Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы

РАЗДЕЛ VI СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 37,0

Е. А. Нилова

ГУМАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

В настоящее время наряду с развитием национальной системы образования происходит интеграция российского педагогического образования в европейское и мировое образовательное пространство. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на воспитание широко образованной и гармонично развитой личности характерны для всего мирового сообщества конца XX - начала XXI столетия. Возможности гармоничного развития личности в значительной степени зависят от уровня развития системы образования в стране, содержания передаваемых подрастающему поколению ценностей, знаний, умений и навыков, качества профессиональной подготовки членов общества. В ходе исторического развития народы совершенствуют свои системы образования. Во многих странах мира усилились поиски новых моделей образовательных систем, более полно удовлетворяющих потребности личности и общества.

Парадигма гуманистической педагогики, отражая многие черты и особенности тенденций всемирного педагогического процесса и процесса исторического развития общества в целом, является по преимуществу продуктом западной цивилизации. Именно на Западе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением в различных сферах общественной жизни свободы каждого отдельного человека, автономности и самостоятельности его личности, признанием за ним права на индивидуальность, независимость и самодеятельность. В связи с этим особую значимость приобретает профессиональная подготовка будущего учителя в контексте ее гуманистической направленности.

По своим целевым функциям гуманизация педагогического образования является «условием (фактором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей». Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности педагога как субъекта творческой деятельности. Гуманистическая направленность педагогического образования обеспечивается при реализации совокупности таких психолого-педагогических условий, как ориентация профессиональной подготовки учителя, с одной стороны, на социально заданную гуманистическую цель педагогического образования, а с другой - на развитие его творческой индивидуальности; органичное сочетание в рамках методологии ценностного подхода принципов культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного и индивидуаль-

но-творческого подходов; единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности в условиях широкой гуманитаризации содержания педагогического образования (Е.Н. Шиянов).

Таким образом, в XXÍ в., когда происходит восстановление гуманистических традиций в российской науке (И.Т. Фролов, А.Т. Здравомыслов, Е.Б. Бондаревская., И.Б. Котова, B.C. Библер, Е.Н. Шиянов и др.), целесообразно изучить опыт педагогического образования в странах Западной Европы, имеющих свою специфику и свою историю развития гуманистических идей образования. Представляется значимым по-новому взглянуть на имеющийся зарубежный опыт подготовки специалистов с позиций сегодняшнего дня, найти пути использования передовых, инновационных идей в отечественной практике обучения студентов в вузе. В этих условиях несомненную актуальность приобретают сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций развития.

Исследование генезиса содержания понятий «гуманистическая педагогика» и «гуманизация педагогического образования» в истории педагогики показало, что у педагогов-гуманистов (И. Вессель, Р. Агрикола, Я. Вимпфе-линг, Циляриус, В. Гумбольт, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Г. Кершенштей-нер, Г. Ноль, Т. Литг, Э. Шпрангер - Германия; Алкуин, Р. Бэкон, Р. Ашам, Дж. Коллет, Т. Мор, Дж. Мильтон, Дж. Локк, Р. Оуэн, А. Бэн, Ч. Джеймс, Р. Моррис - Великобритания; М. Монтень, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Ж. Жакато, Л. Бланки, Р. Кузинэ, А. Валлон, С. Френе - Франция; М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, H.A. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентуель, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. - Россия) отличаются взгляды на некоторые вопросы природы человека, но их главным тезисом является утверждение, что человек - наивысшая ценность, а главное предназначение всей человеческой жизни - максимально реализовать свои способности и возможности. Главная же цель образования - способствовать развитию личности, активизировать процессы формирования личностных качеств, научить человека быть свободным в выборе и ответственным за свои действия.

Задачи, поставленные гуманистической педагогикой, способен осуществлять учитель, владеющий профессиональным мастерством. Их решение требует поиска оптимальных путей в подготовке и развитии личности специалистов в системе непрерывного педагогического образования.

Соответственно, гуманизацию педагогического образования следует начинать с формирования установки учителя на доброжелательное, позитивное отношение к ребенку, постановки его интересов и потребностей на обеспечение максимально психологически комфортных условий протекания учебной деятельности, а именно, «центрации учителя на интересах и потребностях ребенка, что в конечном итоге обеспечивает оптимальное педагогическое взаимодействие».

Проанализировав ряд педагогических работ, посвященных педагогическому образованию в Западной Европе в XVIII - XIX вв., мы пришли к выводу, что проблеме гуманистической направленности педагогического образования, несмотря на усилия отдельных педагогов, не уделялось должного внимания в системе государственного педагогического образования.

