Оценка результатов технологизации обучения как педагогическая научно-практическая проблема

УДК 371.3

Е.С. Давлеткалиева, Б.К. Мулдашева

Оценка результатов текнологизации обучения как педагогическая научно-практическая проблема

Аннотация

В статье представлена характеристика состояния проблемы обеспечения внутренней оценки техноло-гизации обучения в соответствии с моделью образования, ориентированного на результат, и современной международной концепцией качества образования. Оценка результатов технологизации обучения рассматривается как педагогическая научно-практическая проблема. Данная характеристика является решением одной из задач проведенного авторами научного исследования.

Методологическое ядро исследования составил анализ проблемы оценки технологизации процесса обучения с точки зрения соответствия ее современной модели образования, ориентированного на результат.

В результате решения поставленной задачи составлена характеристика состояния проблемы обеспечения внутренней оценки технологизации обучения с позиций соответствия модели образования, ориентированного на результат, и современной международной концепции качества образования.

Область применения названных результатов — в управлении процессом технологизации обучения в образовательной системе.

I Ключевые слова: внешняя оценка, внутренняя оценка, технологизация обучения, качество образования, система оценки качества.

Abstract

The article presents the characteristics of the condition problems of ensuring internal assessment technologizing of education in accordance with the model of education that is result-oriented, and modern international concept of quality of education. Evaluation of the results technologizing learning is seen as pedagogical research and practical problem. This characteristic is a solution to one of the tasks carried out by the authors of a scientific study. The methodological core of the study was the analysis of the problem of evaluation technologizing of the learning process from the point of view of its conformity to the modern model of education focused on the result. As a result the task is composed of characteristics of the condition problems of ensuring internal assessment technologizing of education from the standpoint of conformity model of education, results-oriented, and modern international concept of quality of education. The scope of the mentioned results in the management of the process of technologisation of education in the educational system. Keywords: external evaluation, internal evaluation, the technologization of education, quality of education, quality assessment system.chnologizing of education in accordance with the model of education that is result-oriented, and modern international concept of quality of education. Evaluation of the results technologizing learning is seen as pedagogical research and practical problem. This characteristic is a solution to one of the tasks carried out by the authors of a scientific study.

The methodological core of the study was the analysis of the problem of evaluation technologizing of the learning process from the point of view of its conformity to the modern model of education focused on the result.

As a result the task is composed of characteristics of the condition problems of ensuring internal assessment technologizing of education from the standpoint of conformity model of education, results-oriented, and modern international concept of quality of education.

The scope of the mentioned results in the management of the process of technologisation of education in the educational system.

I Keywords: external evaluation, internal evaluation, the technologization of education, quality of education, quality assessment system.

Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2015

29

До настоящего времени проблемы оценки самих технологий «нельзя считать вполне определенными» (С. Ва-секин [1]). Крупнейший специалист в области технологи-зации обучения В.М. Монахов констатирует: «Нет общего взгляда на педагогическую технологию, нет теории проектирования педагогических технологий, нет правильного языка, формы описания и представления технологии, нет методологии экспертизы имеющихся технологий. Отсюда у нас нет критериев эффективности технологий» [2]. В связи с этим в каждом случае опытно-экспериментальной работы по внедрению той или иной технологии обучения исследователи конструируют собственный комплекс показателей эффективности. Так, например, в исследовании Ж.У. Коб-диковой в качестве показателей эффективности внедренной технологии названы: уровень усвоения; качество обучения; сформированность умения, активность и мотив [3]; правильное, полное, действенное, системное выполнение учебных заданий [3]; показатели успеваемости; совершенствование методической системы обучения математике; гуманизация и демократизация образования; создание систем заданий для учащихся; создание сценариев компьютерных обучающих программ; внедрение рейтинговой системы оценивания деятельности учащихся [3].

