Роль этнической функции образов русской культуры и природы в процессе формирования мотивации к учению у подростков

Общие вопросы психологии

РОЛЬ ЭТНИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ И ПРИРОДЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У ПОДРОСТКОВ

Т. В. Неверова

Кризис культуры и образования в целом, этнокультурные изменения, которые происходят в нашем обществе, оказали огромное влияние на положение дел в современной школе.

В настоящее время наиболее острые проблемы в обучении и воспитании связываются с демотивированностью основной массы школьников1. По мнению педагогов и психологов, значительное снижение мотивации к учению происходит в подростковом возрасте2.

Проблема современного подростка как многоплановая, многоуровневая, общезначимая приобрела в последние годы новый смысл. Возникли новые требования, предъявляемые подросткам экономической и социальной обстановкой, новые условия и возможности его функционирования, обостряющие проблему выбора себя в своём поведении, в своих отношениях, новое информационное пространство. Сформировалась зависимость от огромного объёма информации, недифференцированной, разноуровневой, разнохарактерной, не всегда осознаваемой, активно действующей на подростка, оказывающей влияние на его эмоциональную и интеллектуальную сферу, на восприятие им действительности3.

В связи с этим большинство исследователей, рассматривающих проблему образования (воспитания) и культуры, пишут о важности приобщения ребёнка кценностям культуры (Е. В. Бондаревская), «вхождения» в мир культуры (Н. Е. Щур-кова) и «освоения» культуры (М. И. Рожков). Они отмечают, что культуру необходимо рассматривать как универсальную модель развития образования, как среду, растящую и питающую личность, как пространство её свободного развития, как актуальное и потенциальное содержание образования4.

Для преодоления кризиса образования и реализации новых целей, по мнению исследователей, необходимо изменение содержания образования — увеличение его «культуроёмкости», роли гуманитарного знания как основы развития и содержательного ядра личности5.

Наряду со спецификой современного кризиса культуры, по мнению педагогов и психологов, для формирования новых, более зрелых форм мотивации к учению сенситивным возрастным периодом является подростковый возраст0. В исследованиях отмечается необходимость создания произвольной мотивации учения, связанной с личностным смыслом для каждого школьника, который определяется системой их идеалов и ценностей7. При этом большинством исследователей наиболее эффективным признаётся формирование мотивации к учению в процессе учебной

деятельности и отработки отдельных её составляющих. Однако принимаемых мер недостаточно для достижения необходимого уровня8.

Таким образом, одной из главных задач современной школы является поиск методов эффективного формирования мотивации к учению у подростков в современной культурно-исторической ситуации.

Ряд исследователей отмечает, что во всём многообразии проявлений кризиса современной культуры наиболее важным и смыслообразующим фактором, определяющим направление культурно-исторического развития в настоящий исторический момент, а также содержание и динамику переживаний человека, является этничность9. В современной науке этничность характеризуется тремя группами не абсолютных, но соотносительных признаков: климато-географических, расово-биологических и культурно-психологических (Ю. В. Бромлей).

Данные признаки необходимо рассматривать как элементы внутренней (психика, антропобиологические характеристики человека), внешней (социокультурное и природное окружение) и «трансцендентной» (образы Бога и мира духов в целом) сферы человека, которую называют этносредой (понятие, по определению, более широкое, чем «этнос» или культура). Подходом к воспитанию и обучению, учитывающим современную культурно-историческую специфику содержания образования, её мультикультурность, а также факторы, способствующие повышению мотивации к учению и школьной успеваемости, является этнофункциональный подход10.

В этнофункциональном подходе все элементы этносреды наделяются этно-дифференцирующей и (или) этноинтегрирующей функцией. Элементы этносреды либо интегрируют, либо дифференцируют человека с тем или иным этносом или этнической системой. Этносреда может быть представлена в психике как совокупность образов, как образная сфера личности (понятие А. А. Гостева), играющая регулятивную роль в поведении человека. В этнофункциональном подходе определяются содержание, последовательность и оптимальные возрастные периоды для начала стадий развития образной сферы личности. С позиций данного подхода воспитание на ранних стадиях онтогенеза личности осуществляется в процессе приобщения её к родной этносреде и восстановлении этноинтегрирующего содержания её образной сферы на каждой последовательной стадии этнофункционального развития.

