Психолого-педагогические основы деятельности учителей для реализации воспитательного потенциала образования

информации по проблемам региональных традиций русской культуры, воспитание навыков формулирования концепций, идей, гипотез, а также генерирование новых идей или проектной деятельности, основанной на интеграции и адаптации научной информации к социально-культурным условиям региона. Этот этап образовательной системы отличается высоким уровнем деятельностной креативности и аккумулирует различные проявления художественного и научного творчества, педагогического проектирования, творчества в сфере организации и управления народной художественной культурой и творчество в сфере социальных коммуникаций.

На основе анализа вышеприведенных положений нами была разработана модель формирования профессиональных компетенций руководителя творческого коллектива (см. схема 1), которая включила в себя:

- обоснование нормативно-методического обеспечения;

- определение педагогических условий;

- организацию образовательной деятельности на основе выделения ценностей традиционной народной культуры;

- этапный подход к содержанию образовательного процесса;

Библиографический список

1. Лейбниц, Г.В. Избранные философские сочинения / Г.В. Лейбниц. — М., 1902.

2. Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994.

3. Большой энциклопедический словарь. — М.-СПб., 1993. — 1628 с.

4. Кисельман, М.В. Влияние компетентностного подхода на качество образования / М.В. Кисельман // СПО. — 2006. — № 9. — С. 8-10.

5. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска / В.И. Загвязинский. — Тюмень, 2005.

6. Дуранов, М.Е. Методологические и методические проблемы ориентации личности на образовательные ценности: монография / М.Е. Дуранов. — Челябинск, 2005.

7. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. — М., 2000.

8. Волков, Г.Н. Этнопедагогика / Г.Н. Волков. — М., 1999.

9. Предложения по проекту федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения. — М., 2007.

10. Ерасов, Б.С. Социальная культурология / Б.С. Ерасов. — М., 1997.

11. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. — М., 1990.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. — М., 1982.

Статья отправлена в редакцию 20.09.08.

- обобщение профессиональных компетенций выпускника.

Проведенный анализ, позволил нам спрогнозировать педагогические условия, содержание и методологические основы формирования профессиональных компетенций специалиста этнокультурной сферы деятельности.

Сама сущность прогностического подхода представлена в следующем виде: традиционная народная культура Южно-Уральского региона может выполнить функцию фактора в подготовке руководителя фольклорноэтнографического коллектива, если педагогический процесс будет опираться на комплекс социально-педагогических; условий, включая: моделирование самого образовательного процесса, исходя из выделенных ценностей традиционной народной культуры и этнокультурных компетенций специалиста; приобщения будущих специалистов к этнокультурным ценностям на основе их включения в поисково-исследовательскую и творческую исполнительскую деятельность; сам процесс подготовки специалиста будет носить этапный характер, и основываться на методологических подходах, включая культурологический, аксиологический, креативно-деятельностный и компетентностный подходы.

УДК 371.3

О.Р. Шефер, д-р пед. наук, профессор ЧГПУ, г. Челябинск

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАНИЯ

Организуя процесс обучения, учитель должен понимать, что на каждом уроке, на каждом учебном занятии, наряду с сообщением учащимся новых знаний, формированием у них умений и навыков учебного труда, необходимо ещё решать воспитательные задачи, основываясь на психолого-педагогических закономерностях и на тех парадигмах, которые на текущий момент педагогика имеет в своем арсенале.

Ключевые слова: воспитание, парадигмы теории воспитания, закономерности воспитания и

принципы организации воспитания в процессе обучения.

В жизни можно очень часто наблюдать, когда у иного человека есть определенная обученность (знания, умения), но не хватает воспитанности: низкая культура отношений с людьми, не выработаны гражданские мотивы поведения, патриотические чувства и т. д. Учащийся может хорошо решать задачи, успешно овладевать знаниями, но проявлять эгоистические наклонности, не соблюдать нравственные нормы общества. Быть обученным не значит быть воспитанным.