Т.Т. Галиев значимыми результатами внедрения технологии системного подхода считает: интенсификацию учебного процесса; совершенствование учебного процесса; целенаправленность учебного процесса; формирование у студентов высокой познавательной активности, системного и диалектического мышления; формирование у студентов системного способа разработки и реализации целевых программ; повышение качества, эффективности подготовки специалистов и др. [4].

Работая над проблемой унификации оценки процессов технологизации педагогического процесса, В.М. Монахов представил аксиоматический подход к раскрытию методологии экспертизы педагогических технологий (в совокупности с проектированием и описанием), определяя аксиому «как положение, принимаемое без логических доказательств, в силу непосредственной убедительности, как истинное исходное положение теории, а аксиоматический метод — как способ построения научной теории в виде системы аксиом (постулатов) и правил вывода (аксиоматики), позволяющих путем логических дедукций получать утверждения данной теории» [2]. Им предложено к экспертизе педагогической технологии (одновременно и к методологии описания, проектирования) подходить из системы аксиом, представленной нами в табл. 1.

Опираясь на эти аксиомы, мы должны признать, что оценка результатов технологизации закономерно должна исходить из целей этого процесса. Как показал анализ, цель

технологизации в любой области социальной деятельности — повышение культуры труда для достижения высокой эффективности, а в образовании технологизация осуществляется для стабильного достижения целей обучения. Следовательно, проблематика оценки результатов техноло-гизации обучения определяется целями образовательной системы.

В 1990 г. во Всемирной декларации об образовании для всех международным сообществом было принято 6 целей образования, которые задали направление оценки результатов деятельности образовательных систем в системе качества образования. В этом документе качество было охарактеризовано «как необходимое условие для достижения такой основополагающей цели, как равноправие. Понятие качества было разработано не полностью, однако признавалось, что простого расширения доступа к образованию недостаточно для его всестороннего вклада в развитие индивидуума и общества. Поэтому акцент был сделан на более эффективном когнитивном развитии детей путем повышения качества их образования» [5]. Выполнение международных обязательств 1990 г. требовало от педагогической общественности определения результативности обучения путем оценки когнитивного развития учащихся, что и было осуществлено в исследованиях конца XX и начала XXI в.

М.И. Лукьянова трактовала качество образования (обучения и воспитания) школьников как систему показателей (или нормативов) знаний, умений и навыков, норм ценностно-эмоционального отношения к миру и друг к другу. В качестве конечных результатов деятельности школы она выделила: уровень обученности школьников; готовность их к продолжению образования; уровень воспитанности учащихся; состояние здоровья детей; уровень социальной адаптации учащихся и выпускников школы к жизни в обществе; уровень выполнения стандартов образования [6].

В.С. Лазарев, рассматривая качество образования с позиции деятельностного подхода, определял его как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре [7].

В.П. Симонов выделил при определении понятия «качество образования» три параметра: качество содержания образования; качество результатов образования (качество образованности личности); качество технологии обучения (качество методов обучения и воспитания) [8].

Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков охарактеризовали качество образования через внутренние (качество результатов, процесса и условий их формирования) и внешние компоненты (соответствие внутренних компонентов потребностям государства, запросам учащихся, их родителей, определенных социальных групп) [9].

Таблица 1. Дидактическая аксиоматика В.М. Монахова

Группы Аксиомы

Аксиомы включения педагогической технологии в единое образовательное пространство А 1: аксиома востребованности педагогической технологии в образовательном пространстве А 2: аксиома адекватности профессиональной деятельности педагога в новой педагогической технологии педагогическому мышлению А 3: аксиома универсальности педагогической технологии относительно любой методической системы

Аксиомы моделирования инварианта образовательного пространства А 4: аксиома стандартизированности модельного описания инварианта образовательного пространства А 5: аксиома целостности и цикличности главного компонента инварианта образовательного пространства А 6: аксиома технологизированности проекта инварианта образовательного пространства

Аксиомы нормализации проекта инварианта образовательного пространства А 7: аксиома технологизированности профессиональной деятельности педагога по созданию проекта А 8: аксиома соразмерности содержания проекта психолого-педагогическим и физиолого-гигиеническим нормам А 9: аксиома обеспеченности комфортного использования и функционирования педагогической технологии в реальном образовательном пространстве

A.Н. Куприна охарактеризовала качество образования как систему показателей уровня знаний, умений, целостного отношения к миру, т. е. как систему измеряемую и как систему социально-обусловленных показателей, — эталон, к которому должен стремиться ученик [10].

