ПРОБЛЕМА ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОДОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

УДК 81-26/27

ПРОБЛЕМА ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ КОДОВ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Шифман Д.В., старший преподаватель

Новосибирский государственный университет архитектуры, дизайна и искусств имени А.Д. Крячкова

Аннотация. В данной статье рассматривается явление переключения языковых кодов, его основные характеристики, а также использование метода переключения кодов на занятиях по изучению иностранного языка. Явление переключения кодов определяется учеными по-разному и имеет социолингвистические, психолингвистические и собственно лингвистические признаки.Научный интерес к проблеме переключения кодов впервые появился в 70-х годах ХХ века. До этого времени большинство авторов полностью игнорировали ПК как предмет исследования,так как считали, что данное явление связано с недостатком языковой культуры и не представляет научного интереса. Роль объекта исследования первоначально выполняли двух и более язычные сообщества, однако, в дальнейшем многие лингвисты обратили внимание на одноязычные коллективыдля более точного исследования ПК. Был сделан вывод, что, хотя ПК обычно связано с двуязычием, оно может также происходить у говорящих на одном языке, людей, владеющих различными языками и диалектами. ПК существует в одноязычных сообществах, члены которых владеют несколькими языками, например, в среде преподавания иностранного языка. На занятиях по изучению иностранного языка целевой язык одновременно выступает как цель и как средство. Наличие на занятии родного языка учащихся и преподавателя существенно влияет на вербальное поведение тех и других. ПК выполняет на занятии педагогические и управленческие функции и служит поддержанию социальных взаимодействий между учителем и учеником, а также используется, чтобы показать сплоченность или отзывчивость, помочь пониманию, перевести слова или фразы и для объяснения грамматических явлений. Кроме того, переключение на родной язык служит упрощению и ускорению учебного процесса. По мнению многих исследователей, ПК является не только полезным, но и неизбежным. Оно используется в качестве стратегии для лучшего понимания целевого языка, и создает благоприятный климат в классе.

Ключевые слова: переключение кодов, двуязычие, родной язык, целевой язык, языковая лакуна, обучение иностранному языку.

Проблема переключения кодов (кода) - одна из наиболее актуальных и широко обсуждаемых в лингвистике в последнее время. Это связано с развитием и расширением межрегиональных и межнациональных контактов,

интенсивной миграцией, взаимодействием местных и официальных языков в разных странах. Современные глобальные процессы обусловливают рост языковых контактов, а, следовательно, и расширение сферы взаимодействия языковых кодов [2].

В статье, помимо рассмотрения понятия переключения языковых кодов (англ. Code-switching) и его основных характеристик, сделана попытка проанализировать опыт зарубежных авторов в использовании этого явления на занятиях по изучению иностранного языка. В исследовании данной проблемы ученые делятся на две группы: приверженцы эксклюзивности целевого языка и сторонники инклюзивности родного языка. Мы высказываем предположение о том, что использование родного языка во время занятий необходимо только на начальном и среднем уровнях. По мере усвоения обучающимися целевого языка, целесообразно снижать интенсивность обращений к помощи родного языка.

Переключение кодов, далее ПК, ученые интерпретируют по-разному. С одной стороны, оно рассматривается как лингвистическая ошибка (билингв -человек, владеющий двумя и более языками, плохо владеет языками и не может их различать). С другой стороны, они утверждают, что ПК представляет собой один из самых разносторонних и творческих аспектов двуязычия.

Исследователь О.Т. Йокояма определяет ПК как выбор между синонимичными альтернативами, определенной дискурсивной ситуацией, т.е. условиями, при которых происходит общение [1].

Согласно Г. Буссманну ПК - это переключение между различными языками или разновидностями языковой системы у билингвальных/многоязычных носителей языка в разговоре, обусловленное ситуативными факторами[10].

Похожим образом Ш. Поплак, а также М. Милрой и П. Муйскен определяют ПК как «чередование двух языков в рамках одного дискурса, предложения или синтагмы» [26, с. 231] и как «чередующееся использование билингвами двух или более языков в одном разговоре» [23, с. 195].

