Проблемные задания как средство оптимизации формирования дискурсивной компетенции при обучении аргументирующему высказыванию в вузе (английский язык как второй иностранный)

УДК 372.881.111.1:81'246.3 В. В. Чистякова

Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2012. Вып. 1

ПРОБЛЕМНЫЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АРГУМЕНТИРУЮЩЕМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В ВУЗЕ

Выбор нами в качестве объекта изучения аргументирующего монологического высказывания обусловлен двумя причинами. Во-первых, умение строить и осуществлять развернутые монологические высказывания остается неотъемлемой частью профессионально-ориентированного обучения и требует специальной подготовки [1]. Кроме того, причины проблем, возникающих у студентов в ходе формулирования и осуществления убеждающего высказывания, часто не осознаются самими студентами, и потому им стоит уделять особое внимание. Особенно это касается реализации воздействующей функции высказывания, так как в процессе обучения студенты иногда недооценивают ее важность, хотя в условиях реального общения практически любое высказывание связано с необходимостью повлиять на аудиторию. Практика показала, что на 2-3 курсе функция воздействия монологической речи действительно мало реализуется студентами. Это проявляется в подборе языковых средств, не соответствующих контексту общения; в выборе речевых и поведенческих реакций и стратегий, не адекватных коммуникативной ситуации; в неспособности достичь целей коммуникативного акта.

Таким образом, задача данной работы — определить возможные трудности в обучении студентов 3-4 курсов аргументирующему высказыванию на втором иностранном языке и рассмотреть возможности использования проблемных задач как эффективного средства их преодоления и формирования дискурсивной компетенции у студентов вуза.

Обучение убеждающему монологу тесно связано с понятием аргументации как «воздействия человека на другого человека или группу лиц при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели» [2, с. 61]. Это одно из специфических умений, необходимых будущему специалисту, так как в реальной жизни такой тип общения более других связан с достижением практических результатов. Кроме того, знание элементарных риторических приемов позволяет сформировать у студентов некоторую устойчивость к манипуляциям сознанием.

В методике (исходя из практических соображений) принято рассматривать монолог и диалог отдельно. Описание монологической речи в различных исследованиях зависит от того, на какую функцию (коммуникативную или экспрессивную) обращает внимание автор. Здесь монологическая речь понимается как «коммуникативно-мотивированная речь, связное, логично построенное высказывание одного лица, имеющее определенное содержание, реализованное посредством иностранного языка» [1, с. 49]. Существует целый ряд типологий монологических высказываний, в основу которых положены различные критерии (подготовленность, объем, отношение говорящего к действительности, содержание высказывания). В данной работе мы опи-

© В. В. Чистякова, 2012

раемся на типологию монологических высказываний, восходящую к исследованиям В. В. Виноградова. Рассматривая монологическую речь, он выделяет четыре функционально-смысловых типа монолога: монолог-убеждение, лирический и драматический монологи, монолог сообщающего типа. Как подтипы монолога-убеждения выделяют: рассуждение-умозаключение (получение нового знания на основе уже имеющегося и сообщение его в виде логического вывода); доказательство (должно реализовать намерение автора обосновать истинность или ложность высказанного положения, убедив реципиента в логичности и достоверности полученного вывода), опровержение, разъяснение, информирование. Каждый из выделенных подтипов обладает собственными структурными особенностями и требует отдельной подготовительной работы. Таким образом, для того чтобы обеспечить формирование у студентов навыков монологического высказывания в профессиональном и бытовом общении, необходимо сформировать у них сеть социокультурных и коммуникативных фреймов, создающих контекст взаимопонимания и взаимодействия, необходимый для осуществления эффективной коммуникации [3].

Применительно к преподаванию второго иностранного языка при определении оптимального комплекса упражнений приходится учитывать как рекомендации, разработанные для обучения первому иностранному языку, так и особенности обучения второму и последующим иностранным языкам. Обучение второму иностранному языку строится с учетом уже существующего у студентов опыта общения на иностранном языке и его изучения в аудиторных условиях. Возникает возможность экономии времени и усилий за счет осознанного переноса навыков (на уровне языка, речемысли-тельной деятельности и уровне учебных умений), т. е. особое значение приобретают упражнения поискового характера, направленные на сопоставление и анализ языковых явлений, стратегий, применяемых участниками общения, и собственной учебной деятельности [4, 5]. При отборе оптимальных методов и элементов содержания обучения второму иностранному языку важно учитывать, что «доля» каждой компетенции меняется в зависимости от этапа обучения. Так, для студентов второго года обучения одинаково важными представляются акценты на лингвистическую, дискурсивную и когнитивную составляющие коммуникативной компетенции [4, с .64], т. е. акцент на формирование у студентов дискурсивных навыков на данном этапе представляется вполне закономерным.

