Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях существующей системы повышения квалификации

чем детей с дислексией. Ряд исследователей полагает, что клинические проявления СДВГ у детей с дислексией не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии и являются причиной нарушения чтения [4].

Учитывая, что речь идет о мозговых повреждениях, признаках незрелости нервной системы на разных уровнях и различной степени выраженности, целесообразно говорить о СДВГ как о первичном дефекте, а о дислексии как вторичном осложнении. Согласно положениям Л. С. Выготского, осложнения вторичного порядка возникают на основе первичного осложнения и снимаются в первую очередь. Согласно его идее «социальной обусловленности дефекта», компенсация выражается в «устранении социального вывиха», а это возможно лишь при правильно организованном воспитании и дифференцированном обучении ребенка с проблемами дислексии и СДВГ.

Таким образом, несмотря на то, что проблема нарушения чтения является актуальной проблемой современного общества, дислексия у детей младшего школьного возраста с СДВГ недостаточно изучена. На сегодняшний день практически отсутствуют экспериментальные знания, стандартизированные методики комплексного, дифференцированного обследования и индивидуально-дифференцированные подходы в коррекционной работе с детьми с дислексией и СДВГ.

Литература

1. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - М., 1953.

2. Заваденко, Н.Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Н.Г. Манелис, Т.Ю. Успенская,

Н.Ю. Суворинова, Т.Х. Борисова // Вопросы психологии. -1999. - № 4. - С. 21 - 28.

3. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - СПб., 1995.

4. Корнев, А.Н. Узловые вопросы дислексии / А.Н. Корнев // Дефектология. - 2007. - № 1. - С. 59 - 66.

5. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб., 2001.

6. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. - М., 1962.

7. Русецкая, М.Н. Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушений чтения / М.Н. Русецкая // Дефектология. - 2007. - № 1. - С. 82 - 91.

8. Сметанникова, Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению / Н.Н. Сметанникова. - М., 2005.

9. Чиркина, Г.В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей / Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев // Дефектология. - 2005. - № 1. - С. 89 - 91.

УДК 371

О.И. Мезенцева

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Т.И. Березина

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

В статье рассматриваются современные подходы к определению понятия профессиональной компетентности педагога, а также новые методы и формы организации обучения педагогов в системе последипломного образования. Наиболее подробно анализируются способы компетентностного развития педагога в условиях существующей системы повышения квалификации.

Профессиональная компетентность, последипломное образование, методы обучения, квалификация педагога, образовательный процесс, модульная технология.

The article considers the modern approaches to the definition of the concept «professional competence of a teacher» as well as the contemporary methods and forms of organization of teachers’ training in the system of postgraduate education. The paper analyses the ways of teachers’ competence development in the existent system of professional development.

Professional competence, postgraduate education, methods of training, teacher's qualification, educational process, module technology.

В соответствии с тенденциями развития образовательной политики государства, такими как: внедрение федеральных государственных требований в дошкольное образование, новых стандартов в систему общего образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования, реализация инклюзивного образования, развитие региональных систем оценки качества образования и т.д., увеличивается сложность профессионально-педагогической деятельности учителя, связанная, прежде

всего, с постоянным интеллектуальным и эмоциональным напряжением, преодолением психологических затруднений.

Кроме того, развитие современной образовательной практики обуславливает появление новых содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности, так как любые изменения системы образования, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе - педагоге. Именно педагог является основной фигурой при реализации

на практике основных нововведений. Однако заданный темп внедрения новаций в образовательный процесс далеко не всегда соответствует возможностям педагога в реальных условиях работы, поскольку для выполнения поставленных задач педагог должен обладать достаточно высоким уровнем профессиональной компетентности.

Многие ученые рассматривают феномен профессиональной компетентности в своих работах. Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора профессионально важных качеств, их формирования и оценки. Остается не вполне ясным, что означает человек как профессионал в педагогическом и психологическом отношении, как субъект профессиональной деятельности, чем отличается мастер своего дела от других людей.

