Модели дистанционного обучения

УДК 373.167.1

П.В. Сысоев

Тамбовский государственный университет

имени Г.Р. Державина Московский педагогический государственный университет

Н.И. Хмаренко

Тамбовский государственный университет

имени Г.Р. Державина

МОДЕЛИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время дистанционная форма обучения является одной из инновационных форм, способной создать дидактические условия для обучения учащихся и студентов по индивидуальным траекториям. Данная работа посвящена обобщению существующих моделей дистанционного обучения. На основе анализа научной литературы авторы выделяют следующие три модели: модель смешанного обучения, модель «удаленная аудитория» и модель сетевого обучения.

Ключевые слова: дистанционное обучение, информатизация образования, инновационные технологии, коммуникативная компетенция.

В научной литературе можно встретить множество определений понятия «дистанционное обучение», которые нередко противоречат друг другу (подробнее см. работы: Евстигнеева М.Н., Хмаренко Н.И., Сысоева П.В. [1-4]). Одно из наиболее известных и общих определений термина «дистанционное обучение» принадлежит Е.С. Полат, которая под данным понятием предложила понимать особую «форму обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфическими средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [5, С. 17]. Данное определение включает в себя сразу несколько отличительных характеристик дистанционной формы обучения:

а) преподаватель и все обучающиеся находятся на неопределенном расстоянии друг от друга, при этом они связаны между собой средствами ИКТ;

б) дистанционное обучение предполагает взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса посредством ИКТ;

в) в ходе обучения должны использоваться различные (традиционные и инновационные) средства обучения для полноценного овладения обучающимися материалом;

г) ввиду специфики дистанционной формы обучения, в педагогическом

процессе должны присутствовать как традиционные формы контроля достижений обучающихся преподавателем, так и альтернативные формы контроля, включая самоконтроль и взаимоконтроль (peer review);

д) функция преподавателя на всех этапах реализации дистанционной формы обучения заключается в мониторинге учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Дистанционная форма обучения создает уникальные условия для обучения по индивидуальной траектории, когда каждый обучающийся может заниматься в свободное время, в удобном для него месте и темпе.

Дистанционная форма обучения включает в себя три компонента: технологический, содержательный и организационный. Технологический компонент отвечает за материально-техническую базу (оборудование и программное обеспечение). Содержательный - за содержание обучения, традиционные и инновационные учебные средства и средства контроля, дистанционные курсы и программы обучения. Организационный заключается в реализации учебного процесса с использованием разных моделей дистанционного обучения.

Следует заметить, что за последнее десятилетие в научной литературе появился целый корпус монографических и диссертационных исследований, посвященных интеграции современных ИКТ в образовательный процесс. Анализ данных работ, а также изучение генезиса понятийного содержания терминов в области информатизации образования (Роберт И.В., Евстигнеев М.Н., Сысоев П.В. Хмаренко Н.И.) [1, 3, 4, 6, 7] показывают, что имплицитно были разработаны три основные модели реализации дистанционного обучения. Причем различия в моделях определяются степенью интеграции ИКТ в процесс обучения и степенью реализации дистанционной формы обучения в учебном процессе. Исходя из этого, можно выделить следующие модели дистанционного обучения: а) модель смешанного обучения; б) модель «Удаленная аудитория»; в) модель сетевого обучения. Рассмотрим подробнее каждую из моделей.

А. Модель смешанного обучения. Данная модель заключается в сочетании дистанционной и очной (или контактной) форм обучения. В учебном процессе наряду с традиционными средствами обучения (учебник, рабочая тетрадь, набор аудиозаписей на DVD), характерными для очной формы обучения, используются инновационные учебные материалы, созданные на основе средств ИКТ. К ним можно отнести учебные Интернет-материалы (хотлист, мультимедиа скрэпбук, трэжа хант, сабджекст сэмпла, вебквест) (Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., Шульгина Е.М., Бовтенко М.А.) [810], информационно-справочные ресурсы сети Интернет, сетевые электронные базы данных учебных заданий. В качестве педагогических технологий, реализуемых одновременно при очной (контактной) и дистанционной формах обучения, могут выступать кейс-метод и педагогическая технология «обучение в сотрудничестве» [11]. Использование инновационных электронных учебных материалов и реализация педагогических технологий дистанционного обучения возможны

на платформах современных сервисов сети Интернет: блог-технологии, вики-технологии, сервиса подкастов, лингвистического корпуса, мобильных технологии, сервиса «Твиттер» и т.п. За последние годы в России были защищены несколько десятков диссертационных исследований и опубликованы сотни работ, посвященных интеграции данных ИКТ в учебный процесс [12-18]. Исследования свидетельствуют, что для решения учебных задач в рамках конкретных дисциплин студенты выполняют проектную деятельность, некоторые этапы которой проходят в аудиторное время, а некоторые дистанционно во внеаудиторное время на базе платформ или сервисов сети Интернет.

Б. Модель «Удаленная аудитория». Основное отличие данной модели заключается в следующем: студенты собираются на площадках (в аудиториях) в представительствах крупных региональных университетов, преподаватель находится в студии головного вуза. Аудитория оборудована телеэкраном, видеокамерой, колонками и микрофоном. Взаимодействие между преподавателем и студентами, расположенными на неопределенном расстоянии друг от друга, осуществляется в режиме реального (online) или нереального (offline) времени на основе средств синхронной видео-интернет-коммуникации (видеоконференция или интерактивное телевидение). В настоящее время многие крупные вузы страны предлагают получение образования по такой модели по наиболее востребованным направлениям подготовки («Юриспруденция» и «Экономика») (Сысоев П.В., Ежиков Д.А.)[19].

