Чувство юмора как важнейший компонент педагогического оптимизма

Исследователь Сандра Савингтон (S.J. Savington) в своей работе «Communicative competence: Theory and Classroom Practice» [8] очень подробно и детально рассмотрела понятие «коммуникативная ситуация».

Коммуникативная ситуация, согласно мнению Сандры Савингтон (S.J. Savington) - это динамически меняющаяся обстановка, в которой лингвистическая компетентность адаптируется к общему объёму получаемой информации, учитывая и лингвистической, и паралингвистический компоненты. Тем самым лингвистическая сторона коммуникативной ситуации является средством для осуществления эффективного коммуникативного действия.

По мнению академического сообщества в области лингвистики, исследование Сандры Савингтон (S.J. Savington) позволяет сделать существенное дополнение в теории и практике изучения языка.

Библиографический список

Как показывает анализ современного состояния проблемы определения содержания дефиниции «коммуникативная компетенция» и её применения на практике, не смотря на достаточную изученность, данная проблема продолжает волновать и современных лингвистов. При этом, при общей структурной константности данного понятия, в него вкладывается новый смысл в связи с социокультурными изменениями, происходящими в мире. В частности, в США, преподавание языка направлено на достижение обучающимися коммуникативной компетенции, в которой выделяют 4 основных компонента (табл. 4):

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что в современной дидактике западных стран Европы и США под коммуникативной компетенцией понимается способность обучаемого адекватно общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и его умение организовать речевое общение с учётом социокультурных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.

1. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review. 1959; 66: 297 - 333.

2. Хомский Н. Язык и мышление. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

3. Hymes D. On Communicative Competence. In J.B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972: 269 - 293.

4. Красильникова Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Ярославский педагогический вестник. 2009; (58): 179 - 184.

5. Melenk H. Der didactische Begriff der Kommunikativen Kompetenz. Praxis des neusprachlichen Unterrichts I, 2.H. Ihg: 3. 1980: 53 - 59.

6. Миронов В.Г. Толерантность в структуре виртуальных языков. Язык как основание культуры: Сборник научных материалов XXXVII НТК ППС УлГТУ Ульяновск: УлГТУ 2003.

7. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

8. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Sandra J. Savignon. 2nd ed. New-York: McGraw-Hill, 1997. References

1. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review. 1959; 66: 297 - 333.

2. Homskij N. Yazyk i myshlenie. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta, 1972.

3. Hymes D. On Communicative Competence. In J.B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972: 269 - 293.

4. Krasil'nikova E.V. Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetenciya v issledovaniyah otechestvennyh i zarubezhnyh uchenyh. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2009; (58): 179 - 184.

5. Melenk H. Der didactische Begriff der Kommunikativen Kompetenz. Praxis des neusprachlichen Unterrichts I, 2.H. Ihg: 3. 1980: 53 - 59.

6. Mironov V.G. Tolerantnost' v strukture virtual'nyh yazykov. Yazyk kak osnovanie kul'tury: Sbornik nauchnyh materialov XXXVII NTK PPS UlGTU. Ul'yanovsk: UlGTU, 2003.

7. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

8. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Sandra J. Savignon. 2nd ed. New-York: McGraw-Hill, 1997.

Статья поступила редакцию 30.03.19

УДК 37.015.31

Arskieva Z.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia),

E-mail: zaliya66@mail.ru

SENSE OF HUMOUR AS MAJOR COMPONENT OF PEDAGOGICAL OPTIMISM. The article studies development of creative potential of students and about the support from teachers. The work reveals that it is necessary to develop the following components ib future teachers: optimism, sense of humour and communicativeness. The researcher examines one of the enumerated components - the sense of humour that is the major factor of forming of pedagogical optimism and assists opening of natural talents of child. The paper also reflectes the research of diagnostics and forming of the sense of humour among bachelor students.

Key words: sense of humour, components of pedagogical optimism, professional and personal qualities of teachers.

З.А. Арскиева, канд. пед. наук, ст. преп. каф. педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО Чеченский государственный университет, г. Грозный,

E-mail: zaliya66@mail.ru

ЧУВСТВО ЮМОРА КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПТИМИЗМА

В данной статье говорится о раскрытии творческого потенциала обучающихся и об их поддержке со стороны педагогов, но для этого необходимо развить у будущих педагогов следующие компоненты: оптимизм, чувство юмора и коммуникативность. Мы рассматриваем один из перечисленных компонентов -чувство юмора, который является важнейшим фактором формирования педагогического оптимизма и способствует раскрытию природных дарований ребёнка. В работе отражено эмпиричесгае исследование диагностики и формирования чувства юмора у студентов бакалавров - будущих педагогов.

