциплин, имеющих коррекционную психолого-педагогическую направленность. В основе содержания этого направления профессиональной подготовки лежит не только расширение эрудиции учителя, но и формирование у него широкого подхода к проблемам младших школьников, умения анализировать свою педагогическую деятельность, преодолевать стереотипы мышления.

Направление подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, должно входить в общую профессиональную подготовку учителя начальных классов и включать такие его компоненты, как направленность личности учителя начальных классов, характеризующуюся гуманным отношением к ребенку с проблемами в развитии и с трудностями в обучении; научно-теоретическая и практическая его готовность к работе с этими детьми.

Применительно к понятию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, мы можем констатировать, что основой его педагогической направленности является гуманное отношение к человеку (к ребенку), принятие педагогом ученика и вера в его потенциальные возможности, интерес к профессии учителя начальных классов и осознание ее значимости, стремление к овладению специальными психологическими, педагогическими и методическими знаниями и умениями.

Под научно-теоретической и практической готовностью учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, мы понимаем его стремления и возможности успешно осуществлять индивидуальнодифференцированную помощь младшим школьникам при соответствующей профессиональной обученности, которую рассматриваем как комплекс его специальных и общеметодических знаний, умений и навыков.

На наш взгляд, научно-теоретическая готовность учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы должна включать профессиональные знания, необходимые для компетентной работы, специальные знания из области коррекционной педагогики и психологии, логопедии и знания методик педагогической диагностики школьных трудностей и методик коррекционного обучения предметам, предусмотренным программой школы первой ступени.

Практическая готовность учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, включает профессиональные умения и навыки, соответствующие названным областям знаний.

Рассмотрим эти компоненты более подробно.

Научно-теоретическую и практическую готовность учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, можно условно представить двумя крупными блоками: надпредметной

компетентностью, которую составляет научно- теоретическая подготовленность, и предметной компетентностью, представленной специальной и общеметодической обученностью.

Научно-теоретическая подготовленность - это важный компонент профессиональной компетентности учителя начальных классов, являющийся системой профессиональных знаний, которая выполняет функции методологического фундамента профессиональной деятельности и непосредственного инструмента практических действий. Содержание научнотеоретической подготовки учителя начальных классов в системе профессионального образования может быть представлено следующими сферами знаний:

- общие и специальные психолого-педагогические знания - готовность ребенка к обучению в школе, школьная зрелость, школьная дезадаптация, неуспешность, отставание, неуспеваемость; причины возникновения неуспеваемости; индивидуально-дифференцированный подход к обучению; классификация трудностей, возникающих при обучении младших школьников; особенности обучения затрудняющихся детей; профессионально значимые качества педагога, готового к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении;

- общие и специальные методические знания - принципы, методы и приемы коррекционно-развивающего обучения; педагогическая диагностика; виды и формы помощи; коррекционно-развивающая направленность уроков и внеклассной работы.

Рассматривая в системе профессионального образования особенности содержания подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, мы акцентируем внимание на специальных знаниях. К числу таких основных специальных знаний относятся:

- психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения;

- система знаний о нейропсихологичском и психофизиологическом сопровождении обучения;

- основные виды затруднений учащихся при обучении и их возможные причины;

- принципы, методы и приемы коррекционно-развивающего обучения;

- особенности организации, содержания и методов педагогической диагностики знаний и умений младших школьников;

- система оценивания достижений учащихся, испытывающих трудности в обучении, правила безопасности оценочной политики в начальной школе;

- понимание значения индивидуально-дифференцированного подхода к обучению младших школьников;

- методические особенности подготовки и проведения уроков и внеклассной работы в условиях разноуровневого обучения.

Данные знания следует включить в состав научно-теоретической готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, так как они создают предпосылки для теоретически обоснованного построения комплекса практических методов и приемов, обеспечивающих успешное обучение всех детей, в том числе и труднообучающихся, а также снижают, возможно, даже и исключают отрицательное отношение к коррекционно-развивающему обучению.

Обратимся к анализу предметной компетентности, представленной специальной и общеметодической обученностью. Специальные знания - один из главных элементов профессиональной компетентности учителя. Они являются первоисточником для осуществления коррекционно-развивающей деятельности. Умения без знаний невозможны, а творческая деятельность всегда осуществляется на основе определенных знаний и умений. Обучение детей, испытывающих трудности в освоении программы общеобразовательной начальной школы, предполагает гармонизацию теоретического и практического компонентов.

Методическая обученность учителя начальных классов как компонент его профессиональной готовности к коррекционно-развивающей деятельности предполагает овладение знаниями и умениями из области общей и специальной методики преподаваемых предметов.

