Проектная деятельность и проектная культура как факторы профессионального развития педагога

14. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. 256 с.

15. Полонский В.М. Исследование: Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. С. 384-386.

16. Положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоении ученых званий: Постановление Совета Министров СССР, 29 декабря 1975. № 1067 // Собрание постановлений Правительства СССР. М., 1976. № 3. Ст. 14.

17. Положение о порядке присуждения ученых степеней. Постановление правительства РФ от 30.01.2002 №74. г. Москва // Российская газета. 2002. 6 февр.

18. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

19. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателей. М.: Инфра-М, 2000. 298 с.

20. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М., 1977. 164 с.

21. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований // Советская педагогика. 1980. № 5. С. 71-76.

22. Скаткин М.Н., Грибов В.С., Полонский В.М. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований // Советская педагогика. 1982. № 9. С. 65-70.

23. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта // Советская педагогика. 1979. № 7. С. 65-68.

24. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научно-методические рекомендации / ав-тор-сост. В.С. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. М.: МПСИ, 2003. 112 с.

25. Полонский В.М. Новизна результатов исследования. // Советская педагогика. 1991. № 5. С. 60-64.

26. Шевяков Л.Д. Как работать над диссертацией: методические рекомендации. 4-е изд. М.: Академия Наук СССР, 1960. 35 с.

Н.В. Топилина

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА КАК ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Практика современного образования показывает все возрастающую роль проектирования в работе школьного учителя. В общенаучном смысле проектирование - универсальный научно-технический и социокультурный тип деятельности, соединяющий в себе социально-психологические и культурологические факторы, сообщающие ему качества пути, благоприятного для преобразований. Под проектированием усматривается социокультурный механизм, превращающий любую культурно-значимую деятельность и порождаемые ею ценности в реальные технологические процессы и структуры, функционирующие как непосредственные производительные силы.

«Сочетание повторимых и неповторимых, уникальных элементов в произведениях био-, техно- и ноосферы является сегодня одной из важнейших тем философии проектирования, связанной с культурными символами "подлинность", "самоценность" человеческого существования, образа жизни общества и личности», - пишет О.И. Генисаретский [3].

Ученые сошлись во мнении, что проектирование является объектно-ориентированной деятельностью (так же, как деятельность исследования и познания). Но исследование полагает объекты для того, чтобы описать и выявить, а проектирование - для того, чтобы трансформировать и преобразовать.

С исследованием проектирование объединяет их общая направленность на реальные объекты. Но, если познание ориентировано на получение истинного знания об объекте, как чем-то существующем до и независимо от работы исследователя, то проектирование, имеет целью внесение в жизненный мир объектов и свойств, ранее никогда не существовавших [3].

В науковедении указывается ряд принципов, на основе которых возможно осуществление проектного подхода.

1. Методологический принцип проектирования, который отличает его от «непроектирования». Проектирование - это деятельность, при которой в окружающей среде выделя-

ется некая ситуация, которая вычленяется по определенным признакам. Они, как правило, формируют задание на проектирование для того, чтобы в этот фрагмент среды нечто внедрить, встроить, так, чтобы среда в целом сохранила свои свойства, и чтобы эта включенная туда реальность под названием «объект» в ней функционировала.

2. Принцип ориентированности проектов. Ориентированностей может быть ровно столько, сколько мы способны предположить методологических оснований для разворачивания деятельности. Возможна ценностно-ориентированная деятельность, проблемно-ориентированная, нормативно-ориентированная деятельность и т.д.

3. Принцип «объективной природы проектирования». Реализация данного принципа предполагает опору на конкретный фрагмент реальности, так как «невозможно заниматься социальным проектированием, ничего не зная о том, как устроена социальная реальность (в смысле социологической науки); невозможно заниматься коммуникативным проектированием, вообще не задумываясь о том, является ли коммуникация некой особой реальностью, которую надо изучать».

4. Принцип последовательного развертывания. «... форма или конструкция следует за функцией», что всегда связано «с погружением в объект, с ориентацией на объект»; поскольку «именно объекты изучаются» и «именно объекты внедряются» [3].

О проектировании, проектности в культурологии и науковедении говорят ныне в связи со стратегиями, в том числе со стратегическим подходом, связывая понимание проектирования с формой институционализации методологического дела.

Проектная культура, имеет принципиальное отличие от других социально-культурных типов деятельности, как-то: управления, планирования, организации, коммуникации и так далее. При высокой проектной культуре субъекта различные элементы, включенные в его деятельность, такие как объект проектирования, его темы, проблемы и методы, процессы и структуры осознаются и организуются в рамках одних и тех же средств рефлексии (логических, семиотических, психотехнических и т.п.) [3]. Соответственно, в педагогическом смысле необходимо говорить о проектной культуре как одной из форм объективации методологической культуры учителя [2, 4].