На протяжении почти десятилетия многие ученые и педагоги пытались утверждать, что поскольку обучение

носит воспитательный характер, то, следовательно, ни в какой особой воспитательной работе школа не нуждается. Против школы только обучающей в двадцатых годах двадцатого века выступали ученые М.В. Крупинина и В.Н. Шульгин. Они выдвинули задачу объединения воспитательной функции школы и социальной среды, включение социальной среды в воспитание детей, так как «...без контакта с окружающей школу средой решить задачи воспитания школа не в состоянии» [1, с. 137]. А.С. Макаренко в своих трудах отмечал, что даже при самой высокой обученности и умелости лич-

ность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Вот почему развитие таких отношений он считал едва ли не главной задачей воспитания. «Мы имеем дело всегда с отношением. Именно эти отношения составляют истинный объект нашей воспитательной работы» [2, с. 508]. Эти отношения не всегда определяются обученностью, что обуславливает необходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, требуют разработки и знания ее теоретических и методических основ.

Для решения современных задач воспитания про-фессионалам-педагогам необходимо помнить, что воспитание как профессиональное явление — «это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, — отмечает П.И. Пидкасистый, — содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека» [3, с. 377].

Организация этой деятельности опирается на теорию воспитания, которая изучает процесс развития личности, ее качеств, убеждений. Теория воспитания ориентируется на исследовании процессов воспитания в ходе учебной, трудовой, общественной, игровой, художественной и спортивной деятельности, а также организации межличностного общения. При исследовании специфических проблем теории и методики воспитания учитываются интеллект, проявление воли, характера, потребностей, чувств и интересов личности.

Теория воспитания организует связь между отдельными направлениями воспитания: трудовым, патриотическим, нравственным, умственным, правовым, эстетическим и физическим. Теория воспитания исследует процесс воспитания цельной личности: раскрывает сущность и значение воспитания в развитии и формировании личности, раскрывает специфику воспитания как педагогического процесса; определяет содержание воспитательной работы, его закономерности и перспективы; разрабатывает методы воспитания; исследует системы воспитательной работы по формированию личностных качеств учащихся.

Чтобы содействовать формированию личностных качеств, надо знать природу становления личности: как формируются социальные отношения ребенка; что выступает фактором такого воспитания; каково этапное движение данного процесса; как при формировании социально-ценностных отношений ребенок приобретает свою индивидуальность.

А так же опираться на те парадигмы, которые на текущий момент педагогика имеет в своем арсенале и согласно которым осуществляется воспитательный процесс: авторитарную, андрологическую, акмеологическую и коммуникативную. »Парадигма, — по определению Г.М. Коджаспирова, — совокупность основных положений и принципов, лежащих в основе той или иной теории, обладающая специфическим категориальным аппаратом и признающаяся группой ученых» [4, с. 315].

Каждая из перечисленных выше парадигм находит свое применение исходя из того результата, который реально достигается при применении той или иной парадигмы, а не планируемого результата, который хотелось бы видеть воспитателю.

Концепция авторитарной парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованием внешней системы принуждения, проще говоря «гнутом и пряником». При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость, поэтому единственный способ достижения поставленных воспитательных задач является принуждение. Такая концепция базируется на педагогической системе И. Гербарта.

Согласно андрологической парадигмы воспитуемый осознает процесс воспитания, ставит себе цели и достигает их. Педагогу в такой системе отводится роль помощника, который должен поддержать, «подтолкнуть» человека на этот путь. Теория этой парадигмы еще не сформирована, но в данной парадигме, как впрочем, и в педагогике в целом, преобладает феноменологический подход.

Согласно акмеологической парадигме, в процессе воспитания человеку следует предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальности, реализации, реализации потенциальных возможностей, помочь взобраться на собственную «вершину» (в переводе с греческого acme — вершина). Такой подход имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных школах, школах искусств, театральных студиях и других. В отношении воспитуемого проявляется максимальная индивидуальный подход. От педагога в данном случае требуется быть Личностью с большой буквы, необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку и хорошо знать природу талантливых людей. Это дано далеко не каждому педагогу, поэтому акмеологическая парадигма, скорее всего никогда не будет реализована в массовом школьном образовании, просто потому что, строго говоря, этому невозможно научить педагога.

Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общественное и взаимное совершенствование группы людей из одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В процессе взаимного общения происходит обмен информацией, знаниями, умениями, совершенствованием людей. В процессе школьного обучения это реализуется разнообразными формами организации учебно-воспитательного процесса: уроками, конференциями, семинарами, диспутами и т.д. При проведении конференций, семинаров, диспутов роль педагога может выполнять председатель или ведущий, кроме знаний предметной области от такого человека требуется коммуникабельность, разумный конформизм, гибкость и корректность в общении.

