Об основных подходах к построению компетентностной модели выпускника высшего учебного заведения (из опыта МГГУ имени М. А. Шолохова)

ПЕДАГОГИКА

УДК 378.14

Е. Г. Замолоцких

ОБ ОСНОВНЫХ ПОДХОДАХ К ПОСТРОЕНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

В статье изложены научно-методические подходы к построению компетентностной модели выпускника вуза с опорой на основные образовательные программы в контексте его будущей профессиональной деятельности и на базе научных основ профессии. Выявлены требования потребителей результатов подготовки специалистов, цели и задачи разработки модели, предложены измерители результативности ее функционирования, классификация компетенций на основе деления их на кластеры (мировоззренческий, нормативный и инструментальный).

The article describes methodological approaches to making competence-based model of graduating student which is based on basic education al programs in the context of his future professional activity and on the basis of profession's scientific foundation. The consumers' requirements of experts' training results, objectives and goals of model's development are revealed; effectiveness' indexes of model's functioning and competences' classification on basis of dividing into clusters (world-view, regulatory and instrumental) are proposed.

Ключевые слова: компетентностная модель выпускника вуза, основная образовательная программа, компетенция, кластер.

Keywords: competence-based model of graduating student, basic educational program, competence, cluster.

Согласно современным требованиям высшей школы к конечным целям высшего образования, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования в МГГУ им. М. А. Шолохова разрабатываются научно-методические подходы к созданию компетентностных моделей выпускника (КМВ) по направлениям подготовки.

Анализ работ по исследуемой проблеме (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Б. К. Коломи-ец, А. К. Маркова, Дж. Равен, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, Н. Хомский, А. В. Хуторской и др.) позволил нам выявить один из существен-

© Замолоцких Е. Г., 2012

ных подходов к построению КМВ с опорой на модульно-компетентностные основные образовательные программы (ООП) - в контексте профессиональной деятельности выпускника и в контексте наук, которые лежат в основании той или иной профессии. Внедрение их в учебный процесс позволит определить их базовые компоненты.

При построении сбалансированной КМВ обязательным является установление и закрепление потребителей результатов, т. е. групп, чьи требования должны быть учтены:

• студенты и слушатели ООП;

• работодатели;

• социальные институты, в т. ч. государство.

Основными требованиями студентов и слушателей ООП являются: удовлетворенность собственных потребностей, личная и профессиональная самореализация, жизненный успех. Достижение этой цели зависит от формирования личностных как профессиональных, так и общекультурных (универсальных) компетенций.

В основные требования работодателей включены: эффективное участие выпускника в осуществлении трудовых функций и должностных обязанностей; проявление развитых универсальных компетенций, таких как инициативность, ответственность, коммуникативные качества и т. п.

Основным требованием социальных институтов (государства, семьи, профессионального сообщества, местного сообщества) определено соответствие деятельности выпускника ценностям, целям и нормам, установленным или неформально сложившимся в рамках функционирования данных институтов.

Таким образом, цель образования в рамках контекстного подхода может быть определена в трех видах категорий: 1) личная успешность; 2) профессиональная эффективность; 3) адекватность социального участия.

Построение КМВ в нашем исследовании представляет собой первую стадию разработки ООП по любому направлению и уровню подготовки.

Исследуемая модель выпускника вуза - это формализованная цель освоения основной общеобразовательной программы и по сути представляет собой систему: 1) обоснованных показателей (компетенций), по которым мы судим о степени соответствия выпускника требованиям, предъявляемым ему рынком труда, сложившимся социальными условиями обеспечения личностного и

профессионального успеха и существующими социальными институтами; 2) обоснованных нормативных индикаторов (требований к уровню освоения), характеризующих минимальное пороговое значение компетенций, при котором можно говорить об их приемлемой сформированности; 3) измерительных инструментов (валидных, достаточно точных и надежных), которые используются для оценки данной компетенции и выявления уровня ее сформированности [1].