Однако на этом этапе начинают обостряться проблемы, связанные с уже усвоенными студентами стратегиями учения и общения. Так, студенты в зависимости от когнитивного стиля могут быть ориентированы на анализ или запоминание предлагаемых данных. По окончании вводно-фонетического курса у студентов, ориентированных на запоминание, могут возникнуть трудности из-за того, что объем запоминаемого материала превышает возможности произвольной памяти студентов. С другой стороны, студенты аналитического типа иногда склонны приравнивать понимание к усвоению и пренебрегать тренировочными упражнениями. В обоих случаях требуются дополнительные упражнения, направленные на непроизвольное усвоение и автоматизацию навыка. Например, на заключительном этапе студенты первого типа нуждаются в организации дополнительной работы по анализу лингвистического материала, тогда как для студентов, склонных к анализу, полезнее коммуникативные задачи [4, с. 156].

Вторая сложность связана с тем, что общение на иностранном языке происходит преимущественно в ходе учебной деятельности. Таким образом, на процесс реализа-

ции монологического высказывания влияют коммуникативные стратегии, усвоенные не только в период общения на родном и первом иностранном языках, но и в условиях учебной коммуникации. В некоторых случаях это означает чрезмерную пассивность в общении или стремление использовать максимальное количество языкового материала, изученного в рамках той или иной темы, в ущерб реализации коммуникативных задач. Как следствие, в новой ситуации усвоенные таким образом стратегии могут оказаться неэффективными. Очевидно, трудности дискурсивного характера, с которыми сталкиваются студенты, преимущественно индивидуальны, следовательно, свести их к минимуму возможно благодаря дифференциации заданий. В этом случае задача преподавателя — помочь учащемуся развивать или компенсировать его собственный коммуникативный стиль за счет расстановки акцентов в подаче и обобщении учебного материала.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что предполагаемый комплекс упражнений должен включать в себя задания на активное сознательное восприятие учебного материала, осознанный перенос и коррекцию учебных навыков, упражнения на закрепление и автоматизацию усвоенных навыков, связанные с осуществлением общения в условиях, близких к ситуации профессионального общения. Принципиальным моментом является, насколько последовательность упражнений соответствует естественной последовательности присвоения действия. Кроме того, важным фактором будет соответствие самой ситуации и предложенных упражнений потребностям студентов, т. е. мотивационная составляющая обучения.

Во многих исследованиях в качестве способа активизации мыслительной деятельности студентов рекомендуются проблемные методы. Проблемный характер обучения требует от учащихся принятия решения, основанного на логических выводах или жизненном опыте. М. И. Махмутов определяет проблемное обучение как «тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности: процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций» [6, с. 30].

Единицей обучения в данном случае будет проблемная задача как способ создания проблемной ситуации. В лингводидактике выделяют следующие компоненты проблемной ситуации в обучении: проблема (речемыслительная или проблемная задача), процесс решения, субъект (учащийся), осуществляющий этот процесс, потребность и возможность учащегося решить проблемную задачу. Нарушение соотношения этих элементов является источником проблемы. Г. И. Гонтарь выделяет языковые, условно-коммуникативные, коммуникативные, коммуникативно-методические проблемные задания [7]. Мы считаем, что предложенная классификация подходит для реализации поставленных задач, так как учитывает выделенные выше требования и позволяет органично вписать работу над монологическим высказыванием в общую систему упражнений по формированию у студентов коммуникативной компетенции. Проблемные задания каждого вида можно также разделить на задания, направленные на усвоение языковых и социокультурных явлений, подготавливающие к осуществлению убеждающего высказывания; и коммуникативные задания, направленные на организацию

и осуществление высказывания. Это могут быть задания, способствующие закреплению навыка использования стратегий сотрудничества, самостоятельному решению проблем профессионального и бытового характеров, ролевые игры с частично заданным сюжетом. Предъявленные в определенной последовательности они становятся одним из средств мотивации монологического высказывания, активизируя мыслительную деятельность.

Обучение начинается с когнитивного этапа, в ходе которого происходит осознание изучаемого материала на основе проблемно-поисковых заданий. На этом этапе параллельно с усвоением языкового материала студенты узнают о факторах эффективного монологического воздействия, способах воздействия (рациональном и эмоциональном). Это подготавливает их к созданию и осуществлению монологического высказывания на основе усвоенных средств речевого воздействия или текстов-опор. В дальнейшем студентам предлагается ряд одно- и многокомпонентных проблемных задач. В последнем случае кроме основного задания, позволяющего студентам выявить какой-либо признак понятия (анализ фактов, иллюстрация, аналогия, классификация и противопоставление аргументов и др.), задача содержит дополнительный вопрос или задание, направленные на закрепление знания или практического навыка, полученного ранее. В таких задачах основная проблема решается на основе анализа группы взаимосвязанных проблем, связанных одной общей ситуацией.

