Личностные и мотивационные факторы социально-психологической адаптации студентов вуза с ограниченными возможностями здоровья

Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2017. № 3. С. 39-51. УДК 159.923

С. В. Чернобровкина Н. В. Грушко

ЛИЧНОСТНЫЕ И МОТИВАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ*

Представлены результаты исследования социально-психологической адаптации, жизнестойкости, локуса контроля, мотивации и удовлетворенности обучением, профессиональных ценностных ориентаций у студентов университета с ограниченными возможностями здоровья. Представлены результаты исследования влияния на социально-психологическую адаптацию студентов личностных характеристик и факторов, связанных с обучением в университете.

Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностями здоровья; социально-психологическая адаптация; жизнестойкость; локус контроля; мотивация обучения; удовлетворенность обучением; профессиональные ценностные ориентации.

S. V. Chernobrovkina N. V. Grushko

PERSONAL AND MOTIVATIONAL FACTORS OF DISABILED STUDENTS' SOCIAL PSYCHOLOGICAL ADAPTATION

The problem of disabled students' social psychological adaptation to the educational institution environment is very important. The article presents the results of the studies of social psychological adaptation, viability, control scale, education motivation, education satisfaction, value professional orientations of disabled students at the university. The article also presents the studies of personal characteristics and factors connected with the education at the university influencing the students' social psychological adaptation.

Keywords: disabled students; social psychological adaptation; viability; control scale; education motivation; education satisfaction; value professional orientations.

Изучение социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) к условиям образовательного учреждения стало актуальным в связи с принятием в 2012 г. в России закона об инклюзивном образовании.

Среда высшего образовательного учреждения имеет многоаспектный характер и требует от студента актуализации ресурсов внешнего и внутреннего плана. Профессиональное обучение в вузе, которое для обычных студентов является предсказуемым, для студентов с ограниченными возможностями здоровья может стать настоящим испытани-

ем, и от того, насколько такой студент сможет воспользоваться системой своих жизненных ресурсов, будет зависеть успешность его обучения и адаптация в образовательном учреждении.

«Социально-психологическая адаптация - это процесс приобретения людьми определенного социально-психологического статуса, овладения теми или иными социально-психологическими функциями... При этом под статусом "социальной личности" понимается положение личности в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. В различных

*Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ (№ 17-16-55010).

© Чернобровкина С. В., Грушко Н. В., 2017

группах один и тот же человек может иметь разный статус» [1, с 11].

Процесс социально-психологической адаптации сопровождается поиском наиболее приемлемого соотношения между внутренними потребностями человека и внешними условиями. Человек может адаптироваться в различных группах по-разному, так как наиболее сходные с внутренним состоянием человека условия способствуют эффективной социально-психологической адаптации. Личностные особенности человека напрямую опосредуют его вхождение в ту или иную социальную группу, при этом немаловажным фактором является характер социальных контактов.

Человек способен проявлять разные виды адаптированости: внутренняя адаптирован-ность - характеризуется структурным изменением системы личности под воздействием окружающей среды, при этом изменения будут проявлены во внешнем поведении человека и его деятельности, соответствующей условиям и нормам окружающей реальности. Таким образом, происходит эффективная и обобщенная адаптация. Внешняя адаптиро-ванность - это инструментальная адаптация, она не включает в себя внутренние изменения и перестройку функциональных систем, внутренняя автономность личности остается сохранной и без изменений. Смешанная ада-тированность связана с частичными внутренними изменениями личности, человек адаптируется инструментально и генерализован-но, при этом сохраняя свое «Я».

Существует состояние, противоположное адаптированности, - дезадаптированность. Выделяются следующие его виды:

• устойчивая ситуативная дезадаптиро-ванность - проявляется в наличии желания адаптироваться к условиям окружающей среды, но отсутствует навык;

• временная дезадаптированность - характеризуется дисбалансом между потребностями личности и требованиями среды;

• общая устойчивая дезадаптированность - сопровождается постоянным напряжением и дискомфортом, которые автоматически активирует бессознательные защитные механизмы.

Таким образом, социально-психологическая адаптация направлена, с одной стороны, на приспособление к окружающей среде, а с другой - на самореализацию и трансформацию окружающего мира.

Человек в процессе жизни включен в разные социальные группы и системы, осваивает новые виды деятельности, развивает свои навыки и умения, в том числе и адаптационные. За счет изменяющихся социальных групп, разных внешних условий человек совершенствует свой адаптацинный потенциал.

Особенностью социально-психологической адаптации студентов к вузу является формирование у студента умений: самостоятельно овладевать знаниями, самостоятельно контролировать эффективность процесса приобретения знаний и умений. Кроме того, в процессе обучения в вузе студент учится самостоятельно выстраивать систему социального взаимодействия, устанавливать социальные контакты различного уровня.

