Профессиональное самосознание и психологические механизмы его становления

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ЕГО СТАНОВЛЕНИЯ

Е.А. Семенова

Аннотация. Анализируются основные подходы к проблеме психологических механизмов становления профессионального самосознания, даны определения понятий «профессиональное самосознание», «психологический механизм», «целеполага-ние», «рефлексия», «идентификация». Раскрываются особенности и содержание основных психологических механизмов становления профессионального самосознания будущего специалиста в вузе.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, психологический механизм, целеполагание, рефлексия, идентификация.

Проблема становления профессионального самосознания будущего специалиста относится к числу фундаментальных в педагогической психологии. Ее решение связано с определением цели и содержания процесса профессионализации будущего специалиста в вузе. Профессиональное самосознание - это совокупность представлений индивида о себе, объединяющая динамическое взаимодействие различных относительно устойчивых, более или менее осознанных, переживаемых, индивидуально неповторимых образов себя, включающая представления человека о себе в контексте его целостной профессиональной жизни [12]. Необходимость изучения психологических механизмов становления профессионального самосознания будущего специалиста имеет не только научный, но и практический аспект. В этой связи актуальной является задача изучения психологических механизмов становления профессионального самосознания личности.

В словаре С.И. Ожегова термин «механизм» толкуется как «внутреннее устройство (система звеньев) машины, прибора, аппарата, приводящее их в действие» [8. С. 300]. Проблема психологических механизмов рассматривалась в работах Л.И. Анцыферевой,

В.Г. Леонтьева, Р.Д. Санжаевой, Л.Н. Антилоговой и др. Как подчеркивает Р.Д. Санжаева, психологический механизм - это субъективное «описание» или отражение на субъективном уровне тех объективных процессов или явлений, которые обеспечивают взаимодействие человека с окружающей средой [11]. Несмотря на многообразие называемых механизмов, психологи отмечают, что психологические механизмы неоднородны, им присущи обобщенность и разная степень конкретизации; существуют разные типы механизмов, среди которых есть и врожденные и приобретенные, сложившиеся в индивидуальной общественной практике; психофизиологические и психические; наиболее обобщенные и менее обобщенные, узкие, способные порождать и реализовывать мотивацию лишь в специфических условиях и ситуациях [11]. Действие любого из механизмов основывается на том или ином принципе, выражающем сущность механизма и его основные характеристики.

О.А. Конопкин называет ряд механизмов регуляции деятельности, к которым относит звенья психо-

логической структуры саморегулирования: принятую субъектом цель, субъективную модель значимых условий деятельности, программу исполнительских действий, критерии успеха, информацию о результате, решение о коррекции. Все эти механизмы относятся к уровню сознательного регулирования как высшему уровню саморегуляции [4]. В.Г. Леонтьев выявил несколько типов психологических механизмов мотивации, которые проявляются в различных конкретных условиях: механизм спонтанной активности, механизм динамического равновесия и адаптационный механизм. С точки зрения автора, адаптация есть начальная стадия уподобления человека социальной среде, условиям деятельности и этот механизм непосредственно связан с идентификацией и с механизмами динамического равновесия. Именно адаптация как механизм тактической детерминации деятельности оказывает существенное влияние на формирование побудителя [6]. С.Г. Косарецкий считает, что становление профессионального сознания заключается в наращивании и сопряжении слоя ценностей образования и развития человека со слоем средств (норм) деятельности. При этом он считает, что механизмами становления профессионала выступают рефлексия как способность к самоопределению и целеполагание как способ связывания ценностей и средств в профессиональной деятельности [5].