Каждая парадигма достаточна своеобразна и избирательна в плане оценки фактов общественного развития, анализа поведения людей, приоритетности рассмотрения тех или иных сторон общества. »...Поэтому не одна парадигма не дает всеобъемлющий анализ общества, хотя и вносит конкретный частный вклад в его рассмотрение» [4, с. 315].

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности по формированию личностных качеств, т.е. качеств закрепившихся и ставших привычным отношением, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Данное формирование включает:

• формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества;

• овладение учащимися знаниями о личностных качествах;

• включение их в активную познавательную деятельность по овладению знаниями о сущности формируемого качества и выработки соответствующих чувств, взглядов и убеждений;

• практическое формирование умений, навыков и привычек поведения, связанных с вырабатываемыми качествами;

• развитие способностей к проявлению волевых усилий, позволяющих преодолевать встречающиеся трудности и препятствия, связанные с соблюдением тех или иных норм поведения.

Все эти этапы осуществимы только при включении учащихся в различные виды и формы активной дея-

тельности. Для решения задач, стоящих на каждом из этих этапов, педагог организует какое-либо дело и прикладывает усилия для включения в него учащихся.

Формирование личностных качеств не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. «Это движение существует, пока в личности происходят изменения. Во-первых, в силу возрастных особенностей учащихся нельзя сразу во всей полноте сформировывать личностное качество. Во-вторых, любое личностное качество является сложным образованием, и его формирование начинается с выработки сравнительно простых умений и навыков и продолжается в дальнейшем, путем их усложнения, обогащении и интеграции в сложный комплекс привычек» [5, с. 294].

Анализ воспитательного процесса как социальнопсихологического, социально-культурологического и педагогического явления, помогает учителям с первых шагов их профессионально-педагогической деятельности построить свою работу с детьми на основании научных истин.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. «С точки зрения социальной, воспитание-это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемое через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом», — отмечает П.И. Пидкасистый [3, с. 376].

Психологическое освещение воспитания имеет свое содержание. «Отечественная психология изучает закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт, но целенаправленное развитие каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности. Организация воспитания связана с построением такой общественной практики, которая направляет развитие объективного мира человека, содействует осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности, в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образами и идеалами общества» [6, с. 85]. Психологи также отмечают в воспитании обращенность к способности молодого человека отражать окружающий мир в сознании.

Воспитание — это элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической, тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении многих веков, а усвоить ее ребенок должен за предельно короткие сроки.

Исходя из этих представлений о воспитании и воспитательном процессе, определяемого в «Педагогическом словаре», как «процесс педагогического взаимодействия, в котором в соответствии с требованиями самой личности и общества возникает организованное воспитательное влияние, имеющее своей целью формирование личности, организации и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями и отношениями» [4, с. 124, 125], можно выделить ряд особенностей воспитательного процесса.

Во-первых, воспитание-процесс целенаправленный, воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, ориентиром для которой служит общественная направленность воспитания. Наибольшая эффективность воспитания достига-

ется в том случае, когда цель известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее.

Во-вторых, процесс воспитания — процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания. Очень часто получается, что в одних и тех же условиях результаты воспитательных воздействий могут существенно различаться. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния учителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание.

В-третьих, воспитание — процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организационных мероприятиях, то есть, ограничен определенными местом и временем.

В-четвертых, огромную роль в воспитании играет личность педагога: его педагогическая компетентность, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Педагог профессионал — субъект воспитания, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в общественные отношения.

В-пятых, воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В-шестых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. Между началом педагогического воздействия и устойчивым проявлением воспитанности порой может лежать длительный период. Даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя.

В-седьмых, особенностью воспитательного процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса — это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Для этого необходима система регулярных педагогических воздействий. Если же процесс воспитания нерегулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось. При этом педагог не может не углублять и развивать свое влияние, вырабатывать новые устойчивые привычки.

Научная картина воспитательного процесса предполагает не только знания его особенностей, но и закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка.

Без знания закономерностей воспитательного процесса невозможно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осуществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе формирования и воспитания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания подрастающего поколения.

