Отражение запросов педагогов дополнительного образования в вариативных программах повышения квалификации

ЧИЛПКРО

УДК 378.091.398

Отражение запросов педагогов дополнительного образования в вариативных программах повышения квалификации

Ю. Е. Гусева

Reflection of additional education teachers requests in advanced training programs

Yu. E. Guseva

Аннотация. В статье поднимается вопрос о возможности повышения квалификации педагогов в рамках вариативных образовательных программ. Выяснено, что одной из существенных проблем педагогов, работающих в сфере дополнительного образования, является невозможность получения своевременной психолого-педагогической поддержки и помощи. Обоснованием появления вариативных программ является запрос педагогов. Обозначены и аргументированы цели вариативной программы: профессиональная поддержка педагогов в решении актуальных в текущий момент, сложных педагогических ситуаций; повышение уровня психолого-педагогической компетентности, в том числе рефлексии педагогов; профилактика профессионального выгорания педагогов.

Проведено эмпирическое исследование содержания педагогических сложностей, позволяющее очертить круг тем, которые целесообразно включить в вариативную программу повышения квалификации. Проанализировано 184 практико-ориентированных вопросов, заданных слушателями в рамках курсов повышения квалификации. Выяснено, что наиболее актуальны для педагогов дополнительного образования вопросы взаимодействия с разными группами детей (агрессивными, застенчивыми, детьми с завышенной и заниженной самооценкой, детьми с СДВГ и др.), родителями и разрешение межличностных конфликтов. Таким образом, практико-ориентиро-ванный курс повышения квалификации, основанный на профессиональных потребностях педагогов, является актуальным в современных условиях.

Abstract. The article raises the question about the possibility of advanced training of teachers in the framework of variable educational programs. One of the significant problems of teachers is the impossibility of obtaining timely psychological and pedagogical support. The objectives of the variable program are outlined and substantiated: professional support of teachers; increasing the level of pedagogical competence, including the reflection; prevention of professional burnout.

An empirical study of the content of pedagogical difficulties has been carried out. Program was prepared on the basis of research included 184 questions asked by students during the course of improving qualification. The most relevant for teachers of additional education issues was found. It is interaction with different groups of children (aggressive, shy, children with high and low self-esteem, children with attention deficit hyperactivity syndrome, etc), parents and the resolution of interpersonal conflicts. Thus, a practice-oriented refresher course based on the professional needs of teachers is relevant in modern conditions.

Ключевые слова: педагог, педагог дополнительного образования, образование, повышение квалификации, вариативная образовательная программа, повышение квалификации педагогов.

Keywords: teacher, teacher of additional education, education, professional development, variable training program, advanced training of teachers.

Развитие и совершенствование в Российской Федерации системы дополнительного образования детей дошкольного и школьного возраста не только дает возможность всем детям получить доступ к дополнительным образовательным

программам, но и предъявляет высокие требования к уровню профессиональной подготовки, квалификации педагога дополнительного образования [1; 2]. Регулярное повышение квалификации педагогов, работающих в сфере дополнительного образования, является неотъемлемой частью педагогического процесса и является приоритетным направлением Концепции развития дополнительного образования и позволяет педагогам достигать высоких результатов в профессиональной деятельности [3].

Изменения, происходящие в современном обществе, не могут не затрагивать и всю систему образования. Глобализационные процессы, информатизация, изменения социальной, политической и экономической ситуации в XXI веке становятся основой для мощных изменений в сфере образования [4]. В частности, особое внимание уделяется профессиональной подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогов. Обращаясь к вопросу повышения квалификации педагогов, можно обозначить два основных направления, на которые направлено внимание специалистов. Это качество образования (содержание образовательных программ, качество преподавания, разработка методических комплексов и т. д.) и форма образовательного процесса. При этом совершенно очевидно, что качество образования связано с формой подачи материала в рамках образовательного процесса.

В современном (информационном) обществе большое внимание уделяется информационным технологиям и их возможностям в рамках образовательного процесса. А именно: большое значение при повышении квалификации уделяется дистанционному обучению [5; 6], неоспоримым достоинством которого является широкий доступ обучающихся к разнообразным учебным материалам, возможность обучаться без отрыва от работы, регулярная и быстрая обратная связь с педагогом и другими обучающимися, возможность широкого охвата аудитории, легкость компенсации пропущенных занятий и др. Такая форма обучения, безусловно, отвечает условиям жизни современного человека, который существует в режиме дефицита временных ресурсов.