Ключевые слова: чувство юмора, оптимизм, профессионально-личностные качества.

Актуальность данного исследования обусловлена требованиями общего образовательного стандарта, что диктует нам новые подходы к реализации общепрофессионального образовательного развития. В статье рассматривается принцип педагогического оптимизма, основанный на радости, которая зарождается в творческом труде, когда раскрываются природные дарования ребёнка, закаляется его воля, характер, формируется нравственно-эстетический идеал, отрицается созерцательный оптимизм с целью развития у ученика радости, созидания, но для реализации данного принципа педагог сам должен овладеть педагогическим мастерством, тактом и моральной культурой.

Умение раскрыть творческий потенциал ребёнка, поддержать его стремление самовыражения добрым словом и чутким отношением является настоящим искусством, которым должен овладеть педагог приёмом нравственного воспитания помочь ребёнку поверить в собственные силы - это означает для ученика приобретение не только морального, но и физического здоровья. «Оптимизм,

вера в человека - неисчерпаемый источник творческой энергии, нервных сил, здоровья воспитателя и воспитанника», - отмечал В. Сухомлинский [1, с. 77].

Оптимизм способствует доброжелательности, устраняет злобу и недоверительное отношение между педагогом и воспитанниками, создаёт атмосферу добра и взаимопонимания, вызывает ощущение счастья. Как утверждал Песта-лоцци, по выражению лица педагога дети понимают, что педагог вместе с воспитанниками переживает их успехи и неудачи.

В педагогическом оптимизме отсутствует единообразие, поскольку инертность учебного процесса противоречит развитию ребёнка и юмору учителя, что является природным источником оптимизма, способствующего духовному комфорту воспитанников и мотивирует их к обучению. Однако педагогу следует учитывать, что юмор одновременно способен глубоко ранить ребёнка, если в нём есть насмешка. На сегодняшний день педагогика решает вопрос о том, как сделать так, чтобы к учению ребёнка не приходилось принуждать, а - побу-

ждать; как создать условия для его полноценного функционирования и счастья в общении и учении. Данным изысканием занимались педагоги разных поколений в лице следующих педагогов - Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского (русская школа) до А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского (советская школа) и педагоги современной школы - Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина [2, с. 8 - 12].

Педагогический оптимизм педагога - это интегративное качество личности, включающее жизнерадостность личности, её познавательную активность, положительный, позитивный, мотивационный настрой на учебную деятельность, в основе которого вера в творческие, интеллектуальные силы и возможности воспитанника. Источником педагогического оптимизма является чувство юмора педагога, способствующего налаживанию добрых, искренних взаимоотношений, обеспечению психологического комфорта, поощрению учащихся к обучению, к мотивационной познавательной деятельности.

Структурные компоненты, критерии и показатели сформированного педагогического оптимизма у бакалавров направления «Психолого-педагогическое образование»: коммуникативный (умение создать атмосферу благоприятной коммуникации и взаимопонимания, позитивная коммуникация, открытость, искренность, учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого); гуманистический (вера в творческие силы и возможности учеников, умение проектировать в ученике лучшее, доброе, стимулируя позитивное отношение к жизни; отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого должно проявляться в отношениях к конкретным делам и поступкам); эмпатический (способность педагога встать на место ученика, вместе с ним переживать успехи и неудачи; эмпатия как фактор продуктивности общения и успешности взаимодействия будущих педагогов-психологов с детьми, личностная устремленность к профессиональному самосовершенствованию и самовоспитанию, выступающая в виде отношения личности к себе и к избранной профессии педагога); чувство юмора (способность сочетать радостное удивление с сопереживанием, интеллектуальная способность проявлять весёлый, острый, шутливый склад ума, подмечая комическое в окружающей действительности и резко, но безобидно откликаясь на него эмоцией, ставшей следствием взаимодействия разума и чувств).

Уровни сформированного у бакалавра педагогического оптимизма средствами внешних подкреплений и поощрений: высокий (умение эффективно создавать атмосферу благоприятной коммуникации и взаимопонимания, демонстрация личностью позитивной коммуникации, открытости, искренности, твердая и искренняя вера в творческие силы и возможности учеников, умение проектировать в ученике лучшее, доброе, стимулируя позитивное отношение к жизни); средний (наличие у личности хорошей психологической наблюдательности, умение соучаствовать и понимать возрастные и индивидуальные особенности школьников, демонстрация выборочной поддержки у учеников потребности в общении); низкий (не уверен в творческих силах и возможностях учеников, не умеет проектировать в ученике лучшее, доброе, не всегда стимулирует позитивное отношение к жизни; относится к растущему человеку достаточно обыденно, не как к высшей ценности на земле).