С.Е. Шишов и В.А. Кальней, трактуя образование как услугу, определяли понятие «качество образования» как социальную категорию, характеризующую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, жизненных и профессиональных компетенций личности, как степень удовлетворенности ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг, а также как степень достижения поставленных в образовании целей и задач [11].

B.А. Бухвалов и Я.Г. Плинер дали трактовку качеству образования как степени сформированности у обучаемого целостного мировоззрения и абстрактного мышления, которые обеспечивают раскрытие творческих способностей и прогностических функций индивида, облегчающих его адаптацию к реальности [12].

Охарактеризованные выше работы показывают, что поставленная Всемирной декларацией об образовании для всех перед мировым сообществом проблема качества образования динамично исследовалась и развивалась в работах педагогов, что существенно влияло на образовательную практику нашей страны.

В 2000 г. Республика Казахстан в числе стран, подписавших декларацию 1990 г., отчиталась перед мировым сообществом о достижении этих целей, хотя «в 1990 г., когда была принята Всемирная декларация по образованию для всех (ОДВ), Казахстан был в составе Советского Союза и не подписывал основополагающий документ по ОДВ в Жомтьене» [13]. В разделе «Общая оценка успеха» в Национальном отчете были подчеркнуты такие достижения системы образования страны, как создание национальной модели образования; создание законодательной и нормативной базы функционирования системы образования; определение основ национальной политики в области образования; действие многоканальной системы финансирования образования; развитие частных учебных заведений; принятие национального стандарта образования с инвариантной и вариативной компонентами; создание условий для выбора школами варианта учебного плана с учетом интересов и способностей учащихся; принятие Государственной программы по созданию учебников нового поколения; принятие Президентской программы информатизации системы среднего образования; решение проблемы получения начального и основного (к середине 1990-х гг.), а также среднего образования (с 1995 г.) [13].

В 2000 г. Всемирным форумом по образованию (2628 апреля 2000 г., Дакар) был принят новый документ, подтвердивший концепцию Всемирной декларации об образовании для всех 1990 г. и существенно развивший ее, — «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств». В этом документе были сформулированы цели мирового сообщества в области образования для всех. В нем было провозглашено, что каждый ребенок имеет право на доступ к образованию высокого качества. В нем было определено: «Качество составляет суть образования», является главным фактором, определяющим охват образованием, борьбу с отсевом учащихся и их успеваемость [14]. В расширенном определении качества образования устанавливались желательные харак-

теристики учащихся (здоровые и мотивированные ученики), процессов (использование активных педагогических методов компетентными учителями), содержания (актуальная учебная программа) и систем управления (надлежащее управление и равноправное распределение средств). Эти компоненты составляли программу действий для обеспечения высококачественного образования, однако относительная значимость отдельных аспектов не указывалась.

В педагогической науке стран СНГ, и в Казахстане в том числе, исследования проблем качества образования поднялись на новый уровень.

В Республике Казахстан была создана Национальная система оценки качества образования (НСОКО) в соответствии с государственной программой «Образование», утвержденной Указом Президента Республики Казахстан от 30 сентября 2000 г. № 448. НСОКО — совокупность способов, средств и организационных структур для установления соответствия качества образования требованиям государственных общеобязательных стандартов и условий его достижения через внешнюю и внутреннюю оценки. Цель НСОКО — достижение качества образования, обеспечивающего конкурентоспособность отечественной системы образования и специалистов Республики Казахстан на международном образовательном пространстве и рынке труда.