По мнению В.А. Чернобытова, педагогическое содержание понятия «проектная культура» является интегральным, и его можно определить как «социально -прогрессивную, творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, при этом:

- являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия);

- направленную на преобразование окружающей их действительности; на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; на всемерное выявление и развитие сущностных сил участвующих в проектировании субъектов» [5]. Оно позволят вернуть образованию культурный, нравственный, личностный и вместе со всем этим предметно-содержательный контекст и смысл, которые в настоящее время практически утрачены.

Проектирование - это особое содержание педагогической деятельности. Занимаясь проблемой проектирования, проектной деятельности в педагогической практике согласно указанным выше принципам, можно увидеть, что ориентация на проектное содержание деятельности возникает в ситуациях реальной гуманизации. Интерес к этой деятельности возникает там, где есть реальные шаги очеловечевания.

Проектное содержание деятельности меняет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы и инициативы. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься педагогом как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности. Содержания, обусловленного изменениями, происходящими в современном мировом сообществе, в типе культурного и цивилизацион-ного развития, влекущего за собой наступление (со второй половины ХХ века) новой социокультурной ситуации и необходимость нового характера рефлексирования по поводу всей социальной инфраструктуры - образования в том числе.

По мнению В.П. Бедерхановой, различают два типа проектирования: психолого-педагогическое и социально-педагогическое. Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение проекта в рамках определенного возрастного интервала: обучения - как освоения способов деятельности; формирования - как освоения совершенной формы действия; воспитания - как взросления и социализации.

Социально-педагогическое - предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений [1, 5].

Проектирование - важнейший фактор в развитии образования, и практика его организации многообразна. Проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс есть процесс коллективного творчества. Его навыки соединяются с навыками социального и интеллектуального воздействия, которые помогают развивать проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений и, конечно, умению выстраивать целое из частей. Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуально - творческого саморазвития субъектов образования, а в более узком смысле - средством развития проектировочных способностей индивидов.

Специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования. Проектная деятельность в области процесса обучения является психо лого-педагогическим проектированием.

Педагогический процесс есть способ жизнедеятельности педагогических систем. Собственно системы и проектируются в целях создания благоприятных условий для развития личности и реализации педагогических процессов. Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирования. Здесь проектируется каждый структурный элемент процесса, от цели до получения полезного педагогического результата: и содержание, и формы организации процесса, и условия эффективной организации, и отношения субъектов, и система оценки качества процесса, и механизмы усвоения знаний и формирования умений и многое другое. При проектировании педагогических инноваций необходимо наличие достаточно определенных критериев, обоснованных требованиями педагогической науки и государственных образовательных стандартов.

Качественные характеристики инновационных проектов в педагогике не имеют установленных эталонов измерения, их приходится конструировать самим исследователям в соответствии со структурой проекта и согласно гипотезе исследования. Оценка качества проектов позволяет выработать принципы отбора наиболее значимых педагогических работ для внедрения в практику.

Существенна современная ориентация и на такой принцип внедрения, как вариативность, т.е. требование правильно сочетать различные его виды: например обязательное, регламентируемое директивными документами, избирательное (выбор рекомендаций для внедрения в зависимости от местных условий) и инициативное. Соответственно, деятельность по проектированию инноваций закладывает основу продуктивности внедряемой инновации в образовательном процессе.

Развитие проектной культуры позволяет устранить феномен, который называют «информационным дисбалансом образования». Он состоит в том, что студенты в основном познают мир через тексты, содержащие чужие свидетельства о мире и заполненные значениями терминов не переходящими подчас в личностные смыслы обучаемых [4]. Личность же формируется и развивается в реальной деятельности, условия для которой и создает проектная деятельность. Поэтому проектная культура педагога является интегративной социокультурной деятельностью, объективирующей в педагогической практике уровень развития его методологической культуры, как особой формы деятельности профессионального сознания. Она характеризуется следующими проявлениями:

- стремлением к целенаправленному преобразованию социума;

- ценностной ориентируемостью и реализуемостью;

- отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро-, природо-, и социосообразности образовательной системы школы;

- критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений.

Данные характеристики направляют нас к формированию критериев, позволяющих отслеживать динамику развития проектной культуры студентов-педагогов в процессе обучения в вузе. Поскольку в данном контексте проектная культура является одной из форм педагогической деятельности, то и продуктивность ее будет тождественна продуктивности педагогической деятельности.

В виду того, что понятие «проектная культура» является интегральным, то для определения уровня ее развития необходимо построение матрицы, отражающей основные принципы обеспечения продуктивности как проектировочной деятельности (в общенаучном плане), так и собственно педагогической деятельности. В педагогическом аспекте это высший уровень профессиональной деятельности педагога предполагающий наличие таких свойств, как:

1) способность к целеполаганию,

2) способность построения образа искомого результата;

3) способность к созданию или отбору системы и последовательности включения учащихся в учебно-познавательную деятельность.