При этом, используя информационные технологии в образовательной системе, важно понимать, что опосредованное общение это всего лишь одна из форм общения, которое не должно становиться единственным. В связи с этим

ряд специалистов обращают внимание и на значимость непосредственного диалогического общения в рамках педагогического процесса, на необходимость личного контакта педагога и обучающегося (слушателя курсов повышения квалификации) на занятиях, а также обучающихся между собой [7]. Общение педагогов между собой не менее важно, чем общение между слушателем и преподавателем. Такое профессиональное общение в рамках образовательного процесса становится основой для формирования профессионального сообщества, что является фундаментом профессиональной идентичности педагога [8].

Профессиональная подготовка педагогов вузах и переподготовка педагогов в рамках профессионального стандарта (например, дополнительная профессиональная образовательная программа профессиональной подготовки «Педагогика дополнительного образования», реализуемая в Ленинградском областном институте развития образования) представляет собой базовую теоретическую подготовку по общеобразовательным и специальным дисциплинам. Базовая теоретическая и практическая подготовка педагогов является необходимым условием успешной профессиональной деятельности. Однако такая профессиональная подготовка не предполагает вариативности учебного плана в соответствии с актуальной на определенный момент профессиональной деятельностью. Так, в процессе обучения в вузе студенты обычно еще не имеют опыта работы, а в рамках программы переподготовки ограничен объем учебных часов, в связи с этим слушатели не имеют возможности получить полноценные ответы на многие актуальные вопросы, регулярно возникающие в педагогической практике. Вариативная программа повышения квалификации становится актуальной для педагогов дополнительного образования, получивших основное образование и имеющих опыт работы.

Специфика вариативной программы повышения квалификации исходит из ситуации, которая на данный момент сложилась в педагогической практике. Одной из существенных проблем педагогов, работающих в сфере дополнительного образования, является невозможность получения своевременной и актуальной на данный момент психолого-педагогической поддержки и помощи. Педагоги, работающие в области дополнительного образования детей, регулярно сталкиваются с

рядом сложностей в педагогической деятельности, которые требуют включения специалистов психолого-педагогического профиля. При этом в смежных областях имеется положительный опыт. Так, специалисты-психологи регулярно получают супервизионную поддержку от высококвалифицированных профессионалов, то есть имеют возможность обсудить с супервизором сложности, возникающие в работе, в то время как педагоги лишены такого мощного ресурса. Следствием является профессиональное эмоциональное выгорание педагогов, имеющее перманентный характер в педагогической среде [9; 10]. На данный момент супервизионные практики крайне слабо распространены в педагогической практике и преимущественно остаются прерогативой психологического консультирования. Исключение на данный момент составляет лишь профессиональная деятельность социальных работников и социальных педагогов, в профессиональной деятельности которых супервизия занимает значимое место [11; 12; 13]. При этом необходимо отметить, что ряд специалистов отмечает высокий потенциал супервизии в педагогической практике в качестве метода сопровождения деятельности педагога [14] и инновационного вида педагогического сопровождения [15]. Помимо этого, в педагогической практике используется метод анализа случаев конкретных ситуаций [16], тьюторские практики [17; 18]. Использование этих методов, равно как и включение в повышение квалификации супервизий, способствует повышению уровня рефлексии педагогов. Таким образом, можно утверждать, что целесообразно использовать су-первизию в рамках программ повышения квалификации педагогов.

Вариативная программа повышения квалификации становится для педагогов возможностью реализации индивидуального образовательного маршрута, позволяет повышать психолого-педагогическую компетентность педагогов дополнительного образования, непосредственно откликаясь на актуальные запросы слушателей, что становится не только основой для повышения эффективности образовательного процесса, но профилактикой эмоционального выгорания педагогов дополнительного образования. Одним из основных средств профилактики эмоционального профессионального выгорания становится супервизионная поддержка. На данный момент реализация вариативных программ повышения

квалификации осуществляется как в Ленинградском областном институте развития образования (ЛОИРО), так и в Липецком институте развития образования (ЛИРО) [19].