В XIX в. проблему подготовки учителя рассматривали такие педагоги, как Э.Л. Брейтфус, Л. Иолли, Ф. Карлгрен, П. Монро, Ф. Паульсен, Г.С. Солт, Г. Фальборк, П. Шеймин, Т. Циглер, которые исследовали только некоторые аспекты педагогического образования и давали описание учебных планов и программ учительских семинарий, не производя их анализа.

Системы педагогического образования, прежде чем они сложились в их современном виде, прошли долгий и сложный путь исторического развития. Во все времена в различных странах содержание и характер образования определялись насущными требованиями общественного производства, развития экономики, состоянием и потребностями прогресса, что обусловило неравномерность развития систем педагогического образования в странах Западной Европы. Так, первые педагогические учебные заведения появились в Германии в 1695 г., во Франции - в 1794 г., а в Великобритании -в 1840 г. Это соответствующим образом сказалось на дальнейшем развитии педагогического образования как в целом, так и на его гуманистической направленности в частности.

В Германии уже в XVIII в. основоположником педагогического образования А. Франке предпринимались попытки организовать подготовку учителей в духе гуманистических идей, а в XIX в. одной из задач педагогического образования становится развитие самостоятельного мышления и суждений, свободной духовной деятельности будущих учителей.

Во Франции революция 1789 г. способствовала пересмотру взглядов на народное образование. Первое педагогическое учебное заведение - Парижская нормальная школа - просуществовала только четыре месяца, но в истории образования Франции она оставила неизгладимый след, так как дала образец передовой школы с новой организацией учебного процесса и новой методикой преподавания. В массовом порядке нормальные школы для подготовки учителей начинают организовываться с 1833 г В последующем неоднократно предпринимались попытки ликвидировать эти школы, а образование учителей организовать как практику у более опытных коллег (Ф. Фаллу).

Ф. Фаллу добился того, чтобы профессиональное обучение учителей происходило не в нормальных школах, а в начальных школах по их выбору, что, конечно же, снижало уровень профессиональной компетентности учителей, и в конечном итоге система практик, выдвинутая Ф. Фаллу, оказалась несостоятельной.

В Великобритании организованное обучение учителей (для школ взаимного обучения) было начато в 1805-1810 гг. Первым учебным заведением, дающим систематическую педагогическую подготовку, стал педагогический колледж, основанный Дж. Кей-Шатлуортом и Э. Тафнеллом в 1840 г. в Баттерси.

Так как недостаток в преподавательском персонале являлся хроническим явлением, то элементарные школы были вынуждены допускать к преподаванию учителей «недипломированных» (т. е. не прошедших через семинарии), а также молодых девушек, достигших 18-летнего возраста, хотя они и не имели надлежащей профессиональной подготовки.

В начале XIX в. обучение будущих учителей велось на основе белланка-стерской системы взаимного обучения, когда старшие и более успевающие

ученики являлись помощниками учителя и под его руководством вели занятия с остальными учащимися. Во второй половине XIX в. педагогические заведения Великобритании для «зауряд-наставников» стали ориентироваться на повышение общего уровня их развития. В целом, способ подготовки учителей, существовавший в стране, не без оснований вызывал суровую критику современников.

Анализ учебных планов Великобритании, Германии и Франции конца XIX в. показал, что в Германии изучению педагогики отводилось немного учебного времени по сравнению с другими предметами (так, например, в 1897 г. в 1-м классе - 6,25%, во 2-м - 6,45, в 3-м - 21,43%), а психология отсутствовала вообще; во Франции изучались педагогика и психология, которым также отводилось небольшое количество часов (на 1 -м курсе - 3,45%, на 2-м - 3,35, на 3-м - 5,36%). Что же касается содержания педагогики, то она сводилась лишь к практическим знаниям, а не к их теоретическому осмыслению. В Великобритании имели место только частные методики, общая педагогика отсутствовала вообще.

В процессе сравнения и сопоставления педагогических программ и учебных планов в некоторых учительских семинариях мы пришли к выводу, что подготовка учителей во Франции и Германии, в отличие от Великобритании, способствовала свободе самореализации и выбора личности, когда на практике впоследствии молодой учитель мог применить те идеи, которые с его точки зрения являются наиболее ценными и эффективными в данных условиях.

В целом, к концу XIX в. явно оформилось противоречие между потребностью общества в 1’уманизации педагогического образования, обусловленной демократизацией и гуманизацией общественной жизни, движением «новых школ», «нового воспитания», деятельностью выдающихся педа-гогов-гуманистов, с одной стороны, и традиционными подходами к подготовке учигеля, почти не претерпевшими серьезных изменений в XIX в., -с другой.