Понятие «закономерность воспитания» И.Ф. Харламов определяет, как «устойчивые, повторяющиеся и

существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективности результатов в развитии и формировании личности» [5, с. 84].

Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалась многозначность их понимания, нелегко. В сфере воспитания, где на поверхностный взгляд все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же, закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемы во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогически объективные явления и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Но даже краткая характеристика педагогических закономерностей показывает, что это не так.

Характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества, что является первой закономерностью. Вторая закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания. Третья закономерность: неразрывное единство обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе.

Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания. Но нам необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определяют педагогическую инструментовку (организацию, строение) воспитательного процесса и дают более или менее конкретные представления о том, на каких принципах и как оно должно осуществляться на практике. К таким закономерностям относятся следующие.

Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обуславливается тем, что личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. «Деятельность — специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное его изменение и преобразование» [7, с. 41]. Нельзя воспитать гражданственность, нравственность, трудолюбие, не вовлекая воспитанника в трудовую деятельность, в межличностные отношения и общественно-политическую деятельность.

Воспитание ребенка, как формирование в структуре его личности социально- психологических новообразований, совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Данная закономерность вытекает из глубинного значения воспитания, которое состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, а во включении растущего человека в активную деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения.

К этим видам деятельности в частности относятся:

• гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

• морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность, связанная с нравственным воспитанием;

• учебно-познавательная и творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического развития;

• общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитие всех других сторон развития личности;

• художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстетическому развитию;

• физкультурно-оздоровительная и спортивная деятельность, обеспечивающая физическое развитие.

Если школьник не принимает участие во всех этих видах деятельности, например в спорте, общественно полезном труде, общественно-политической деятельности, он не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость комплексной организации всех названных видов деятельности, как предпосылки всестороннего развития личности, является существенной закономерностью воспитания.

Другим важным условием успешного осуществления комплексного подхода к воспитанию является обеспечение единства действий всех участников воспитательного процесса. Причем важно, чтобы данный подход реализовался не только в учебном процессе, но и во внеклассной воспитательной работе. Умение комплексно намечать и решать воспитательные задачи, помогая всем другим участникам воспитательного процесса также всесторонне воспитывать подрастающее поколение.

Таковы общие закономерности воспитания. Если взять их в совокупности, то они дают представление о том, какой должна быть организация воспитательного процесса. Знание закономерностей воспитания создает условия для прогнозирования воспитательной работы, придает ей содержательную и методическую осмысленность и позволяет сформулировать принципы воспитания.

В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос «что развивать в человеке?», а вернее «в каком направлении развивать человека?» И соответственно, параллельно искать ответ на вопрос «как это делать?» и на каких закономерностях и принципах при этом основываться.

Установленные закономерности воспитания обуславливают характер соответствующей практической деятельности педагогов, выступают в качестве принципиальных требований к организации данной деятельности по выполнению следующих функций воспитания:

• формирование личности воспитанника (создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей, которые могут быть реализованы только в процессе воспитания);

• включение детей в реальную систему общественных отношений (подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности);

• приобщение человека к мировой культуре (обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры).

Успешно осуществлять воспитательные функции учитель может только в том случае, если он постоянно придерживается определенных принципов.

Процесс воспитания как относительно самостоятельный вид деятельности предполагает свои принципы, обусловленные целями и задачами воспитания. Принципы воспитания — это то, что педагог планирует, к чему стремится в своей практической деятельности; это путь, который позволяет педагогу привести детей к идеалу.

Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъективных отношений. «Стратегия и тактика воспитания должны быть направлены на помощь ребенку, подростку, молодому человеку в освоении социального опыта и свободному самоопределению в социальном окружении» [8, с. 9].

Реализация принципа гуманистической направленности воспитания оказывает положительное влияние на становление детей, подростков, юношей, на все их личностные качества.

В случае последовательной реализации этого принципа:

• воспитание в определенной мере, определяет то, как объект воспитания более или менее успешно осваивает позитивные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные и поведенческие сценарии;

• воспитание получает определенные возможности создать условия для эффективной реализации себя как субъекта воспитания, для проявления и развития его субъективности в позитивном аспекте;

• воспитание может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптивностью в обществе и обособлением в нем;

• воспитание получает возможность в определенной мере не допустить столкновение человека с теми или иными опасностями на различных возрастных этапах, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия этих столкновений, то есть уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных социально-экономических условий.

