Процесс развития устной речи у младших школьников с различной динамикой дисграфии

и перспективы: Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М., 2004, с. 146-156.

6. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ под общей ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

7. Русецкая, М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук. [Текст] / М. Н. Русецкая - М., 2003 - 166 с.

8. Ellis, N. Visual and name coding in dyslexic children. / N.Ellis, T.R.Miles / Practical aspects of memory London: Academic Press. - 1978. - 256 p.

9. Jorm, A. F. The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: a theoretical framework and review. Cognition. 1979, 7, p. 19-33.

УДК 376

С. Л. Овсянникова

ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ ДИНАМИКОЙ ДИСГРАФИИ

Эволюция представлений о формировании речи ребенка дошкольного возраста нашла отражение в многочисленных логопедических, лингвистических и психолингвистических исследованиях. Главный этап развития речи ребенка заканчивается к 6-7 годам и имеет ряд четко очерченных, закономерно сменяющих друг друга периодов развития (А. Н. Гвоздев,

Н. И. Жинкин, Т. Н. Ушакова, Д. Б. Эльконин и др.), благополучное завершение которых, открывает перед дошкольником неограниченные возможности дальнейшего развития [9]. Благодаря данной позиции в логопедии сформировались представления о том, что отклонения в развитии устной речи ребенка влекут за собой вторичные трудности в овладении навыком письма, в частности ведут к возникновению дисграфии (Г. А. Каше, И. К. Колповская, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, А .В. Ястребова и др.) [3; 4].

Вместе с этим все чаще высказываются предположения о том, что существующая взаимосвязь между развитием устной речи и проявлениями нарушений письма не столь однозначна, что находит подтверждение в практических наблюдениях специалистов, свидетельствующих, что коррекционные методики, направленные на преодоление у детей с дисграфией исключительно вербальных нарушений, не всегда оказываются успешными [1; 2; 5].

Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития речи, сведений о процессе речевого развития детей под влиянием обучения в начальной школе оказалось недостаточно,

неизвестно, как развивается речь современных младших школьников с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом, и как специфика развития отдельных компонентов речевой системы влияет на появление и динамику дисграфии.

Цель исследования заключалась в непрерывном (трёхлетнем) изучении процесса развития устной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией с применением стандартизированных методик обследования.

Исследовательская работа проводилась с 2004 по 2007 гг. на логопедическом пункте центра образования № 556 Южного административного округа г. Москвы. В непрерывном экспериментальном изучении принимали участие 205 младших школьников.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе в рамках констатирующей части экспериментального исследования у всех 205 учащихся трижды: в начале и конце первого класса, в начале второго класса, с применением стандартизированной методики была обследована устная речь. К этому исследованию в конце первого и в начале второго класса добавилось изучение различных видов письма. Полученные данные позволили охарактеризовать не только закономерности развития различных компонентов речевой системы и процесса письма в популяции современных школьников, но и стали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной, состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной, состоящей из детей без нарушений письма.

Второй этап исследования заключался в проведении со школьниками экспериментальной группы двухлетнего обучающего эксперимента, осуществляемого на базе логопедического пункта общеобразовательной школы, и направленного на преодоление выявленных у учащихся речевых нарушений и специфических нарушений письма. В этот период было продолжено наблюдение за процессами формирования устной речи и письма школьников.

На третьем этапе осуществлялась итоговая проверка сформированности устной речи в экспериментальной группе школьников, после коррекционного обучения, обнаруживших различную динамику дисграфии (волнообразную, стационарную, прогредиентную) [7], что позволило ретроспективно охарактеризовать особенности формирования отдельно взятых компонентов речевой системы у детей каждой выделенной подгруппы.

Для проведения исследования нами специально были выбраны стандартизированные методики.

Изучение устной речи проводилось с помощью методики Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной, позволяющей определить степень сформированности разных сторон речи и на основании нескольких контрольных срезов получить индивидуальный речевой профиль каждого ребёнка, участвующего в эксперименте [8]. Изучение навыка письма осуществлялось с

использованием методики О. Б. Иншаковой, направленной на выявление специфических ошибок письма при выполнении детьми диктанта, списываний с печатного и рукописного текстов [6]. К дисграфическим ошибкам относились устойчивые замены и смешения букв, обусловленные акустикоартикуляционным сходством звуков; оптические; моторные; зрительно-мо-торные; зрительно-пространственные ошибки; ошибки звукового анализа и синтеза, нарушающие овладение фонетическим принципом письма и носящие устойчивый повторяющийся характер.