Выделяются следующие формы адаптации студентов-первокурсников:

1) формальная адаптация - происходит приспособление к новым условиям, людям, системе, требованиям;

2) общественная адаптация - объединение группы в подгруппы и присоединение к студенческой среде;

3) дидактичекая адаптация - формирование готовности к новым формам обучения, методам преподавания и освоению новых знаний [2].

Одним из важных моментов в адаптации считаются ценностные ориентации. Процесс вхождения в профессиональную среду зависит от направленности человека на овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также от мотивации обучения, установок и ценностных ориентаций.

Лица с ОВЗ - категория студентов, имеющих особые образовательные потребности.

На сегодняшний день в соответствии с Конвенцией ООН о правах инвалидов и ратифицированным Госдумой РФ в апреле 2012 г. законом об образовании утвержден новый подход к инвалидности. Основой подхода является следующая позиция: не только инвалид должен приспосабливаться к обществу, а общество должно создавать максимально оптимальные условия для полноценного функционирования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В вузе необходимо создавать такие условия, чтобы каждому студенту было комфортно, и его права не были ограничены или ущемлены.

В комплексной модели адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья к условиям образовательного учреждения можно выделить такие компоненты:

1) пространственный компонент - обустройство физической среды вуза;

2) образовательный компонент - включение студентов с ОВЗ в процесс обучения;

3) социально-психологический компонент - социально-психологическая адаптация в студенческой группе, а также в системе взаимодействия с преподавательским составом.

Категория «лица с ограниченными возможности здоровья» в Федеральном законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» определена следующим образом: «люди с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке» [3].

Степень повреждения психофического здоровья может находиться в диапазоне от легкой, нехарактерно выраженной, до тяжелой ярко выраженной формы. В нормативных документах ВОЗ ограничения здоровья распределяются на следующие группы:

1) недуг, выражается в любой утрате или аномалии: психологической, физиологической или анатомической;

2) ограниченные возможности, проявляются в любом ограничении или потере возможности реализовывать деятельность в рамках нормы;

3) недееспособность (инвалидность), реализация нормативной роли, которая задается обществом, невозможна из-за ограниченных возможностей здоровья [4, с. 31].

Обучение в вузе не может не учитывать ограниченность адаптационных возможностей лиц с ОВЗ, определяющуюся следующими факторами: характер инвалидности, психофизиологические особенности, дефицит физического здоровья, ограничения психологических возможностей для общения и др. Все эти факторы влияют на формирование инфантильной и коммуникативно несформи-рованной личности.

Попадание в новую, незнакомую среду лиц с ограниченными возможностями здоровья может снизить привычную активность,

что является следствием недостаточной информированности о новой среде.

Попадание в новую, незнакомую среду лиц с ограниченными возможностями здоровья может снизить привычную активность, что является следствием недостаточной информированности о новой среде.

А. П. Князева и Е. Н. Корнеева рассматривают такое понятие, как «психологическая инвалидизация», которое означает специфичное личностное отождествление. Если человек воспринимает себя как инвалида, то появляются объективные и субъективные ограничения в сознании [5, с. 96].

К. Хорни в рамках психоанализа причинами отклоняющегося развития считает «отчуждение от себя», возникающее в крайних условиях, где у человека отсутствует ощущение самоидентичности. В условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности отчуждение от себя может выступать в качестве деформированного способа жизненного самоопределения [6, с. 194].

По мнению Д. А. Леонтьева, совокупность человеческих ресурсов определяет степень ситуационного ограничения конкретного человека. Выделяются внешние и внутренние ресурсы. Внешние или ситуационные ресурсы определяются ситуацией из вне и определяют границы возможностей в определенной ситуации; внутренние или личностные ресурсы задаются инструментальной оснащенностью личности, они определяют, какие возможности человек может реализо-вывать [7].

Так как внешние ресурсы лиц с ОВЗ часто имеют ограниченный характер, поэтому акцент ставится на внутренних ресурсах, которые, выполняя компенсаторную функцию, подвержены сильному напряжению, чтобы поддерживать оптимальный уровень жизнедеятельности и сохранять психическое здоровье человека. Становление личностной идентичности способствует оптимальному развитию внутренних ресурсов лиц с ограниченными возможностями здоровья и проявляется в жизненном самоопределении в условиях ограниченных возможностей.

Для оптимизации процесса интеграции студентов с ОВЗ в образовательное пространство вуза необходимо учитывать личностные факторы (внутренние ресурсы), которые оказывают влияние на их социально-психологическую адаптацию. В нашем исследовании

в качестве данных факторов выступили: жизнестойкость личности, локус-контроля, мотивация обучения в вузе, удовлетворенность обучением, профессиональные ценностные ориентации.