Одним из популярных и общедоступных Интернет-сервисов, соответствующих данным критериям, является сервис видео-интернет-коммуникации «ooVoo». Программное обеспечение «ooVoo» - публичный сервис (а также одноимённая программа-клиент) для организации видеоконференций и мгновенного обмена сообщениями в Интернете. В научной литературе имеются работы, свидетельствующие об эффективности реализации данной модели дистанционного обучения. В частности, в своем исследовании П.В. Сысоев и Д.А. Ежиков [19] констатировали возможность развития речевых умений и формирования языковых навыков речи студентов нелингвистических направлений подготовки на основе средств синхронной видео-интернет-коммуникации на том же уровне, что и при традиционной очной форме обучения. Реальный (а не опосредованный) контакт преподавателя с обучающимися традиционно выступает одним из условий обучения иностранному языку, что объясняет отсутствие заочной формы обучения при подготовке бакалавров лингвистических направлений подготовки.

В. Модель сетевого обучения. Данную модель можно условно назвать «обратной» модели «Удаленная аудитория». Если при реализации последней обучающиеся собирались вместе в одной аудитории, то модель сетевого обучения предусматривает удаленное расположение всех обучающихся и преподавателя, объединенных вместе в «сеть» в рамках изучаемого дистанционного курса или программы. Сетевая модель обучения

подразумевает наличие единого виртуального центра - Интернет-платформы курса или программы (на сервере конкретного университета или образовательного центра) с возможностью удаленного доступа всем зарегистрированным обучающимся и преподавателю. На основе данной модели можно предлагать как изучение отдельных курсов (повышение квалификации), так и реализацию целой образовательной программы. На современном этапе уже каждый российский университет имеет платформу дистанционного образования, посредством которой в большей или меньшей степени реализуется заочная форма обучения. В перспективе вся заочная форма обучения может быть реализована на основе сетевой организации образовательного процесса.

Для полноценной организации образовательного процесса на основе сетевой формы обучения необходимо, чтобы каждый курс был четко структурирован и имел модульную структуру. На Интернет-платформе курса должны размещаться как материалы для изучения, так и творческие проблемные задания; веб-форум, на котором слушатели курса могли бы принять участие в групповом обсуждении изучаемых вопросов; сетевая медиатека; банк тестовых и контрольных заданий для самоконтроля и т.п. Функция преподавателя при данной модели обучения заключается в создании условий для полноценного обучения, мониторинге участия слушателей в групповых проектах, индивидуальном и групповом консультировании слушателей. Сетевая форма обучения также должна предоставлять обучающимся возможность осваивать конкретную дисциплину по индивидуальным траекториям.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Евстигнеев М.Н. Генезис и вариативность понятийного содержания терминов в области информатизации образования // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 63-73.

2. Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. № 1 (17). С. 120-133.

3. Сысоев П.В. Направления и перспективы информатизации языкового образования // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 90-97.

4. Хмаренко Н.И., Сысоев П.В. Сетевое обучение: к вопросу определения понятий // Современное языковое образование: инновации, проблемы, решения / Сб. науч. трудов под ред. О.А. Чекун. М., 2015. С. 55-59.

5. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2004. - 416 с.

6. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: ИИО РАО, 2010.

7. Роберт И.В., Лавина Т.А. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. - 69 с.

8. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностр. языки в школе. 2008. № 8. С. 11-15.

9. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США) // Интернет-журнал «Эйдос». 2008. - 1 февраля. [Эл. Ресурс]

http://www.eidos.ru/journal/2008/0201-8.htm (дата обращения: 22.07.15).

10. Шульгина Е.М., Бовтенко М.А. Дидактический потенциал технологии веб-квест в формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов туристского профиля // Язык и культура. 2013. № 1(21). С. 132-139.

11. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2000. № 2, 3.

12. Борщева В.В. Особенности организации самостоятельной работы учащихся «цифрового поколения» в процессе изучения иностранного языка в вузе // Вестник МГГУ имени М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2015. № 2. С. 30-34.

13. Борщева О.В. Методика развития социокультурных умений студентов направления подготовки «Педагогическое образование» на основе современных Интернет-технологий: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2013.

14. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2013. № 3 (23). С. 140-152.

15. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. № 3. С. 2-12.

16. Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2-11.

17. Сысоев П.В. Подкасты в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2014. № 2 (26). С. 189-201.

18. Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 114-124.

19. Сысоев П.В., Ежиков Д.А. Обучение студентов речевому общению на основе средств синхронной видео-интернет-коммуникации // Язык и культура. 2015. № 2 (30). С. 129-140.

УДК 37.046.14

Б.В. Тарев

Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Москва

ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ:

АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА

Статья посвящена исследованию практикоориентированного подхода при подготовке студентов зарубежных вузов. Подход, основанный на практике, представляется в статье с точки зрения его теоретических оснований, ведущих принципов, принятой терминологической системы, предложенных стратегических и тактических образовательных практик. Выделяются педагогические, целевые, контекстные, рефлексивные и другие аспекты. Даются примеры образовательных практик, которые могут быть признаны продуктивными в системе подготовки выпускников университетов.

Ключевые слова: практикоориентированный подход (подход, основанный на практике), образовательные практики, стратегические образовательные практики, тактические образовательные практики, продуктивные образовательные практики.