Результаты исследования

На первом этапе исследования устной речи (первый и начало второго класса) в популяции школьников было выявлено, что в данный период устная речь продолжала развиваться (Post hoc критерий Bonferroni: р<0,001), процесс её формирования с возрастом происходил неравномерно и последовательно.

На основании полученных популяционных данных о состоянии письма этих же детей с помощью метода стандартизации были выделены две группы детей:

1. Экспериментальная группа (34% школьников), которую составили ученики так называемой «группы риска», допускающие в конце первого - начале второго классов в одной письменной работе 2-3 специфические ошибки (это количество ошибок превышало средние популяционные показатели на 1 стандартное отклонение - М> т+а) и учащиеся с дис-графией, имеющие в одной письменной работе 3,7 и более специфических ошибки (это количество ошибок превышало средние популяционные показатели на 1,3 стандартных отклонения - ML > т+1,3а).

2. Контрольная группа, в которую вошли остальные 66% обследованных учащихся с нормальным формированием навыка письма, допускающие в одной письменной работе менее 2 ошибок (М. < т+а).

После выделения двух групп, в них был проведен сопоставительный анализ уровня сформированности устной речи. Речевое развитие речи у учащихся двух групп в целом повторяло общую популяционную тенденцию: в первом и втором классе продолжали формироваться все изученные компоненты. Звукопроизношение, звуковая наполняемость слова, возможность передачи слоговой структуры слова, артикуляционная моторика у детей были развиты достаточно высоко в начале первого класса, и в процессе обучения изменялись уже незначительно. Остальные компоненты: навыки словообразования, грамматический строй, связная, импрессивная речь, номинативная функция в начале обучения были сформированы в меньшей степени, и развивались более интенсивно, но они не имели отношения к овладению фонетическим принципом письма.

Полученные нами результаты сопоставления формирования устной речи, навыков анализа и синтеза у школьников двух групп согласуются с мнением

Л. С. Выготского, что дети с различными нарушениями в своём развитии повторяют закономерности формирования высших психических функций детей без нарушений, но отстают от них по степени развития. У учащихся экспериментальной группы достоверно хуже, чем в норме были сформированы следующие изученные компоненты: артикуляционная моторика (критерий Мапп-\¥ЫШеу: р=0,043; р=0,0012; р=0,049); возможность передачи звуконаполнения и слоговой структуры сложных слов (р<0,001); навыки серийной организации при произнесении цепочек слогов (р=0,003; р=0,001; р=0,04); фонематическое восприятие (р=0,021, р<0,001).

Владея данными динамического наблюдения, мы смогли охарактеризовать формирование речи у каждого ребёнка в двух группах. Это позволило выделить детей с различными отклонениями в речевом развитии. В результате оказалось, что речевые нарушения имели не только 88% учащихся экспериментальной группы, но и 22,8% детей контрольной группы (р<0,001). Виды выявленных нарушений устной речи у детей с дисграфией и нормальным письмом отображены в (табл. 1).

Таблица 1

Речевые нарушения учащихся ЭГ и КГ в начале второго класса (в %).

Речевое заключение Дети ЭГ (п=74) Дети КГ (п=131) Значимость различий между ЭГи КГ

Общее недоразвитие речи IV уровня 8

Лексико-грамматическое недоразвитие речи 4 5,8 р=0,7

Фонетико-фонематическое недоразвитие 17 2 р<О,О01

Фонематическое недоразвитие речи 42 6 р<0,001

Нарушение произношения фонем 17 9 р=0,09б

Из данных, представленных в таблице, следует, что среди учеников с дисграфией, находящихся в экспериментальной группе, достоверно чаще, чем среди учащихся с нормальным формированием письма встречались дети с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Учащиеся с выряженным речевым нарушением - общим недоразвитием речи IV уровня выявлялись только среди детей с дисграфией.