С. Мадди при рассмотрении адаптации выделяет понятие «жизнестойкость», в основе которого лежит черта активности-пассивности личности [8]. Р. И. Стецишин отмечает, что жизнестойкость - это личностно-психический ресурс, формирующийся в профессиональном становлении и способствующий преодолению профессиональной дезадаптации [9]. Жизнестойкость состоит из трех компонентов: вовлеченность, контроль, принятие риска. Выраженность этих компонентов будет способствовать процессу социально-психологической адаптации.

Е. Б. Щетинина в своих исследованиях выявила, что студенты с ОВЗ имеют низкую вовлеченность, что говорит о неудовлетворенности, выполняемой деятельностью. Объяснить это можно тем, что профессия может быть выбрана не по собственным интересам и способностям, а из тех возможностей, которые он может реализовать, учитывая их ограничения [10].

Контроль развит на среднем уровне, что характеризует их адекватную оценку собственного влияния на исход ситуации. При этом они делают все, что от них зависит, понимая, что могут повлиять далеко не на все моменты.

Принятие риска соответствует среднему уровню, который говорит о способности студентов с ОВЗ воспринимать позитивный и негативный опыт.

Е. Б. Щетининой была выявлена разница между юношами и девушками в компонентах жизнестойкости, таким образом, сделала вывод, что все компоненты жизнестойкости лучше развиты у девушек, они более удовлетворены выполняемой деятельностью и открыты новому опыту [10].

Таким образом, жизнестойкость - важный компонент в структуре личности, который в свою очередь состоит из вовлеченности, контроля, принятия риска. Жизнестойкость способствует развитию личности и является внутренним ресурсом.

Еще одним внутренним фактором социально-психологической адаптации может служить локус контроля. Локус контроля - свойство личности, которое отражает предраспо-

ложенность человека приписывать ответственность за итог своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) или принимать ответственность на себя (интернальный локус контроля) [1; 14].

По мнению Л. И. Анцыферовой, неопределенность условий активирует людей с ин-тернальным локусом контроля на поиск новых возможностей реализации собственного потенциала [11].

Экстернальный локус контроля может способствовать повышению эмоционального напряжения и тревожности, так как они не берут ответственность за управление собственной жизнью на себя и склонны чаще попадать в ситуации неопределенности [9].

В учебной деятельности в вузе локус контроля играет важную роль, так как требует большой самостоятельности и инициативы от студента, успешность этой деятельности зависит от того, насколько человек принимает ответственность на себя или перекладывает на других.

По итогам анализа исследований, участие в которых принимали студенты с ОВЗ, можно сказать, что личностные особенности предопределяются формой заболевания и его выраженностью.

Таким образом, локус контроля отражает готовность человека принять ответственность за себя и свои действия на себя или переложить ее на внешние обстоятельства. В исследованиях выявлена связь локуса контроля с другими компонентами. Интернальность -экстернальность в различных жизненных ситуациях может быть выражена в разной степени, хотя первоначально являлась универсальной во всех жизненных ситуациях.

Одним из факторов в адаптации считаются ценностные ориентации. Л. Г. Почебут и В. А. Чикер рассматривают карьерные ориентации как качество личности, формирующее иерархию профессиональных приоритетов в структуре личности [12]. Процесс вхождения в профессиональную среду зависит от направленности человека на овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также на мотивацию обучения, установки и ценностные ориентации, стоит отметить, что важным моментом считается принятие человеком профессиональной среды. Значимой проблемой для студентов с ограниченными возможностями здоровья может быть выбор профессии не в соответ-

ствии с собственными желаниями и предпочтениями, а ориентация на условия и возможности, предоставленные профессиональными учреждениями.

Удовлетворенность студентов обучением отражает субъективную, эмоционально-окрашенную оценку качества различных объектов, условий учебной деятельности, а также межличностных отношений.

Удовлетворенность обучением студентов с ОВЗ зависит от организации социального и психолого-педагогического сопровождения студентов и мониторинга в конкретном учебном заведении.

Оценить удовлетворенность обучения можно следующими способами: 1) напрямую спросить об удовлетворенности, преимуществах и ограничениях получаемого образования; 2) сравнить ожидания человека с реальными достижениями в обучении. Определить степень удовлетворенности обучения можно критериям удовлетворенности уровнем образования, качеством преподавания, внеучебной работой и т. д.

