Модель психического и способность придерживаться коллективной интенциональности у дошкольников

DOI : 10.23888/humJ20192402-413

МОДЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО И СПОСОБНОСТЬ

ПРИДЕРЖИВАТЬСЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТИ У дошкольников

MENTAL MODEL AND ABILITY TO ATTEND COLLECTIVE INTENTIONALITY

IN PRESCHOOL CHILDREN

СМИРНОВА Я.К.

Алтайский государственный университет Аннотация:

В статье проанализирована связь понимания ребёнком состояний, желаний, намерений другого человека («модели психического») и способности придерживаться коллективной интенциональности в ситуации морального выбора. Для достижения цели на выборке детей дошкольного возраста были применены классические методики для оценки уровня модели психического: «Тест на ошибочное мнение»; «Салли-Энн»; задача «Что хочет Чарли?», методики для оценки понимания детьми намерений, желаний, интересов других по поведенческим проявлениям. Были созданы экспериментальные условия для исследования навыков общения ребёнка в ситуации морального выбора. Были предложены ряд диагностических серий на исследование соблюдения норм справедливости, изучения действенности общественного и личного мотива. В созданных экспериментальных ситуациях подтвердилось, что уровень развития модели психического у дошкольников опосредует стратегию взаимодействие с партнёрами в ситуации морального выбора. Показано, что модель психического помогает ребёнку гибко применять нормативные суждения о рациональности коммуникативных актов в ситуации морального выбора. Данные исследования отображают роль

SMIRNOVA YA.K.

Altai State University Abstract:

The article analyzes the relationship of the child's understanding of states, desires, intentions of the other ("mental model") and the ability to adhere to collective intentionality in a situation of moral choice. To achieve the goal on a sample of children of preschool age, classical methods were applied to assess the level of the mental model and experimental conditions were created to study the child's communication skills in a moral choice situation. A number of diagnostic series were proposed to study the observance of norms of justice, the study of the effectiveness of public and personal motive. In the created experimental situations it was confirmed that the level of development of the mental model in preschoolers mediates the strategy of interaction with partners in a situation of moral choice. It is shown that the mental model helps the child to flexibly apply normative judgments about the rationality of communicative acts in a situation of moral choice. These studies reflect the role of the development of the "model of mental" in a child in the ability to build collective intentionality, choose the priority of a joint goal, joint intentions, as well as the existence of specific motives for helping and sharing with other people. At the same time, the formed

уровня развития «модели психического» у ребёнка в умении выстроить коллективную интенциональность, выбрать приоритет совместной цели, совместных намерений, а также наличия особых мотивов для оказания помощи и обмена с другими людьми. Вместе с тем сформированные представления о ментальном мире других не предполагают совпадения намерений и отсутствие предпочтение своей выгоды в ситуации морального выбора. Приведенные результаты данного исследования показывают возможности модели психического для интерпретации социальных взаимодействий. Особенно важно рассматривать этот вопрос в онтогенезе для понимания развития социальных навыков ребёнка, социально значимых норм и ценностей, с которыми соотносится стратегия взаимодействия дошкольников со сверстниками в процессе совместной деятельности.

Ключевые слова:

интенциональность, коллективные намеренья, модель психического, Theory of Mind, социальное познание, дошкольный возраст.

ideas about the mental world of others do not imply a coincidence of intentions and the absence of a preference for one's own advantage in a situation of moral choice. The results of this study show the capabilities of the mental model for the interpretation of social interactions. It is especially important to consider this issue in ontogeny in order to understand the development of a child's social skills, socially significant norms and values with which the strategy of interaction between preschool children and peers in the process of joint activity correlates.

Keywords:

intentionality, collective intentions, mental model, Theory of Mind, social cognition, preschool age

Актуальность

Интенциональность как намеренное поведение является центральным свойством человеческого сознания: быть направленным на некоторый предмет. Интенциональность следует понимать в модусе селективности, заинтересованности человека. При этом в интенциональной активности сознания проявляется источник возникновения межличностных отношений, одновременно происходит интерсубъективное конструирование интенционального опыта партнёра по коммуникации.