Проблема определения профессиональной компетентности педагога стала объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками и т.д. Вопросы, касающиеся определения данного понятия, рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых.

Джеральд Кучер анализирует понятие компетентности и высказывает сомнения в том, что современные методы удостоверения квалификации способны разграничить минимальный и высший уровни компетентности. Согласно его утверждению, компетентность может варьироваться в зависимости от предлагаемой профессиональной услуги, в этом случае не лишена оснований мысль, что, возможно, было бы лучше рассматривать компетентность как состояние, а не как характерную черту [1].

Профессиональная компетентность рассматривается также как «способность к актуальному выполнению действительности», «состояние адекватного выполнения задачи», «углубленное знание» (G.K. Britell, R.M. Jueger, W.E. Blank) [цит. по [3].

Американский исследователь Р. Мейерс под компетентностью подразумевает не только соответствие определенным деятельностным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач на производстве. Таким образом, в данную дефиницию включается деятельностный компонент, что расширяет границы ее применения [12].

На фоне приведенных высказываний западных коллег определения «профессиональной компетентности» отечественных ученных выглядят более четкими, структурированными, содержательными. М. М. Шалашова рассматривает компетентность как профессиональную грамотность, степень квалификации специалиста, как уровень развития личности и культуры человека [12].

Особый интерес вызывает определение компетентности, приведенное в проекте профессионального стандарта педагогической деятельности, разработанного в соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006 - 2010 гг. По мнению авторов проекта (Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова), «компетентность -новообразование субъекта деятельности, форми-

рующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [4, с. 21].

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов считают, что профессиональная компетентность является необходимой составляющей, главной характеристикой и показателем профессионализма педагога [9]. В тоже время, большинство отечественных авторов [2], [6], [7], [8], [10], [11] придерживаются интегративного подхода, понимая под профессиональной компетентностью характеристику, синтезирующую профессиональные и личностные качества педагога, отражающие уровень знаний, умений, опыт, необходимые для решения профессиональных задач, выполнения профессиональных педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами.

На наш взгляд, последнее определение является наиболее полным и исчерпывающим, имеющим прямое отношение к сегодняшней действительности. В свою очередь, проблема развития профессиональной компетентности педагога в последнее десятилетие стала предметом пристального внимания как педагогической, так и психологической наук. Решается эта проблема исследователями, исходя из общепедагогических представлений о развитии как процессе становления человека в его социальном проявлении под воздействием различных факторов: экономических, социальных, аксиологических, психологических, педагогических и др., результатом которого является достижение уровня профессиональной зрелости, устойчивость базовых профессиональноличностных качеств. Важно отметить, что процесс развития не противопоставляется процессам творчества, активизации и стимулирования осмысленного учения, самообразования и саморазвития.

Развитие профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, причем основными ее источниками являются обучение и субъективный опыт. Развитие компетентности - процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути, поэтому одной из характеристик профессиональной компетентности является ее постоянный динамизм и незавершенность. Это также процесс воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект воздействия, это управляемый процесс становления профессионализма, то есть это образование и самообразование специалиста. Если педагогические вузы на данном этапе развития системы образования несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, то учреждения дополнительного профессионального образования - за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций.

Учитывая вышесказанное, необходимо отметить сложный интегративный характер профессиональной

компетентности, как в его определении, так и в развитии и оценке. Компетентность имеет конкретноисторический характер, динамична и может служить показателем уровня квалификации. Сочетание таких характеристик специалиста, как его квалификация и компетентность позволяет определить динамику его личностно-профессионального продвижения. В соответствии с этим формировать и развивать компетентность можно только при наличии соответствующих знаний, умений, сформированности внутреннего мира личности, установок, мотивов деятельности, ценностных представлений о самом себе, своих профессиональных качествах, результатах собственной деятельности.