Результаты ряда ранее проведённых экспериментально-психологических исследований дают основания утверждать, что для развития эмоционально-потреб-ностной сферы оптимальным является возраст 2-5 лет (на «природной» и «сказочно-мифологической» стадиях этнофункционального развития образной сферы личности), для моральных отношений — 6-8 лет (на «религиозно-этической» стадии), для развития профессионально-операционной сферы — возраст 7-9 лет (на стадии «просвещения»), В этнофункциональных исследованиях подчёркивается ведущая роль в развитии личности отношения к родной природе, взятого в системной взаимосвязи с культурными, антропологическими, религиозно-этическими характеристиками этносреды (А. В. Сухарев). С позиций этнофункционального подхода нарушение отношения человека к окружающей природной среде, а также прохождения природной стадии этнофункционального развития практически всегда связаны

с тревогой, страхом перед будущим. Предпочтение этнодифференцированного образа природы требует от человека больших адаптационных усилий для ассимиляции данного образа в целостную образную сферу личности11.

Исследования показывают, что у значительного количества подростков имеют место те или иные нарушения этнофункционального онтогенеза образной сферы личности. При этом восстановление позитивного эмоционального отношения личности к этноинтегрирующим природным и сказочным образам способствует, в частности, гармонизации межфункционального взаимодействия её эмоциональной и когнитивной сфер12.

Отсутствие методологически обоснованного учёта влияния образов этносреды в методах обучения и воспитания может обусловливать не только нравственную, но и эмоциональную и интеллектуальную незрелость учащихся13. Эта незрелость является условием возникновения различных проявлений психической дезадаптирован-ности: психических расстройств, наркозависимого и криминального поведения14.

В условиях современной «этнокультурной мозаичности» психолого-педаго-гическое обеспечение учебно-воспитательного процесса состоит в минимизации этнодифференцирующих и консолидации этноинтегрирующих элементов в содержании обучения и воспитания, что снижает изначально повышенный уровень тревоги у подростков и способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию личности15. В качестве этнофункциональных условий неэффективности процесса образования (как воспитания и обучения) личности могут, например, выступать следующие нарушения этнофункционального развития её образной сферы: «выпадение» из воспоминаний личности образов родной природы, сказок, религиозных и этических представлений; «задержка» природной, сказочно-мифологической или религиозно-этической стадий (т.е. возникновение соответствующих образов позже оптимального возрастного периода); наличие этнодифференцирующего образного содержания на различных стадиях развития и др.

В связи со сказанным цель нашего исследования состояла в выявлении связи этнофункциональных особенностей образной сферы личности у подростков с мотивацией к учению и школьной успеваемостью как её важнейшего показателя.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: для определения уровня мотивации к учению 1) авторский опросник «Диагностика уровня мотивации к учению у подростков», 2) в процессе опроса классных руководителей выявлялись их оценки уровня мотивации к учению и успеваемости подростков по следующим параметрам: а) способности ученика в целом; б) положительное отношение к учёбе; в) ответственное отношение; г) самостоятельность; д) трудолюбие; е) выполнение домашних заданий.

Для выявления этнофункциональных особенностей образной сферы личности у подростков использовался метод структурированного этнофункционального интервью (А. В. Сухарев). Данные особенности в онтогенетическом аспекте фиксировались по следующим показателям: а) отсутствие или наличие в воспоминаниях учащихся сказочных, природных образов до оптимального периода (до 5 лет); б) наличие переживаний, связанных с представлениями о Боге, грехе и справедливости