Анализ литературы подтверждает справедливость утверждения о том, что становление профессионала непосредственно связано с его развитием как личности и предполагает появление у него либо новых качеств и свойств, либо развитие имевшихся задатков. «Становление профессионала есть «приращение» к психике человека, ее обогащение», - подчеркивает А.К. Маркова [12. С. 62]. «Приращение» исходно высоких показателей осмысленности жизни, профессионального самосознания происходит под влиянием психологических механизмов. Каждый механизм качественно своеобразен и обладает разным значением в становлении профессионального самосознания специалиста. Важным механизмом, характеризующим подлинного субъекта деятельности - профессионала, связанным с профессиональным сознанием, рассматривается целеполагание [5]. По мнению психологов, целесообразная деятель-

ность - это проявление психической и физической активности человека, направленной на достижение сознательно поставленных целей (создание материальных и духовных благ, необходимых для человека и общества) [1]. Субъект труда осуществляет взаимодействие между компонентами трудового процесса и выступает как интегрирующее звено этой взаимодействующей системы. «Цель - это ожидаемый результат деятельности. На начальном этапе она всегда выступает как мысленный, идеальный образ того результата, который стремится достичь человек. Мысленный образ-цель сохраняется в сознании на протяжении всего процесса труда и выступает в качестве основного психического регулятора деятельности человека» [1. С. 9].

А.Н. Леонтьев, описывая схему деятельности, определяет цель как один из центральных элементов системы деятельности, при этом он указывает, что цели не ставятся субъектом произвольно, а даны в объективных обстоятельствах: «...всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации» [6.

С. 155]. Роль субъекта в этом случае заключается в выделении и осознании целей, их предметном наполнении: «.предмет деятельности выступает двояко: первично в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельности субъекта, вторично, как образ предмета, как продукт психологического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может» [6. С. 142]. С точки зрения В.Д. Шадрикова, целеполагание выступает первым шагом в профессионализации. Выделяются два аспекта цели: цель-образ и цель-задача. Цель-образ включает в себя представление о будущем результате деятельности и ее отдельных действий. В процессе формирования цели-задачи устанавливается личностный смысл деятельности, происходит субъективная трансформация цели нормативно одобренного способа деятельности [14]. В.А. Петровский противопоставляет «целенаправленную» и «целеполагающую» активность субъекта деятельности. «Целеполагание определяется как формирование индивидом предметной основы необходимой ему деятельности, ее мотивов, целей, задач. Именно в процессе целеполагания реализуется развитие деятельности и происходит самопо-рождение человека как субъекта активности» [9. С. 94].

При проведении исследований профессионального сознания психологами (Д.А. Г ригорьев и др.) формирование целей профессинальной деятельности рассматривается как «показатель сформированности профессинального сознания, как начальный и важнейший этап превращения индивида в субъекта деятельности» [2. С. 158]. Специалиста-«исполнителя» от «профессионала» отличает отчужденность от процесса полагания целей, формирования замысла. Ав-

торы утверждают, что в целеполагании происходит «сшивание» предметной и ценностно-смысловой сторон деятельности. Каждый этап профессионализации связан с пересмотром и сменой смыслов, способов или даже предмета деятельности. Процесс целепола-гания становится тем психологическим механизмом, в рамках которого происходят рефлексия человеком собственной деятельности, себя как профессионала и построение новых целей в рамках новой предметной деятельности. Это обусловлено тем, что в процессе целеполагания происходит соотнесение ценностно-смысловой и предметной сфер профессиональной деятельности.

Д.А. Григорьев выделяет следующие этапы целе-полагания: 1) самостоятельное формирование индивидом общих целей деятельности на основе ценностей и смыслов; 2) построение предметной деятельности, где общие цели конкретизируются через способы; 3) становление субъекта деятельности как субъекта профессионального сообщества, расширяющее содержание целеполагания [2]. Динамика целеполагания определяется специфическими условиями вузовского этапа профессионализации и характеризуется различными формами и содержанием процесса целеполагания. Как одно из ключевых условий становления способности целеполагания (наряду с рефлексией и стремлением развивать профессиональную деятельность) сегодня рассматривают и профессиональное сообщество (В.И. Слободчиков, С.Г. Косарецкий, Д.А. Григорьев и др.). Проблему целеполагания на вузовском этапе подготовки специалиста следует рассматривать как формирование деятельностной позиции у студентов в процессе становления их как субъектов становящейся профессиональной деятельности.

Одним из главнейших механизмов становления профессионального самосознания является рефлексия. Рефлексия разрабатывалась в исследованиях Я.А. Понамарева, В.Н. Зарецкого, С.Ю. Степанова,

A.З. Зака, Г.П. Щедровицкого и др. Рефлексия как механизм самосознания проанализирована в работах С.Л. Рубинштейна, И.С. Кона, В.П. Зинченко,

B.В. Столина и др. С.Л. Рубинштейн, характеризуя два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения к жизни, указывает, что при первом способе существования «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее» [10. С. 347-348].