Основные цели профессиональной психолого-педагогической поддержки педагогов дополнительного образования в рамках вариативной программы повышения квалификации заключаются в следующем:

1) помощь и профессиональная поддержка педагогов в решении актуальных в текущий момент сложных педагогических ситуаций;

2) повышение уровня психолого-педагогической компетентности, в том числе рефлексии педагогов;

3) профилактика профессионального выгорания педагогов.

Педагог дополнительного образования является не только обучающим наставником. Педагогическая деятельность предполагает тесное взаимодействие с обучающимися и их родителями, учет ряда личностных, соматических, физических, поведенческих особенностей учеников. Обеспечение индивидуального подхода к обучению и воспитанию ребенка дает возможность педагогу быть более эффективным, осуществляя педагогическую деятельностью. Наряду с этим возникают сложности, в первую очередь связанные с недостаточной подготовкой специалистов в области возрастной и педагогической психологии. Базовая психологическая подготовка педагога дает общее представление об области психологических знаний, однако не предполагает углубленного изучения именно того спектра проблем, с которыми регулярно сталкивается педагог дополнительного образования. В связи с этим оказывается актуально исследование круга проблем, с которыми сталкивается педагог дополнительного образования непосредственно в своей работе. Такое исследование позволяет очертить круг тем, которые целесообразно включить в вариативную программу повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Таким образом, разработка вариативной программы повышения квалификации «Психолого-педагогическая компетентность педагогов дополнительного образования» осуществлялась на основе анализа актуальных запросов слушателей.

Исследование проводилось на базе кафедры развития дополнительного образования детей и взрослых ГАОУ ДПО «ЛОИРО». В исследовании

принимали участие педагоги дополнительного образования разной направленности (музыкальное и художественное образование, спортивная подготовка, декоративно-прикладное творчество, хореографическое искусство, техническое творчество, актерское мастерство), проходящие краткосрочное или долгосрочное повышение квалификации. Исследование проходило в рамках программ повышения квалификации, на лекционных и практических занятиях был проведен сбор эмпирических данных. Специфика программ повышения квалификации заключается в том, что получив теоретические знания, педагоги испытывают потребность задать вопросы. Педагогам было предложено в ходе лекционных занятий задавать интересующие их вопросы, как связанные с тематикой лекции, так и не связанные. Единственным условием было задавать вопросы, так или иначе связанные с психологической сферой знаний в педагогической деятельности, с проблемами, с которыми они сталкиваются в своей педагогической практике. Вопросы, касающиеся личностных проблем (личные проблемы, взаимоотношения с собственными детьми и супругами), были исключены из обрабатываемого массива данных. Каждый педагог мог задать один или несколько вопросов (в том числе конкретных сложных педагогических ситуаций, конфликтных ситуаций), при этом некоторые педагоги вообще не задавали вопросов, в то время как другие задавали до четырех-пяти вопросов, обозначая соответствующее количество сфер или ситуаций, в которых они испытывают затруднения. Мы можем предположить, что такая разница связана не с тем, что у одних педагогов много сложностей, а у других в работе сложностей нет. Скорее, при-

Основные проблемы, с которыми сталкив

чина в том, что у педагогов разный уровень рефлексии, в результате чего педагоги с более высоким уровнем рефлексии сразу же могут обозначить проблемы, с которыми сталкиваются в работе, в то время как педагоги с более низким уровнем рефлексии, скорее склонны откликаться на высказывания коллег (используются выражения «да, я тоже с этим сталкиваюсь», «и эта проблема у нас есть» и т. д.). Кроме того, некоторые педагоги не готовы публично задавать вопросы, однако с интересом слушают вопросы других слушателей. Таким образом, на первом этапе исследования мы зафиксировали 184 вопроса педагогов, которые задавались ими на лекционных занятиях в рамках курсов повышения квалификации.

Каждый вопрос представлял собой какие-либо проблемы (сложности), связанные с работой педагога дополнительного образования. Например, педагоги обозначали конкретные педагогические ситуации или называли обобщенные проблемные вопросы. Некоторые вопросы обсуждались на занятиях в виде разбора конкретных случаев (формат супервизий).