Все это создало предпосылки для реформирования педагогического образования в Западной Европе в XX в. в сторону его гуманизации, дало толчок к развитию, наряду с государственными, альтернативных форм педагогического образования.

Первая и вторая мировые войны породили острые споры о влиянии войны на образование. Было отмечено, что войны XX в. решительно меняли законодательства об образовании. В послевоенные годы образование зависело от финансирования и политики правительств, ориентированных на снижение расходов. Исходя из этой ситуации решались и все проблемы образования.

Педагогическая общественность в рассматриваемых странах в это время отмечала следующие недостатки подготовки учителей, устранение которых могло бы повысить ее уровень: многообразие учреждений и различный уровень подготовки; отсутствие общей основной педагогической подготовки всех будущих учителей, охватывающей педагогику, психологию и социальные науки; различный уровень теоретической и практической подготовки в области педагогики и смежных наук; подготовка учителей носила преимущественно практический характер; содержание и целевая установка

подготовительной службы для дальнейшей работы не отвечали требованиям современной школы.

Для устранения этих недостатков в странах Западной Европы во второй половине XX в. проводились реформы, которые ставили своей общей целью модернизировать систему педагогического образования.

Правительства этих стран предлагали проводить работу по подготовке учителей так, чтобы она обеспечивала законченное высшее педагогическое образование.

Так, в Великобритании ведущим направлением меняющегося мышления явилось создание всемерных условий для развития, самосовершенствования, самореализации современной личности. Большое внимание уделялось индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя, развитию его творческих возможностей. Вопросы дидактики рассматривались с позиции педоцентризма. В основу обучения и воспитания были положены интересы детей и их потребности. Поэтому программа педагогических курсов содержала вопросы по изучению особенностей различных возрастных групп учащихся.

На курсах психологии и педагогики большое внимание уделялось роли среды в воспитании; делался упор на развитие познавательных сил учащихся в процессе обучения.

Организационные изменения в системе педагогических учебных заведений тесно связаны с развитием высшего образования, а именно университетского сектора.

Таким образом, анализируя состояние педагогического образования в Великобритании в XX в. и учебные планы различных педагогических учреждений 60-80-х 1Т., мы выявили следующие условия (факторы) гуманизации педагогического образования:

• 60-е годы. Преодоление социально-экономических различий в подготовке учителей для разных уровней школы; гуманитаризация содержания педагогического образования, проявившаяся в эффективном сочетании теоретической и практической подготовки кадров с широким общенаучным и общекультурным образованием;

• 70-е годы. Увеличение времени, отводимого на самостоятельную работу студентов, которое отчетливо наблюдается в учебных планах английских университетов; модернизация традиционной тьюторской системы, которая способствовала индивидуализации обучения, развитию творческих способностей будущих учителей; дальнейшая гуманитаризация содержания педагогического образования, заключающаяся в том, что вопросы дидактики рассматривались с позиций педоцентризма, с учетом интересов детей и их потребностей; изучалась гуманистическая педагогика и психология;

• 80-е годы. Дифференциация обучения, которая осуществляется за счет курсов по выбору, занимающих 30% всего учебного времени, за счет индивидуализации, специализации и самостоятельной работы студентов.

Анализ проведенных в Германии во второй половине XX в. реформ педагогического образования показал, что они были обусловлены возникшей необходимостью повышения академического уровня подготовки учителя и ориентировали на переход от натренированного (профессионально) подготовкой учителя, способного лишь редуцировать рецептурные методичес-

кие установки, к учителю, способному анализировать социальную и школьную действительность и оптимизировать свою педагогическую деятельность.

Можно выделить следующие факторы и показатели гуманизации, характерные для Германии в период с 60-х по 80-е гг.:

• 60-е годы. Популяризация профессии учителя, повышение его социального стаггуса, поднятие престижа педагогической профессии; расширение блока психолого-педагогических дисциплин; переход от затренирован-ности поведения и передачи методических рецептов к научному наблюдению и анализу школьной действительности;

• 70-е годы. Введение «расширенного» профиля подготовки учителей, предоставляющего возможность преподавания не только в начальной, но и в массовой средней школе или же на различных ступенях гимназии; наличие и взаимодействие двух противоположных тенденций - дифференциации специально-научной подготовки и интеграции при подготовке учителя широкого профиля; изменение учебных планов, ознакомление с психологией личности, педагогической психологией; изменение планов и программ высших педагогических учебных заведений в сторону увеличения личнос-тно-ориентированных форм и методов обучения студентов, углубленное методиками и тактиками психотерапевтической работы; введение новых курсов, расширяющих блок психолого-педагогического цикла;