Преднамеренное сотрудничество означает не только участие в совместной деятельности, но и разделение общих с партнёром по общению интенциональ-ных состояний таких, как убеждения, желания и намерения. Поэтому в дополнение к индивидуальной интенциональности отдельно выделяются «коллективная интенциональность», «коллективные намерения и действия» [1], «общие намерения» [2], что делает возможным учет межличностных отношений, которые характеризуют совместные действия [1,3,4].

Понятие совместного намерения включает в себя «общее знание» направленное на достижение одной и той же цели, что является важнейшим требованием совместных действий [5]. В данном случае диада или группа людей не только имеет одну и ту же цель, но и они знают, что партнёр её разделяет. Именно поэтому М. Tomasello считает, что понимание интенций других и построение совместных намерений представляют базовую структуру социальных действий и коммуникации. Владение этой базовой структурой позволяет ее участникам создавать с другими людьми совместные смысловые пространства, или совместные знания (shared conceptual spaces) [6,7], а также помогает выстраивать новые формы коммуникации и сотрудничества, которые требуют социально рекурсивных умозаключений, которые встраивали намеренные состояния одного из партнеров в те другого [6,7].

Поэтому распределения (суммы, совокупности) отдельных намерений не делают их коллективными намерениями, даже если они сочетаются с общими знаниями или взаимными убеждениями. Коллективные преднамеренные состояния - это не просто совокупности индивидуальных намеренных установок в сочетании с общими знаниями или взаимными убеждениями. Коллективная интенциональность несводима к индивидуальной интенциональности. А. Fiebich, S. Gallagher отмечают, что «совместное намерение» подразумевает не только наличие общей цели, но также включение в общую цель индивидуальных намерений [8].

Индивидуальная интенциональность - это то, что человек проявляет, когда когнитивно представляет переживания других людей для себя, имитирует или делает выводы с участием этих представлений, применяет самоконтроль и оценивает, как эти имитированные переживания могут привести к конкретным результатам, чтобы сделать рациональным решение о том, что делать, чтобы удовлетворить свои собственные желания. В кооперативной коммуникации субъекты «экстернализируют» вычисления относительно перспективы и мышления друг друга (P. Johnson-Laird, М. Pickering, S. Garrod) [6].

R. Tuomela, M. Bratman [2] делают акцент на когнитивном аспекте коллективной интенциональности и подчёркивают важность общего знания. Н. Schmid [4] утверждает, что рассматриваемый феномен является особой комбинацией когнитивного ожидания и аффективного доверия.

В любом случае, согласно М. Bratman [2], совместная деятельность требует, чтобы отдельные люди, вовлечённые в эту деятельность, были взаимно отзывчивыми, то есть чтобы каждый стремился быть чутким к намерениям и действиям других, чтобы каждый планировал свое поведение с учетом поведения другого.

От интенциональности будет зависеть стратегия взаимодействия, в том числе при моральной дилемме выбор сотрудничества. Члены группы

рассуждают с целью достижения не того, «что является лучшим для меня», а того, «что является лучшим для нас» [9].

Актуальным остается вопрос о том, как на основе норм и принципов дети выстраивают коллективную интенциональность, связана ли способность ребёнка к пониманию состояний, желаний, намерений другого со способностью придерживаться коллективной интенциональности в ситуации морального выбора [9]. Н. Rakoczy, D. Kelemen отмечают, что проблемной областью также остаётся рассмотрение нормативных суждений другого как аспекта общей интенциональности, в том числе на примере детских коллективов.

Таким образом, целью исследования стало отображение связи понимания намерений и коллективной интенциональности у дошкольников в ситуации морального выбора.

Скоординированные модели поведения играют важнейшую роль в формировании способности к разделению намерений как фундаменту процессов освоения социальных навыков. Индивидуальные или коллективные действия, обязательно начинаются с намерений. При этом, по R.S. Downie, моральный мотив имеет свой источник и требует существования намерений на индивидуальном уровне [9].