Естественно, что данное описание цели в разработке КМВ занимает промежуточное место между требованиями потребителей результатов и самой программой. Необходимость же создания КМВ обусловлена тем, что требования потребителей к результатам ООП в настоящее время не имеют четких формулировок. Они меняются с течением времени, а также в зависимости от специфики отрасли или региона. Однако, для проектирования адекватной ООП требуется высокая степень определенности требований к результатам подготовки выпускников вузов.

Таким образом, КМВ представляет собой формализованную модель требований потребителей к данным результатам, т. е. она формируется по результатам анализа требований потребителей к результатам профессионального образования.

Следует понимать, что любой продукт, перед тем как стать таковым, сначала должен стать интеллектуальным продуктом - моделью, проектом, планом в сознании человека, сообщества. Это обусловливается тем, что метод моделирования обладает всеобщностью: моделировать можно любой объект, а возможность моделирования объектов любой природы означает возможность их познаваемости. Компетентностная модель выпускника, как всякая модель, является в том числе обобщением требований потребителей. Кроме того, эти требования, как уже отмечалось выше, могут меняться, и это обстоятельство следует учитывать в процессе создания КМВ, а затем периодически (не реже 1 раза в 5 лет) подвергать коррекции в процессе ее ревизии и обновления.

Далее при создании КМВ на базе основной общеобразовательной программы необходимо точно и однозначно определить, какие способности выпускника нужно развивать и как, при помощи каких измерений и каким способом выявить, что данные способности достигли того минимального уровня, при котором можно говорить о его личной, социальной и профессиональной готовности к осуществлению определенной профессиональной деятельности [2].

Следующая задача, которую необходимо решить по разработке ООП, - соответствие содержания, форм и методов, заложенных в программу, уровню разработанной и утвержденной ком-

петентностной модели. В процессе реализации программ создаются базы данных о соответствии результатов ООП требованиям КМВ, что является эмпирической основой для ревизии и повышения их результативности.

Результативность в данном случае мы рассматриваем как ее способность обеспечить достижение нормативного компетентностного профиля (НКП). Измерителем результативности является доля выпускников, обладающих установленным для данного направления и уровня подготовки НКП, от общего количества зачисленных студентов (слушателей) по данному направлению.

Соответствие КМВ реальным требованиям самого студента, запросам рынка труда и социальных институтов является фундаментом качества всей ООП. Неадекватность модели вызовет в реальности, даже при хорошо разработанной основной образовательной программе, неэффективную подготовку выпускника к успешной профессиональной деятельности.

Одним из важных шагов при построении ком-петентностной модели выпускника является четкое определение используемых компетенций. В основу нашего исследования, согласно А. А. Вербицкому, положен принцип контекстного обучения, в котором содержится методологический ключ к построению базовых основ КМВ. Мы в общем виде определяем компетенцию как способность решать профессиональные, личные и социальные задачи.

В рамках нашего исследования операциональной единицей проявления компетенции (или нескольких компетенций) является решение задачи. Соответственно, адекватным средством измерения компетенции может быть признана доля успешно решенных профессиональных задач разной степени сложности, в которых проявляется данная компетенция. Сложность задачи, в свою очередь, связывается нами со степенью ее комплексности, нестандартностью, неопределенностью ее условий и для некоторых типов задач (например, творческих) - нестандартностью результатов.

Главным требованием к средству оценки является валидность, то есть способность данного средства оценки измерять именно ту компетенцию, которую оно призвано измерять. К дополнительным универсальным требованиям относятся точность и надежность.

Методологическим ключом к построению банка заданий является связь между компетенциями и успешным решением задач профессиональной деятельности, социальным участием и личным ростом.

