Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в системе обучения и воспитания в школе VIII вида

Казанцева Е.В.

г. Екатеринбург, Россия ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ VIII ВИДА УДК 376.42 ББК 74.3

Аннотация: В статье представлены результаты исследования возможностей речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Приводятся экспериментальные данные, указывающие на низкий уровень коммуникативной компетентности данной категории учащихся. Обобщен опыт организации коррекционно-образовательного про-

цесса в классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативные умения, речевая коммуникация.

Сведения об авторе: Казанцева Екатерина Владимировна, аспирант кафедры специальной педагогики.

Место работы: Уральский государственный педагогический университет.

Контактная информация: 620034 Тел.: 2357623

В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности - детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (по МКБ -10: Р71, Р72). Психолого-педагоги-ческое и социально-педагогическое сопровождение выделенной катего-

Kazantsev, E.V.

Ekaterinburg, Russia FEATURES PSYCHO-PEDAGOGICAL ACCOMPANY CHILDREN WITH MODERATE TO SEVERE MENTAL RETARDATION LEARNING SYSTEMS AND EDUCATION IN THE SCHOOL TYPE VIII

Код ВАК 13.00.03

Annotation: The article presents the results of the research on verbal vehicle by the example of children with moderate mental retardation and profound mental retardation. The paper gives experimental data that demonstrate low level of communicative competence which characterize pupils at schools for children with deviations from the norm; it summarizes the experience of correction and educational processes in groups with the given category of children.

Key words: communicative competence; communicative skills and abilities; verbal vehicle.

About the author: Kazantsev

Ekaterina, Department of Special Pedagogy.

Place of work: Ural State Pedagogical University ’. Екатеринбург, ПР. Космонавтов, д.26

рии лиц с особыми образовательными потребностями является одним их главных условий организации системы коррекционно-развивающей работы с ними. Система психологопедагогической помощи и образовательных услуг может быть организована в условиях СКОУ VIII вида.

Концепция сопровождения как

новая образовательная технология в нашей стране разработана Е. И. Казаковой (1995 - 2001). Психологопедагогическое сопровождение - это комплексная технология психологопедагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано. Содержание системы помощи, определение направлений деятельности различных специалистов, оказывающих ее, определяется общими задачами обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: поиск путей их возможной социализации через привитие норм социальноадекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности.

Специалисты, занимающиеся изучением данной категории учащихся школ VIII вида (Л. Б. Баряе-ва, И. М. Бгажнокова, С. В. Комарова, В. В. Коркунов Г. В. Липакова, А. Р. Маллер, Е. А.Стребелева, Л. М. Шипицина, Г. В. Цикото и др.), указывают на необходимость соблюдения в ходе организации образовательного процесса ряда условий:

1. Индивидуализация процесса обучения. Программы обучения в классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью составляются учителем-дефекто-

логом после направленного изучения (диагностики) возможностей

детей психологом, учителем, логопедом, социальным педагогом и учитывают типологические особенности каждого ребенка.

2. Комплексный подход к организации коррекционно-образова-

тельного процесса и психологопедагогической помощи, при реализации которого специалисты школьной службы сопровождения (дефектолог, спецпсихолог, логопед, психиатр) постоянно взаимодействуют. Проведение занятий различными специалистами школы (учителя - дефектолога, логопеда на индивидуальных или групповых занятиях, психолога) организуются по принципу единого тематического планирования.

3. Приоритетная задача социализации данной категории учащихся, поиск путей их возможной интеграции в современное общество определяют содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания, где особенно важны: формирование и развитие коммуникативных умений, коррекция и формирование речевой коммуникации.

Выраженное психическое нарушение, проявляющееся в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, грубом системном нарушении речи, обусловливают крайне низкий уровень коммуникативной компетентности этих детей.

Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития, в ряде тяжелых случаев речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые

безречевые дети, которые среди тяжело умственно отсталых детей составляют 20 - 25 %, что обуславливает крайне низкие возможности к овладению речевой коммуникацией детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [4].