Поэтому интенциональные намерения - это психические состояния, которые играют фундаментальную роль в перспективе построения совместного намерения, а, следовательно, включает необходимость разделения общих психических состояний: разделяемых умов (D. Sadler), «модели психического» или феномена «Theory of Mind» (J. Fodor), то есть способность атрибутировать ментальные состояния (что мы знаем, думаем, хотим, чувствуем) себя и другого. Особую роль играет модель психического как основы становления понимания себя и другого в онтогенезе [10].

Важность исследования данной проблемы в детском возрасте обоснована тем, что навыки общей интенциональности, например, способность участвовать в совместном внимании и формировать совместные цели, не являются врожденными, а биологическими адаптациями, которые возникают во время онтогенеза, поскольку человек использует их для совместной работы и общения с другими.

Таким образом, актуальным является отображение роли развития базовых представлений о ментальном мире других людей у дошкольников в координации сотрудничества.

Важнейшим навыком, который формируется у детей, является способность к социально рекурсивным и саморефлексивным умозаключениям об собственных намеренных состояниях и намеренных состояниях других [6]. Явное и неявное социально-рекурсивное мышление требует явных представлений о психических состояниях. То есть, ребенку не нужно представлять, явно или

неявно, какие-либо психические состояния, не говоря уже о том, чтобы пользоваться социально-рекурсивным мышлением, чтобы разделить с кем-то общую цель.

Интенциональность также необходима, когда речь идет о социальных играх. Дети явно проявляли навыки совместной интенциональности, будучи совместно приверженными общей цели с общими намерениями [7].

В связи с этим в современной науке подчёркивается важность процессов общей интенциональности раннего когнитивного развития детей.

Дети могут использовать когнитивные представления об их физическом окружении для каузальных выводов, представлять намеренные состояния другого человека и использовать представление, чтобы делать выводы о том, как индивид будет действовать, учитывая психическое состояние, в котором он находится. Дети также контролируют свое собственное познание: исходя из их уверенности в том, что они знают, они оценивают свои шансы на успех в задаче и принимают соответствующие решения. Такое мышление ориентировано не только на удовлетворение собственных индивидуальных потребностей, когда он конкурирует с товарищами по группе за ценные ресурсы [6,7].

В 4-летнем возрасте дети уже начинают сопоставлять свои ментальные состояния и ментальные состояния других людей, что позволяет им понимать причины их поведения и прогнозировать их действия в простейших ситуациях, это понимание еще неустойчиво и не отражает полного понимания ментального мира других людей [10]. В возрасте 5-6 лет происходит дальнейшее развитие способности формирования моделей ментального мира, понимание сложных аспектов ментального мира как причины эмоций других людей, намерения в ситуациях обмана, прогнозирующих и объясняющих действия других людей, основываясь на их желаниях и представлениях о реальности [10].

При этом социально рекурсивные выводы часто связаны с эгоцентрическими предубеждениями. Ряд исследований показывает, что в коммуникационных взаимодействиях, как правило, проявляется «эгоцентрическая предвзятость»: у них есть склонность к тому, чтобы их собственная перспектива была автоматически разделена другим человеком (R. Nickerson, D. Royzman, N. Epley, В. Keysar, S. Birch, P. Bloom, S. Lin, I. Apperly) [5]. И этот эффект особенно выражен в детском возрасте.

Поскольку атрибуция ментальных состояний позволяет интерпретировать повседневные события, понимание интенций других и построение совместных намерений представляют базовую структуру социальных действий и коммуникации дошкольников.

Ребёнок делает моральный выбор, сравнивая свои представления с социальными нормами и правилами, постигая смыслы ситуации, постигая значение и ответственность за сделанный выбор. Данные предпосылки

позволяют выдвинуть гипотезу, что при решении моральных дилемм ребёнок опирается на способность понимать и интерпретировать мир.