В комплекс понятий «удовлетворенность учебной деятельностью», по мнению Л. В. Мищенко, входит:

1) удовлетворенность учебным процессом - предоставляет информацию о том, удовлетворяет ли учебный процесс образовательные потребности всех студентов, в соответствии с их склонностями, интересами и возможностями;

2) удовлетворенность воспитательным процессом - отражает то, насколько воспитательная работа способствует адаптации и полноценному функционированию в данном обществе, формирует ли умение видеть проблемы современной жизни и решать их в соответствии со своими возможностями, способствует ли и развивает социально-значимые качества;

3) удовлетворенность профессией - раскрывает ответ на вопрос: оценивает ли студент выбранную профессию как возможность реализовать собственный потенциал, дающую возможность обеспечить себя и свою семью;

4) удовлетворенность взаимоотношениями с однокурсниками - отражает субъективную оценку студента взаимоотношения со сверстниками и открыто ли делится своими идеями и мыслями;

5) удовлетворенность взаимодействия с преподавателями - отражает способность педагога формировать и развивать уверенность в себе, профессиональные навыки и умения, учитывая индивидуальные особенности каждого студента, показывает проявление заботы и уважения к каждому студенту;

6) удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем - проявляется в том случае, если быт и доходы оцениваются как способные удовлетворить потребности, если времени хватает и на отдых, и на учебу, и если студент чувствует себя полным сил, энергии и здоровья [13, с. 123].

Данный подход охватывает различные сферы жизни человека, поэтому способен дать наиболее полную картину об удовлетворенности обучением.

Таким образом, можно провести связь между мотивацией обучения и удовлетворенностью учебным процессом. В соответствии с иерархией мотивов формируется удовлетворенность обучением, отражающая степень реализации преобладающих мотивов учебной деятельности. Одной из функций удовлетворенности считается долгосрочная оценка, которая оказывает влияние на принятие решения о продолжении деятельности, а значит, удовлетворенность усиливает мотив [13].

Проблема нашего исследования заключается в том, что профессиональное обучение в университете, которое для обычных студентов является предсказуемым и управляемым, для студентов с ограниченными возможностями здоровья становится ситуацией вызова, ситуацией неопределенности. От того, насколько у студентов с ОВЗ выражены личностные характеристики: жизнестойкость и интернальность, будет зависеть успешность обучения и адаптация в образовательном учреждении

Наше эмпирическое исследование проводилось на базе Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского в рамках реализации проекта № 17-16-55010 (далее - грант, проект) «Психолого-педагогическая поддержка студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования Омского региона». В статье использованы результаты эмпирического исследования, представленного в дипломной работе выпускницы факультета психологии ОмГУ Д. К. Кенжегуловой (дипломная работа

была выполнена под нашим руководством в рамках гранта).

Выборка исследования формировалась по принципу доступных случаев. В исследовании приняли участие 67 студентов: 15 студентов университета с ОВЗ; 52 студента университета, гуманитарных, экономических и естественно-научных специальностей (группа сравнения).

Объект исследования - социально-психологическая адаптация студентов к условиям образовательного учреждения высшего образования.

Предмет исследования - жизнестойкость, локус контроля, ценностные профессиональные ориентации, мотивация и удовлетворенность обучением как факторы социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Цель - выявить особенности и влияние жизнестойкости, локуса контроля, ценностных профессиональных ориентации, мотивации и удовлетворенности обучением на социально-психологическую адаптацию студентов с ОВЗ.

Задачи:

1) выявить уровень социально-психологической адаптации студентов университета с ОВЗ и у студентов без ограничений;

2) изучить особенности жизнестойкости и локуса контроля студентов университета с ОВЗ и у студентов без ограничений;

3) исследовать мотивацию и удовлетворенность обучением у студентов университета с ОВЗ и у студентов без ограничений с ОВЗ;

4) ознакомиться с особенностями ценностных профессиональных ориентаций у студентов университета с ОВЗ и у студентов без ограничений;

5) изучить влияние факторов жизнестойкости, локуса контроля, профессиональных ценностных ориентаций, мотивации и удовлетворенности обучением на социально-психологическую адаптацию у студентов университета и колледжа с ОВЗ и у студентов без ограничений с ОВЗ.

Теоретическая гипотеза: для студентов с ОВЗ свойственны специфические особенности социально-психологической адаптации;

существует влияние на нее факторов жизнестойкости, локуса контроля, ценностных профессиональных ориентаций, мотивации и удовлетворенности обучением.