Ориентиром для прогнозирования этого компонента готовности педагога для нас выступали требования к методическим знаниям учителя, предложенные В.А. Сластениным:

знание целей и задач преподавания предмета на современном этапе развития общеобразовательной школы;

глубокое и всестороннее знание действующих школьных программ, учебников и основных учебных пособий;

осведомленность о том, какие вопросы курса вызывают у школьников затруднения, понимание природы этих трудностей, владение приемами их преодоления;

знание теоретических основ методики преподавания;

умение, опираясь на основные положения дидактики, возрастной и педагогической психологии, выбрать оптимальный вариант обучения в определенных условиях, умение в нужный момент заменить один прием работы другим;

умение выделять основные дидактические единицы (умения, навыки), владение методикой их формирования;

умение побуждать и развивать у учащихся интерес к предмету; умение практически осуществлять воспитание и развитие школьников в процессе обучения;

навыки руководства внеклассной и внешкольной работой по специальности.

В соответствии со спецификой коррекционно-развивающего обучения, мы рассмотрим четыре группы умений, связанных основными функциями учителя, которые подчеркивают отличительную особенность его работы с детьми данной категории: диагностическую, коррекционно-развивающую, психотерапевтическую и охранную, социальную.

Диагностическая функция обязывает педагога осуществлять своевременное выявление проблем, возникающих у ребенка в различных сферах его деятельности и поведения, давать первичную квалификацию проблемы.

Коррекционно-развивающая функция требует от педагога деятельности, направленной на то, чтобы, отталкиваясь от результатов диагностики, предложить ребенку или группе детей со сходными проблемами конкретные виды и формы помощи, систему коррекционно-развивающих заданий.

Психотерапевтическая, охранная функция обязывает педагога при выборе форм, методов и приемов обучения и воспитания, общения и взаимосвязи с ребенком и его родителями исходить из интересов ребенка, охраны его психического, физического и нравственного здоровья в условиях образовательного учреждения. Это требует от педагога такой методической аранжировки условий деятельности ребенка и общения с ним, чтобы деятельность и общение, наряду с реализацией своего прямого назначения, стали фактором педагогической терапии, обеспечили комфортное состояние организма ребенка и тем самым способствовали гармонизации его развития.

Социальная функция предполагает осуществление педагогом квалифицированной деятельности по оптимизации в интересах ребенка основных сфер личностно значимых для него отношений: в семье, со сверстниками, с педагогами, осознание этой деятельности как одного из приоритетных направлений своей работы.

Опираясь на вышеизложенное, мы выделим группы умений, которые являются показателями общеметодической и специальной обученности учителя начальных классов, работающего с детьми, испытывающими трудности в освоении программы общеобразовательной школы.

Общеметодические умения:

- психолого-педагогические умения, или виды деятельности: дидактические, воспитательные, методические и исследовательские;

- умения академического характера, необходимые учителю в преподавании предметов, предусмотренных программой общеобразовательной начальной школы.

Специальные умения, обеспечивающие коррекционно-развивающую

направленность учебно-воспитательного процесса, характеризующие специальную методическую обученность учителя начальных классов:

- диагностические умения позволяют учителю своевременно выявлять особенности развития ребенка, характер его образовательных затруднений, эффективность процесса обучения, воспитания и развития, компетентность учителя в реализации поставленных задач;

- коммуникативные умения необходимы учителю для успешного взаимодействия и общения, создания благоприятных условий для развития ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями (четкая дикция, выразительная речь, умеренная и уместная жестикуляция оказывают как обучающее, так и воспитывающее воздействие на ребенка);

- дидактические умения предполагают возможность создания необходимых условий, обеспечивающих направленность учителя на работу с детьми, испытывающими трудности в обучении;

- проектировочные умения позволяют учителю определить конкретные, ближайшие, промежуточные и перспективные цели развития личности ученика, его обучения с учетом индивидуальных особенностей, прогнозировать результаты коррекционной работы;

- конструктивно-трансформационные - это умения использовать в своей профессиональной деятельности дидактический и методический материал специальной (коррекционной) школы и особенности современных учебнометодических комплектов, перестраивая, комбинируя и конструируя содержание урока в соответствии с поставленными задачами и получая при этом, в ряде случаев, оригинальные коррекционно-развивающие технологии;

- организаторские - это умения регуляции всех участников педагогического процесса: учащихся, семьи, педагогов, сверстников;

- рефлексивные умения необходимы учителю для осуществления контрольнооценочной деятельности процесса обучения детей, испытывающих трудности;

- исследовательские умения позволяют учителю совершенствовать свое педагогическое мастерство обучения детей данной категории.

Выделенные и конкретизированные методические знания и умения мы включили в состав профессиограммы учителя начальных классов, работающего с детьми, испытывающими трудности в обучении, в качестве основных показателей его методической обученности.

Таким образом, в результате целостной оценки выделенных нами профессионально важных качеств личности учителя начальных классов, работающего с труднообучающимися младшими школьниками, мы получили возможность констатировать дифференцированную описательную модель - характеристику требований к его деятельности, она играет роль дифференцированной профессиограммы учителя начальных классов, работающего с детьми обозначенной категории.

Предложенная дифференцированная профессиограмма учителя начальных классов по конкретным видам его коррекционно-педагогической деятельности в области работы с труднообучаемыми детьми может рассматриваться как система показателей его готовности к работе с детьми данной категории и служить основой для целевых, содержательных и процессуальных характеристик исследования этого процесса профессиональной подготовки.