Д. Гамперц определяет ПК как "наложение отрывков речи, принадлежащих двум различным грамматическим системам или подсистемам в рамках одного и того же речевого обмена. По его наблюдениям, смена кодов принимает форму двух последующих предложений, в которых говорящий использует второй язык либо для того, чтобы повторить свое сообщение, либо для того, чтобы ответить на чье-то высказывание [15].

Из вышесказанного напрашивается вывод, что явление ПК исследовалось только в билингвальных сообществах, но это не так. Научный интерес к проблеме впервые появился в 70-х годах ХХ века. До этого времени большинство ученых полностью игнорировали ПК как предмет исследования, так как считали, что данное явление связано с недостатком языковой культуры и не представляет научного интереса [24]. Но с исследованием У. Вайрайха, работы которого можно считать точкой отсчета, ПК как предмет исследования все больше начал привлекать внимание ученых. Первоначально роль объекта исследования выполняли двух и более язычные сообщества, однако, в

дальнейшем для более точного исследования ПК такие лингвисты, как Д. Гамперц, Ш. Поплак, П. Ауэр и др. обратили внимание на одноязычные коллективы. Они пришли к выводу о том, что, хотя ПК обычно связано с двуязычием, оно может также происходить у говорящих на одном языке, людей, владеющих различными языками и диалектами [3]. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что ПК существует между различными языками и в одноязычных сообществах, члены которых владеют несколькими языками, например, в среде преподавания иностранного языка.

При исследовании ПК в моно- и полилингвальных сообществах выделяют три основных комплекса факторов: социолингвистические или внешние (Д. Гамперц, Я-П. Блум), психолингвистические или внутренние (К. Беккер, П. Колерс) и собственно лингвистические (Ш. Поплак, П. Муйскен).

В рамках социолингвистической группы рассматриваются вопросы влияния политических, демографических факторов, этнической принадлежности, территориальной общности, социального статуса. Вопросами, входящими в данную группу факторов, занимались такие ученые, как Л. Малик, Р. Уордоу, Э. Хауген и др. По мнению Р. Уордоу, на выбор того или иного кода могут влиять такие факторы, как сплочённость, умение слушать говорящего, выбор темы, а также социальная и культурная дистанция [29]. Э. Хауген утверждает, что ПК может происходить в ответ на какой-либо импульс, например, изменение темы, новый собеседник или внутренние потребности самого говорящего [17]. Согласно Л. Малик люди прибегают к ПК из-за привычного опыта общения, семантической значимости беседы, изменений в настроении, отсутствия нужного слова или выражения в одном языке, а также, чтобы акцентировать внимание на теме, показать принадлежность к той или иной группе или обратиться к другому собеседнику[22]. В рамках данной парадигмы ПК определяется как средство этнической самоидентификации.

Психолингвистическая группа факторов на сегодняшний день остается наименее изученной, ввиду отсутствия готовой методической базы, позволяющей точно определить психолингвистические мотивации ПК.

Данная группа делится на подсознательные и сознательные факторы. В качестве подсознательного фактора часто указывают появляющуюся в определенный момент и часто неосознаваемую наклонность к использованию того или иного языка. В данном случае говорящий просто использует средства того языка, который первым приходит на ум. ПК связывается также с принципом экономии речевых усилий, а также несоответствием в разных языках культурно обусловленных ассоциаций [8]. Сознательные факторы переключения кодов определяются как осознанный процесс намеренного перехода на другой язык с определенной коммуникативной целью, например, подчеркнуть или, напротив, завуалировать какую-то мысль, передать ее как можно более точно, естественно или эмоционально, ввести национально-культурный символ и т.д. [7].

В исследовании лингвистической группы факторов ПК выделяется три основных подхода: структурный, синтаксический и морфо-синтаксический. Основной вопрос заключается в том, подчиняется ли процесс ПК

грамматическим правилам в целом и насколько эти правила универсальны [26]. Л. Чиньжа утверждает, что иногда языковая лакуна, возникающая из-за отсутствия семантической конгруэнтности между словарным составом целевого языка и его предполагаемой эквивалентностью в родном языке говорящего, приводит к ПК. В такой ситуации ПК вызвано исключительно лингвистическими причинами [18].