Способность решать те или иные задачи, в свою очередь, может быть инструментально из-

мерена через способность выпускника (студента, слушателя) результативно выполнять учебные задания, моделирующие комплексное решение реальных задач, либо отдельные аспекты их решения. Таким образом, связь между компетенциями и задачами может быть развернута в трех-звенную модель:

КОМПЕТЕНЦИИ -ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ -УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ

В Московском государственном гуманитарном университете имени М. А. Шолохова принята классификация компетенций, базирующаяся на ФГОС ВПО и разделенная на две группы - общекультурные и профессиональные.

Общекультурные компетенции - это компетенции, обеспечивающие развитие, жизненный успех, социальную адаптацию личности, способствующие решению профессиональных задач, задач социального участия и личного роста вне зависимости от конкретного направления профессиональной деятельности.

Профессиональные компетенции - компетенции, обеспечивающие успех и карьерный рост в конкретной сфере профессиональной деятельности.

И общекультурная, и профессиональная группы подразделяются на три кластера: мировоззренческий, нормативный и инструментальный.

В мировоззренческий кластер входят компетенции, отражающие способность выпускника использовать научные знания о природе, человеке и обществе в процессе своей профессиональной деятельности, социального участия и личностного роста.

Мировоззренческий кластер общекультурной группы компетенций включает в себя компетенции по использованию общих знаний о мире, человеке и обществе.

Мировоззренческий кластер профессиональной группы компетенций включает в себя компетенции по использованию на практике знаний из областей, составляющих фундаментальную основу определенного направления подготовки.

В нормативный кластер входят компетенции, позволяющие выпускнику давать оценку ситуации, личности, поступка, формировать собственное отношение с точки зрения определенных социальных норм (права, морали) и руководствоваться ими в процессе своей профессиональной деятельности, социального участия и личностного роста.

Нормативный кластер общекультурной группы компетенций включает в себя компетенции, позволяющие дать оценку ситуации, личности, поступка с точки зрения общих правовых и этических норм.

Нормативный кластер профессиональной группы компетенций включает в себя компетенции, позволяющие дать оценку ситуации, личности или поступка с точки зрения специальных разделов права и норм профессиональной этики, которые характерны для определенного вида профессиональной деятельности.

Инструментальный кластер составляют компетенции, отражающие способности использовать сложившиеся умения и навыки в процессе своей профессиональной деятельности, социального участия и личностного роста.

Инструментальный кластер общекультурной группы компетенций включает в себя инструментальные компетенции, проявляющиеся вне зависимости от конкретной сферы профессиональной деятельности (например, способность планировать свою работу, ответственность, инициативность и т. п.).

Инструментальный кластер профессиональной группы компетенций включает в себя инструментальные компетенции, которые позволяют эффективно решать задачи определенного вида профессиональной деятельности [3].

При разработке средств оценки необходимо учитывать тот факт, что в настоящее время не существует универсальных средств и методов оценки компетенций, так как каждому компетен-тностному кластеру должны соответствовать свои задания и методики их проведения.

Так, компетенции мировоззренческого кластера удобно измерять посредством пяти видов заданий, выявляющих:

1) знание фактов;

2) знание связей;

3) прагматическое использование (например, в целях профессиональной деятельности уместно использовать анализ ситуации, тесты кейсо-вого типа);

4) владение методами исследований в конкретной области;

5)творческий уровень (самостоятельное получение нового знания, новых связей, нового качества).

Выявление уровней сформированности нормативных компетенций у выпускника, на наш взгляд, предполагает оценку:

1) знаний норм, характеризующих профессиональную деятельность, в том числе с точки зрения общечеловеческих ценностей;

2) способности оценить ситуацию, поступок с точки зрения социальных норм, сформировать и аргументировать собственное отношение;

3) способности сделать вывод, принять решение, действовать в соответствии с личностно принятыми нормами.

При срезе инструментальных компетенций важно выявить способность решать стандартные и

нестандартные задачи разного уровня сложности. При этом необходимо составить банк профессиональных задач, а затем на его основе - банк контрольных заданий. Уровень сложности каждого задания, используемого для оценки способности решать ту или иную профессиональную задачу, должен быть выявлен эмпирическим путем.