Опираясь на современные подходы к организации процесса коррекционно-образовательного обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также, учитывая их психофизиологические особенности развития, на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 75 г. Ижевска Удмуртской Республики» была

предпринята попытка создания коррекционно-педагогической технологии развития речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На первом этапе было проведено исследование особенностей общения у данной категории учащихся. Школьным психологом и логопедом была разработана комплексная методика изучения сфор-мированности речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Данная методика обследования включает два блока. Блок I направлен на исследование уровня сформированно-сти коммуникативных умений. Выделен ряд диагностических критери-

ев, за основу которых взяты основные структурные компоненты понятия «коммуникативная деятель-

ность», разработанные М. И. Лисиной (1985,1986) и адаптированные школьным психологом. Задача Блока II - выявление уровня речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, с этой целью логопедом школы адаптирована методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т. А. Фотековой, Т. В. Ахути-ной.

С целью обобщения полученных данных наблюдений и исследования 27 школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, до начала педагогического эксперимента в течение 2007-2008 учебного года были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В экспериментальную группу вошли ученики 4 и 5 классов СКОУ VIII вида школы -интернат № 75 г. Ижевска (19 человек). В контрольную группу вошли учащиеся 8 класса данной школы (8 человек). По результатам первичной диагностики нами были выделены три группы детей с учетом уровня их коммуникативной компетентности и уровня речевого развития.

К критериям определения уровня сформированности коммуникативных умений (I, II, III уровни) были отнесены следующие:

ориентировка в условиях различных ситуаций общения, направленность на партнера; планирование содержания акта общения; степень адек-

ватности поведенческих реакций в ходе общения; оценка результатов общения и соответственное изменение коммуникативного поведения под воздействием тех или иных действий партнера по общению.

К I уровню развития коммуникативных умений отнесены дети, которые относительно легко вступают в общение. В целом они осознают условия отдельно взятой ситуации общения. Выделяют партнера (коммуниканта): адекватно

эмоционально реагируют на него, удерживают зрительный контакт, слушают собеседника, понимают обращенную речь. Эти дети способны выступать инициаторами коммуникативной ситуации. Демонстрируют признаки наличия того или иного мотива общения: могут выступить с просьбой, выражающей ту или иную внутреннюю потребность, попросить о помощи, выразить согласие или протест тем или иным коммуникативным воздействиям партнера по общению. Однако, порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий определяют с трудом. Способны видеть эмоциональное состояние партнера в ходе общения при совместных действиях в различных видах деятельности, но не всегда способны выстраивать свое поведение, руководствуясь его интересами (особенно в случаях, когда коммуникантом является сверстник-одноклассник). Могут участвовать в процессе речевой коммуникации (простой диалог, как со взрослым,

так и со сверстником) только в том случае, если им оказывается стимулирующая и поддерживающая помощь. При вербальной форме общении с трудом ориентируются в порядке выстраивания диалога: не соблюдают очередность, не всегда выбирают информацию, адекватную ситуации общения.

Ко II уровню развития коммуникативных умений отнесены дети, у которых вхождение в общение инициируется партнером по общению. Эти дети адекватно эмоционально реагируют на партнера по общению, смотрят на него, слушают, однако в процессе акта общения не могут сосредоточиться на нем и на поступающей от него информации. Обращенную к ним речь понимают не в полном объеме, вследствие чего не всегда способны к ответным действиям Порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий у них нарушены. Действия, выполняемые детьми в ходе общения хаотичны. Они с трудом понимают эмоциональное состояние партнера, не учитывают его потребностей, не руководствуются ими в выстраивании собственной поведенческой линии, поэтому общение не всегда бывает продуктивным, либо приводит к конфликтным ситуациям (в случае со сверстниками). Степень речевой

коммуникации крайне ограничена.

К III уровню развития коммуникативных умений отнесены дети, у которых либо отсутствует ответная реакция на инициативу, побуждающую начать общение, ли-

бо они проявляют неадекватную эмоциональную реакцию на эту инициативу. Установление эмоционального контакта с данной категорией детей возможно только при значительных усилиях со стороны партнера. Поэтому, если общение со взрослым осуществимо при его направляющей, стимулирующей помощи, то общение со сверстниками практически отсутствует. Это дети, которые практически постоянно находятся отстраненно от коллектива, пребывают в своем внутреннем мире (проявления по типу раннего детского аутизма), либо это дети с выраженными эмоциональными расстройствами, нарушающими порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий (проявления повышенной тревожности, агрессии). Проблемы, связанные с расстройством эмоционально-волевой сферы, усугубляются крайне низкими возможностями участия в речевой коммуникации.