Учитывая тот факт, что профессиональнопедагогическая компетентность не развивается сама по себе, а требует специально организованной деятельности, необходимо решить задачу построения модели данного процесса, разработки механизмов и алгоритмов ее функционирования, средств и способов организации и учебно-методического обеспечения. Внешним по отношению к этому процессу может быть создание, функционирование и развитие специальной образовательной среды. Подобной средой является система повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, так как ее первостепенной задачей является разработка и реализация эффективных форм повышения профессиональной компетентности педагога.

По мнению Л.Н. Макаровой, существующая система повышения квалификации требует значительной трансформации. Интеграция науки, образования и производства оказывает существенное влияние на последипломное образование, к основным функциям которого относятся: компенсаторная, адаптационная, корректирующая, развивающая, инновационная, интегративная. Действующая система повышения квалификации в большей степени ориентирована на первые три функции и в меньшей - на развивающую, инновационную и интегративную, которые наиболее полно отвечают цели непрерывного профессионального и общекультурного роста [9].

Примечательно, что сами педагоги оценивают подготовку в системе организованного повышения квалификации (школы педагогического мастерства, факультеты и институты повышения квалификации, теоретические и методические семинары и т.д.) ниже, чем самостоятельную работу. Объяснить это можно тем, что большинство распространенных форм повышения квалификации ориентированы на рост научного уровня, а не педагогического мастерства. Поэтому чаще всего педагоги повышают уровень своей профессиональной компетентности в процессе практической деятельности и путем самообразования.

На современном этапе развития профессиональной школы актуален переход от периодического повышения квалификации педагогов к их непрерывному образованию через создание единой системы подготовки. Подобной точки зрения придерживаются и сами педагоги. Результаты анкетирования слушате-

лей краткосрочных курсов повышения квалификации (2011 г.) показывают следующее:

- 70 % респондентов высказывают предложения об организации курсов повышения квалификации не реже, чем один раз в год;

- 80 % предлагают придать обучению более практико-ориентированный характер.

Сложившиеся обстоятельства определяют, в свою очередь, направления работы системы повышения квалификации педагогов. Решение поставленной задачи может быть осуществлено самыми различными способами. Сегодня максимальную результативность обеспечивают такие формы повышения квалификации, которые предусматривают самостоятельное конструирование педагогом образовательной программы, предполагают актуализацию педагогом собственных возможностей, а также переход от практи-ко-воспроизводящей деятельности к практикопреобразующей. Сюда можно отнести:

- разработку индивидуальной образовательной программы педагога;

- индивидуальные стажировки на базе опорных методических площадок, предполагающие разработку педагогом программы по усвоению передового педагогического опыта;

- создание виртуальных методических кабинетов как формы сетевого взаимодействия пользователей ресурса, как в режиме реального, так и отложенного времени; место в сети Интернет, где можно обменяться информацией, высказать свою точку зрения на форуме, получить «неотложную» консультацию по интересующему вопросу;

- реализацию модульно-накопительной системы повышения квалификации, учитывающей индивидуальную образовательную программу педагога и т. д.

Рассмотрим более подробно сущность модульнонакопительной системы повышения квалификации. На сегодняшний день инновационность является одним из ключевых векторов развития российского образовательного пространства и его компонентов. Особое место среди инновационных образовательных технологий занимает модульно-накопительная система повышения квалификации. Эта форма повышения квалификации предусматривает выбор педагогом наиболее приемлемых для себя сроков обучения, возможность удовлетворения своих профессиональных потребностей. Конструирование индивидуальной образовательной программы повышения квалификации педагога предполагает обязательное включение в ее состав предметной учебной программы, объемом от 36 до 72 часов (инвариантный компонент дополнительной профессиональной образовательной программы) и набора модулей (вариативный компонент дополнительной профессиональной образовательной программы), представленных надпредметными тематическими (проблемными) программами спецкурсов, посвященных актуальным проблемам развития современного образования, пси-холого-педагогической теории, нормативно-правовой базы (например, «Инновационная деятельность образовательного учреждения», «Технологии проек-

тирования и формирования ключевых компетенций школьников», «Организация научно-исследо-