Материалы и методы

Эмпирическая выборка. В исследовании приняли участие 36 типично развивающихся детей дошкольного возраста (5-6 лет, средний возраст 5,4), из них 14 девочек и 22 мальчика.

Методы:

1. Для анализа развития базовых представлений о ментальном мире других людей у дошкольников были использованы классические методики, оценивающие понимание намерений и желаний детьми, а именно:

1) Задача на исследование возможности использования направления взора как показателя желания «Что хочет Чарли?» (S. Baron-Cohen, P. Cross, 1992).

2) Задача на понимание принципа «видеть значит знать»: «Какая девочка знает, что лежит в коробке?»(5. Baron-Cohen, 1989).

3) Тест на ошибочное мнение «Салли-Энн» (Н. Wimmer, J. Perner,

1983).

4) Задача на понимание намерений с опорой на внешние признаки (A. Meltzoff, 2002).

В совокупности данные задания позволили выявить уровень понимания ментального мира: 1. понимание чувств и эмоциональных переживаний другого; 2. возможность учитывать то, что знает другой; 3. возможность определять намерения; 4. понимание связи между действиями других людей.

2. Задания на исследование навыков общения ребёнка в ситуации морального выбора (С.Г. Якобсон, Г.И. Морем). Были предложены ряд диагностических серий на исследование соблюдения норм справедливости, изучения действенности общественного и личного мотива.

Изначально были подобраны наборы игрушек и стимульный материал с нарисованной лесенки из 11 ступенек для диагностики самооценки.

Первый этап состоял из 3 серий.

Первая серия. Дошкольнику предлагалось для игры распределить по коробкам между собой и еще двумя друзьями, которых он не видит, 5 игрушек (количество изначально не делится поровну, что создаёт экспериментальную дилемму для ребёнка).

Вторая серия. Ребенок должен был выбрать двум воображаемым партнерам и себе 1 из 3 уложенных в коробки наборов, в 2 из них игрушки заранее поделены на равные части, а в другом игрушек значительно больше, чем в 2 других (6,3 и 3 игрушки).

Третья серия. Ребенку нужно было выбрать 1 из 3 наборов игрушек не

равных по количеству (9,6 и 3 игрушек), причём в третьем - значительно больше других.

Фиксировалось, какое количество игрушек ребёнок оставит себе для игры, а сколько отдаст друзьям (себе возьмёт меньше, поровну с кем-то или больше, чем другим детям).

Если ребёнок делит игрушки в свою пользу, оставляя себе больше (себе 3, другим по одной), считается, что моральный выбор он делает неправильно, низкий уровень общения.

Если оставляет себе две игрушки, а остальные делит между другими участниками - средний уровень навыков общения.

Если оставляет себе только одну игрушку, а остальные делит между другими участниками, считается, что моральный выбор сделан им правильно, высокий уровень навыков общения.

Второй этап. После рассылки игрушек партнерам мы просили ребенка оценить себя. Для определения самооценки предлагали поставить себя на 1 из 11 ступенек нарисованной на листе бумаги лесенки. На 5 нижних ступеньках располагались дети, которые плохо поделили игрушки (чем ниже, тем хуже); на шестой ступеньке - те дети, которые и не плохо, и не хорошо распределили игрушки; на 5 верхних ступеньках - дети, которые самым лучшим способом поделили игрушки.

Обработка данных проводилась с применением программы статистической обработки информации SPSS V.23.0. Для нахождения различий между группами использовался дисперсионный анализ (ANOVA).

Результаты

Анализ поведения детей в ходе экспериментальной диагностики позволил выделить характерные стратегии поведения детей. Выделились группы детей, которые:

1. Придерживались во всех 3 сериях равномерного деления игрушек между собой и предполагаемыми партнёрами (соблюдающие норму) - 25% выборки.

2. Предпочитали те варианты, когда им доставалось больше игрушек, чем предполагаемым партнёрам (нарушающие ному) -19% выборки.

3. Использовали оба варианта распределения - и поровну, и не поровну (неустойчивых) -56% выборки.