Принцип природосообразности воспитания предполагает основываться на научном понимании взаимосвязи психических и социальных процессов, согласовывается с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за экологические последствия своих действий и поведения. Учитель неизменно стремится к тому, чтобы сделать общие цели и задачи воспитания собственными целями и задачами воспитуемого.

В соответствии с этим принципом воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к родному краю, к планете, а также развивать природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.

Принцип культуросообразности воспитания предполагает приобщение детей, подростков, юношей к различным пластам культуры общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры как нравственные, патриотические, интеллектуальные, политические, экономические, бытовые, физические.

В соответствии с этим принципом воспитание помогает формирующейся личности ориентироваться в окружающем ее мире. Важно, чтобы воспитание помогло человеку «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы саморегуляции, самоутверждения, адекватные этим реалиям. «Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации от реальных последствий тех или иных инноваций, могущих затронуть формирующуюся личность» [9, с. 103].

Реализация принципа культуросообразности воспитания в России осложняется в связи с тем, что она включает в себя множество этносов и регионов, имеющих значительное своеобразие. Все это делает весьма актуальным наполнение принципа культуросообразности воспитания конкретным содержанием.

Принцип коллективности воспитания предполагает, что воспитание осуществляется в коллективах различного типа, «что позволяет учащимся расширить сферу общения, создает условия для конструктивных процессов социокультурного самоопределения, адекватной коммуникации, а в целом — формирует навыки социальной адаптации и самореализации» [10, с. 9]. Реализация данного принципа дает формирующейся личности опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окру-

жающими, может создавать условия для позитивно направленных самосознания, самоутверждения и в целом — для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Там, где школьники не получают удовлетворения от коллективной жизни и деятельности, образуется вакуум, заполняемый стихийно возникающей структурой, которая часто оказывается не поддающейся педагогическому руководству и управлению.

Принцип развития личности в процессе воспитания предполагает, что отражения и тактика воспитания должны быть направлены на помощь подрастающему поколению в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Необходимость решения социально-культурных задач в процессе воспитания предполагает планомерное создание условий для целенаправленного развития интеллектуальных задатков и способностей; формирования и коррекции культуры проявления эмоций и чувств; развития восприятия людей, окружающего мира; реализации возможностей в различных видах интеллектуальной деятельности; овладения нравственными способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; развития инструментальных задатков и способностей.

Необходимость решения социально-психологических задач предполагает планомерное создание условий для целенаправленного развития воспитанника (развитие рефлексии и саморегуляции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самоорганизации, самоутверждении).

В целом возможности и успешность реализации развития личности в процессе воспитания зависят от того, стал ли приоритет личности основой идеологии общества, философии воспитания, важнейшей ценностью, как воспитателей, так и воспитуемых.

Принцип народности в процессе воспитания предполагает, что делом воспитания должен ведать и руководить сам народ. К сожалению, в наши дни этот принцип нарушается. Выражается это в том, что обучение становится платным и недоступным для детей рабочих, крестьян и рядовой интеллигенции.

Реализация данного принципа выдвигает следующие основные требования:

• воспитание должно быть народным, оно должно охватывать все подрастающие поколения народа в порядке обязательного обучения и формировать эти поколения в духе экономического, общественно-политического и культурно-просветительного интересов народа;

• воспитание должно давать детям реальное образование и, вместе с тем, развивать их умственные способности с тем, чтобы эти знания были связаны с жизнью и использовались в общенародных интересах;

• центральное место в формировании человека должен занимать родной язык — сокровищница духа народа;

• женщине должно быть обеспечено воспитание и образование наравне с мужчиной, т. к. «мужчина и женщина личности равноправные, равно самостоятельные и равно ответственные»;

• всякое механическое заимствование и внедрение в практику воспитания иноземных систем и опыта без критической переработки в соответствии с духом идей народа недопустимо.

Принцип эффективности социального взаимодействия в процессе воспитания предполагает, что духовноценностная ориентация подрастающего поколения, в

большей мере их развитие осуществляются в процессе диалога между воспитателем и воспитуемыми, содержанием которого является обмен ценностями (интеллектуальными, нравственными, гражданскими и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций.

Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъективного процесса, характерная для педагогической теории в последнее десятилетие, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике делают данный принцип одним из важнейших в педагогике, позволяет осуществить обмен между воспитателями и воспитуемыми:

• нравственными ценностями, выработанными историей конкретного общества;

• ценностями, свойственными субъектам воспитания как представителям различных поколений;

• индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.

Эффективность социального взаимодействия между воспитателями и воспитуемыми предполагает наряду с обменом и продуцирование ценностей, от которых зависит интеллектуально-нравственное развитие коллектива и каждого его члена.

Эффективность реализации этого принципа обеспечивается, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуе-мыми; в содержании процесса воспитания заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера; в содержание и формы организации процесса воспитания заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера; содержание и формы организации процесса воспитания, а также окружающая среда создают условия и стимулируют вступление участников воспитательного процесса в диалоги различного типа.

Реализация принципа взаимодействия в процессе воспитания не предполагает равенства между воспитателями и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но взаимодействие требует не столько равенства, сколько искренности и взаимных уважений и принятия.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачам воспитания ориентированны на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды. Эффективность реализации этого принципа обеспечивается:

• взаимосвязью воспитательных задач и социального развития демократического общества;

• координацией взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на активность ребенка;

• комплексом социально-педагогической помощи детям;

• ориентацией педагогического процесса на реальные возможности социума;

• учетом разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенностей учебного заведения и т.д.);

• коррекцией воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе из средств массовых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип отражается в правилах сформулированных М.И. Рожкова:

• воспитательный процесс строится с учетом реализации социальных отношений, учитывая особенности экономики, политики, нравственности общества;

• школа не должна замыкать воспитание ребенка своими стенами, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;

• педагог должен корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка;

• все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать [11, с. 36].

Принцип индивидуализации воспитания учащихся предполагает определение индивидуальной траектории развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям; определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеурочной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Эффективность реализации этого принципа обеспечивается:

• диагностикой и мониторингом изменений индивидуальных качеств личности школьника;

• определением влияния фронтальных подходов на индивидуальность школьника;

• выбором специальных средств педагогического влияния на каждого школьника;

• учетом индивидуальных качеств школьника, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

• предоставлением учащимся возможности самостоятельного выбора способов участия во внеучеб-ной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования.

В практической учебно-воспитательной деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

• работа, проводимая с классом, должна ориентироваться на развитие каждого из них;

• успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

• осуществляя выбор воспитательного средства, необходимо пользоваться только информацией об изменениях уровней воспитанности школьников;

• учитель только на основе взаимодействия с учеником должен вести поиск способов коррекции его поведения;

• постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ученика определяет совокупность воспитательных средств, используемых учителем.

Принцип незавершенности воспитания предполагает признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое, что находится в диалогических отношениях с миром и с самим с собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизмене-ния. Так, Л.Н. Толстой считал, что на протяжении жизни в нем сменилось пять разных людей.

Принцип незавершенности воспитания свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе, так как каждый возрастной этап развития человека является самостоятельной индивидуальной и социальной ценностью, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни.

В соответствии с этим принципом воспитание необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность «состояться заново», заново познать себя и других, заново развивать и реализовывать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.

Принцип дополнительности в педагогике предложил В.Д. Семенов для нахождения выхода за пределы ведомственного подхода к воспитанию человека, расширив

принцип дополнительности, сформулированный выдающимся датским физиком Нильсом Бором в связи с необходимостью интерпретировать квантовую механику.

Как способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций принцип дополнительности стал применяться в различных сферах познания, превратился в общенаучный методологический принцип.

Применение данного принципа в педагогике предполагает:

• подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов — природного, культурного, социального и других, которые определяют характер, содержание и результаты воспитания;

• влияние и изучение взаимодополняющих факторов воспитания различного уровня: макро — страна, общество, государство; мезо — закон, средства массовой информации, субкультура; микро — семья, группы сверстников, религиозные организации;

• изучение и описание воспитания как совокупности стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека, а также его самоизменения;

• подход к изучению воспитания как одного из социальных институтов, который включает в себя взаимодополняющие виды воспитания (семейное, социальное, религиозное, коррекционное), системы воспитания различного уровня (государственную, региональные, муниципальные), воспитательные организации различных видов и типов;

• рассмотрение воспитания как совокупности взаимодополняющих процессов, создающих условия для развития природных задатков и духовно-умственной ориентации человека;

• признание того, что содержательно процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя, хотя и противоречивые, но объективно взаимодополняющие системы ценностей, что и требует реализации принципов гуманизации, природо- и культуросообразности, коллективности, центра-ции на развитии личности, диалогичности в процессе воспитания.