Внешняя оценка учебных достижений обучающихся проводится на основе стандартизированной процедуры тестирования. В рамках НСОКО осуществляются внедрение и реализация оценки и мониторинга качества всех уровней образования, их систематическое усовершенствование и приведение в соответствие с международной практикой, а также установление рейтинга организаций образования на региональном и государственном уровнях [28].

В отечественной педагогике проблема качества образования стала одной из наиболее обсуждаемых педагогических проблем. В связи с переходом образования Республики Казахстан на модель компетентностного образования, ориентированного на результат, было уже широко признано, что достижение целей должно рассматриваться с точки зрения качества образования (М.Ж. Джадрина и соавт. [15], Т.О. Балыкбаев и соавт. [16]) в современном международном понимании термина.

Исследователями Казахской академии образования им. Ы. Алтынсарина (М.Ж. Джадрина и соавт.) были выделены ведущие философские основания проектирования педагогических решений в рамках реформирования образования Республики Казахстан в русле организации образования, ориентированного на результат («образование, нацеленное на получение ожидаемых результатов в виде компетенций, позволяющих их применять в течение всей жизни»), к числу которых отнесены: возросшее влияние человеческого фактора в становлении цивилизации XXI в.; резкое убыстрение темпов развития цивилизации; смена миров, объектов, процессов; взаимосвязь и взаимозависимость техногенных, социальных, научных, духовных составляющих человечества, возрастание внимания к ноо-сферным идеям; признание синергетического характера современной картины мира; сциентизм; невидимая материальность духовного мира, совершенствование духовного зрения, одухотворенного сознания, информация как фундаментальная категория миропонимания, увеличение значимости функции культурного наследия, культурологической направленности развития общества, сохранение целостности культурно-духовной ментальности [15].

Необходимость формирования компетентности выпускника рассматривается данными казахстанскими исследователями как новое качество образования — «нового,

компетентностного типа образования в контексте новых технологий и новой организации труда», в рамках которого «учащиеся должны приобрести в школе следующие социальные и образовательные умения и навыки: инициатива, сотрудничество, работа в коллективе, взаимное обучение, оценка, коммуникация, умение логически мыслить, решение проблем, принятие решений, получение и использование информации, планирование, умение учиться, многокультурные навыки, признание значимости личностных когнитивных структур школьника, широкое использование в обучении рефлексии» [15].

Данное исследование создает основу оценки техноло-гизации процесса обучения с перспективных позиций: с позиций соответствия результатов концептуальным положениям новой модели образования и системе ключевых компетенций выпускника общеобразовательной школы ближайшего будущего.

В научном исследовании развития казахстанской национальной системы оценки качества (Балыкбаев Т.О. и др., 2005) качество образования рассмотрено как «основа социального развития, устойчивого экономического роста страны» и к его составляющим отнесены: содержание образования; формы организации; организация труда преподавателей; педагогические технологии; методическое обеспечение учебного процесса; уровень профессиональной компетентности преподавательского персонала; состояние материально-технической и научно-информационной базы процесса обучения; качество административного управления [16].

Рассматривая казахстанскую национальную систему оценки качества в основном на вузовском уровне, данный исследовательский коллектив выделил внутренний и внешний контроль в системе оценки качества, что для нашего исследования имеет важное значение. Организация внутреннего контроля, с обоснованной точки зрения данных исследователей, должна осуществляться на основе принципов регулярности, открытости, независимости, единообразия, системности, документирования [16].

В России эта проблема рассматривалась в многочисленных диссертационных и монографических работах ([17-22] и др.).

A.Н. Стригаев в результате исследования пришел к выводу: качество образования как категория характеризует функциональные возможности системы образования и личности и потому характеризуется двумя проекциями: личностной, которая отражает индивидуальную траекторию продвижения личности, ее самооценку; социально-педагогической, которая определяет внешнюю оценку развития личности со стороны учителей, родителей, органов управления и других социальных заказчиков [17].