• 80-е годы. Интеграция психолого-педагогических дисциплин в обществоведческие и философско-теологические курсы, а также в теорию и практику; увеличение количества часов самостоятельной работы студентов -будущих учителей, способствующее самореализации, самоидентификации, самоопределению, самоанализу (тренинг) и развитию творческих способностей студентов; расширение сети семинаров, учебных центров и курсов, готовящих учителей (семинары Вальдорфской школы, школы Монтессори, имеющие широкое распространение в землях Германии); дальнейшая гуманизация курсов общей педагогики во всех учебных заведениях.

Содержание, формы и методы подготовки современного учителя реализуются через новые педагогические технологии: проектное обучение, обучение в микрогруппах, проблемное обучение, обучение в педагогических мастерских, дидактических центрах, «открытое» обучение (с опорой на реформаторскую педагогику).

Во Франции реформы второй половины XX в. были направлены на соответствие французской образовательной системы образовательной политике Европейского Сообщества. Были приняты определенные меры по поднятию статуса преподавателей; закон об ориентации внес разнообразие в систему подготовки преподавателей, создав университетские институты по подготовке учителей. Таким образом, высшее образование стало необходимым условием получения любого учительского диплома.

На основе анализа учебных планов 60-80-х гг. нами были выявлены следующие факторы и показатели гуманизации педагогического образования во Франции:

- введение допрофессионального специализированного курса в университете;

-гуманитаризация содержания педагогического образования, обусловившая усиление общетеоретического, общепедагогического, методического и практического аспектов подготовки учителя;

- создание университетских институтов - единой структуры по подготовке учителей и университизация образования как необходимое условие получения учительского диплома;

- ориентация на непосредственную практическую деятельность; новая система профессионально-педагогической подготовки в университетских институтах предусматривает разумное сочетание теории и практики и имеет практико-ориентированный характер, что способствует улучшению профессиональной адаптации молодых учителей;

- вариативность учебных планов и программ, отражающая гибкость, открытость в организации, содержании и процессе подготовки, соответствующей потребностям и возможностям будущих учителей, способствующая их личностному росту и развитию творческих способностей.

Реформирование высшего образования Германии проходит на фоне ярко выраженных интеграционных процессов как внутри страны, так и за ее пределами. С одной стороны, в 1990 г. произошло объединение ФРГ с ГДР и образование единого государства, с другой - Германия довольно успешно интегрируется в Европейское Сообщество. Эти события оказали огромное влияние на все сферы ее жизни: все виды учебных заведений ФРГ задействованы в реализации программ Европейского Сообщества в области образования, происходит унификация стандартов образования стран сообщества, ориентированная на взаимное признание дипломов.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что основными условиями (факторами) гуманизации педагогического образования в Западной Европе в XX в, являются: утверждение системы педагогического образования в секторе высшего образования, гуманитаризация и фундаменгализация содержания педагогического образования; личностно-деятельностный подход как основа формирования субъектной позиции будущего педагога; индивидуализация и дифференциация подготовки учителя. Культурологический подход к отбору содержания педагогического образования осуществляется через гуманитаризацию и фундаментализацию психолого-педагогической подготовки учителей.

Анализ педагогического образования в современной Западной Европе показал, что на исходе XX столетия определились основные тенденции развития и гуманизации педагогического образования, характерные для большинства западноевропейских стран: совершенствование довузовской подготовки учителей; усиление требований к профотбору; дальнейшая гуманитаризация содержания педагогического образования; индивидуализация и дифференциация профессиональной подготовки; усиление роли педагогической практики; гуманитаризация общеобразовательной подготовки; усиление психолого-педагогической направленности и социологической ориентации курсов; совершенствование самостоятельной работы студентов; усиление контроля государства за подготовкой учителей, установка на централизацию в разработке учебных планов и курсов, социальная установка на высшее образование как условие для приобретения профессии учителя; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров.