ПК играет важную роль в усвоении иностранного языка обучающимися, поэтому рассмотрение всех групп факторов необходимо для последующего исследования явления ПК на занятиях по иностранному языку и учета этих факторов со стороны преподавателя.

Ввиду одноязычной направленности российской системы образования, применение ПК на занятиях по иностранному языку не было глубоко изучено отечественными исследователями. Поэтому для выявления сильных и слабых сторон влияния ПК на учебный процесс в ходе изучения иностранного языка, нам необходимо обратиться к опыту зарубежных коллег.

В классах по изучению иностранного языка целевой язык, например, английский, одновременно выступает как цель и как средство. Однако, наличие другого языка на занятии, то есть родного языка учащихся и преподавателя, может существенно повлиять на вербальное поведение обеих групп, приводя к ситуациям, в которых происходит ПК.

Согласно исследованиям по изучению иностранного языка М. Тернбулл и К. Арнетт, учителя используют родной язык в педагогических целях и для поддержания социального взаимодействия со студентами [28]. Ш. Полио и П. Дафф определяют, что родной язык используется преподавателями в административных и управленческих целях, чтобы показать сплоченность или отзывчивость, помочь пониманию, перевести слова или фразы, а также для объяснения грамматических явлений [25].

Д. Лю отмечает, что учителя переходят на родной язык, когда их знания целевого языка недостаточны для передачи сообщения, а также для экономии времени на занятии [19]. П. Ауэр считает, что учитель переключает языки, чтобы помочь учащимся сравнить и сопоставить две языковые системы [7]. Таким образом, очевидно, что ПК преподавателями выполняет на занятии по иностранному языку административную и образовательную функции, а также служит для упрощения и ускорения учебного процесса.

Рассматривая ПК между малайским и английским языками на занятиях в малазийских школах, Б.Х. Ахмад обращает внимание на другую функцию. Он утверждает, что учителя чаще всего меняют код из-за низкого уровня владения целевым языком учащимися [5]. Л. Чиньжав исследовании об использовании китайского языка на уроках английского в китайском университете в Пекине и Д. Лю, об использовании корейского языка на уроках английского в средних школах Кореи нашли аналогичные доказательства [21].

Ж. Ролен-Янцити и С. Браунли выражают мнение, что ПК не всегда находится под контролем преподавателя. Исследуя это явление, они отмечают, что «ПК по запросу учащегося является наиболее важным, поскольку ученик, а

не учитель, является тем, кто инициирует использование родного языка» [27, с. 405].

Другим фактором, влияющим на ПК со стороны преподавателя согласно С. Канагараджи, Р. Адендорфа, Ж.Ролена-Янцити и С. Браунли, является желание учителя сократить социальную дистанцию между ним и студентами [21].

Исходя из вышеописанного, становится ясно, что низкий уровень владения учащимися целевым языком, языковые лакуны, желание преподавателей сократить социальную дистанцию с учениками являются одними из ключевых факторов, влияющих на выбор языка преподавателями.

Исследование эффективности ПК на занятиях рождает различные мнения. Многие исследователи, даже некоторые сторонники эксклюзивности целевого языка, признают, что ПК на занятии неизбежно по ряду причин [25]. Р. Эллис полагает, что убеждение об исключительном использовании целевого языка может ограничить результат, который может быть достигнут на занятии [14]. В. Кук придерживается аналогичной точки зрения и считает, что эксклюзивность целевого языка в классе резко ограничивает возможности его преподавания [11].

Приверженцы одноязычного подхода в обучении языку, считают, что использование родного языка на занятии оказывает негативное влияние на усвоение целевого языка, и рекомендуют избегать ПК. По их мнению, преподавание на целевом языке обеспечивает учащихся наиболее ценным опытом, который они не могут получить в своей естественной языковой среде. Исследователи, поддерживающие этот подход, считают, что атмосфера, погружающая учащегося в целевой язык, предоставляет ему необходимый опыт и способствует более эффективному изучению языка [19].