Данные показывают приоритет неустойчивой стратегии нормативного выбора. Особенно это становится заметно, если сопоставить серии эксперимента. Если в первой серии 31 % детей выбирали варианты, когда им доставалось больше игрушек, то во второй серии уже 56 %, в третей - 44%.

В дополнение данные показывают, что у детей чаще наблюдалась

недифференцированная самооценка. 93 % дошкольников ставили одинаково высокие оценки (9-10 баллов) как при соблюдении, так и при нарушении нормы. Данный факт можно интерпретировать как то, что для дошкольников считается одинаково допустимым любой выбор.

С целью нахождения различий в способности понимания намерений других у детей с разными стратегиями поведения в ситуации морального выбора был применён дисперсионный анализ.

Сравнивались 3 группы дошкольников:

1 - дети, которые делили игрушки, оставляя себе меньшее количество.

2 - дети, которые делили игрушки, оставляя себе две игрушки, а остальные делит между другими участниками.

3 - дети, которые делили игрушки в свою пользу, оставляя себе больше.

Для нахождения различий между группами использовался дисперсионный анализ (АКГОУА) с применением критерия Шеффе для апостериорных множественных сравнений (р0,05).

Проведенное исследование позволило выявить статистически значимые различия между 3 группами детей (статистика Ливня проверки однородности дисперсий удовлетворяет критерию р>0,05).

Интересно, что различия обнаружены именно в первой серии заданий, где ребёнку необходимо было самому распределить игрушки, а не выбрать из заранее распределённого предложенного набора. Именно данная ситуация является моральной дилеммой выбора, где ребёнок имитирует или делает выводы с участием этих представлений, применяет самоконтроль и оценивает, как эти имитированные переживания могут привести к конкретным результатам, чтобы сделать рациональным решение о том, что делать: удовлетворить свои собственные желания или сделать нормативный выбор в сторону партнёра. Именно данные экспериментальные условия, когда ребёнок делал выбор без реального взаимодействия, позволили оценить, как дети в выборе опираются только на собственные социально рекурсивные выводы, а не обратную связь от партнёров.

Результаты показывают, что группы детей, которые оставляют себе меньше игрушек или делят игрушки в свою пользу обладают более высокими навыками понимания намерений других (Р=4,2, р=0,024,2=0,226) (рис. 1).

Рисунок 1.

Выбор разделения игрушек дошкольниками с разным уровнем понимания ментального мира

Можно предположить, что ребёнок с более высокими навыками понимания намерений других людей будет чаще использовать стратегию социально желательной позиции исходя из представлений о правильном и хорошем поступке («другу отдам больше», «нельзя себе брать больше игрушек», «так не правильно»). Данный факт говорит о приоритете коллективной интенциональности. У данной группы детей наблюдается понимание совместного действия в форме «мы» - это основная характеристика сотрудничества.

Вторая стратегия детей с более высокими навыками понимания намерений других людей - конкурирующая: распределение игрушек в свою пользу. В данном случае проявляются попытки ребёнка уменьшить коллективные намерения к индивидуальным намерениям.

Дети с низким показателем навыков понимания намерений других людей чаще стремятся делить поровну, по справедливости. Такие дети вступают в

совместные действия, поскольку каждый из их партнёров получает возможность удовлетворить свое намерение или участие от своего коллективного намерения, полагая, что соответствующий другой будет выполнять свой вклад на основе взаимных обязательств. Такие дети взаимодействуют с другими участниками группы «поверхностно», на основе формальных норм. У каждого участника, как предполагается, есть, по крайней мере, некоторое знание всех планов и подпланов относительно мер, принятых группой, но они не опираются на эту информацию.

В данных стратегиях мы видим несколько интенциональных мотивов: импульсивное желание, мотив соблюдения положительного образа Я или мотив соблюдения норм и правил. Отметим, что среди ответов о выборе разделения игрушек наблюдались разные мотивировки: «так правильно», «мне нравится игрушки в этом наборе», «с друзьями нужно делиться», «это надо теперь отдать Пете, я брал» и т.д.. Данный факт подтверждает не столько неустойчивость стратегии нормативного выбора, а, скорее, её гибкость, возможность перестройки мотивационной иерархии и локуса интенциональности.