Эмпирические гипотезы:

1) социально-психологическая адаптация у студентов с ОВЗ находится в пределах нормы;

2) у студентов с ОВЗ: вовлеченность - на низком уровне; контроль и принятие риска -на среднем уровне. Студенты с ОВЗ обладают высоким уровнем субъективного контроля;

3) преобладающими мотивами обучения у студентов с ОВЗ являются: профессиональные и мотивы престижа. Студенты с ОВЗ отличаются высоким уровнем удовлетворенности обучением;

4) профессиональная компетенция является доминирующей ценностной ориентацией у студентов с ОВЗ;

5) чем выше жизнестойкость, локус контроля, профессиональные ценностные ориентации, мотивация и удовлетворенность обучением, тем выше уровень социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ.

В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики: методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации А. К. Осницкого, тест жизнестойкости С. Мадди (адаптация Д. А. Леонтьева), методика УСК (уровень субъективного контроля), авторы: Е. Ф. Бажин, Е. А. Го-лынкина, Л. М. Эткинд, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов

A. А. Реана и В. А. Якунина в модификации Н. Ц. Бадмаевой; тест-опросник удовлетворенности учебной деятельностью (УУД) Л. В. Мищенко, методика «Якоря карьеры» Э. Шейна, перевод и адаптация В. Н. Чикер,

B. Э. Винокуровой.

Обработка данных осуществлялась с помощью программ Excel и SPSS и следующих методов: методы первичной описательной статистики, критерий Колмогорова-Смирнова, ^-критерий Манна-Уитни, /-критерий Стьюдента, дисперсионный анализ ANOVA.

При изучении социально-психологической адаптации студентов были выявлены следующие результаты (рис. 1).

Ы Студент ы с ОВЗ и Контрольная группа

Рис. 1. Показатели социально-психологической адаптации студентов университета

На основе полученных результатов можно отметить, что у студентов университета в одинаковой степени выражены: адаптация, самопринятие, принятие других и интерналь-ность. Таким образом, для студентов университета с ОВЗ социально-психологическая адаптация не представляет каких-либо затруднений. Несущественные различия наблюдаются в эмоциональном комфорте и стремлению к доминированию. Что может быть связано с не до конца сформированным определением эмоционального отношения к

окружающему. Значимость различий социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ и студентов без ограничений не выявлена.

Второй задачей нашей работы являлось изучение особенностей жизнестойкости и ло-куса контроля у студентов колледжа и университета с ОВЗ.

Результаты исследования жизнестойкости и ее компонентов у студентов университета представлены на рис. 2.

90 80 70 60 £ 50 ,§ 40 30 20 10 0

Вовлеченност ь

Студенты с ОВЗ а Контрольная группа

Контроль Принятие риска Факторы

Жизнестойкость

Рис. 2. Особенности жизнестойкости и ее компонентов у студентов университета

Результаты исследования жизнестойкости и ее компонентов у студентов университета показали, что значимых различий между группами нет (табл. 1). Привлекает внимание то, что среди студентов с ОВЗ нет людей с

высоким уровнем вовлеченности, при этом у студентов контрольной группы также преобладает средний и низкий уровень. Вовлеченность у студентов с ОВЗ может быть не выражена в связи с тем, что условия образова-

тельного учреждения не позволяют студентам погрузиться в активную деятельность. Результаты контрольной группы свидетельствуют о том, что большинство студентов включены в деятельность в средней степени, не проявляя к учебной деятельности активного интереса.

Показатели по компоненту принятия риска как у студентов с ОВЗ, так и у студентов контрольной группы выражены в высокой степени. Это говорит о том, что студенты университета не боятся пробовать что-то новое, вне зависимости от возможного исхода событий. Это можно объяснить тем, что студенты стремятся обрести новый опыт, стараются учиться на собственных ошибках и развиваться как личность. Также эти результаты можно объяснить тем, что студентам часто приходится действовать в условиях дефицита времени, и они готовы предпринимать различные уловки, чтобы успешно справиться с заданием. Последствия ошибки не будут

нести существенного ущерба, а положительный результат подталкивает на новые действия.

Таблица 1

Выраженность жизнестойкости и ее компонентов у студентов университета, %

Студенты1 с ОВЗ Контрольная группа

Факторы Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

Вовлеченность 46,7 53,3 0 48,1 44,2 7,7

Контроль 26,7 60 13,3 13,5 75 11,5

Принятие риска 20 33,3 46,7 9,6 48,1 42,3

Жизнестойкость 26,7 60 13,3 21,2 61,5 17,3

Далее перейдем к результатам исследования локуса контроля у студентов с ОВЗ. Результаты представлены на рис. 3.