Среди школьников экспериментальной группы, у которых были нарушения письма, обнаружились учащиеся с нормальным речевым развитием (12%). В то же время было выявлено, что у некоторых детей контрольной группы с нормальным письмом, напротив, были квалифицированы речевые нарушения (лексико-грамматическое, фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи), что не совпадает с традиционными представле-

ниями о возникновении специфических нарушений письма. Данные результаты демонстрируют отсутствие привычных прямых взаимосвязей между нарушениями устной речи и нарушениями письма.

Во втором - третьем классе был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась логопедическая коррекционная работа, направленная на преодоление выявленных у детей экспериментальной группы нарушений устной речи и письма. В конце третьего года обучения, проводился ретроспективный сравнительный анализ сформированности речи и письма у школьников экспериментальной и контрольной групп до и после коррекционного обучения, который выявил неоднородность экспериментальной группы по динамике дисграфии [7], что наглядно демонстрирует (рис. 1).

Рис. 1. Динамика дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной

школы.

На рисунке можно увидеть, что 15 учащихся экспериментальной группы уже во втором классе резко уменьшила количество ошибок в письменных работах (р<0,001). Это свидетельствовало о том, что выявленные у них в конце первого класса расстройства письма носили функциональный характер, и не являлись дисграфией, так как к дисграфии по определению различных авторов относятся только стойкие проявления нарушений письма [2; 3; 4].

Остальные школьники с дисграфией разделились на три подгруппы:

1) Дети с волнообразной динамикой дисграфии, характеризующейся периодическими колебаниями количества ошибок то в сторону незначи-

тельного улучшения, то в сторону ухудшения (41% детей экспериментальной группы);

2) Учащиеся со стационарными проявлениями дисграфии, у которых выраженность нарушения письма на протяжении всего периода изучения оставалась существенной (20% школьников экспериментальной группы);

3) Школьники с прогредиентной динамикой дисграфии, характеризующейся увеличением количества дисграфических ошибок (24% учащихся экспериментальной группы).

После выделения детей с различной динамикой дисграфии необходимо было ответить на вопрос, как развивались компоненты устной речи, определяющие овладение фонетическим принципом письма школьников (звукопроизношение, возможность передачи звуконаполняемости и слоговой структуры сложных слов, артикуляционная моторика; серийная организация при произнесении цепочек слогов; фонематическое восприятие) в период проведения коррекционного обучения.

Дети с волнообразной динамикой дисграфии по степени сформированное™ определённых сторон устной речи, навыков анализа и синтеза звучащей речи как до, так и после коррекционного обучения являлись самой слабой группой и максимально отличались от учащихся контрольной группы. У них как в начале второго, так и в конце третьего класса хуже, чем у детей контрольной группы были развиты серийная организация речевых движений при произнесении цепочек слогов (р<0,001), фонематическое восприятие (р=0,001).

Учащиеся со стационарными проявлениями дисграфии в начале второго класса отличались от детей контрольной группы по уровню сформированное™ серийной организации при произнесении цепочек слогов с оппозиционными фонемами (р=0,048). После проведения коррекционного обучения дети со стационарной динамикой дисграфии по всем изученным речевым показателям сравнялись с детьми контрольной группы.

Младшие школьники с прогредиентной динамикой дисграфии во все периоды изучения характеризовались высоким уровнем развития всех компонентов речевой системы, которые соответствовали, а в некоторых случаях и превышали показатели детей с нормальным речевым развитием, составляющих контрольную группу. Следовательно, прогрессирование дисграфии у данных школьников не могло быть определено речевыми нарушениями. Выявленный факт ухудшения состояния письма у школьников с нормальным развитием устной речи требует проведения специального подробного изучения.

Сопоставительный анализ другого показателя - интенсивности формирования речи в контрольной группе и у учащихся с волнообразным и стационарной динамикой дисграфии в период обучения во втором-третьем классах выявил, что у детей контрольной группы все анализируемые компоненты

в ходе спонтанного развития и под влиянием школьного обучения развивались уже неинтенсивно, так как уровень их развития уже в начале обучения был высок. В группе учащихся с волнообразной динамикой дисграфии под воздействием коррекционно-развивающего обучения интенсивнее, чем в контрольной группе формировались фонематическое восприятие, навыки анализа звучащей речи (р<0,001). У школьников со стационарным проявлением дисграфии большинство изученных параметров (звукопроизношение, возможность передачи слоговой структуры слова, навыки серийной организации) развивались намного интенсивнее, чем у детей контрольной группы и школьников с волнообразной динамикой дисграфии (р<0,001).