с 9 лет или в возрасте до 6 лет, или их отсутсвие; в) появление воспоминаний образов природы и народных сказок после 5 лет. В «пространственном» аспекте (на момент обследования) данные особенности фиксировались по наличию у подростков не соответствующих месту рождения и проживания этнодифференцирующих предпочтений природно-климатических образов, антропобиологических (этнодиф-ференцирующие образы предпочитаемых продуктов питания, антропологических типов лиц противоположного пола) на момент обследования. Особенности личности у подростков выявлялись по методикам Г. Роршаха (шифровка по Э. Бому) — уровень неконтролируемой тревоги, уровень когнитивного контроля тревоги, степень эмоционального торможения когнитивных процессов, степень гармоничности меж-функционального взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер личности, уровень репродуктивного и творческого интеллекта, а также уровень тревоги по тесту М. Люшера (по Л. Н. Собчик). В процессе констатирующего эксперимента мы фиксировали особенности образной сферы личности подростков в зависимости от уровня мотивации. Использовался анализ школьной документации. В ходе формирующего эксперимента использовался метод этнофункционального воспитания, в процессе которого осуществлялось восстановление в образной сфере подростков этноинтегриирующих образов природы и народных сказок (А. В. Сухарев).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что низкий уровень мотивации к учению и слабая успеваемость связаны с определёнными этнофунк-циональными особенностями образной сферы личности подростков, а именно с отсутствием воспоминаний об этноинтегрирующих природных и русских народных сказочных образов в оптимальный период, а также представлений о справедливости, грехе и Боге до момента обследования. На основании результатов данного эксперимента мы предположили, что низкий уровень мотивации к учению и школьной успеваемости у подростков может быть обусловлен следующими особенностями личности, осложняющими её психологическую адаптацию. Во-первых, повышенным уровнем тревоги и эмоциональным торможением когнитивных процессов, снижающих интеллектуальную продуктивность, и, во-вторых, эмоциональной незрелостью личности, проявляющейся в недостаточном контроле эмоций и низком качестве взаимодействия когнитивной и эмоциональной сфер личности, не обеспечивающих достаточный уровень мотивации к учению. Особо важную роль, на наш взгляд, в снижении уровня мотивации и школьной успеваемости играет повышенный уровень тревоги, который может препятствовать интеллектуальной деятельности10. Это связано с тем, что личностная тревожность человека в современной «этнокультурной мозаичности» личности и общества, в соответствии с результатами этнофункциональных психологических исследований, имеет выраженную тенденцию к повышению17.

Для доказательства положения о том, что восстановление в образной сфере личности подростков этноинтегрирующих природных и сказочных образов может способствовать улучшению контроля эмоций, снижению эмоционального торможения когнитивных процессов, гармонизации межфункционального взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер личности, оптимизации уровня тревоги и, как

следствие, повышению уровня мотивации к учению и школьной успеваемости, был проведён формирующий эксперимент. Предполагалось, что восстановление в образной сфере личности подростка этноинтегрирующих природных и сказочных образов может, в соответствии с принципом этнофункционального развития, способствовать формированию представлений о справедливости, грехе и Боге как нравственных или религиозно-нравственных представлений, способствующих устойчивости социально одобряемых мотивов (в частности, мотивации к учению). Оно может также способствовать эмоциональному развитию подростков, гармонизации межфункционального взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер личности, снижению уровня тревоги и повышению уровня интеллекта18.

Для участия в формирующем эксперименте были отобраны экспериментальная (19 чел.) и контрольная (18 чел.) группы подростков с низким уровнем мотивации к учению и успеваемости.

Коррекция образной сферы личности подростков в ходе этнофункционального воспитания проводилась в экспериментальной группе в течение 24 групповых занятий (длительностью 1 час) и осуществлявшихся 3 раза в неделю.

В начале формирующего эксперимента значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по показателям этнофункционального структурированного интервью, методик Роршаха и Люшера, а также по уровню мотивации к учению и школьной успеваемости выявлено не было.

Результаты экспериментально-психологического исследования представлены в диаграммах 1-2.

Из диаграммы 1 видно, что после проведения формирующего эксперимента подростки экспериментальной группы стали чаще относить этноинтегрирующие образы родной природы и русских народных сказок к возрасту до 5 лет (р < 0,05). Те испытуемые, которые до эксперимента не имели воспоминаний о природе до 5 лет, начали вспоминать образы родной природы. Количество этноинтегрирующих образов народных сказок до 5 лет у подростков также увеличилось (р < 0,05). Воспоминания о переживаниях, связанных с представлениями о справедливости, грехе и Боге они стали чаще относить к 7-8 годам (р < 0,05). Также подростки стали чаще вспоминать об эмоционально позитивных образах зимы, относимых ими к возрасту до 5 лет (р < 0,01).