B.П. Панасюк качество школьного образования определил как совокупность его свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах его обучен-ности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. Качество образования применительно к конкретной школе им определено через понятие «качество образовательного процесса», под которым понимается совокупность его основных свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение им триединой задачи по образованию, воспитанию и развитию личности школьника. Качество образовательного процесса им рассматривается как состоящее из двух компонентов: процессуального и результирующего (процесса и результата) [18].

М.М. Поташником понятие «качество образования» было представлено как соотношение цели и результата, как мера достижения целей при том, что цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьников [19].

Говоря об инструментах диагностики качества образования, М.М. Поташник позитивно отозвался о школе, применяющей комплект методик, включающий «методики Гилфорда—Пиаже, Роршаха, Кеттела, Амтхауэра, Хекхаузена, тесты Векслера, Розенцвейга, Люшера, самоактуализаци-онный тест (SAT), аппаратурные, социометрические методики, проективная методика САТ, методику "Карта интересов", методики исследования интеллектуального развития школьников УИТ СПЧ и др.» [20].

П.И. Третьяков считал, что «качество образования — это равнодействующая спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства». С этой позиции объективный анализ деятельности образовательных учреждений предполагает оценку следующих показателей: организационные структуры образовательного процесса, административные процедуры управления качеством, обеспеченность основными ресурсами, образовательный процесс, документация учреждения [21].

0.П. Боженко, опираясь на материалы предшественников в области исследования проблем качества образования, установила следующее.

1. «Качество образования — это состояние и результативность образовательного процесса в образовательном учреждении, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, родителей и обучающихся.

Показателями качества современного образования являются: уровень выполнения государственных стандартов, уровень удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, степень сохранения здоровья обучающихся, уровень обеспечения доступности получения образования, удовлетворенность образовательным учреждением родителей, педагогов, обучающихся.

2. Оценка показателей качества современного образования на сегодняшний день затруднена в связи с неразработанностью системы индикаторов и методов их вычисления» [22].

Новое международное понимание качества образования было изложено в издании ЮНЕСКО «Императив качества». Здесь подчеркнуто, что «о качестве той или иной системы образования — высоком или низком — можно судить только по той степени, в которой достигаются поставленные цели. О нем также следует судить с точки зрения равенства. Система образования, которая характеризуется... неравенством... не является высококачественной» [5].

Экспертами ЮНЕСКО в данном издании была дана характеристика концепций качества в нескольких педагогических традициях: бихевиористской, гуманистической, критической. Было показано, что в рамках бихевиористского подхода:

«поощряется стандартная, определенная и контролируемая извне учебная программа, основывающаяся на заранее установленных целях и разрабатываемая независимо от учащихся;

оценка рассматривается как объективное определение поведения учащегося в соответствии с заранее установленными критериями оценки;

тесты и экзамены рассматриваются как основные элементы обучения и главные средства планирования и применения мер по поощрению и наказанию;

учитель осуществляет непосредственное обучение в качестве эксперта, контролирующего стимулирование учащихся и их реакцию;

приветствуются дополнительные учебные задачи, которые укрепляют желательные ассоциативные связи в умах учащихся» [5].

В рамках гуманистического подхода:

«отвергается стандартная, заранее предписанная, определяемая или контролируемая извне учебная программа, поскольку считается, что она сковывает возможности учащихся самостоятельно осмыслить предмет и не позволяет системам образования учитывать обстоятельства и потребности отдельных учащихся;

роль оценки состоит в том, чтобы обеспечить для учащихся информацию и обратную связь в вопросах качества их индивидуального обучения. Оценка — неотъемлемая часть процесса обучения. Приветствуются также самооценки и оценки, даваемые одноклассниками, т. к. они помогают углубить понимание процесса обучения;

учитель выступает в роли не столько инструктора, сколько помощника.