На основе вышеизложенного обосновываются критерии уровня проектной культуры педагога. В собственно проектировочном смысле это такие качества деятельности, как:

1) аксиологичность профессиональной деятельности, предполагающая методологическую обоснованность, ценностно-смысловую определенность профессиональной деятельности учителя,

2) экологичность - степень направленности на «сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности и нравственности» [2, 257], согласованность с процессами гуманизации и гуманитаризации образования, обеспечиваемая через создание условий для свободного развития личности и образовательного сообщества, а также для личностного осознания учащимися подлинного смысла данных категорий.

Анализ исследовательских материалов научных школ Н.М. Борытко, Н.В. Кузьминой, А.А. Реан, Г.Б. Скок и практической педагогической деятельности позволяет выделить возможные варианты проявления этих показателей.

Уровень аксиологичности может проявляться как:

1). Проблемно-ориентированный - решение близлежащих, четко обозначившихся в педагогической деятельности проблем в соответствии с ценностными ориентациями учителя или педагогического сообщества и т.д. Как правило, в таком случае рефлексии, в направлении каких именно ценностей создается данный проект, не происходит. Соответственно, говорить о наличии собственно методологической культуры нельзя, поэтому данный уровень проявления этого показателя можно рассматривать только лишь как начальный.

2). Нормативно-ориентированный - проект создается с ориентацией на нормы, выработанные педагогическим сообществом, педагогической наукой и (или) институтами управления образованием. В результате возможно несовпадение личных целей и ценностей субъектов образовательного процесса, что, в свою очередь, приводит к его отторжению или изменению итогового результата.

3). Ценностно-ориентированный - при проектировании создаются условия для реализации осмысленных ценностных ориентаций проектировщиков, происходит осознание конфликтных ценностных смыслов, совершается ответственный выбор определенных ценностных оснований и на этой основе выстраивается иерархия ценностных ориентаций проекта. Данный уровень является способом жизнетворчества в профессиональной сфере, результатом развитой рефлексии, творческого самовыражения и самоутверждения проектировщиков. Именно этот уровень является наивысшим, и, следовательно, наиболее ярким проявлением методологической культуры учителя.

Уровень экологичности может определяться по следующим критериям[4].

1. Ориентация при проектировании на образовательный стандарт, как правило, проектировщики исходят из того, что он содержит все необходимые требования к учебному процессу. Это уровень в силу недостаточной конкретизации условий можно считать начальным.

2. Ориентация при проектировании на учебную дисциплину как средство развития личности учащихся. В данном случае при определенных технологических просчетах возможно «сползание» реализации подобных проектов к «объектной» парадигме - формированию личности с «заданными свойствами».

3. Ориентация при проектировании на учебную дисциплину как средство саморазвития всех субъектов образовательной среды. Данная ориентация предполагает наличие в образовательном процессе возможностей для самоопределения позиций, целей и средств самореализации для каждого его участника (ребенка, учителя, родителя и т.д.).

В количественном отношении данные критерии могут проявляться в следующем объеме охвата учебного процесса авторским проектированием:

1) локально-моделирующий результат учебного процесса в рамках данной учебной дисциплины;

2) системно-моделирующий результат учебного процесса по данной дисциплине в «образе» изучившего курс школьника;

3) системно-моделирующий через данную дисциплину преобразования в образовательной среде и субъектах образования.

Перечисленные позиции позволяют говорить о наличии как минимум трех возможных уровней развития проектной культуры педагога.

Начального - педагог утвердился во мнении о необходимости профессионального развития, достаточно самостоятелен в построении своей профессиональной деятельности, имеет рефлексивные навыки, обладает достаточно высоким уровнем теоретической подготовки, но не имеет достаточного опыта проектирования своей профессиональной деятельности., следствием которого является замкнутость на внешнезаданных параметрах при ее проектировании (госстандарты, давление внешней среды и т.д.).

Тактического - учитель в состоянии охватить проектированием и продуктивно реализовать в профессиональной деятельности «близлежащие участки» учебного процесса, не выходя за пределы школьного сообщества; на данном этапе педагог не ориентируется на перспективы развития культуры и социума, не замечает имеющиеся противоречия между процессом обучения и требованиями социокультурного развития общества, следует в проектировании нормам, выработанным в достаточно узком педагогическом сообществе, что зачастую является недостаточно продуктивным.