Внешние подкрепления и поощрения в деле формирования у бакалавра педагогического оптимизма: творческий проект как коллективная форма развития педагогического оптимизма у студентов - «Мой родимый край - моя Чечня»; способ выражения положительной оценки поведения и деятельности отдельного студента или целой студенческой группы; благодарность, представленная в виде похвальной грамоты, похвальных листов, писем родителям студента, подарки -книги о Чечне, книги о выдающихся людях Чечни, путевки в студенческие лагеря, путевки за рубеж, участие в каком-либо форуме и т. д.

Модель процесса формирования у бакалавров педагогического оптимизма средствами внешних подкреплений и поощрений: целеполагающий блок (системообразующий элемент всей педагогической деятельности педагогов вуза; ориентация и нацеленность педагога на создание педагогических условий в формировании педагогического оптимизма средствами внешних подкреплений и поощрений познавательной активности); социально-ориентированный (уровень социального государственного заказа выражен через ФГОС ВПО, профессиональная деятельность, направленная на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся); организационно-стимулирующий (использование форм, методов и средства всяческого поощрения студентов, использование оптимистического и гуманистического подходов к воспитанию и образованию, подходить к воспитаннику с верой в него, в его способности, с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться); содержательно-технологический блок (формула самооценки - «Самооценка = Достижения/Притязания», похвала как устное проявление поощрения, которая фокусировалась при условии завершения какой-либо работы или получения студентами продукта познавательной деятельности); структурно-критериальный (коммуникативный, гуманистический, эмпатийный, чувство юмора); итогово-результативный блок (сформированность высокого уровня педагогического оптимизма, включающий жизнерадостность, познавательную активность, позитивный, мотиваци-онный настрой на учебную деятельность, в основе которого вера в творческие, интеллектуальные силы и возможности).

Педагогические условия формирования педагогического оптимизма: использование в процессе обучения и воспитания оптимистического, гуманистического деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного

подходов, которые обеспечивают не только активное овладение студентами основ педагогического оптимизма, но и умения мыслить оптимистично, строить позитивную коммуникацию с окружающими, проявлять открытость, искренность; включение в процесс обучения средств внешних подкреплений и поощрений; для педагогов и учителей были разработаны учебно-методические рекомендации «Психолого-педагогические условия формирования педагогического оптимизма».

В ходе нашего исследования мы рассмотрели следующие структурные компоненты сформированности у бакалавров педагогического оптимизма как профессионально-личностного качества - это такие компоненты как оптимизм, чувство юмора и коммуникативность.

В данной статье мы рассмотрим один из структурных компонентов формирования у бакалавров педагогического оптимизма как профессионально-личностного качества - чувство юмора. Чувство юмора, как важнейший компонент педагогического оптимизма, мы диагностировали с помощью теста Е.А. Тарасова «Есть ли у Вас чувство юмора?» в исследовании участвовало 200 респондентов, их поделили на две группы - экспериментальную и контрольную. Результаты констатирующего исследования отражены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели сформированности чувство юмора в процессе констатирующего эксперимента

Уровни Чувство юмора

ЭГ КГ

Высокий 38 41

средний 47 54

низкий 15 5

Тест Е.А. Тарасова показал, что в результате студентов с высоким чувством юмора оказалось 38% ЭГ и 41% КГ; со средним уровнем оказалось 47% ЭГ и 54% КГ; с низким чувством юмора оказалось - 15% ЭГ и 5% КГ Далее нам предстояла работа по развитию чувства юмора в экспериментальной группе. В работе использовались тренинговые занятия и разыгрывались различные педагогические ситуации, где был уместен юмор.

Результаты формирующего эксперимента отражены в таблице 2.

Таблица 2

Показатели сформированности чувство юмора в ходе формирующего эксперимента

Уровни Чувство юмора

ЭГ КГ

Высокий 47 43

средний 48 48

низкий 5 9

Студентов с высоким чувством юмора оказалось 47% ЭГ и 43% КГ; со средним уровнем оказалось 48% ЭГ и в КГ; с низким чувством юмора оказалось - 5% ЭГ и 9% КГ

Данные показатели свидетельствуют об эффективности воздействия формирующего эксперимента, что повысило процентное соотношение показателей уровня чувства юмора [3, с. 24 - 30].