В.И. Слободчиков, раскрывая суть рефлексии, подчеркивает, что «само понятие рефлексии означает всякое высвобождение сознания из любой поглощенности; различные уровни рефлексии есть ступени такого высвобождения; соответственно рефлексирующее сознание есть расширяющееся сознание; процесс рефлексирования есть некоторый путь установления человеком своего собственного способа существования, который не есть наперед или окончательно данный» [13. С. 20]. Автор выделяет два психологических механизма становления субъективности: подражание (его функцией является установление связей с другими людьми) и рефлексию, которая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния [13]. Эти два механизма работают сопряженно: связи, установленные путем подражания, рефлексией перестраиваются и превращаются в отношения к другим людям и к самому себе. При этом «фундаментальными условиями начала рефлексии являются, во-первых, прекращение натуральности подражательной формы, полная остановка того процесса, который ее порождает (например, прямым запретом, препятствием, неспособностью, непониманием и др.), во-вторых, фиксация того, что прекратилось в некоторой образцовой форме (например, «так было - так надо», «так можно - так нельзя», «так хорошо - так плохо» и др.)» [13. С. 19].

Дальнейшее развитие такой точки зрения потребовало дифференцирования различных видов рефлексии. В.И. Слободчиков выделяет сравнительную рефлексию - способность человека сравнить себя с другими на основании ценностей и норм своего социума и определяющую рефлексию - способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). Рефлексия возникает там, где человек в своей деятельности попадает в затруднительную ситуацию, для нахождения выхода из которой ему надо выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти на новую позицию [13].

В последнее время все более активно проводятся исследования рефлексивных процессов в педагогической психологии (А.А. Бизяева, В.В. Давыдов, Г.И. Цу-керман, А.А. Реан и др.). И.Ю. Алексашина делает акцент на педагогической рефлексии личности учителя как необходимом психологическом механизме его развития. По ее мнению, «рефлексия - это прежде всего критическое осмысление человеком оснований, идей и методов собственной деятельности, благодаря которому человек способен выйти за пределы полной поглощенности непосредственной деятельностью, осознать возникающие перед ним проблемы в широком контексте современного изменяющегося мира» [12.

С. 34]. Рефлексия - это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, отношение педагога к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемым во взаимоотношениях с учащимися. В.А. Кривошеев трактует рефлексию как механизм опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления, своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается совершенствование личности, успешность ее деятельности и общения, и выделяет коммуникативный и личностный виды рефлексии [2].

По мнению психологов, рефлексивные умения представляют собой особый комплекс психических и практических действий, посредством которых осуществляется регуляция имеющихся у субъекта представлений о себе, характере собственной деятельности, ее результатах и способах совершенствования. Значимыми при формировании рефлексивных умений являются интеллектуальный и личностный виды рефлексии как наиболее подвижные при изменении условий обучения [2]. Механизм рефлексии на вузовском этапе подготовки специалиста способствует формированию обобщенного представления о профессии, эталонного образа профессионала, представления о степени своего соответствия профессиональным эталонам через соотнесение себя с другими. Все это позволяет студенту в процессе его становящейся деятельности уяснить границы своих возможностей, обрести знания о сильных и слабых сторонах, вероятных зонах успешности и неудач, путях самосовершенствования.

Одним из важнейших психологических механизмов является механизм идентификации, понимаемый как уподобление одной личности другой, отождествление себя с другим человеком. Специальные исследования показывают, что с помощью идентификации происходит присвоение чувств, отношений, мотивов, присущих тем людям, которых мы принимаем за образец и пример для подражания. Формы проявления механизма идентификации в психической реальности различны. Во всех случаях идентификация есть универсальный механизм развития личности, ее когнитивных, эмоциональных, мотивационных характеристик, самосознания, социально значимых качеств, особенно на ранних этапах онтогенеза. Развитие при этом происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов [2].