Социальный конструктивизм, соглашаясь с этими постулатами, обращает особое внимание на обучение как на социальный практический процесс, а не результат индивидуального воздействия» [5].

«Критическая традиция уделяет основное внимание проблеме неравенства в вопросах доступа к образованию и его результатов, а также роли образования в обеспечении легитимности и воспроизводства социальных структур путем передачи определенного вида знаний, который используется для служения интересам конкретных социальных групп. В связи с этим социологи и педагоги, представляющие это направление, как правило, отождествляют качество со следующими факторами:

образование, способствующее социальным преобразованиям;

учебная программа и преподавательская методика, поощряющие критический анализ властных отношений в обществе и путей получения и передачи знаний в формальной структуре;

активное участие учащихся в формировании своего собственного учебного опыта» [5].

В данном докладе было подчеркнуто, что «Дакарские рамки действий» в число целей образования выдвинули наряду с когнитивным развитием учащихся их творческое и эмоциональное развитие, их «приверженность целям мира, гражданской ответственности и безопасности», готовность содействовать «равноправию и передаче глобальных и местных культурных ценностей будущим поколениям» [5].

В связи с появлением подхода к оценке эффективности педагогических технологий с позиций измерения в начале нашего века появились работы, в которых сделаны попытки применения многомерного статистического анализа для исследования многообразных результатов обучения [23-26 и др.] Учеными ведется работа по созданию и использованию компьютерных программ (программы системного анализа, созданной на основе программного обеспечения Poly Analyst Light for Windows 95, диалоговой системы ПАСЭК и др.), применению методик одномерного статистического анализа. Однако развитие этого направления в значительной мере тормозится отсутствием содержательной модели оценки результатов технологиза-ции обучения [27].

Таким образом, оценка результатов технологизации обучения является актуальной и недостаточно разработанной проблемой. Как педагогическая научно-практическая проблема, она непосредственно связана с проблемой понимания качества образования и его оценки. В связи с тем, что в нашей стране в области качества на новом этапе поставлена цель — достижение качества образования, обеспечивающего конкурентоспособность отечественной системы образования и специалистов Республики Казахстан на международном образовательном пространстве и рынке труда, проблема оценки результатов технологизации обучения в настоящее время должна решаться с учетом достижений, закрепленных в международном соглашении — «Дакарские рамки действий» (2000), данных научно-педагогических исследований в рамках прогрессивных научных школ и потребностей педагогической практики [29].

При построении системы оценки результатов технологизации, привлекая различные диагностические методики, отечественным педагогам необходимо учитывать концептуальное происхождение этих методик, т. к. в мировой практике сосуществуют концепции качества в нескольких педагогических традициях: бихевиористской, гуманистической, критической и др. Для отечественной системы образования в настоящее время наибольшую трудность представляет преодоление последствий тотальной бихе-виоризации оценки качества образования в связи с многолетним уже господством в стране проверки и контроля результатов педагогической деятельности школ с применением тестов, ориентированных на машинную обработку ответов учащихся. Между тем современное толкование качества образования восстанавливает приоритет воспитания в образовании, и это имеет принципиальное значение для развития общества. В число целевых ориентиров образования в соответствии с подписанными международными обязательствами 2000 г. наряду с когнитивным развитием учащихся входят их творческое и эмоциональное развитие, их приверженность целям мира, гражданской ответственности и безопасности, готовность содействовать равноправию и передаче глобальных и местных культурных ценностей будущим поколениям. В расширенном определении качества образования международных обязательств 2000 г. установлено, что в число показателей качества образования должны входить: желательные характеристики учащихся (здоровые и мотивированные ученики), желательные характеристики процессов (использование активных педагогических методов компетентными учителями), желательные характеристики содержания (актуальная учебная программа), желательные характеристики систем управления (надлежащее управление и равноправное распределение средств) [5].