В результате изучения состояния устной речи также выделены группы по уровню речевого развития. К критериям определения уровня речевого развития (I, II, III уровни) были отнесены следующие: уровень понимания ребенком обращенной к нему речи; степень использования ребенком речи как средством общения - умение самостоятельно оречевить ту или иную внутреннюю потребность, попросить о помощи; умение ребенка участвовать в диалоге в рамках простой беседы, как в бытовых ситуациях общения, так и в ходе учебной

деятельности.

К I уровню речевого развития

на этапе констатирующего эксперимента не был отнесен ни один из учащихся воспитанников классов для детей с умеренной умственной отсталостью.

Ко II уровню речевого развития отнесены дети, минимально использующие речь как средство общения. Уровень сформированное™ им-прессивной стороны речи у них значительно выше уровня сформирован-ности экспрессивной речи. Эти дети хорошо понимают обращенную речь, но пользуются короткой фразой, часто аграмматичной с элементами нарушенного произношения. Их словарь ограничен на уровне минимально-бытового. В большей степени нарушена структура внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами. Нарушены как лексическая составляющая (сужение семантического поля, бедный лексический состав, невозможность использования вариабельностью лексики), так и грамматическое структурирование. Тем не менее, эти дети в состоянии поддержать минимальный диалог, понимать и быть понятыми собеседником.

К III уровню речевого развития отнесены дети, у которых речь не является ведущим средством общения. Контингент детей внутри данной группы весьма неоднороден. По результатам обследования мы выделили две категории учащихся, в зависимости от преобладания либо

сенсорного, либо моторного компонента речевого недоразвития. Первая категория учащихся - дети с выраженным сенсорным недоразвитием. Это дети, которые с трудом понимают обращенную речь. Они понимают короткие фразы и инструкции, сопровождаемые прямым показом, требуемых от них действий. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Вторая категория учащихся -это дети с преобладанием моторного компонента речевого недоразвития. Это либо дети, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произносимые с различными фонетическими искажениями. Снижение подвижности артикуляционного аппарата, нарушения возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а самих детей - фактически безречевыми. Либо это полностью безречевые дети. Их экспрессивная речь представлена в виде различных вокализаций, отдельно про-

износимых слогов и звукоподражаний. Многие из них активно используют жесты, компенсируя отсутствие речи (показывают пальцем на нужный предмет, используют характерные позы, выражающие то или иное эмоциональное состояние). Эта группа детей является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Количественные данные уровня сформированности коммуникативных умений и уровня речевого развития учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп представлены в табл.1.

Представленные материалы наглядно демонстрируют крайне низкий уровень коммуникативной компетентности и вербальных возможностей детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Наблюдается взаимозависимость выраженного речевого недоразвития от степени несформированности коммуникативных умений и наоборот, возможности налаживания общения с педагогами и коллективом сверстников крайне ограничены неумением адекватно пользоваться вербальными средствами общения.

Таблица 1

Количество учащихся, овладевших уровнями сформированности коммуникативных умений (I, II, III) и уровнем речевого развития (I, II, III) в %

Уровни сформированности коммуникативных умении Г руппы Уровни речевого развития Г руппы

ЭГ КГ ЭГ КГ

I уровень 11% 50% I уровень 0% 0%

II уровень 52% 50% II уровень 32% 75%

III уровень 37% 0% III уровень 68% 25%

На втором этапе на основе полученных диагностических данных внедрена и апробирована коррекционно - педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в рамках которой психологом и логопедом школы разработаны программы психологического и логопедического сопровождения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Программа психологического сопровождения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью «Я и мир вокруг меня».

Блок I. Формирование образа «Я.» (формирование целостного

представления ребенка о себе) включает три компонента.

1. Формирование физиологического восприятия себя, где психолог применял игры и игровые упражнения с использованием наглядных элементов (зеркало, модели и рисунки человека) с целью формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью представлений о собственном теле, организме, особенностях внешности, половой принадлежности.