Формирование личности, ее характера, чувств, нравственных качеств, гражданской позиции, культуры поведения основываются на закономерностях и принципах и реализуются в методах и средствах воспитания.

Мы под методом воспитания будем понимать совокупность научно обоснованных способов и приемов педагогически целесообразного взаимодействия с детьми, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивацион-ной сферы психолого-педагогического воздействия на сознание учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, стимулирования их деятельности и самовоспитания. «Выбор методов воспитания, — отмечается в «Педагогическом словаре», — зависит от цели воспитания; ведущего типа деятельности; содержания и закономерностей воспитания; конкретных задач и условий их решения; возрастных индивидуальных и половых особенностей воспитанников; воспитанности (воспитуемости), мотивации поведения; условиями, определяющими успешное применение методов воспитания, выступают индивидуальные особенности воспитания как личности, уровень его профессиональной компетенции» [4, с. 80].

Можно условно выделить группы методов прямого и косвенного педагогического влияния. Методы прямого педагогического влияния предполагают как немедленную, так и отсроченную реакцию ученика, и его соответствующие действия, направленные на самовоспитание.

Методы косвенного педагогического влияния предполагают создание такой ситуации в организации дея-

тельности, в которой у ребенка формируется соответствующая установка на самосовершенствование, на выработку определенной позиции в системе его отношений с учителем, товарищами, обществом.

По характеру воздействия на учащихся Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др. методы воспитания делят на убеждения, упражнения, поощрения и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, преемственность, особенность и некоторые другие стороны метода.

В классификации И.С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивный, проблемно-ситуационный, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководство самовоспитанием. В.М. Коротов, Б.Г. Лихачев, Л.Ю. Гордин при организации детского коллектива предлагали использовать методы убеждения и стимулирования. Т.Е. Конни-кова различала методы формирования нравственного опыта в поведении и деятельности, формирование нравственного сознания, поощрения и наказания.

В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания Г.Н. Щукиной на основе направленности интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнования, поощрения, наказания).

От этих классификаций несколько отличается группировка методов воспитания Т.А. Ильиной и И.Т. Огородниковым. Она включает в себя методы убеждения, методы организации деятельности учащихся, методы стимулирования поведением школьников. Мы придерживаемся именно этой классификации.

Все охваченные в этой классификации методы воздействуют как на формирование сознания, так и на поведение школьников. Вместе с тем, для каждой группы методов может быть выделена ведущая функция. Так, методы убеждения служат, прежде всего, целям передачи и усвоения информации, существенной в воспитательном отношении. Методы организации практической деятельности направлены в первую очередь на накопление учащимися личного опыта, на формирование умений, навыков и привычек. Методы стимулирования облегчают принятие нравственных решений и помогают закрепить соответствующее нормам поведение. Овладение методами воспитания позволяет воспитателю не просто отвечать на вопрос: «Что делать каждый день?», а определять, что нужно делать дальше. Выбор конкретных педагогических методов зависит от многих, порой случайных факторов: состояния ребенка и коллектива воспитанников, предмета общения, особенностей личностей педагога, внешних обстоятельств и др. Применение методов воспитания «лишь частично поддается планированию, поскольку является реакцией на вновь возникшую ситуацию. Выбор же системы методов воспитания обуславливается закономерными фактами (уровень зрелости коллектива, возрастные особенности детей, степень их духовно-нравственного развития, необходимость в новых формах отношении между педагогами и детьми и др.) и представляет собой качество изменения основных параметров воспитательного процесса» [12, с. 570].

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. «Средства воспитания — это не конкретное мероприятие или форма воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т. д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные круж-

ки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кино, демонстрации картин и т. д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода» [5, с. 298]. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, гражданственности, патриотизма, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т. д. В качестве средств метода организации практической деятельности выступает организация труда учащихся, патриотическая деятельность.