Проведенное исследование позволило нам обозначить поле проблем, которое значимо для педагогов. Обратимся к результатам исследования, в рамках которого было определено проблемное поле сложностей педагогов, работающих в сфере дополнительного образования, состоящее из шести основных проблемных сфер. Анализ высказываний проводился методом контент-анализа, где каждое высказывание было отнесено к обобщенному проблемному полю. Рассмотрим проблемные сферы подробнее (табл. 1).

Таблица 1

тся педагог дополнительного образования

Проблемы, с которыми сталкивается педагог Количество ответов %

1. Мотивация учащихся, стимулирование интереса учащихся к образовательному процессу 35 19,1

2. Личностные особенности учащихся, проявляющиеся в учебном процессе 24 13,1

3. Неврологические и поведенческие проблемы учащихся (СДВГ, неврозы) 48 26,1

4. Психологические проблемы одарённых детей и сложности, связанные с работой с одарёнными детьми 17 9,2

5. Взаимодействие педагога с родителями обучающихся 29 15,7

6. Межличностные конфликты в педагогической деятельности 31 16,8

Итого 184 100

К основному содержательному результату данного исследования можно отнести список обозначенных проблем, с которыми сталкивается педагог. Однако важно обратить внимание и на позицию педагога, которая является основой его взаимодействия с детьми. Педагоги много внимания уделяют образовательным технологиям, методам и методикам преподавания и, действительно, являются специалистами в своей сфере. Они успешно применяют в работе знания, полученные в ходе обучения. Однако одних знаний оказывается недостаточно для того, чтобы эффективно работать. Потому что ряд нерешенных педагогических вопросов касается именно психологической сферы: психологических особенностей учащихся, сферы общения. Рассмотрим обозначенные сферы подробнее.

1. Мотивация учащихся, стимулирование интереса учащихся к образовательному процессу.

Педагоги, работающие с детьми, задаются вопросом относительного того, почему дети не хотят учиться и каким образом возможно повысить интерес обучающихся к учебной деятельности. Отдельного внимания заслуживает проблема неуверенности в собственных силах детей (в частности, феномен выученной беспомощности), снижающие мотивацию к обучению. Выяснено, что педагоги много внимания уделяют формированию мотивации учащихся, склонны фиксироваться на ученике и недостаточно рефлексируют (обращают внимания на себя, свои чувства). В связи с этим ученик становится не субъектом образовательного процесса, а его объектом, а педагог теряет личностные, человеческие качества, что делает его скорее машиной, нежели человеком. Обращение к себе, своему опыту на супер-визионных занятиях позволяет педагогам иначе взглянуть на педагогический процесс. Например, обращаясь к своему личному опыту как ученика или студента, педагог начинает через призму собственного опыта смотреть на ученика и лучше понимать его чувства.

2. Личностные особенности учащихся, проявляющиеся в учебном процессе (тревожность, застенчивость, агрессивность, завышенная и заниженная самооценка, проявления акцентуаций характера).

Каждый педагог регулярно сталкивается с разными детьми. В связи с этим для педагогов дополнительного образования важно знать психологические механизмы проявления и проявле-

ния, например, застенчивости или агрессивности и эффективно реагировать на проявления этих особенностей. При этом важно фокусировать внимание на том, что педагоги, обращая внимание на особенности детей, нередко стараются корректировать их индивидуальные особенности без необходимых на то оснований. Так, очень часто застенчивого ребенка стараются всеми силами вывести на сцену, раскрепостить. В таких случаях нередко прослеживается желание педагога достичь определенного желаемого результата, что также связано с недостаточной обращенностью на себя, с недостаточной рефлексией.

3. Неврологические и поведенческие проблемы учащихся (СДВГ, неврозы).

Коррекция неврологических и поведенческих проблем не входит в компетенцию педагогов дополнительного образования. Однако дети с невротическими реакциями, с СДВГ, гиподина-мическим синдромом посещают занятия наряду с другими детьми. Одна из задач педагога - раннее выявление проблем и обозначение рекомендаций родителям обратиться к специалистам.

Кроме того, для педагогов оказывается важным знание причин, симптоматики, а также психолого-педагогической коррекции данных расстройств. Важно обратить внимание на разграничение ответственности между педагогами, родителями и другими специалистами (психологами, врачами).