Новым качеством современного образования является необходимость формирования компетентности выпускника, компетентностный тип образования в контексте новых технологий и новой организации труда.

В Республике Казахстан внутренняя оценка учебных достижений обучающихся является обязательным предварительным условием, базовой процедурой внешней оценки по положению о НСОКО. В ходе научных дискуссий отечественных педагогов определено, что в области оценки качества должны соблюдаться принципы: объективность, профессиональность, гласность, прозрачность, справедливость, периодичность, преемственность, подотчетность, непрерывность развития. А организация внутреннего контроля должна осуществляться на основе принципов регулярности, открытости, независимости, единообразия, системности, документирования.

Литература

1. Васекин С. [Предисл.] к ст. «Методология проектирования педагогической технологии» /В.М. Монахов // Школьные технологии. 2006. № 3. С. 57.

2. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии // Школьные технологии. 2006. № 3. С. 57-72.

3. Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе. Алматы: Print, 2000.

4. Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса. Алматы: Гылым, 1998.

5. Образование для всех. Императив качества. ЮНЕСКО, 2004.

6. Лукьянова М.И. Профессионально значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся. Развитие учащихся в процессе усвоения знаний. Ульяновск, 1995.

7. ЛазаревВ.С. Руководство педагогическим коллективом. М., 1995.

8. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

9. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997.

10. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: Дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

11. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999.

12. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Педагогический поиск, 2000.

13. Республика Казахстан. Национальный отчет «Образование для всех — 2000». Астана: Министерство здра-вохранения, образования и спорта РК, 2000.

14. Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств. Всемирный форум по образованию. Дакар. Сенегал. 26-28 апреля 2000 г. Париж: ЮНЕСКО, 2000.

15. Материалы к разработке национального стандарта среднего общего образования Республики Казахстан / Под ред. К.Т. Арынова, М.Ж. Жадриной. Алматы, 2004.

16. Развитие национальной системы качества образования: Отчет о НИР (заключит.) / Нац. центр госстандартов обр. и тест. (НЦГСОТ); руководитель Т.О. Балыкбаев. Астана: НЦГСОТ, 2005.

17. Стригаев А.Н. Совершенствование системы управления качеством общего среднего образования на муниципальном уровне: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2001.

18. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003.

19. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2001. № 8. С. 39-47.

20. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методич. пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004.

21. Третьяков П.И. Управление школой по результатам (практика педагогического менеджмента). М.: Новая школа, 1997.

22. Боженко А.П. Аттестация образовательных учреждений как средство

управления качеством образования: Дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2006.

23. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверка гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 3.

24. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии. 1997. № 3. С. 39-42.

25. МартосД.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.

26. Чепелев П.Н. Оценка эффективности педагогических технологий непар-метрическими методами математической статистики // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 2. С. 29-35.

27. Федорова Г.А. Профессиональная подготовка учителей к реализации дистанционных образовательных технологий в современной школе // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 1. С. 35-38.

28. Смирницких О.Н., Провоторова Т.В., Плёхова Н.И. Повышение качества знаний учащихся на уроках русского языка и литературы через использование информационных технологий // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 6. С. 46-48.

29. Крюкова Е.М., Белова Е.Г. Профессиональное становление педагога в условиях реализации ФГОС нового поколения путем овладения современными образовательными технологиями // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 6. С. 70-74.

References

1. Vasekin S. Preface to the article by V.M. Monahov «Methodology of pedagogical technology projection» // School technologies. 2006. No 3. P. 57. (In Russian).

2. Monahov V.M. Methodology of pedagogical technology projection // School technologies. 2006. No 3. P. 57-72. (In Russian).

3. Kobdikova Zh.U. Pedagogical technology of level differentiation of teaching in secondary school. Almaty: Print, 2000. (In Russian).