Из диаграммы 2 видно, что в ходе формирующего эксперимента у подростков, по показателям теста Роршаха, увеличилось количество показателей гармоничного межфункционального взаимодействия эмоциональной и когнитивной сферы (р < 0,01), когнитивного контроля тревоги (тенденция р < 0,1) и появилась тенденция к повышению уровня творческого интеллекта (р < 0,1). Также у подростков снизилось количество показателей эмоционального торможения когнитивных процессов (шоков и отказов) (р < 0,01), а также количество показателей низкого репродуктивного интеллекта (р < 0,05).

По показателям теста Люшера количество подростков с высоким уровнем тревоги в экспериментальной группе в конце цикла занятий также снизилось (р < 0,05).

60 50 40 30 20 10

0

12 3 4

Диаграмма 1 - Динамика количества этнофункциональных особенностей образной сферы подростков за период проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе, %:

1 — количество подростков, относящих воспоминания об образах родной природы к возрасту до 5 лет; 2 — количество подростков, относящих воспоминания об образах народных сказок к возрасту до 5 лет; 3 — количество подростков, относящих представления о справедливости, грехе и Боге к возрасту с 7 до 8 лет; 4 — количество подростков отрицательно относящихся к зиме; уровни показателей: Ц — до эксперимента, Щ — после эксперимента

30

25

20

15

10

5

0

Диаграмма 2 - Динамика количества показателей Роршах теста у подростков за период проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе, %:

1 — количество показателей гармоничного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер личности; 2 — количество показателей эмоционального торможения когнитивных процессов; 3 — количество показателей высокого уровня тревоги; 4 — количество показателей хорошего когнитивного контроля тревоги; 5 — количество показателей низкого репродуктивного интеллекта; 6 — количество показателей творческого интеллекта; уровни показателей: 2 — до эксперимента, Щ — после эксперимента

После проведения формирующего эксперимента у подростков экспериментальной группы повысился уровень мотивации к учению (р < 0,05). После формирующего эксперимента подростки стали реже соглашаться со следующими утверждениями: «Я считаю, что моё стремление к получению знаний в школе связано с потребностью быть значимым, интересным для сверстников» (р < 0,01); «Мне важно избежать неудачи в учебной деятельности» (р < 0,05), «Я испытываю тревогу в отношении своего будущего» (р < 0,05).

Большее количество учащихся в конце экспериментального цикла занятий стало утверждать: «Моя главная ценность — возможность учиться» (р < 0,05); «Учёба необходима мне для дальнейшей жизни» (р < 0,01); «Хочу знать как можно больше, чтобы стать культурным и образованным человеком» (р < 0.01), «Мне нравится учиться, расширять свои знания» (р < 0,05). У подростков экспериментальной группы также возрос интерес к отдельным учебным предметам: к истории (р < 0,05), к обществознанию (р < 0,05). В конце формирующего эксперимента увеличилось количество подростков, которые считали, что знания необходимы им для дальнейшего образования (р < 0,05).

Кроме того, у подростков экспериментальной группы увеличился уровень средней успеваемости по учебным предметам по итогам следующей четверти (р<0,05). После проведения формирующего эксперимента в контрольной группе уровень мотивации к учению не изменился. При этом средний уровень успеваемости по итогам четверти в данной группе снизился (тенденция при р < 0,1). Указанные выше изменения уровня успеваемости в экспериментальной и контрольной группах сохранились и по итогам годовой аттестации.

Результаты формирующего эксперимента показали, что в экспериментальной группе произошло восстановление этноинтегрирующих образов народных сказок и природы, относимых к возрасту до 5 лет, что можно рассматривать как расширение «когнитивной ретроспективы» в сознании испытуемых19 (см. диаграмму 1). В соответствии с принципами этнофункциональной системности и развития, восстановление в образной сфере личности у подростков этноинтегрирующих природных и народных сказочных образов способствует также восстановлению в ней этноинтегрирующих религиозно-этических представлений (отнесение подростками первых воспоминаний о грехе, справедливости или Боге к оптимальному возрасту с 6 до 8 лет20. Полученные результаты подтверждают результаты ранее проведённых эмпирических исследований отношения к природе, которые свидетельствуют о том, что формирование позитивного, «самоценного» отношения к родной природе (на контингенте подростков) выступает условием развития личности и формирования у неё важных нравственных качеств21. Это в свою очередь способствует формированию ответственного отношения к учебной деятельности и необходимых школьных умений, навыков и соответственно школьной успеваемости (диаграмма 1).