Так, нередко родители считают, что определенные занятия могут корректировать неврологические проблемы (например, занятия рисованием привить усидчивость). И задача педагога обозначить зоны ответственности, не выполнять задачи других специалистов.

4. Психологические проблемы одарённых детей и сложности, связанные с работой с одарёнными детьми.

Диагностика и сопровождение одарённых детей, а также выявление сферы интересов ребенка - предмет пристального внимания педагогов в связи с тем, что поддержка одарённых детей является одним из приоритетных направлений государственной политики [20]. Одно из существенных опасений педагогов это страх навредить одарённому ребенку и в этом случае разбор конкретных случаев в формате суперви-зии позволяет педагогу разобраться с собственной тревогой, с собственными проблемами, порождающими страхи.

5. Взаимодействие педагога с родителями обучающихся.

Родители, являясь одной из сторон педагогического процесса, включены в процесс обучения и воспитания. При этом существует как проблема излишней включенности родителей в педагогический процесс, так и напротив, проблема недостаточного интереса к процессу обучения ребенка. Основной задачей педагога оказывается эффективное взаимодействие с родителями детей, которое будет построено на сотрудничестве.

6. Межличностные конфликты в педагогической деятельности.

Конфликтные ситуации неизбежны в любой деятельности и, конечно, появляются там, где люди взаимодействуют. Конфликты между детьми, между педагогами и воспитанниками появляются регулярно и знания конфликтологии оказываются преимуществом педагога.

Так, например, для некоторых педагогов типично общение в формате монологического императивного или манипулятивного общения, которые нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций.

Напротив, овладение навыками диалогического общения становится мощным ресурсом для педагога.

Анализ проблем, с которыми сталкиваются педагоги дополнительного образования, показывает высокую включенность педагогов в образовательный процесс. Интерес педагогов в меньшей степени направлен на освоение новых технологий и в большей степени сконцентрирован на ребенке как участнике образовательного процесса.

Можно предположить, что это связано с тем, что, будучи профессионалами в своей сфере деятельности (музыкантами, художниками, хореографами, спортсменами, актерами), педагоги в достаточной степени владеют методикой преподавания, эффективно используют разнообразные методы, приемы, техники и технологии.

Реализация вариативного курса повышения квалификации показывает высокую заинтересованность слушателей в такой форме обучения. Выстраивание курса по принципу «от практики к теории и обратно к практике» позволяет слушателям не только разрешить сложные случаи из педагогической практики, но и увидеть возможности теории в решении практических ситуаций.

Разбор конкретных случаев на супервизии и дальнейшие лекции в рамках уже обозначенного

тематического поля, дают возможность педагогам лучше понять детей и самих себя, начать рефлексировать и задумываться о способах работы.

Педагоги обращают внимание на значимость супервизий для их педагогической практики, а также на важность личностного общения, отмечая важность именно непосредственного взаимодействия слушателей с педагогом.

В этом случае важно отметить, что не все формы работы возможно осуществить дистанционно и традиционный способ обучения (повышения квалификации) не может быть полностью вытеснен дистанционным обучением. Современный подход к образованию (в том числе к образованию взрослых) - это динамичный подход, позволяющий учитывать потребности обучающихся. Исследование актуальных вопросов, с которыми сталкиваются педагоги дополнительного образования в своей профессиональной деятельности, позволяет сделать вывод о целесообразности повышения квалификации через вариативные курсы.

Библиографический список:

1. Компетентностный подход в педагогическом образовании / В. А. Козырев и др. ; под ред.

B. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпи-цыной. - СПб., 2005. - 391 с.

2. Малыхина Л. Б. Управление качеством дополнительного образования детей / Л. Б. Малыхина // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. - 2015. - 4. - С. 78-85.

3. Концепция развития дополнительного образования детей до 2020 г. (утверждена Распоряжением Правительства РФ от 04 сентября 2014 г. № 1726-р) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://минобрнауки.рф/проекты/дополнитель ное-образование-детей (дата обращения: 10.12.18).

4. Бордовский Г. А. Особенности развития современного педагогического образования / Г. А. Бордовский // Педагогика. - 2010. - № 5. -

C. 60-65.

5. Грейлих Н. Л. Дистанционные технологии обучения в повышении квалификации педагогов общего образования / Н. Л. Грейлих // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 4 (16). -С. 103-106.