По мнению Т.М. Давиденко, Н.В. Кузьминой,

В.В. Овсянниковой, одним из механизмов формирования «Я-образа» является идентификация субъекта со значимыми другими. Т.М. Давиденко подчеркивает, что идентификация, в зависимости от задач жизнедеятельности, во-первых, приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично от-

нестись к себе и к своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека субъектом своей активности. Идентификация личности -длительный, многомерный, противоречивый процесс. Онтогенетическая линия развития профессиональной идентификации включает в себя: 1) накопление знаний о себе; 2) осознание нормативов развития; 3) оценивание себя на основе этих знаний и нормативов развития; 4) проявление преобразующей функции самосознания, выражающейся в самосовершенствовании личности в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

Высокая степень идентификации характеризует личность как инициативную, проявляющую уверенность в себе, не избегающую ответственности [12.

С. 68]. Формированию способности к адекватной идентификации способствуют такие факторы, как изменение системы отношений; приобщение студента к оценкам результатов своей деятельности; смены позиции или роли в группе; знание своих индивидуально-психологических особенностей; непосредственная активность самой личности. По мнению Дж. Мар-шья, уровень профессионального развития зависит от того, в какой степени человек идентифицирует себя с имеющимся в его самосознании образом профессионала. При этом выделяются следующие типы идентификационных статусов: «. достижение полного тождества с эталоном - идентификация; перенесение личностной идентификации на более поздние сроки - мораториум; лишение себя возможности идентификации - самоисключение; невозможность определиться в какой-то роли - идентификационноролевая диффузия» [12. С. 68].

Разным образам присущи различные регуляторные возможности: отчетливый, конкретный и привлекательный образ стимулирует и направляет активность (идентификация); образ, в котором отражены неблагоприятные перспективы, трудности, представляющиеся субъекту непреодолимыми, затормаживает (мора-ториум) или полностью блокирует профессиональное развитие субъекта (самоисключение). При противоречивости, неопределенности, расплывчатости образа-эталона профессиональное развитие личности будет осуществляться по типу идентификационно-ролевой диффузии, ее активность будет иметь эпизодический и хаотичный характер [12].

В работах А.Д. Карнышева [3] дан анализ и приведена классификация социально-психологических механизмов на основе системного и личностно-деятельностного подходов. Эти подходы позволили автору рассматривать учебно-воспитательный процесс в школе с позиции ученика, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности (способности, мотивы, ценностные ориентации и т.д.). Наряду с ведущими механизмами (подражание, идентифика-

ция) А.Д. Карнышев особо выделяет сотрудничество учителя и ученика как основной механизм, обеспечивающий единство деятельности и общения, а также оптимизацию психологического климата и управления школой в целом. Он подчеркивает, что сотрудничество можно определить как «. оптимальное общение в процессе эффективной общественно полезной деятельности, направленное на самоактуализацию и самосовершенствование лучших качеств и потенциала человека» [3. С. 185]. «Эффект трансситуационного научения» выступает как самопроизвольное усвоение индивидом целостного социального опыта, как результат интериоризации согласованной деятельности окружающих его людей. Этот эффект обеспечивает приобретение исполнителем конкретных знаний, умений, навыков в результате согласованного взаимодействия с другими людьми и в связи с их высказываниями, ожиданиями, пожеланиями, предложениями и т.п.

Однако усвоение опыта и умений зачастую осуществляется посредством подражания [3. С. 123]. Как считает К.К. Платонов, подражательному поведению принадлежит решающая роль в овладении навыками, придающими деятельности человека черты мастерства. Речь идет о личностном знании, которое не осознается ни обучающим, ни обучаемым и может быть передано исключительно путем имитации. Наблюдая за действиями учителя и стремясь превзойти его, ученик подсознательно усваивает эти нормы, неизвестные самому учителю. Но, как утверждает А.Д. Карнышев, «. и подражательное овладение ролью, и трансситуационное научение происходят спонтанно, зависят от активности окружающих людей и опытности самого исполнителя и ни в коей мере не могут выступать реальной альтернативой эффективному обучению» [3. С. 123].