Выводы

Предположив, что модель психического является ментальным механизмом социальных взаимодействий, задавая коллективную интенциональность, мы получили экспериментальные аргументы в пользу данной гипотезы.

Результаты исследования подтверждают, что формы коммуникации и сотрудничества гибко выстраиваются на основе социально рекурсивных умозаключений.

Уже в дошкольном возрасте понимание ментального мира используется как средство анализа и выбора путей решения социальных проблем, в том числе моральных дилемм. Интенциональность как адаптация к решению проблем социальной координации, в частности, представленных проблем, попытками отдельных детей сотрудничать и общаться с другими, выстраивается на предположении и прогнозировании поведения партнёра по коммуникации.

Коммуникативная функция реализуется в установлении взаимопонимания между участниками общения, психологическим механизмом которого становится развитие в дошкольном возрасте модели психического. Способность субъектного отношения к другому, наделению его ментальностью позволяет эффективно выбирать коммуникативные стратегии поведения.

Наше исследование, выполненное с участием детей дошкольного возраста, позволило, наряду с другими данными, показать, что модель психического опосредует взаимодействие в ситуации морального выбора.

Представление переживаний других людей для себя позволяет ребёнку оценить нормативные перспективы, стандарты и причины собственного

поведения, поведения других людей или группы.

Развитие базовых представлений о ментальном мире других людей помогает дошкольникам:

• Гибко выбирать стратегию индивидуальной или коллективной интен-циональности.

• Понимать и осуществлять выбор совместных обязательств в ситуации морального выбора.

• Выстраивать нормативные суждения о разборчивости и рациональности коммуникативных актов и причин, чтобы привести их в соответствие с нормами группы в ситуации морального выбора.

Коллективная интенциональность подразумевает стратегию взаимной отзывчивости, то есть, чтобы каждый стремился быть чутким к намерениям и действиям других, чтобы каждый планировал свое поведение с учетом поведения другого. Когда убеждения и мотивы индивида находятся в «мы-модусе», то он полностью вовлечён в деятельность группы, во всём разделяет групповые убеждения и идеи, подчиняет свои интересы интересам группы.

Однако высокоразвитые базовые представления о ментальном мире помогают выстроить общее знание и общий план действия, но совсем не предполагают какого-либо совпадения намерений. Даже если знание об общем плане действия взаимно и открыто, намеренья отдельных личностей по-прежнему могут оставаться сугубо индивидуальными. В связи с чем, данные исследования позволили выделить две стратегии детей с более высокими навыками понимания намерений других людей: социально нормативную и конкурирующую. На наш взгляд это отображает факт, что коллективная интенциональность - это вопрос не просто «общей точки зрения», а подразумевает идентификацию с группой и чем меньше коллективных намерений и убеждений разделяет индивид, тем труднее становится видеть его членом группы.

Конфликт интересов отсутствует.

Исследование выполнено при поддержке гранта Президента МК-3052.2018.6 «Становление механизмов произвольной регуляции ориентировочной части совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Searle J. Making the Social World: The Structure of Human Civilization. New York (NY): Oxford University Press; 2010.

REFERENCES:

1. Searle J. Making the Social World: The Structure of Human Civilization. New York (NY): Oxford University Press; 2010.

2. Bratman M. Faces of Intention: Selected Essays on Intention and Agency. Cambridge: Cambridge University Press; 1999.

3. Gilbert M. Belief and Acceptance as Features of Groups // Protosociology. 2002. Vol. 16. Р. 35-69.

4. Schmid H. Wir-Intentionalitat Kritik des ontologischen Individualismus und Rekonstruktion der Gemeinschaft. Freiburg i.Br. München: Alber; 2005.