Тем не менее, эти исследователи не могут объяснить целесообразность избегания ПК, являющегося, по мнению Р. Адендорфа, спонтанной поведенческой деятельностью [4]. Более того В. Кук [11] и Э. Макаро [20], считают, что исключение ПК отрицательно сказывается на ценности родного языка как языкового ресурса и важного инструмента для изучающих язык. Д. Гамперц утверждает, что ПК следует рассматривать не как недостаток, а как дополнительный ресурс, через который выражается широкий спектр социальных и языковых значений[15].

Сторонники использования родного языка на занятии предоставляют как когнитивные, так и социолингвистические обоснования своей позиции. И. Де ла Кампа и Х. Нассаджи в исследовании, посвященном использованию родного языка на курсах немецкого второго года обучения, утверждают, что «учащиеся, освоившие родной язык, являются сложными когнитивными личностями, которые на регулярной основе применяют родной язык для понимания окружающей действительности, новых идей и нового языка» [13, с. 743]. Д. Камминс утверждает, что высокий уровень владения родным языком способствует лучшему усвоению когнитивных навыков целевого языка [12]. П. Нэйшн считает, что родной язык следует рассматривать как полезный инструмент и использовать его там, где это необходимо, но не следует им

злоупотреблять. Выражая аналогичную точку зрения, Б. Скиннер полагает, что исключительное использование целевого языка «препятствует быстрой связи слова и понятия и тем самым замедляет усвоение целевого языка» [19, с. 608]. М. Антон и Ф. Дикамилла, проанализировав использование родного языка в совместном взаимодействии преподавателя и студента, приходят к заключению, что, когда преподаватель говорит на родном языке в классе, учащиеся также используют его в качестве когнитивного инструмента, чтобы успешно построить свое обучение [6].

В противоположность мнению о прямой корреляции между использованием преподавателями целевого языка и достижением студентами определенного уровня владения этим языком, Э. Макаро утверждает, что до сих пор ни одно исследование, «не смогло продемонстрировать причинно-следственную связь между отказом от использования родного языка и улучшенными показателями в освоении целевого языка» [20,с. 544]. Д. Харборд также утверждает, что «грубое игнорирование или ограничение родного языка, не гарантирует лучшего усвоения языка целевого, а также не способствует гуманистическому подходу, который учитывает индивидуальность учащихся как носителей родного, т.е. самобытного языка, который является такой же частью их самих, как и их имена» [16,с.351]. Согласно результатам его исследования, переключаясь на родной язык, учитель дает понять ученикам, что их родной язык имеет ценность.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что те, кто поддерживает использование родного языка на занятии, рассматривают его как дополнительное вспомогательное средство, а не как препятствие. Следовательно, очевидно, что исключение использования родного языка не нецелесообразно, поскольку он является важным познавательным инструментом.

Исследователи, поддерживающие и эксклюзивность целевого языка, и инклюзивность родного языка, оставляют некоторые теоретические вопросы без ответа. Например, они не могут сказать, с какой частотой и в какой пропорции следует использовать родной и целевой языки на занятии, чтобы это было полезно для учащихся.

М. Тернбулл и К. Арнетт в своем исследовании показывают, что количество переключений с целевого языка на родной зависит от уровня владения языком учащимися и индивидуальных особенностей преподавателей. Результаты их работы показали, что родной язык в классе выполняет две функции: компенсаторную стратегию ввиду низкой усвояемости целевого языка и создание благоприятной эмоциональной среды. Эти две функции оказывают положительное влияние на усвоение целевого языка учениками двумя способами. Во-первых, они обеспечивают плавный коммуникативный процесс в классе, несмотря на низкий уровень владения целевым языком, и, во-вторых, благоприятная среда помогает учащимся снизить свой аффективный фильтр, который служит барьером для усвоения целевого языка [28].

В учебном процессе родной язык часто используется в образовательных целях, например, для объяснения сложных понятий, грамматических явлений,

сравнения двух языковых систем, определения сложной лексики, введения нового материала и обсуждения информации, уникальной для местной культуры.

Учителя часто переключаются на родной язык, когда решают административные вопросы и выражают обратную связь, чтобы удостовериться, что учащиеся их понимают. Однако в классах с высоким уровнем владения языком использование родного языка в административных целях либо отсутствует, либо минимально [28].