I»»»»»»»:

2 3

5 6 УСК

В Контрольная группа  Студенты с ОВЗ

8 9

10

0

4

7

Рис. 3. Уровень субъективного контроля студентов университета:

Ио - общая интернальность; Ид - интернальность в области достижений; Ин - интернальность в области неудач; Ис - интернальность в семейных отношениях; Ип - интернальность в области производственных отношениях; Им - интернальность в области межличностных отношениях; Из - интернальность в отношении здоровья и болезни

Полученные данные свидетельствуют о том, что общий уровень субъективного контроля у студентов с ОВЗ низкий, что означает склонность перекладывать ответственность за собственную жизнь на других людей и внешние обстоятельства. Студенты с ОВЗ склонны проявлять нетерпимость в отношении других, это может быть обусловлено тем, что их воспринимают как непохожих, других, что вызывает недовольство с их стороны, кроме то-

го, они привыкли к особому отношению со стороны окружающих.

Значимых различий показателей локуса контроля выявлено не было, поэтому можно говорить лишь о тенденциях.

Уровень субъективного контроля в двух группах отличается по шкале интернальности в области неудач. Данный результат отражает склонность людей с ОВЗ приписывать ответственность за собственные неудачи другим

людям или полагать на невезение. Это можно объяснить тем, что они считают невозможность выполнения какой-либо деятельности связана с ограничением, не управляемым им.

Также существуют тенденции в различиях по шкале интернальности в отношении здоровья и болезни. Низкий уровень по этой шкале для студентов с ОВЗ вполне оправдан, ведь в большинстве случаев болезнь является врожденной. Невозможность воздействовать на ограничения приводит к тому, что человек отказывается принимать на себя ответственность за собственное здоровье.

Таким образом, студенты университета с ОВЗ имеют преобладающие средние показатели жизнестойкости и контроля, низкие и средние показатели вовлеченности и высокие показатели принятия риска. Студенты с ОВЗ имеют экстернальный локус контроля.

Следующей задачей нашей работы явилось изучение мотивации профессионального обучения у студентов с ограниченными возможностями здоровья.

В табл. 2 представлена значимость мотивов обучения у студентов университета.

Т аб л и ц а 2 Значимость мотивов учебной деятельности для студентов университета

Студенты с Контрольная

Группы мотивов ОВЗ группа

Средний балл Ранг Средний балл Ранг

Коммуникативные мотивы 3,85 2 3,3 5

Мотивы избегания 2,23 7 2,05 7

Мотивы престижа 2,75 6 2,45 6

Профессиональные мотивы 4,06 1 4,05 1

Мотивы творческой самореализации 3,53 4 3,41 2

Учебно-познавательные мотивы 3,74 3 3,38 3

Социальные мотивы 3,3 5 3,3 4

Для студентов университета с ОВЗ и студентов контрольной группы отсутствуют различия в рангах по следующим группам мотивов: профессиональные мотивы, учебно-познавательные, мотивы престижа и мотивы избегания. Доминирование профессиональных мотивов в обеих группах можно объяснить тем, что обучение в высшем учебном заведении является осознанным выбором, студенты хотят быть высококвалифицированными специалистами. Для обеих групп

свойственно стремление получать новые знания и развиваться. Наблюдаются различия рангов в двух группах по коммуникативным мотивам. Значимость коммуникативных мотивов можно объяснить тем, что многие студенты с ОВЗ имеют сложности в установлении контактов с окружающими людьми, а студенческая среда способствует взаимодействию со сверстниками, таким образом, студенты могут удовлетворить потребность в общении. Также различия существуют в значимости мотива творческой самореализации. Для студентов с ОВЗ данный мотив менее значим, чем для студентов без ограничений.

Далее на рис. 4 представлены показатели удовлетворенности обучением у студентов двух групп университета.

Удовлетворенность студентов с ОВЗ и студентов контрольной группы находится в пределах нормы, но стоит отметить, что показатели студентов с ОВЗ выше. Студенты с ОВЗ в большей степени удовлетворены воспитательным процессом и взаимодействием с преподавателями, что говорит о профессионализме преподавательского состава, а также о том, что студенты с ОВЗ чаще обращаются к преподавателям в случае пропуска занятий. Из-за ограничений по здоровью возможны частные пропуски занятий, что сказывается на отношениях с одногруппниками, которые не всегда оказывают нужную помощь, а преподаватели идут на встречу и готовы оказать необходимую поддержку.

Общий показатель удовлетворенности обучением студентов университета отражен на рис. 5.

Удовлетворенность обучением у студентов университета с ОВЗ на 0,2 выше, чем у студентов контрольной группы, и находится в пределах нормы. Большую удовлетворенность студентов с ОВЗ можно объяснить, в том числе более снисходительным отношением преподавателей и сниженными требованиями.

Результаты исследования удовлетворенности обучением у студентов колледжа и университета показали, что студенты с ОВЗ в большей степени, чем студенты контрольной группы удовлетворены обучением в университете.