5. Sellars W. Essays in Philosophy and its History. Dordrecht, Reidl: Springer Science+Business Media; 1974.

6. Tomasello M. A Natural History of Human Morality. Cambridge (MA): Harvard University Press; 2016.

7. Tomasello M., Moll H. Why don't apes understand false beliefs? In: Banaji M.R., Gelman S.A., editors. Navigating the social world: What infants, children, and other species can teach us. Oxford: Oxford University Press; 2013. Р.81-87.

8. Fiebich A., Gallagher S., Hutto D. Pluralism, interaction and the ontogeny of social cognition. In: Kiverstein J. editor. Routledge Handbook of Philosophy of the Social Mind. London: Routledge;

2016. P. 208-221.

9. McClung J.S., Placi S., Bangerter A., Clement F., Bshary R. The language of cooperation: shared intentionality drives variation in helping as a function of group membership. London: The Royal Society;

2017.

10. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»; 2009.

11. Шишкова И.М. Влияние семейных факторов на формирование внутренней картины здоровья ребенка // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие: сетевой журн.

2018. Т. 6, № 3 (22). Доступно по ссылке: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=340. Ссылка активна на 19 июня 2019.

2. Bratman M. Faces of Intention: Selected Essays on Intention and Agency. Cambridge: Cambridge University Press; 1999.

3. Gilbert M. Belief and Acceptance as Features of Groups. Protosociology. 2002; 16: 35-69.

4. Schmid H. Wir-Intentionalitat Kritik des ontologischen Individualismus und Rekonstruktion der Gemeinschaft. Freiburg i.Br. München: Alber; 2005.

5. Sellars W. Essays in Philosophy and its History. Dordrecht, Reidl: Springer Science+Business Media; 1974.

6. Tomasello M. A Natural History of Human Morality. Cambridge (MA): Harvard University Press; 2016.

7. Tomasello M., Moll H. Why don't apes understand false beliefs? In: Banaji M.R., Gelman S.A. editors. Navigating the social world: What infants, children, and other species can teach us. Oxford: Oxford University Press; 2013. Р. 81-87.

8. Fiebich A., Gallagher S., Hutto D. Pluralism, interaction and the ontogeny of social cognition. In: Kiverstein J. editor. Routledge Handbook of Philosophy of the Social Mind. London: Routledge; 2016. P. 208-221.

9. McClung JS., Placi S., Bangerter A., et al. The

language of cooperation: shared intentionality drives variation in helping as a function of group membership. London: The Royal Society; 2017.

10. Sergienko EA., Lebedeva EI., Prusakova OA. Model psihicheskogo kak osnova stanovleniya ponimaniya sebya i drugogo v ontogeneze cheloveka. Moscow: "Institut psihologii RAN; 2009. (In Russ).

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:

Смирнова Яна Константиновна - кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии Алтайского государственного университета; 656049, Барнаул, пр. Ленина, д. 61. email: yana.smirnova@mail.ru.

ДАТА ПОСТУПЛЕНИЯ: 25.03.2019 ДАТА ПРИНЯТИЯ В ПЕЧАТЬ: 07.06.2019

ССЫЛКА ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ:

Смирнова Я.К. Модель психического и способность придерживаться коллективной интенциональности у дошкольников // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие: сетевой журн. 2019. Т.7, № 2 (25). Доступно по ссылке: http://humjournal.rzgmu.m/art&id=381 Ссылка активна на чч.мм.гггг. doi: 10.23888/humJ20192402-413

INFORMATION ABOUT AUTHORS:

Smirnova Yana Konstantinovna - PhD (Psychology), Associate Professor of the Department of General and Applied Psychology of the Altai State University; 656049, Barnaul, Lenin Ave. 61. email: yana.smirnova@mail.ru.

PAPER RECEIVED: 25.03.2019 PAPER ACCEPTED: 07.06.2019

REFERENCE FOR CITING:

Smirnova YaK. Mental model and ability to attend collective intentionality in preschool children. Personality in a changing world: health, adaptation, development: a network journ. 2019; 7 (2). Available at: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=381 Accessed: dd Month yyyy. doi: 10.23888/humJ20192402-413