Специфика обучения именно аргументативному дискурсу будет выражаться в характере языкового материала и выборе опор, соответствующих содержанию обучения, а также в критериях оценки успешности коммуникации на подготовительном и контрольном этапах работы над высказыванием. При отборе иллюстративного материала мы руководствовались следующими критериями: 1) степень информационного воздействия, т. е. наличие в тексте средств речевого воздействия, а также интерес, который он может вызвать у учащихся; 2) типичность структуры для данного вида высказывания; 3) жанровое и композиционное разнообразие текстов; 4) способность материала стать стимулом к говорению.

В качестве объектов для наблюдения методисты рекомендуют использовать тексты публицистического характера, такие как материалы СМИ и имеющиеся в открытом доступе выступления общественных деятелей. Это, безусловно, богатый источник образцов применения риторических стратегий, однако имеет смысл параллельно предлагать студентам образцы убеждающих высказываний не только разных видов, но и разных жанров, чтобы избежать стилистических ошибок и, как следствие, коммуникативных неудач. В качестве опор кроме учебных текстов предполагается также использование разного рода памяток.

В целях оптимизации учебного процесса часть заданий по подготовке высказывания возможно и целесообразно перенести на самостоятельную работу. Это должно способствовать использованию учебного времени для выполнения творческих заданий и обращению студентов к различным источникам информации, т. е. расширению контекста общения.

На подготовительном этапе работы с проблемными заданиями мы проанализировали, как студенты используют в убеждающих высказываниях компенсационные и риторические стратегии [3]. Можно констатировать, что компенсационными стратегиями студенты 2-3 курсов владеют в полном объеме. Однако, выступая перед своей группой, они чаще прибегают к таким «пассивным» стратегиям, как кодовое переключение на

первый иностранный язык (в 60% высказываний), обращение за помощью или уход от темы (45%). Парафраз (15%) или дополнительное объяснение (25%) используются гораздо реже, как правило, после просьбы. Что касается риторических стратегий, студенты предпочитают приемы, направленные собственно на убеждение, тем приемам, которые предназначены для установления контакта с аудиторией. Довольно часто встречаются оценочные аргументы (в 95% высказываний). Иллюстрация иногда используется без прямой оценки (30%), но с применением эмоционально окрашенной лексики (60%). Практически не используются ссылки на авторитет в чистом виде (5%), правда иногда можно наблюдать скрытое цитирование (20%), когда позицию известного человека приводят как общепринятую ценность или свою точку зрения. Следует отметить стремление студентов к использованию такого приема, как побуждение (в 60% высказываний). Выбирая аргументы, студенты предпочитают доводы эмоционального характера (приводят примеры, апеллируют к собственному практическому опыту). Ссылки на стандарты, статистику и другие аргументы рационального плана используются неохотно (в 30% высказываний).

В результате применения на практике описанного выше комплекса упражнений на контрольном этапе мы наблюдали более четкую структуру высказывания; увеличение объема использования лексики оценочного характера, условных и модальных синтаксических конструкций; уменьшение количества случаев прямого цитирования (списывания) текстов без осмысления и ссылок. Хотя студенты не изменили своим предпочтениям в выборе способа аргументации, в заданной ситуации они способны использовать определенный способ убеждения с учетом особенностей аудитории. В частности, они стали чаще употреблять такие компенсационные стратегии, как парафраз и дополнительное объяснение без предварительной просьбы. Таким образом, мы можем констатировать, что предложенная методика обучения монологическому высказыванию представляется эффективной.

Литература

1. Анисимова Т. В., Гимпельсон Е. Г. Современная деловая риторика: учебно-методическое пособие. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 431 с.

2. Астафурова Т. Н. Интерактивная компетенция в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе: сб. науч. тр. М.: МГЛУ, 1996. Вып. 423. С. 93-107.

3. Бродт И. С. Спонтанный монолог в лингвистическом и социальном аспектах (на материале текстов разговорного типа): дис. ... канд. фил. наук / С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 2007. 289 с.

4. Гонтарь Г. И. Использование проблемных задач при обучении немецкому языку как 2-му иностранному: метод. рекомендации для преподавателей. М.: МГПИ, 1987. 44 с.

5. Махмутов М. И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1972. 63 с.

6. Щепилова А. В. Концепция обучения французскому языку как второму иностранному (на базе английского). М.: МИКРО ПРЕСС, 1999. 39 с.

7. Hufeisen B., Neuner G. The Plurilingualism Project: Tertiary Language Learning — German after English [Электронный ресурс]. European Centre for Modern Languages, Council of Europe, May 2004. URL: http://archive.ecml.at/documents/pub112E2004HufeisenNeuner.pdf (дата обращения: 20.12.2011).

Статья поступила в редакцию 19 декабря 2011 г.