Чувство юмора помогает решить воспитательные и дидактические проблемы. Остроумно выраженное мнение производит сильный эффект, отражая сущность явления и помогая не только сопоставить явления, но и раскрыть их с другой стороны [4, с. 41 - 45].

Создание атмосферы доброжелательности и искренности характеризуется отсутствием злой иронии унижающего достоинство ученика, отчуждающего его от коллектива. Насмешливость учителя над ребёнком превращает его в изгоя, поощряя и усиливая насмешки над ней сверстников, доводя их до издевательств.

Гармонизируя отношения между педагогом и учащимися, юмор воспитывает навыки самоанализа и самоконтроля, способствует осознанию гуманистического идеала. Тактичное, с оттенком юмора, отношение способствует безболезненному переключению молодых людей, их поведения с нежелательных поступков на необходимую деятельность. Юмор повышает эффективность педагогического воздействия. Ученики не любят серости, уныния. У них сильна потребность в шутке, веселой реплике старшего. Мало того, смех благотворно влияет на нервную систему, тонизирует общающихся [5, с. 8 - 12].

Педагогический оптимизм педагога-психолога представляет собой интегра-тивное качество личности, включающее жизнерадостность личности, её познавательную активность, положительный, позитивный, мотивационный настрой на учебную деятельность.

Структурные компоненты и критерии сформированности педагогического оптимизма у бакалавров представляют коммуникативный, гуманистический

эмпатический компоненты и чувство юмора. Уровни сформированности у бакалавра педагогического оптимизма средствами внешних подкреплений и поощрений: высокий (умение эффективно создавать атмосферу благоприятной коммуникации и взаимопонимания); средний (наличие у личности хорошей психологической наблюдательности, умение соучаствовать и понимать возрастные и индивидуальные особенности школьников); низкий (неуверенность в творческих силах и возможностях учеников, не умеет проектировать в ученике лучшее, доброе).

Внешние подкрепления и поощрения в деле формирования у бакалавра педагогического оптимизма осуществляется через: творческий проект «Мой родимый край»; способ выражения положительной оценки поведения и деятельности отдельного студента или целой студенческой группы; благодарность, представленную в виде похвальной грамоты, похвальных листов, писем родителям студента, книги о выдающихся людях, путевки в студенческие лагеря, путёвки за рубеж, участие в каком-либо форуме и т. д.; шесть основных техник развития педагогического оптимизма.

Для успешности развития педагогического оптимизма мы разработали модель процесса формирования у бакалавров педагогического оптимизма средствами внешних подкреплений и поощрений, которая состоит из следующих блоков: целеполагающий блок, социально-ориентированный, организацион-но-стимулирующий, содержательно-технологический, структурно-критериальный и итогово-результативный блоки. Педагогические условия формирования педагогического оптимизма обеспечили не только активное овладение студентами основ педагогического оптимизма, но и умение мыслить оптимистично, строить позитивную коммуникацию с окружающими, проявлять открытость, искренность; включение в процесс обучения средств внешних подкреплений и поощрений; для педагогов и учителей были разработаны учебно-методические рекомендации «Психолого-педагогические условия формирования педагогического оптимизма».

Студенты ЭГ в сравнении со студентами КГ приобрели умение создавать атмосферу благоприятной коммуникации и взаимопонимания, стали демонстрировать позитивную коммуникацию, открытость, искренность, приобрели некоторую артистичность, демонстрировали более оптимистичный нрав. У студентов ЭГ в большей мере, чем у студентов КГ более выражена вера в творческие силы и возможности в будущих своих учеников и в собственные силы. Благодаря мно-

Библиографический список

гочисленным проведённым мероприятиям студенты научились проектировать в своем партнёре лучшее, доброе, сформировали у себя отношение к человеку как высшей ценности на земле, что было выражено в конкретных делах и поступках. Студенты стали более гуманны, стали проявлять интерес к своим одногрупп-никам, стали уважать чужое мнение, научились проявлять заботу и участие к окружающим людям. Что особенно важно, студенты ЭГ в большей степени, чем студенты КГ продемонстрировали в ходе коммуникации и общения способность встать на место другого человека, вместе с ним переживать успехи и неудачи; стали показывать личностную устремленность к профессиональному самосовершенствованию и самовоспитанию, выступающий в виде отношения личности к себе и в избранной профессии педагога.