Исследование, проведенное Ш. Сенаратне, показало присутствие коротких спонтанных ПК даже в тех классах, где использование родного языка является минимальным. По ее мнению, ПК является очень распространенной практикой среди билингвов [21]. Результатом исследования, которое провел К. Биста, является тот факт, что сами учащиеся первыми обращаются к родному языку, например, когда просят преподавателя объяснить спорные моменты на родном языке, и учитель вынужден это сделать [9]. Это соответствует выводам Ж. Ролена-Янцити и С. Браунли, которые утверждают, что ПК иногда инициируется учащимися.

Таким образом, очевидно, что большинство преподавателей считают переключение на родной язык, не только полезным, но и неизбежным. Оно используется в качестве стратегии для лучшего понимания целевого языка, и создает благоприятный климат в классе.

Результаты исследований многих ученых (М. Тернбулл, К. Арнетт, Э. Макаро и др.) выявили противопоставление популярному монолингвальному подходу к обучению английскому языку. Эксклюзивное использование целевого языка преподавателями не нашло подтверждения на практических занятиях. В заключение можно констатировать, что большинство преподавателей рассматривают родной язык как полезную стратегию, обеспечивающую плавное течение образовательного процесса.

Поскольку преподаватели считают, что родной язык оказывает положительное влияние на усвоение целевого языка учащимися, можно рекомендовать использование родного языка в качестве вспомогательного инструмента в классах с низким уровнем владения целевым языком. Родной язык не только облегчает понимание, но также минимизирует нарушение коммуникации, делая атмосферу в классе благоприятной. В классах со средним уровнем владения целевым языком рекомендуется использовать родной язык в качестве альтернативной стратегии, когда все другие методы неэффективны. В классах с высоким уровнем владения целевым языком, использования родного языка возможно избегать. Эффективный баланс достигается путем распределения использования родного языка в соответствии с тщательно продуманными факторами такими, как предыдущий опыт изучения языка, уровень владения языком, этап курса и часть урока. В свете вышеизложенного рекомендуется, чтобы преподаватели учитывали эти факторы при использовании родного языка в своей профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Йокояма О.Т. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. - М. - 2003.

2. Проценко А. П. Проблема переключения кодов в зарубежной лингвистике (краткий обзор литературы за последние десятилетия) // Вестник ВГУ Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». -2004. - №1. - С. 123 - 127.

3. Родионова О. С., Абрамова Н. В.Функции и типы переключения кодав немецком языке: теоретический аспект // Известия высших учебных заведений. Поволжскийрайон. Гуманитарныенауки. - 2015. - №1 (33). - С. 139-148.

4. Adendorff R. Voices from the language classroom: Qualitative research in second language education. Cambridge. - 1996.- P. 388-406.

5. Ahmed H. B. Teachers' codeswitching in classroom instructions for low English learners // English Language Teaching. - Sep. 2009. - Vol. 2 (2).- P. 4955. URL: www.ccsenet.org/journal.html

6. Anton M. &DiCamilla F. Socio-cognitive functions of L1 collaborative interaction in the L2 Classroom // Modern Language Journal. - 1999.- Vol. 83.-P. 233-247.

7. Auer P. Code-switching in conversation: language, interaction and identity // Bilingual Conversation Revisited. - London/New York.- 1998.

8. Becker K. Spanish/English bilingual codeswitching: a syncretic model // Bilingual review. - Jan-Apr 1999. - Vol. 22.Issue 1.- P. 3-31.

9. Bista K. Factors of code switching among bilingual English students in the university classroom: A survey, English for specific purposes // Worldю-2010. - Vol. 29 (9).- P. 1-18.

10. Bussmann H. Lexikon der Sprachwissenschaft. - Stuttgart. - 2002. -783 S.

11. Cook V. Using the first language in the classroom // Canadian Modern Language Review. - 2001.- Vol. 57.- P. 403-423.

12. Cummins J. The construct of language proficiency in bilingual education. Washington, DC. - 1980.- P. 81-103.

13. De La Campa J. &Nassaji H. (2009). The amount, purpose, and reasons for using L1 in L2 Classrooms // Foreign Language Annals. - 2009.- Vol. 42.-P. 742-759.