Оптимальный путь эффективности в достижении профессиональных задач - выявление на стадии формирования инструментального ком-петентностного кластера их соответствия/несоответствия разработанной модели в процессе интервью с наиболее успешными специалистами и анкетирования работодателей. Несомненно, банк профессиональных задач должен постоянно расширяться и обновляться. Он может способствовать осуществлению не только контролирующей, но и обучающей функции, использоваться в рамках аудиторных и самостоятельных занятий.

Инструментальные компетенции могут быть измерены с помощью нескольких шкал (многие компетенции будут иметь более одного измерения). Наиболее универсальные показатели:

• интенсивность или завершенность действия. С помощью такой шкалы можно измерить задействованную интенсивность намерения (или личного качества человека) и завершенность действий, принятых для реализации данного намерения;

• масштабность воздействия. Данная шкала отражает количество объектов, на которые оказывается воздействие при решении той или иной профессиональной задачи, круг задействованных ресурсов, масштабы последствия принятого решения, размер проблемы, к которой обратились;

• количество усилий - количество дополнительных усилий или времени, затраченного на решение проблемы;

• уникальность принятого решения или действия - в рамках данной шкалы оценивается, насколько творческим или, напротив, стандартным, типичным было принятое решение.

Задания по оценке степени сформированнос-ти каждой из компетенций должны быть разделены на три уровня сложности (базовые, продвинутые, сложные). Степень сформированнос-ти компетенции и соответствия ее НКП оценивается как доля успешно выполненных заданий каждого уровня сложности.

Таким образом, мы считаем, что успешность использования предлагаемых нами компонентов компетентностной модели выпускника по направлениям подготовки положительно скажется на имидже образовательного учреждения и послужит надежным фундаментом для его дальнейшего обеспечения качества подготовки специалистов с высшим образованием.

Примечания

1. Дурнева Е. Е., Нечаев В. Д. Построение компе-тентностной модели выпускника МГГУ имени М. А. Шолохова: учеб. пособие. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010. 109 с.

2. Нечаев В. Д, Замолоцких Е. Г., Дурнева Е. Е. Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентностном формате: метод. рек. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010. 39 с.

3. Дурнева Е. Е., Нечаев В. Д. Указ. соч.

УДК 37.035

Е. Л. Никитина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К БРАКУ И СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ

В статье рассматриваются педагогические условия подготовки старшеклассников к браку и семейной жизни: фамилистическая подготовленность педагогов; актуализация витагенного опыта старшеклассников; активизация эмоциональной сферы учащихся; использование технологии педагогической поддержки.

In the article it's talked about pedagogical conditions of preparation graduates to marriage and family: family preparation of teachers, urgency of vitagenny experience of graduates, activation of emotional area of the students, usage of technology of pedagogical support

Ключевые слова: педагогические условия, подготовка старшеклассников к браку и семейной жизни.

Keywords: pedagogical conditions, preparation graduates to marriage and family.

Кризисные явления в современном обществе, связанные с экономическими, социальными, политическими и другими преобразованиями, оказывают негативное воздействие на состояние и функционирование института семьи. Следствием подобных тенденций является снижение ценности брачно-семейных отношений, распространение их альтернативных форм, низкая рождаемость, стабильно сохраняющаяся недолговечность семьи. По мнению ученых, сегодня в обществе отсутствуют какие-либо стихийные или социальные «защитные механизмы» семьи, поэтому необходимо предпринимать незамедлительные меры, способствующие укреплению института семьи: воспитанию ценностного отношения к семье; корректировке системы поведенческих норм в сфере семьи и брака, представлений о содержании семейных ролей и т. д. В связи с этим актуализируется проблема подготовки старше-

© Никитина Е. Л., 2012