Действенность методов и средств воспитания обусловлена постоянной практической опорой на психологию ребенка. Школьник реагирует на воздействия как цельная личность, в единстве сознания, воли, нравственных установок, потребностей, интересов, чувств, инстинктов и привычек. «Метод воспитания должен быть психологически проникающим, опирающимся одновременно на рациональную, эмоциональную, деятельностно-практическую сферы личности» [7, с. 169]. Ребенок легко осваивает социально ценные формы поведения, убеждаясь в их полезности, приобретая личные мотивы усвоения. Успешность выработки у детей иммунитета против безнравственного поведения, гражданской позиции во многом обусловлена одновременным формированием у них вербальных понятий и побуждением переживания

чувств стыда, гордости за свою Родину и др. Воспитатель становится педагогически влиятельным человеком в детской среде, если в своем воздействии с ребятами находит место и юмору, и печали, и смеху, и сарказму, и искреннему проявлению восторга от прекрасного, возмущению безобразным, сочувствию трагическому. Сила личностного влияния педагога на детское сознание во многом определяется психологической эстетикой отношений. Педагогический эффект возникает только через эффект психологический, через чувство, психологическое состояние, переживание, волевое напряжение. Умелое применение всей совокупности методов воспитания обеспечивает успех в развитии учащихся в целом и в формировании у них личностных качеств, гражданской позиции, патриотизма. Вот почему всегда нужно помнить положение А.С. Макаренко о том, что «никакое средство нельзя рассматривать отдельно, вне системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целей системы, от целого комплекса влияний» [13, с. 116]. Это ставит перед учителем задачу овладения искусством комплексного применения всех методов и средств воспитания и оттачивания их педагогической действенности в процессе современного обучения школьников.

Библиографический список

1. Крупинина, М.В., Шульгин В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику. — М., 1929.

2. Макаренко, А.С. Сочинение: В 7 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — Т.5. — 518 с.

3. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Пед. общество России,

1998.— 640 с.

4. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для слушателей высш. и ср. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.

5. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — 3-е изд., доп. — М.: Юрист, 1997. — 512 с.

6. Пряжников, Н.С. Права на нравственность: этические проблемы практической психологии // Психологическая наука и образова-

ние.1999, № 1.— С. 78— 90.

7. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — 392 с.

8. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 — 2001 годы // Воспитание школьников. 2000, № 1-3.

9. Методика обучения физике в школах СССР и ГДР / Под ред. В.Г. Зубова, В.Г. Разумовского, М. Вюншмана, К. Либерса. — М.: Просвещение, Берлин: Фольк Унд Виссен, 1978. — 223 с.

Бароненко, А.С. Проблемы воспитания молодежи в современных условиях: В помощь учителю. — Челябинск: Изд-во Челябинского гос. ун-та, 2000. — 23 с.

Рожков, М.И. Теоретические основы воспитательного процесса: Учебное пособие. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинско-го, 1999.— 117 с.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдова. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.

Макаренко, А.С. О воспитании гражданина: Сборник / Сост. и авт. вступ. ст. М.П. Маер. — М.: Просвещение, 1968. — 373 с. Шефер, О.Р. Государственная политика по воспитанию учащихся в условиях реформирования образования // Труды Стерлита-макского филиала Академии наук Республики Башкортостан: Серия «Психолого-педагогические и методические науки». Выпуск

3 / под ред. проф. К.Б. Сабитова, С. С. Салаватова. — Уфа: Гилем, 2006. — С. 19-23.

15. Шефер, О.Р. Теория и практика моделирования и диагностирования воспитательной работы учителя физики: Монография.— Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2003.

Статья поступила в редакцию 1.09.08.

10

11

12

13

14

УДК 378

И.И. Дуранов, аспирант Челябинской академии культуры и искусств, г. Челябинск

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРИОБЩЕНИЯ ЛИЧНОСТИ К СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ ЦЕННОСТЯМ В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

Рассматриваются культурно-исторические и аксиологические подходы приобщения личности студента к социокультурным ценностям, формирования профессиональных компетенций будущего специалиста социокультурной сферы.

Ключевые слова: метод, культура, ядро социокультуры, профессиональная культура.

Проблема социокультурной подготовки специалис- ства, является архиважной. Вся наша современная прак-та, в современных условиях развития российского обще- тика экономической жизни подчинена не развитию про-