2. Формирование понимания «Я - личность» (внутреннеэмоциональное восприятие себя), где психолог использовал:

• пиктограммы, предметные картинки с целью обучения распознавать и дифференцировать основные эмоциональные состоя-

ния: радость, гнев, удивление, отвращение, страх, грусть;

• этюды по выражению различных эмоциональных состояний;

• игры, направленные на развитие мимики и пантомимики, выражающие то или иное эмоциональное состояние;

• психотерапевтические техники, направленные на стабилизацию эмоционально-волевой сферы (ЭВС) (техника Стива Харви и прием «Волшебный ковер Долорес Кониерс, приемы рецептивной (пассивной) музыкотерапии Прием «Веселые лошадки» и т. п.);

• элементы арттерапии с целью сглаживания различных негативных проявлений ЭВС и неадекватных поведенческих реакций;

• игровые упражнения с персонифицированными игрушками с целью обучения ребенка оценивать свои действия и поступки, совершаемые под воздействием тех или иных эмоциональных состояний.

3.Формирование социального образа Я (представление и понимание себя в различных социальных ролях - «Я - ребенок своих родителей», «Я - ученик», «Я - одноклассник» и т. п.).

Блок II. Формирование эмоционально - потребностной сферы (потребности в общении) включал следующие направления.

1. Формирование адекватной реакции на партнера по общению (установление зрительного, слухо

- речевого и эмоционального контакта с партнером по общению).

2. Снятие психологического барьера общения «Страх чужого», посредством использования психотерапевтических техник.

3. Стимулирование коммуникативной инициативы (умение выступать инициатором общения), реализуемое через создание ситуаций, в которых ребенок ставится перед необходимостью выступить с просьбой, обращением к педагогу или сверстнику.

Блок III. Формирование межличностных отношений (включение ребенка в систему отношений с окружающим социальным и предметным миром).

1.Налаживание партнерских отношений «воспитанник - педагог», где психолог использовал дидактические игры и игры с правилами, организованные с детьми с целью налаживания взаимоотношений «педагог - ученик».

2.Налаживание партнерских отношений внутри детского коллектива, реализуемое путем:

• формирования умения действовать сообща, ориентируясь на партнера по игре, в специально организованной игровой деятельности (подвижные игры с правилами);

• обучения минимальному этикету общения (обращение к другому по имени, использование «вежливых» слов и т. п.).

Программа логопедического сопровождения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью «Родная речь»

Блок I. Формирование по-

требности в речевом общении. Мы определили это направление в деятельности логопеда как подготовительный этап к овладению и использованию речевой формы общения, так как на этом этапе велась специфическая работа с одной стороны, по стимулированию активности ребенка в ходе различных ситуаций общения, с другой стороны

- по «настраиванию» органов речи и их подготовки к речевому продуцированию.

Работа по развитию речевой коммуникации осуществлялась через создание специальных непосредственных контактных ситуаций общения между педагогом и ребенком и внутри подгруппы детей, являющихся основой речевой коммуникации.

Работа над импрессивной стороной речи велась путем:

• подготовки органов слуха к процессу восприятия речевого высказывания (игры для развития слухового внимания);

• формирования умения выполнять инструкции и поручения педагога, данные в устной форме в различных видах игровой и учебной деятельности;

• обучения ребенка понимать простые инструкции в рамках специально организованной дидактической игры;

• включения ребенка в ситуацию понимания и обозначения отдельных предметов, их признаков и действий с ними-показать и назвать предмет или действие (лого-

педическое лото, использование предметных картинок, простых сюжетных картинок с изображением различных действий людей, животных и т. п.).

Работа над экспрессивной стороной речи велась путем:

• подготовки органов речи к процессу продуцирования речевого высказывания (разучивание простых упражнений артикуляционной гимнастики, игры на звукоподражание, работа над правильным звукопроизношением, элементы логоритмики);

• обучения ребенка называть предметы окружающей действительности;

• формирования умения сопровождать речью совершаемые действия.

Блок II. Формирование умения выражать свои потребности в вербальной форме.

Формируя умение выражать свои потребности в речевой форме, логопед учил детей:

• откликаться на свое имя (в структуру логопедического занятия включал процедуру приветствия, с проговариванием каждым ребенком своего имени и фамилии);

• обращаться к педагогу по имени (любое обращение к себе требовал начинать с проговаривания своего имени и отчества);

• обращаться к одноклассникам по имени, знать и помнить их имена;

• понимать и использовать стандартные фразы, выражающие просьбу, с использованием «вежливых слов»: «Дай (дайте) мне, пожалуйста....»; «Мне надо....»;

«Мне нужен.»; «Помогите мне, пожалуйста.» и т. п;

Блок III. Формирование диалогической формы речи.