Профессиональные ценностные ориентации студентов с ОВЗ изучались при помощи методики «Якоря карьеры» Шейна. Данные представлены на рис. 6.

Для студентов университета с ОВЗ ведущими становятся такие якоря карьеры, как служение и интеграция стилей жизни. Преобладающей ценностью является служение, так как студентам с ОВЗ легче подчиняться, чем доминировать, а также это может быть связано с низкой инициативностью. Интеграция стилей жизни отражает желание поддерживать определенный стиль жизни. Такую тенденцию можно объяснить потребностью в определенных условиях и заботе со стороны.

Стабильность места жительства не является значимой характеристикой для студентов обеих групп. У студентов с ОВЗ это может быть связано с ограничениями на рынке труда, и они готовы на переезд ради работы. Также это можно объяснить возрастными особенностями, как и у студентов контрольной группы, ведь в юношестве люди более мобильны и, как правило, еще не создали своей семьи, поэтому командировки и переезд не представляют сложностей.

4

3,5

3

п

1- 2 5

о

X ш 2

о 1,5

.о

ш

1

0,5

0

Студенты с ОВЗ Контрольная группа

Уу Ув Уп Уо Ур Удовлет воренност ь

Уз

Рис. 4. Удовлетворенность обучением студентов университета:

УУ - удовлетворенность учебным процессом; УВ - удовлетворенность воспитательным процессом; УП - удовлетворенность профессией; УО - удовлетворенность взаимоотношениями с однокурсниками; УР -удовлетворенность взаимодействием с преподавателями; УЗ - удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем;

от 0 до 1,5 - полная неудовлетворенность; от 1,6 до 2,5 - учебная деятельность идет недостаточно благополучно; от 2,6 до 3,5 - норма; от 3,6 до 4 - полная удовлетворенность

4 3,5

Общая удовлет воренност ь

Студенты с ОВЗ и Контрольная группа

Рис. 5. Общий уровень удовлетворенности обучением студентов университета

Рис. 6. Профессиональные ценностные ориентации студентов университета:

1 - профессиональная компетентность, 2 - менеджмент, 3 - автономия (независимость), 4 - стабильность работы, 5 - стабильность места жительства, 6 - служение, 7 - вызов, 8 - интеграция стилей жизни, 9 - предпринимательство

При помощи дисперсионного анализа нами изучалось влияние факторов жизнестойкости, локуса контроля, профессиональных ценностных ориентаций, мотивации и удовлетворенности обучением на социально-психологическую адаптацию студентов с ОВЗ и без ограничений. Значимые показатели влияния представлены на рис. 7, 8.

На социально-психологическую адаптацию студентов университета с ОВЗ оказывают влияние все параметры жизнестойкости: вовлеченность, контроль, принятие риска. Чем выше выраженность данных параметров, тем успешнее адаптация. Также прямое влияние оказывает общая интернальность. Чем в большей степени студент берет на себя ответственность за различные стороны своей жизни, тем более эффективной является его социально-психологическая адаптация.

Интересным результатом можно считать влияние противоположных факторов: служе-

ние и предпринимательство на зависимую переменную. С одной стороны, стремление к служению, влияние которого можно объяснить тем, что студентам с ОВЗ легче адаптироваться в условиях подчинения, когда им предлагается выполнять деятельность по готовым образцам и требованиям. С другой стороны, предпринимательство и желание создавать что-то новое, объясняемое стремлением реализовать себя, достичь своих целей. Выполнение деятельности по определенным указаниям предполагает использование заданных алгоритмов, с которыми могут справиться далеко не все лица с ОВЗ.

Прямое влияние мотива избегания неудачи можно объяснить тем, что студенты с ОВЗ стремятся контролировать все обстоятельства своей учебы с тем, чтобы не допустить промахов и ошибок.

Рис. 7. Значимые показатели влияния независимых переменных на зависимую переменную «адаптация» в группе студентов университета с ОВЗ

Рис. 8. Значимые показатели влияния независимых переменных на зависимую переменную «адаптация» в контрольной группе студентов университета

На зависимую переменную у студентов контрольной группы оказывает влияние большее количество независимых переменных, что свидетельствует о зависимости социально-психологической адаптации от различных сторон личности и деятельности студента.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Социально-психологическая адаптация студентов университета с ОВЗ не имеет значимых различий с контрольной группой и находится в пределах нормы.

2. Жизнестойкость и ее компоненты у студентов с ОВЗ не имеют значимых различий со студентами контрольной группы и находятся на среднем уровне.