14. Ellis R. Classroom second language development. - Oxford. - 1984.

15. Gumperz J. Discourse strategies. - Cambridge. - 1982.

16. Harbord J. The use of the mother tongue in the classroom // ELT Journal. - 1992.- Vol. 46.- P. 350-55.

17. Haugen E. Bilingualism in the Americas: A bibliography and research guide. Montgomery. - 1956.

18. Jingxia L. Switching to L1 in the EFL Classroom: The perspective of adaptation // The Open Applied Linguistics Journal. - 2009-Vol. 2.- P. 45-49.

19. Liu D., Ahn G., Baek K. & Han N. South Korean high school English teachers' code switching: Questions and challenges in the drive for maximal use of English in teaching // TESOL Quarterly. - 2004.- Vol. 38.- P. 605-638.

20. Macaro E. Analysing student teachers' codeswitching in foreign language classrooms: Theories &decision making // The Modern Language Journal. - 2001.- Vol. 85 (4).- P. 531-548.

21. Makulloluwa E. Code switching_by teachers in the second language classroom // International Journal of Arts & Sciences. - 2013.- Vol. 3.- P. 581598.

22. Malik L. Sociolinguistics: A study of codeswitching. New Delhi. - 1994.

23. Milroy M., Muysken P. One speaker, two languages - Cross disciplinary perspectives on code switching. Cambridge. - 1995.- P. 190-202.

24. Myers-Scotton C. Social Motivations for Codeswitching: evidence from Africa. Oxford. - 1993.

25. Polio C. &. Duff P. Teachers' language use in university foreign language classrooms: A qualitative analysis on English and target language alternation // The Modern Language Journal. - 1994.- Vol. 78.- P. 313-326.

26. Poplack S. Contrasting patterns of codeswitching in two communities // Codeswitching. Anthropological and Sociolinguistic Perspectives. - Berlin. -1988.- P. 215-244.

27. Rolin-Ianziti J. &Brownlie S. Teacher use of the students native language in the foreign language classroom // Canadian Modern Language Review. - 2002.- Vol. 58.- P. 402-426.

28. Turnbull M. & Arnett K. Teachers' use of the target language and first languages in second and foreign language classrooms // Annual Review of Applied Linguistics. - 2002.- Vol. 22.- P. 204-218.

29. Wardhaugh R. An Introduction to sociolinguistics.Madon, MA. - 2006.

CODE SWITCHING IN THE SECOND LANGUAGE TEACHING Shifman D. V. Senior Lector

Kryachkov Novosibirsk State University of Architecture, Design and Arts

Abstract. This article deals with the phenomenon of code switching, its basic characteristics, as well as the use of the code switching method in classes for learning a foreign language. Scientists determine the code switching (CS) in different ways and it has sociolinguistic, psycholinguistic, and linguistic features. Scientific interest in the problem of code switching first appeared in the 70s of the XX century. Most authors had completely ignored CSbefore as ansubject of research, because they believed that this phenomenon was associated with a lack of linguistic culture. The role of the object of researchwas initially fulfilled by two or more linguistic communities, however, in the future, many linguists drew attention to monolingual teams for a more accurate study of CS. It was concluded that, although CSis usually

associated with bilingualism, speakers of the same languagecan also use it. CSexists in monolingual communities whose members speak several languages, for example, in foreign language classes. In foreign language classes, the target language is simultaneously a purpose and a means. The presence of the native language of students and a teacher in the lesson significantly affects the verbal behavior of both. The CS performs pedagogical and administrative functions in the lesson and serves to maintain social interactions between teachers and students, and isalso used to show cohesion or responsiveness, to help understanding, to translate words or phrases and to explain grammar rules. In addition, switching to the native language serves to simplify and accelerate the educational process. According to many researchers, CS is not only useful, but also inevitable. It is used as a strategy to better understand the target language, and creates a favorable climate in the classroom.

Keywords: codeswitching, bilingualism, mothertongue, targetlanguage, lexical gap, foreign language teaching.