Психологические изменения, произошедшие у подростков экспериментальной группы способствуют повышению уровня когнитивного контроля тревоги и более гармоничному взаимодействию эмоциональной и когнитивной сферы, уровню когнитивного контроля тревоги и репродуктивного интеллекта (диаграмма 2). У них

повысился уровень мотивации к учению и, как следствие, уровень школьной успеваемости.

Увеличение у подростков количества воспоминаний этноинтегрирующих образов зимней природы и народных сказок в возрасте до 5 лет, в соответствии с принципами этнофункциональной системности и развития, оптимизирует развитие личности, способствует их психической адаптированности и снижению у них уровня тревоги22. Так как современные подростки характеризуются повышенным уровнем тревоги, то его снижение оптимизирует уровень мотивации к учебной деятельности23.

Увеличение количества признаков гармоничного межфункционального взаимодействия аффективной и когнитивной сфер личности («встреча аффекта и интеллекта» по Л. С. Выготскому) в процессе работы в экспериментальной группе является условием развития личности и способствует повышению мотивации к учению и школьной успеваемости подростков. Л. И. Божович отмечала, что именно благодаря встрече аффекта и интеллекта возникают такие новообразования, как убеждения, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека24.

В заключение следует отметить, что полученные в настоящем исследовании результаты свидетельствуют об эффективности учёта этнофункциональных особенностей образной сферы подростков для повышения у них уровня мотивации к учению и школьной успеваемости, которые в свою очередь являются показателями психологической адаптированности подростков к школе, а также условиями её обеспечения. Восстановление в образной сфере личности подростков этноинтегрирующих образов природы и народных сказок, представлений о справедливости, грехе и Боге способствует снижению у подростков уровня тревоги, эмоционального торможения когнитивных процессов, оптимизации взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер личности, повышению уровня репродуктивного и творческого интеллекта.

Результаты нашего исследования могут быть полезны для практического использования в целях формирования высокого уровня мотивации к учению у подростков, а также для составления образовательных программ. Полученные результаты, на наш взгляд, являются перспективными для дальнейших исследований в области мотивации к учению и школьной успеваемости у подростков.

1 Лукьянова М. Н. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование. 2001. № 8. С. 77-89.

2 Беспалько В. П. Дидактический процесс//Школьные технологии. 2007. № 1. С. 61-62.

3 Сайко Э. В., Фелъдштейн Д. II. Подросток на дистанции взросления и в пространстве его определения // Мир психологии. 2007. № 4 (52). С. 3-10.

4 Данилюк А. Я. Принцип культурогенеза в образовании // Новые ценности образования: культурная парадигма. 2007. № 4 (34). С. 3-10.

5 Загвязинский В. II., Атаханов Р. Методология и методы педагогического исследования. М.: Academia, 2001.

6 Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2009. С. 412-415.

I Беспалько В. П. Дидактический процесс. С. 61-62.

8 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008.

9 Сухарев А. В. Этнофункциональная парадигма в психологии / Ин-т психологии РАН. М., 2008.

10 Там же. С. 437-471.

II Там же.

12 Шапорева А. А. Роль этнической функции содержания сказок в развитии гармоничного взаимодействия когнитивных и эмоциональных сторон отношений у младших школьников и подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.

13 Выдрина Е. А. Этнофункциональный аспект возникновения легкой умственной отсталости у дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.

14 Сухарев А. В. Указ. соч. С. 146-206.

15 Шапорева А. А. Указ. соч.

16 Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 2006. С. 24—48.

17 Сухарев А. В. Указ. соч. С. 241-258.

18 Выдрина Е. А. Указ. соч.

19 Сухарев А. В. Указ. соч. С. 241-258.

20 Там же.

21 Шейнис Г. В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 2. С. 40-53.

22 Сухарев А. В. Указ. соч. С. 173-174.

23 Микляева А. В., Румянцева П. В. Указ. соч. С. 24—48.

24Божович Л. II. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 357-366.