6. Кирилова Г. И. Элементы дистанционного обучения в повышении квалификации педагогов высшей профессиональной школы / Г. И. Кирилова // Вестник Казанского государственного энерге-

тического университета. - 2010. - № 2 (5). -С.137-145.

7. Лопанова Е. В. Об изменении подходов к повышению квалификации педагогов / Е. В. Лопанова // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Педагогика. - 2007. - Т. 8. -№ 1. - С. 13-17.

8. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. - М. : Академия. 2004. - 320 с.

9. Гунзунова Б. А. Профессиональное выгорание как дезадаптивный механизм саморегуляции педагогов / Б. А. Гунзунова // European Social Science Journal. - 2016. - № 1. - С. 339-345.

10. Дементьева Е. В. Профессиональное выгорание педагогов в условиях введения ФГОС / Е. В. Дементьева // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. -2013. - № 1. - С. 176-181.

11. Карандеева А. В. Супервизия в социальной работе: опыт германии / А. В. Карандеева // Университет XXI века: научное измерение : материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов, магистрантов и соискателей ТГПУ им. Л. Н. Толстого: в 2 томах. - Тула : Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, 2010. - С. 319-321.

12. Фокин В. А. Супервизия в социальной педагогике / В. А. Фокин // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. - 2012. -№ 2. - С. 78-79.

13. Сморчкова В. П. Супервизия как условие профессионального самопознания будущего социального педагога / В. П. Сморчкова // Самопознание и самопроектирование как условия самореализации личности : сборник научных трудов по материалам Международного форума. - Екатеринбург: 2012. - С. 160-164.

14. Житвай С. А. Супервизия как метод сопровождения деятельности педагогов / С. А. Житвай // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. - 2016. - № 6 (63). - С. 52-58.

15. Яковлев Е. В. Инновационные виды педагогического сопровождения / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2015.- № 8. - С. 101-106.

16. Обущенко С. И. Применение метода анализа конкретных ситуаций в повышении квалифика-

ции педагогов дополнительного образования / С. И. Обушенко // Вестник непрерывного образования. - 2009. - № 3. - С. 42-50.

17. Гущина Т. Н. Тьюторские практики в повышении квалификации педагогов дополнительного образования детей / Т. Н. Гущина // Инновации в образовании. - 2011. - № 12. - С. 13-20.

18. Шумакова К. С. Тьюторинг в эффективном повышении квалификации педагогов / К. С. Шумакова // European Social Science Journal. - 2013. -№ 3 (31). - С. 98-04.

19. Ротобыльский К. А. Вариативные программы повышения квалификации педагогов в области применения информационно-коммуникативных технологий (ИТК) / К. А. Ротобыльский // Вестник Мордовского университета. - 2009. - № 2. -С.350-53.

20. Рабочая концепция одарённости [Электронный ресурс] / Д. Б. Богоявленская и др. ; под ред. Д. Б. Богоявленской. - 2-е изд., расш. и пере-раб. - М., 2003. - Режим доступа: http:// psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm#$p1 (дата обращения: 10.12.18).

References:

1. Kozyrev V. А., Radionova N. F., Tryapi-tsyna A. P. Competence approach in pedagogical education [Kompetentnostnyj podhod v pedagog-icheskom obrazovanii], Saint Petersburg, 2005. 391 p.

2. Malykhina L. B. Quality management of additional education of children [Upravlenie kachestvom dopolnitel'nogo obrazovaniya detej], Bulletin LRIED 2015, No. 4, pp. 78-85.

3. The concept of the development of additional education of children until 2020 (approved by the Order of the Government of the Russian Federation of 09/04/2014 No. 1726-p) [Koncepciya razvitiya dopolnitel'nogo obrazovaniya detej do 2020] [Web resource], access mode: https: //minobrnauki.rf/ projects/additional-education-children (accessed date: 12/10/2018).

4. Bordovsky G. A. Features of the development of modern pedagogical education [Osoben-nosti razvitiya sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya], Pedagogy, 2010, No. 5, pp. 60-65.