Так, в Великобритании совершенствование довузовской подготовки учителей проходит через разработку новых подходов к тестированию, собеседованию; дальнейшая гуманитаризация общекультурной подготовки -через введение курсов и факультативов по философии, политике, мировой культуре, иностранным языкам и др.; модернизация содержания психоло-го-педагогической подготовки, усиление социологической ориентации курсов проявляются в увеличении количества часов (25—49%), обучении диагностике, изучении гуманистической педагогики и психологии, изучении ребенка в тесной связи со средой - семьей, сверстниками, церковью и т. д.; индивидуализация и дифференциация обучения предполагает введение модульных курсов, большое количество спецкурсов (например «Актерское мастерство будущего педагога»), факультативов: театр, медицина, игра и т. д.; совершенствование самостоятельной работы студентов, т. е. увеличение количества часов, отводимых на самостоятельную работу (до 60% учебного времени), совершенствование института творчества; модернизация педагогической практики - увеличение ее продолжительности от 11 до 15-20 недель, использование новейших методов в преподавании, проведение экспериментов.

Германия: дальнейшая гуманизация и гуманитаризация педагогического образования через увеличение количества часов на психолого-педагоги-ческий блок до 25%, введение основ личностно-ориентированного обучения и воспитания, реформаторской и альтернативной педагогики; новых педагогических технологий: проектное обучение, обучение в микрогруппах и т. д.; гуманизация деятельности и личности учителя: введение занятий по культуре речи, постановке голоса, общению, конфликтологии, общее усиление социологической ориентации курсов; модернизация педагогической практики - усиление аналитической деятельности методистов; индивидуализация и дифференциация, проявляющиеся в расширении курсов по выбору спецсеминаров.

Франция: усиление требований к профотбору через введение профориентационного «допрофессионального» курса в университетах, обеспечивающего не только объективное выявление склонностей к педагогической профессии, но и уровень сформированности нравственно-духовных качеств будущего воспитателя; дальнейшая гуманитаризация содержания педагогического образования: увеличение количества часов по психолого-педаго-гическим дисциплинам (от 18%), расширение спектра педагогических методов и техник, введение пракггимумов, тренингов по развитию коммуникативных способностей будущих учителей; модернизация педагогической практики - увеличение ее продолжительности (до 17% от учебного времени), разнообразие мест ее проведения; индивидуализация подготовки, персонализация образования.

Таким образом, интеллектуальное развитие будущего учителя является важной педагогической целью не только общего, но и специального образования, воспитываются гуманные профессиональные установки; на междисциплинарной основе систематизируются специфические теоретические знания в области педагогики; активизируется формирование большой группы профессиональных способностей, действий и операций, которые не только не обеспечивают в дальнейшем эффективность диагностической деятель-

ности, но и направлены на становление системы общепедагогических умений учителя: формируется педагогическое мышление студентов и происходит развитие на этой основе их профессиональной рефлексии, что способствует становлению личного педагогического кредо будущего учителя.

Возросшие требования к университетским знаниям будущих учителей привели к расширению участия университетов в их подготовке. Для будущей педагогической деятельности во многих западных государствах необходимо теперь обязательное наличие двух дипломов: об университетской подготовке и о профессиональной пригодности.

Изучение основных тенденций гуманизации педагогического образования конца XX в, в странах Западной Европы приблизило нас к пониманию проблем подготовки учителей в национальном и общеевропейском масштабе, о ее положении, реальных перспективах в новом тысячелетии.

В целом можно сказать, что для системы подготовки педагогических кадров в странах Западной Европы характерна отчетливо выработанная и устоявшаяся концепция профессионально-педагогической подготовки учителя, которая все в большей степени ориентирована на идеи гуманистической педагогики и психологии, свободного творческого саморазвития, самоопределения и самореализации личности как будущих учителей, так и их воспитанников, учеников.

Профессиональная практическая направленность обучения будущих учителей в Великобритании, Германии, Франции обусловлена не столько характером их будущей деятельности, сколько современными требованиями, предъявляемыми к ним: владение широким спектром компетенций, способность к самоорганизации, саморазвитию и самосовершенствованию, усиление социологической ориентации и направленности в связи с растущими потребностями и требованиями социума.

В целом, экономическая и политическая интеграция государств Западной Европы - общеевропейский рынок, создание европейского парламента, введение общей денежной единицы - способствовали процессу общеевропейских образовательных реформ, унификации стандартов образования стран сообщества, ориентированной на взаимное признание дипломов. Особо необходимо отметить постоянное стремление к сохранению и дальнейшему развитию демократических принципов, в условиях которых человек возводится в ранг высшего приоритета, а свобода является важнейшей характеристикой культуры, «ее ведущей культурной парадигмой».

Подходы к ¡уманизации педагогического образования в Великобритании, Германии и Франции на современном этапе имеют много общего на уровне стратегии, различаясь лишь на уровне решения тактических задач в методах и технологиях образования, базирующихся на национальных особенностях и традициях.