Итак, у учащихся с волнообразной динамикой дисграфии выявлялся самый низкий уровень развития устной речи на момент начала обучения, что не позволило им, несмотря на интенсивное формирование большинства нарушенных компонентов, преодолеть имеющиеся у них речевые расстройства и достичь уровня школьников с нормальным письмом. Полученные результаты согласуются с данными исследования А. Н. Корнева, указывающего, что часто у школьников с волнообразными проявлениями дисграфии отмечается определённая клиническая симптоматика (в том числе энцефалопатия), которая лежит в основе как нарушений устной речи, так и письма, а также затрудняет процесс коррекции имеющихся нарушений [2]. Возможно, для данных школьников необходимы более интенсивные коррекционные занятия, которые позволили ли бы им ускорить формирование нарушенных компонентов речевой системы, и как следствие уменьшить степень проявления дисграфии. Школьники со стационарными проявлениями дисграфии к концу третьего класса в ходе проведения формирующего эксперимента преодолели имеющиеся у них нарушения речевого развития и достигли уровня детей контрольной группы за счёт самого интенсивного формирования речевых навыков в процессе коррекционного обучения. Устранение нарушений устной речи за счёт формирования речевых функций у данных учащихся привело к незначительному уменьшению степени выраженности нарушения письма.

Вероятнее всего, высокая выраженность нарушений письма у детей со стационарными проявлениями связана не только с нарушениями устной речи, а с присутствием каких-либо других механизмов, обуславливающих дисгра-фию. Коррекционная работа по устранению только вербальных нарушений для учащихся этой подгруппы оказалась недостаточно эффективной.

Проведённое исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Формирование речи у школьников с дисграфией повторяет закономерности речевого развития детей с нормальным письмом, характеризуется более низким, чем у учеников с нормальным письмом, уровнем сформированное™ слоговой структуры слов, их звуконаполняемости, серийной орга-

низации, артикуляционной моторики, фонематического восприятия, активно участвующих в процессе овладения фонетическим принципом письма.

2. Между нарушениями формирования речи и специфическими нарушениями письма у младших школьников, выявляется неоднозначная связь: у детей с нормальным развитием речи возникает дисграфия, и, наоборот, у учеников с речевыми нарушениями дисграфия не обнаруживается.

3. Уровень развития речи, обнаруживаемый у детей перед началом обучения, и интенсивность её формирования, в период коррекционного обучения оказывают влияние на проявления дисграфии, имеющей в дальнейшем различную динамику:

- при волнообразной динамике дисграфии речь детей характеризуется низким уровнем развития большинства изученных показателей на начальный момент обучения, коррекционное обучение не эффективно, степень выраженности дисграфии длительное время остается высокой;

- стационарное проявление дисграфии характеризуются нарушениями речи у школьников только на начальном этапе обучения, уменьшением степени выраженности дисграфии в процессе коррекционного обучения, которое происходит одновременно с интенсивным развитием речи.

4. Прогредиентная динамика дисграфии наблюдается у младших школьников, имеющих высокий уровень развития всех компонентов речевой системы, которые соответствуют, а в некоторых случаях и превышают показатели детей, составляющих контрольную группу.

Библиографический список

1. Голикова, Е. О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом: Дисс... канд. пед. наук [Текст] / Е. О. Голикова. - М., 2006. - 162 с.

2. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] /

A. Н. Корнев. - СПб: Речь, 2003. - 330 с.

3. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001 -224 с.

4. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи [Текст] / Р. Е. Левина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 297 с.

5. Моисеенко, Е. М. К вопросу об актуальности исследования нарушений письма у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью [Текст] / Е. М. Моисеенко // Современное общество и специальное образование. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина. - 2007. - С. 272-274.

6. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общ. ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.:

B. Секачев, 2008. - 128 с.

7. Овсянникова, С. А. Особенности формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у детей с разным типом течения дисграфии [Текст]

/ С. А. Овсянникова, Т. Ю. Обнизова // Логопедия сегодня. - 2007. - № 3. -

С. 11-19.

8. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст] / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. -М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

9. Цейтлин, С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи [Текст] / С. Н. Цейтлин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.