5. Greulich N. L. Distance learning technologies in advanced training of general education teachers [Dis-tancionnye tekhnologii obucheniya v povyshenii kvalifikacii pedagogov obshchego obrazovaniya], World of science, culture, education, 2009, No. 4 (16), pp. 103-106.

6. Kirilova G. I. Elements of distance learning in advanced training of higher professional schools teachers [Elementy distancionnogo obucheniya v povyshenii kvalifikacii pedagogov vysshej profession-al'noj shkoly], Bulletin of Kazan State Energy University, 2010, No. 2 (5), pp. 137-145.

7. Lopanova E. V. About changing the approaches to advensed training of teachers [Ob izmenenii pod-hodov k povysheniyu kvalifikacii pedagogov], Bulletin of Novosibirsk State University. Series: Pedagogy, 2007, Vol. 8, No. 1, pp. 13-17.

8. Mitina L. M. Psychology of labor and professional development of a teacher: manual for students of higher pedagogical educational [Psihologiya truda i professional'nogo razvitiya uchitelya: Ucheb. Posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij ], 2004. 320 p.

9. Gunzunova B. A. Professional burnout as a maladaptive mechanism for self-regulation of teachers [Professional'noe vygoranie kak dezadaptivnyj mek-hanizm samoregulyacii pedagogov], European Social Science Journal, 2016, No. 1, pp. 339-345.

10. Dementieva E. V. Professional burnout of teachers in the conditions of adoption of FSES [Pro-fessional'noe vygoranie pedagogov v usloviyah vvedeniya FGOS], Actual problems and prospects of development of modern psychology, 2013, No. 1, pp. 176-181.

11. Karandeeva A. V. Supervision in social work: the experience of Germany [Superviziya v social'noj rabote: opyt germanii], University of the XXI century: the scientific dimension. Proceedings of the scientific conference of academic staff, graduate students, magisters and applicants of L. N. Tolstoy TSPU: in 2 Vol., Tula, 2010, pp. 319-321.

12. Fokin V. A. Supervision in social pedagogy [Superviziya v social'noj pedagogike], Social pedagogy in Russia. Scientific and methodical journal, 2012, No. 2, pp. 78-79.

13. Smorchkova V. P. Supervision as a condition of professional self-knowledge of the future social teacher [Superviziya kak uslovie professional'nogo samopoznaniya budushchego social'nogo pedagoga],

Self-knowledge and self-design as a condition for self-realization of a person, Proceedings of scientific papers based on the International Forum, 2012, pp. 160-164.

14. Zhitvay S. A. Supervision as a method of supporting the activities of teachers [Superviziya kak metod soprovozhdeniya deyatel'nosti pedagogov], Personality, family and society: questions of pedagogy and psychology, 2016, No. 6 (63), pp. 52-58.

15. Yakovlev E. V., Yakovleva N. O. Innovative types of pedagogical support [Innovacionnye vidy pedagogicheskogo soprovozhdeniya], Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2015, No. 8, pp. 101-106.

16. Obuschenko S. I. Application of the method of analysis of specific situations in the advanced training of teachers of additional education [Primenenie metoda analiza konkretnyh situacij v povyshenii kvalifikacii pedagogov dopolnitel'nogo obrazovaniya], Bulletin of Continuing Education, 2009, No. 3, pp.42-50.

17. Gushchina T. N. Tutorial practices in improving the skills of teachers of additional education of children [T'yutorskie praktiki v povyshenii kvalifikacii pedagogov dopolnitel'nogo obrazovaniya detey], Innovations in education, 2011, No. 12, pp. 13-20.

18. Shumakova K. S. Tutoring in the effective professional development of teachers [T'yutoring v ehffektivnom povyshenii kvalifikacii pedagogov], European Social Science Journal, 2013, No. 3 (31), pp.98-104.

19. Rotobylsky K. A. Variant programs of professional development of teachers in the application of information and communication technologies (ITC) [Variativnye programmy povysheniya kvali-fikacii pedagogov v oblasti primeneniya infor-macionno-kommunikativnyh tekhnologij (ITK)], Bulletin of Mordovia University, 2009, No. 2, pp. 350-353.

20. Bogoyavlenskaya D. B. The working concept of giftedness [Web resource], access mode: http ://psychlib .ru/mgppu/rko/rko-001-.htm#$p 1 (accessed date: 12/10/2018).