4. Galiyev T.T. System approach to the intensification of educational process. Almaty: Gylym, 1998. (In Russian).

5. Education for everybody. Imperative of quality. UNESCO, 2004. (In Russian).

6. Lukyanova M.I. Professional and personal qualities of a teacher as a factor of personal development of pupils. Pupils' development in the process of learning. Ulyanovsk, 1995. (In Russian).

7. Lazarev V.S. Pedagogical staff guidance. M., 1995. (In Russian).

8. Simonov V.P. Pedagogical management: 50 know-how in the area of educational process management. Tutorial. M.: Russian pedagogical agency, 1997. (In Russian).

9. Tatyanchenko D.V., Vorovschikov S.G. Consulting service in education. M.: New school, 1997. (In Russian).

10. Kuprina A.I. Monitoring as a means of the rise of quality management of educational process. Yekaterinburg, 1999. (In Russian).

11. Shishov S.Y, Kalney V.A. Monitoring of quality education at school. M.: Pedagogical society of Russia, 1999. (In Russian).

12. Buhvalov V.A., Pliner Y.G. Pedagogical examination of school. M.: Pedagogical search, 2000. (In Russian).

13. Republic of Kazakhstan. National account «Education for everybody — 2000». Astana: Ministry of health, education and sport of the Republic of Kazakhstan, 2000. (In Russian).

14. Dakar frames of actions. Education for everybody: implementation of our collective duties. Worldwide forum of education. Dakar, Senegal. April, 26-28, 2000. Paris: UNESCO, 2000. (In Russian).

15. Materials for the implementation of national secondary education standard of the Republic of Kazakhstan / Edited by K.T. Arynov, M.Zh. Zhadrina. Almaty, 2004. (In Russian).

16. The development of national system of education quality: The account about NIR (final) / National centre of state standards of education and testing; Manager T.O. Balykbayev. Astana: NCS-SET, 2005. (In Russian).

17. Strigayev A.N. The improvement of management system of the quality of secondary education on the municipal level. M., 2001. (In Russian).

18. Panasyuk V.P. School and quality: the choice of future. St. Petersburg: KARO, 2003.

19. Potashnik M.M. The management of education quality in questions and answers // National education. 2001. No 8. P. 39-47. (In Russian).

20. The management of education quality: Practice-oriented monograph and methodological manual / Edited by

M.M. Potashnik. M.: Pedagogical society of Russia, 2004. (In Russian).

21. Tretyakov P.I. School management according to the results (practice of pedagogical management). M.: New school, 1997. (In Russian).

22. Bozhenko A.P. Assessment of educational institutions as means of management of quality of education. Kaliningrad, 2006. (In Russian).

23. Grabar M.I. The problem of measuring and check of the hypotheses in monitoring of the education results // Standards and monitoring in education. 2000. № 3. (In Russian).

24. Dahin A.N. Pedagogical monitoring: concept and use // School technologies. 1997. No 3. P. 39-42. (In Russian).

25. Martos D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. The management of education quality on the base of the new information technologies and educational monitoring. M.: Pedagogical society of Russia, 1999. (In Russian).

26. Chepelev P.N. The evaluation of the efficiency of pedagogical technologies with the help of methods of mathematical statistics // Standards and monitoring in education. 2001. No 2. P. 29-35. (In Russian).

27. Fedorova G.A. Professional training of teachers for implementation of distance learning technologies in modern school // Municipal education: innovation and experiment. 2015. № 1. P. 35-38.

28. Smirnitsky O.N., Provotorov T.V., Plek-hova N. Improving the quality of knowledge of pupils at lessons of Russian language and literature through the use of information technologies // Municipal education: innovation and experiment. 2014. № 6. P. 46-48.

29. Kryukova E.M., Belova E.G. Professional formation of the teacher in the implementation of the GEF new generation through the acquisition of modern educational technologies // Experiment and innovation in schools. 2014. № 6. P. 70-74.