Стратегического - педагог способен видеть перспективу общественного и культурного развития через сферу образования, имеет достаточно сформированную иерархию ценностей своей профессиональной деятельности, на этой основе способен проектировать не только ближайшее профессиональное будущее, но и развитие своей профессиональной деятельности в контексте развития социума и учебного заведения. Являясь интегральным качественным свойством профессиональной деятельности, проектная культура педагога, характеризуется следующими проявлениями:

- стремлением к целенаправленному преобразованию социума;

- ценностной ориентируемостью и реализуемостью;

- отказом от знаниецентризма в проектировочной деятельности, опорой на идеи человеко-, культуро, - природо- и социосообразности образовательной системы школы;

- критериальным характером отбора альтернативных педагогических средств, их зависимостью от необходимости реализации конкретной функции, вероятностным характером возможных решений.

Уровень развития проектной культуры педагога можно оценить, используя такие качественный показатели ее развития как аксиологичность и экологичность проектировочной деятельности, а также такую количественную характеристику как объем охвата учебного процесса авторским проектированием.

Таким образом, инновации в образовательном процессе вообще, и в обучении, в частности, являются внутренне присущим образованию необходимым компонентом его развития. Появляясь в определенной образовательной ситуации, инновация может прогрессивно решать задачи определенного этапа или, наоборот, стать тормозом развития образовательной системы. Основой для внедрения инноваций в образовательный процесс является готовность педагога к инновационной деятельности, которая предполагает наличие методологической культуры педагога, объективирующееся в достаточно высоком уровне его проектной культуры.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Краснодар, 2000.

2. Бондаревская Е.В. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования // Педагогика и личность. Ростов н/Д., 1999. С. 257.

3. Генисаретский О.И. Лекция о месте проектирования в системе стратегической работы// Сайт «Школа культурной политики» / http: www.shkp.ru, - дата: 20:00 09.07.2001.

4. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов н/Д., 2003.

5. Чернобытов В.А. К вопросу о концептуальных основах формирования проектной культуры у студентов / http: akmeo.rus.net - дата доступа: 21.05.04.

Н.В. Фоменко

ВЛИЯНИЕ МИГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ НА РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В Российской социологической энциклопедии под редакцией Г.В. Осипова понятие «миграция» определяется как «важнейший элемент образа жизни, форма человеческой деятельности, реализующая ценности, цели людей, групп, личностей, воплощение которых связано с постоянным или временным, добровольным или вынужденным переселением в иные регионы, поселения, страны, на новое место проживания, работы [6, 198].

Миграция служит важным показателем потенциала социальной и культурной жизни людей, скрытых и явных сдвигов их образа жизни. Эффективное регулирование миграционных процессов -часть стратегии развития многих государств, так как миграция в цивилизованных формах экономически выгодна.

Миграция в рамках Советского Союза на протяжении многих лет рассматривалась как явление позитивное и социально полезное, способствующее оптимальному перераспределению трудовых ресурсов, развитию и расширению производства, культурному обмену, духовному сближению представителей разных народов, росту чувства интернационализма и другим положительным процессам. Люди уезжали из староосвоенных районов России, Украины, Молдавии и Белоруссии на север, восток и юго-восток СССР.

Причем миграция носила в основном добровольный характер и представляла собой переселения, связанные с освоением новых территорий (Сибири, Севера, Дальнего Востока) и урбанизацией народного хозяйства СССР. Исключением являлась депортация некоторых народов СССР во время Второй мировой войны (крымских татар, немцев Поволжья, чеченцев, ингушей и др.), которая носила политический характер.

В советский период обмен населением происходил внутри страны между отдельными регионами. Внешние миграции были крайне незначительными. Главный поток составляла трудовая миграция, которая стимулировалась государством и в основном была организованной, регулируемой (например, направление на работу выпускников высших и средних специальных учебных заведений по комсомольским путевкам, общественные призывы на новые стройки и т.д.). При этом государство оплачивало все расходы, связанные с переездом на новое место жительства и обустройством на первое время.

Особенно усилился этот процесс в конце 20-х гг., когда советская власть взяла курс на развитие промышленности. Например, в 20-30-х гг. на Урал, в Сибирь и на Дальний Восток, в Среднюю Азию переехали более 4,7 млн. человек.

Особым миграционным периодом стали годы Великой Отечественной войны. Из западных прифронтовых территорий (включая и Москву) в восточные и южные районы в самые сжатые сроки были эвакуированы около 25 млн. человек. Многие эвакуированные после окончания войны не вернулись домой, а остались жить на новых местах.

В послевоенный период возобновились миграции сельских жителей в города (особенно крупные) и на новостройки, главным образом в Сибирь и Дальний Восток. Районом - донором, откуда переселялись люди, традиционно была средняя полоса европейской части СССР, прежде всего Волго-Вятский и Центрально-черноземный районы. Основными регионами, принимавшими переселенцев, стали Казахстан, Средняя Азия, Северный Кавказ.

Во второй половине 40-х гг. ХХ века государство начало заселять обезлюдевшие в результате войны районы. Например, в Калининградскую область было завербовано 0,4 млн. человек.