вательской деятельности учащихся», «Современные педагогические технологии», «Организация работы с одаренными детьми», «Здоровьесберегающая деятельность в школе» и др.). Объем каждого модуля может в вариативном блоке может составлять от 12 до 24 часов. Следует отметить, что включение инвариантного компонента (блока) в дополнительную профессиональную образовательную программу позволяет преодолеть имеющуюся инерционность традиционных форм повышения квалификации с сохранением единых критериев качества системы повышения квалификации педагогов. Для сбалансированного распределения учебного времени в образовательных программах предусмотрены различные формы обучения:

- лекции,

- семинарские и практические занятия,

- лабораторные работы,

- семинары, вебинары по обмену опытом,

- круглые столы,

- конференции,

- выездные занятия,

- стажировки,

- консультации,

- курсовые, проектные, реферативные и другие учебные работы, включая дистантное (телекоммуникационное) обучение.

Учет освоенных модульных образовательных программ осуществляется на основе принципа равноценности дополнительного профессионального образования, при котором освоение нескольких образовательных модулей в рамках программы краткосрочного повышения квалификации считается равноценным освоению длительной программы повышения квалификации. Таким образом, при составлении индивидуального плана повышения квалификации на период от 3 до 5 лет педагог предусматривает прохождение модулей объемом от 12 до 44 часов в течение одного года. По итогам выполнения индивидуального плана повышения квалификации в объеме от 72 до 100 часов образовательным учреждением выдается удостоверение, свыше 100 часов - свидетельство.

Внедрение подобных форм в систему повышения квалификации позволяет говорить о высокой технологичности и динамизме, которые обеспечиваются за счет содержания (наполнения) вариативных модулей, использования интерактивных методов работы со слушателями и возможности построения образовательного маршрута путем комбинации модульных курсов. Педагог сам становится конструктором до-

полнительной профессиональной образовательной программы, которая рассматривается в данном случае как совокупность предметных учебных программ и программ спецкурсов, выбранных педагогом в логике обозначенного направления или проблемы повышения квалификации, с указанием конкретных сроков их освоения. Не вызывает сомнения и тот факт, что модульно-накопительная система повышения квалификации обеспечивает требуемый уровень компетентности специалистов, гибкость, непрерывность, открытость и индивидуализацию процесса повышения квалификации, преодолевая при этом и такую актуальную проблему, как кризис профессиональной компетентности педагога.

Литература

1. Булавенко, О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности / О.А. Булавенко // Школьные технологии. - 2005. - № 3. - С. 40 - 44.

2. Варданян, Ю.В. Изучение психологии как источник развития субъекта профессионально-педагогической компетентности / Ю. В. Варданян // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 10. - С. 10 - 14.

3. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. -2005. - № 8. - С. 26 - 44.

4. Кузьминов, Я.И. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов,

B.Д. Шадриков // Вестник образования. - 2007. - № 7. -

C. 20 - 34.

5. Макарова, Л.Н. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Н.Е. Копытова, Л.А. Пронина // Педагогика. - 2004. - № 3. - С. 60 - 68.

6. Митина, Л.М. Теоретико-методологические основы профессионального развития личности в онтогенезе / Л.М. Митина // Психология и школа. - 2008. - № 3. - С. 4 - 10.

7. Никитин, Э.М. Реформа Российского образования и повышения квалификации педагогов / Э.М. Никитин // Сибирский учитель. - 2006. - № 1. - С. 5 - 10.

8. Савенков, А.И. Педагогическая психология. Т. 1 / А. И. Савенков. - М., 2009.

9. Сластенин, В.А. Общая педагогика. Ч. 1 / В.А. Сла-стенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М., 2003.

10. Тонконогая, Е.П. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Е.П. Тонконогая. - М., 1987.

11. Царегородцева, Т.А. Формирование психологопедагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: дис. ... канд. пед. наук / Т.А. Царегородцева. - Йошкар-Ола, 2002.

12. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов / М.М. Шалашова // Педагогика. - 2008. - № 7. - С. 54 - 59.