3. Студенты с ОВЗ имеют преобладание экстернального локуса контроля. Экстре-нальность проявляется в общем показателе локуса контроля, а также в показателях отдельных шкал: в отношении здоровья, в области производственных отношений, относительно неудач. Интернальный локус контроля проявляется у студентов по шкалам: в области межличностных отношений, семейных отношений, в области достижений. Значимых

отличий особенностей локуса контроля у студентов с ОВЗ не выявлено.

4. Общая удовлетворенность обучением в университете у студентов с ОВЗ выше, чем у студентов контрольной группы. Уровень удовлетворенности обучением находится в пределах нормы.

5. Ведущими мотивами обучения у студентов с ОВЗ являются профессиональные и коммуникативные.

6. Доминирующие профессиональные ценностные ориентации студентов с ОВЗ -служение и интеграция смыслов жизни.

7. На социально-психологическую адаптацию студентов с ОВЗ оказывают влияние следующие факторы: параметры жизнестойкости (вовлеченность, контроль, принятие риска), общая интернальность, мотивация избегания неудач, профессиональные ценностные ориентации: предпринимательство и служение.

8. Проведенное исследование показало специфику влияния на социально-психологическую адаптацию к условиям обучения в вузе студентов с ОВЗ их личностных характеристик, мотивов обучения и профессиональных ценностных ориентаций.

ЛИТЕРАТУРА

1. Крысько В. Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. — М. : Изд-во ВЛАДОС-1РЕСС, 2001. —208 с.

2. Ткачева Г. В. Научно-дидактические условия учебной адаптации студентов на начальном этапе обучения. Современное образование: преемственность и непрерывность образовательной системы «школа -вуз»: материалы международной научно-методической конференции. / гл. ред. И. М. Елисеева. - Гомель: УО «ГГУ им. Ф. Скорины», ч. 1. 2003. - 208 с.

3. Федеральный закон от 24.11. 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями изд. «Собрание законодательства РФ»), 28.06.1999, № 26, ст. 3177.

4. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

5. Князева А .П., Корнеева Е. Н. Психологическая инвалидизация, или Личностная идентичность инвалида // Ярославский педагогический вестник. - 2005. - № 2. -С. 93-99.

6. Хорни К. Невроз и личностный рост. - СПб. : Б&К, Вост.-Европ. ин-т психоанализа. - М. : Просвещение, 2001. - 316 с.

7. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации лич-

Информация о статье

Дата поступления 3 августа 2017 Дата принятия в печать 29 сентября 2017

Сведения об авторах

Чернобровкина Светлана Владимировна

- канд. психол. наук, доц. кафедры социальной психологии Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: chernobrovkina_s@list.ru. Грушко Наталья Викторовна - канд. психол. наук, доц. кафедры социальной психологии Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского (Омск, Россия). E-mail: natvic2000@mail.ru.

Для цитирования

Чернобровкина С. В., Грушко Н. В. Личностные и мотивационные факторы социально-психологической адаптации студентов вуза с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2017. № 3. С. 39-51.

ности // Психологический журнал. - Т. 21. -2000. - № 1. - С. 15-26.

8. Мадди С. Р. Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. — 2005. — Т. 26. - № 6. — С. 87-101.

9. Стецишин Р. И. Направленность личности и жизнестойкость: психологическое исследование // Вестник Адыгейского государственного университета, Серия 3: Педагогика и психология. - 2008. - № 7.

10. Щетинина Е. Б. Жизнестойкость студентов с ограниченными возможностями здоровья как фактор успешной социально-психологической адаптации к среде высшего образовательного учреждения / Психология развития. - 2015. - № 4. - С. 306-309.

11. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. -Т. 15. - № 1. - С. 3-18.

12. Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология: учебное пособие. СПб. : Изд-во «Речь», 2002. - 298 с.

14. Корнилова А. А. К вопросу изучения экс-тернальности - интернальности у современных студентов // Психология, социология и педагогика. - 2012. - № 5.

13. Мищенко Л. В. К проблеме диагностики отношения студентов к учебной деятельности // Вестник практической психологии образования. - МГППУ. 2007. - № 3. - 128 с.

Article info

Received August 3, 2017 Accepted

September 29, 2017 About authors

Chernobrovkina Svetlana, V. - Ph. D. in

Psych., Associate Professor, Department of Social Psychology, Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: chernobrovki-na_s@list.ru.

Grushko Natalya, V. - Ph. D. in Psych., Associate Professor, Department of Social Psychology, Dostoevsky Omsk State University (Omsk, Russia). E-mail: natvic2000@mail.ru.

For citations

Chernobrovkina S. V., Grushko N. V. Personal and motivational factors of disabiled students' socialpsychological adaptation Herald of Omsk University. Series «Psychology», 2017, no. 3, pp. 39-51 (in Russian).