Всё вышеизложенное свидетельствует о том, что выдвинутые положения гипотезы подтвердились, а цель достигнута. Вместе с тем, мы не претендуем на всеохватывающий характер изложения заявленной проблемы и её разрешение. Напротив, выявленные противоречия, оформленные теоретические положения и полученные прикладные результаты свидетельствуют о том, что наша работа открывает новые возможности в решении последующих перспективных проблем: формирование оптимизма у детей младшего и подросткового возраста; работа по формированию позитивной, оптимистичной коммуникации участников образовательного процесса.

Считается, что современным педагогам недостает чувства юмора, веселости, оптимизма. Это снижает эффективность педагогической работы [7]. На занятиях важно использовать юмор, так как имеет очень большое значение для развития ребёнка, в том числе и познавательного развития. Дети очень любят шутить, рассказывать анекдоты, которые часто кажутся взрослым несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы взрослые понимали значение юмора для развития детей, были терпимыми к детским шуткам и умели использовать юмор в учебной работе.

Как известно, многие сложные вещи запоминаются достаточно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме («Биссектриса -это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам», «Медиана - это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит её поровну», «Как однажды Жак-звонарь городской сломал фонарь» (расположение цветов радуги). На занятиях по овладению общеучебными навыками дети могут научиться сами использовать юмор для лучшего запоминания [6].

1. Сухомлинский В.А. Этика взаимоотношений в педагогическом коллективе. Радяньска школа. 1977; 11: 77 - 89.

2. Корсттаева Е.В. Педагогическое взаимодействие: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. Москва: Издательство Юрайт, 2018.

3. Арскиева З.А. Педагогический оптимизм как культурно-философская проблема. Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. Ялта: РИО ГПА, 2016, № 53(9): 24 - 30.

4. Харченко И.А. Сила педагогичного юмора. Родная школа. 1992; 2: 41 - 45.

5. Арскиева З.А. Педагогический оптимизм как фактор развития успешности обучения школьников. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018; 3: 8 - 12.

6. Дубровина И.В. Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд. Под редакцией И.В. Дубровиной. Санкт-Петербург: Питер, 2004.

7. Черник В.Э. Смех и юмор - дело серьезное. Детский сад от А до Я. 2014; 2 (68): 120 - 127.

References

1. Suhomlinskij V.A. Etika vzaimootnoshenij v pedagogicheskom kollektive. Radyan'ska shkola. 1977; 11: 77 - 89.

2. Korotaeva E.V. Pedagogicheskoe vzaimodejstvie: uchebnoe posobie dlya bakalavriata i magistratury. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2018.

3. Arskieva Z.A. Pedagogicheskij optimizm kak kul'turno-filosofskaya problema. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Seriya: Pedagogika ipsihologiya. Yalta: RIO GPA, 2016, № 53(9): 24 - 30.

4. Harchenko I.A. Sila pedagogichnogoyumora. Rodnaya shkola. 1992; 2: 41 - 45.

5. Arskieva Z.A. Pedagogicheskij optimizm kak faktor razvitiya uspeshnosti obucheniya shkol'nikov. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2018; 3: 8 - 12.

6. Dubrovina I.V. Prakticheskaya psihologiya obrazovaniya: uchebnoe posobie 4-e izd. Pod redakciej I.V. Dubrovinoj. Sankt-Peterburg: Piter, 2004.

7. Chernik V.'E. Smeh i yumor - delo ser'eznoe. Detskijsad ot A do Ya. 2014; 2 (68): 120 - 127.

Статья поступила в редакцию 29.03.19

УДК 378.1

Biryukova N.V., senior teacher, State Agrarian University of the Northern Trans-Urals (Tyumen, Russia), E-mail: n.biriukova@bk.ru

DOCUMENT ANALYSIS METHOD IN THE CONTEXT OF VOCATIONAL TRAINING. The article describes the pedagogical capabilities of the method of analyzing documents in the context of vocational training. The author necessitates the use of this method in order to develop the professional orientation of students, the formation of their research competencies. The author comes to a conclusion that the analysis of documents is, in fact, a form of organization of quasi-professional activity of students, one of the forms of context-based learning. The article reveals the basics, features and advantages of the method of analysis of documents, emphasizes its sense-developing capabilities. It justifies the idea that the use of this method contributes to the formation and development of the value-semantic sphere of students. As an example, the use of the method of analyzing documents in teaching mathematics to first-year students of an agricultural university is considered.

Key words: document analysis method, contextual training, professional activity, research competence.

Н.В. Бирюкова, ст. преп., ФГБОУ ВО Государственный аграрный университет Северного Зауралья, г. Тюмень,

E-mail: n.biriukova@bk.ru