По мнению А.Н. Крылова, в юношеском возрасте существенно расширяется «образ Я», в состав которого начинают входить идеалы. Под воздействием идеалов изменяется характер активности молодых людей. Их поведение в большей степени строится с учетом более отдаленных перспектив и в меньшей степени определяется непосредственной актуальной ситуацией. Образцом для студента может выступать хороший преподаватель, встреченный в общеобразовательной школе, в профессиональном учебном заведении. Автор поднимал проблему влияния различных по своему качеству идеалов на профессиональное развитие личности и обнаружил изменение характера внутреннего диалога при освоении профессии. Этот диалог формируется и развивается за счет интериоризации в «Я-образ» «эталонного профессионала» [12. С. 70].

Формирование идеалов наиболее эффективно осуществляется в совместной с профессионалами де-

ятельности. Очень важным фактором является личностное общение с ними, т.к. это способствует развитию отношения к себе как представителю данной профессии, субъекту деятельности. Ссылаясь на взгляды Д. Мида, автор учитывает диалогическую природу «образа Я» и считает, что его формирование происходит через интериоризацию личностью собственных социальных отношений. В качестве ведущей функции «образа Я» выделяется целеполага-ние - от постановки простых оперативных целей по овладению определенными навыками до формирования жизненных планов. Механизм целеобразова-ния имеет диалогический характер: «Во внутреннем обращении к самому себе человек по отношению к значимой деятельности соотносит различные возможности по осуществлению этой деятельности. Наиболее личностно-значимая возможность, становясь ядром «образа Я», предстает перед личностью как цель деятельности» [12. С. 70]. Таким образом, в овладении идентификацией можно видеть истоки становления профессионального самосознания. Механизм идентификации выступает в качестве предпосылки формирования установки на будущую профессию.

Сущность профессионального образования проявляется в возможности человека стать тем, кем он способен стать, т.е. самореализоваться. Однако в

психологической литературе подчеркивается, что фактором развития личности становится не столько совершение трудовых операций, сколько получаемый результат, переживаемый как идивидуальное достижение, успех. Именно осознание личных иди-видуальных достижений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении. Низкий уровень самооценки, эмоционально-негативное отношение к себе препятствуют восприятию новой информации, оптимальной работе с собственным Я, обостряя действие защитных механизмов. Механизм эмоциональной поддержки является важным средством в процессе как формирования целостной личности, так и становления сознания как ее базового основания [2].

Таким образом, анализ литературы показал, что психологические механизмы формируются, развиваются и закрепляются в процессе индивидуальной жизнедеятельности. В зависимости от специфических условий определенного этапа профессионализации студента в вузе актуализируются внутренние психологические механизмы становления профессионального самосознания будущего специалиста. Более глубокое понимание значимости каждого механизма в процессе становления профессионального сознания возможно в ходе дальнейшего исследования.

Литература

1. Асеев В.Г. Психология труда: Учеб. пособие. 2-е изд. Иркутск: Иркут. ун-т, 2005. Ч. 1. 342 с.

2. Гуслякова Н.И О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя // Мир психологии.

2006. № 1. С. 152-161.

3. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1998. 325 с.

4. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 324 с.

5. Косарецкий С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: Дис. ... канд. психол. наук.

М., 1999. 182 с.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983. Т. 2. 438 с.

7. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992. 376 с.

8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1987. 523 с.

9. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. 336 с.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. 534 с.

11. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. ... д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. 406 с.

12. Семенова Е.А. Диагностика и формирование профессиональных представлений студентов в образовательном пространстве учебного заведения. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2006. 140 с.

13. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной и дифференциальной психологии. М., 1979. 234 с.

14. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. 372 с.

PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS AND PSYCHOLOGICAL MECHANISMS OF ITS BECOMING E.A. Semenova

Summary. In clause the theoretical analysis of the basic approaches to a problem of psychological mechanisms of becoming of professional consciousness is given, definitions of concepts «professional consciousness», «the psychological mechanism», «statement of the purposes», «reflection», «identification» are given. Features and the contents of the basic psychological mechanisms of becoming of professional consciousness of the future expert in high school are opened.

Key words: professional consciousness, the psychological mechanism, statement of the purposes, a reflection, identification.