Работа логопеда по формированию умения участвовать в беседе велась по трем направлениям:

• обучение умению отвечать на поставленный вопрос;

• обучение умению самим задавать вопросы;

• обучение умению соблюдать очередность в разговоре.

С этой целью логопед на своих занятиях проводил серию сюжетно-ролевых игр «В магазине», «У врача» «В школьной столовой» и т. п.

Блок IV. Формирование монологической формы речи. Работа логопеда в данном направлении велась по следующим направлениям:

1. Работа по развитию речевой коммуникации, в рамках которой создавались эмоционально-значимые для ребенка ситуации, стимулирующие ребенка самостоятельно рассказать о чем либо:

• совместное рассматривание семей-

ных фотографий детей (логопед задавал вопросы: «Кто это?» «Где

вы?» «Что вы делаете?» и т. п.);

• обсуждение выходных дней, семейных праздников (логопед просил рассказать, где был ребенок, что он делал и т. п.).

Работа над импрессивной стороной речи велась путем:

• обучения слушать монологическую речь педагога (эмоциональное чтение детской литературы -

сказок, рассказов, желательно ярко иллюстрированных);

• обучения слушать монологическую речь сверстников (имитация «публичного» выступления каждого из детей перед аудиторией сверстников с целью научить детей слушать не только педагога, но и друг друга).

Работа над экспрессивной

стороной речи велась путем:

• активной работы по формированию звукопроизношения;

• активизации лексики по различным темам, расширение активного словаря ребенка;

• обучения ребенка составлять рассказ с опорой на вопросы учителя;

• обучения ребенка составлять описательный рассказ с опорой на схему;

• обучения связанному рассказу с опорой на серии двух, трех сюжетных картинок;

• участия детей в играх-драматизациях по мотивам русских народных сказок, хорошо знакомых детям.

На третьем этапе была проанализирована эффективность предложенной технологии. По результатам

контрольной диагностики были зафиксированы сдвиги в соотношении групп учащихся по уровню сформированное™ коммуникативных умений и навыков внутри экспериментальной группы, качественно превышающие подобные изменения внутри контрольной группы (Таб.2).

Так же наблюдаются качественные изменения в соотношении групп учащихся, отнесенных нами к различным уровням (1,11,111) речевого развития (Таб.3).

Контрольное исследование показало, что в результате экспериментальной деятельности, под воздействием целенаправленного, комплексного коррекционно-развива-

ющего обучения, в рамках которого осуществлялось психолого-педаго-гическое сопровождение различными специалистами школы, дети, охваченные экспериментом, показали выраженную динамику сформиро-ванности коммуникативных умений и повышение уровня речевой коммуникации, что подтверждает эффективность предложенной технологии.

Таблица 2

Количество учащихся, овладевших уровнями сформированности коммуникативных уменийЦ, II, III) после проведения коррекционных ________________________мероприятий в %________________________

Уровни Период наблюдения

начало эксперимента конец эксперимента

ЭГ КГ ЭГ КГ

I уровень 11% 50% 42% 62%

II уровень 52% 50% 37% 38%

III уровень 37% 0% 21% 0%

ТаблицаЗ

Количество учащихся, овладевших уровнями речевого развития (I, II, Ш)после проведения коррекционных мероприятий в %

Уровни Период наблюдения

начало эксперимента конец эксперимента

ЭГ КГ ЭГ КГ

I уровень 0% 0% 11% 0%

II уровень 32% 75% 37% 87%

III уровень 68% 25% 52% 13%

Литература

1. Казакова, Е. И. Сопровождение развития - новая образовательная технология // Психологопедагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. -СПб., 2001. 4.1. - С.9 - 14.

2. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения/Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Аккад. пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1986.-144с.

3. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологиче-ских методов/Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - 2-е изд., испр. и доп. -М.:Айрис-пресс, 2007 - 176с. (Библиотека логопеда - практика).

4. Шипицина, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Союз», 2004.

© Е. В. Казанцева, 2010