Смыслообразующие векторы педагогической антропологии как условие гуманизации образования

И. Б. Суслова

СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЕ ВЕКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АНТРОПОЛОГИИ КАК УСЛОВИЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье осуществлена попытка построения алгоритма педагогического проектирования с опорой на эвристический потенциал этики И. Канта. С привлечением этико-философских воззрений исследуются понятия «сущность человека», «природа человека», «высшее благо», «нравственный долг».

Ключевой проблемой гуманизации образования является проблема самоактуализации личности. Под данным термином понимается прежде всего общественно полезное служение окружающим, делу, несущему благо другим людям. «...Смысл своей жизни человек может найти лишь в других людях, в том, чтобы быть нужным им, .человек максимально реализует себя лишь в других людях..» [1, с.156]. Это бесспорное утверждение дополняется замечанием, что наибольшую удовлетворенность от жизни испытывают именно те личности, которые ощущают свою необходимость другим, поглощенные общественно значимым делом. Термин «трансцендентное» обыгрывается в этой связи как «выход человека за свои пределы».

В этой связи представляется целесообразным ввести понятие «сущность человека», которое затрагивали в своих работах многие отечественные и зарубежные исследователи. Содержание данного понятия эксплицируется в следующих принципах: раскрытие творческого потенциала человека для реализации его во благо окружающим; проявление активности доброй воли индивидуума, служение людям посредством следования моральным законам. Сущность каждого конкретного человека заключается в индивидуальном творческом потенциале его личности, но актуализироваться данный потенциал может только на пути служения людям, общественно значимой цели, делу. Понятие «сущность человека» тесно связано с понятием «миссия человека», которая претворяется путем реализации своего морального предназначения, выполнения морального долга перед собой, своей жизнью и окружающими.

Педагогическая антропология, в ведении

которой находится человек как воспитатель и воспитуемый, сегодня нуждается в уточнении и конкретизации своих теоретических позиций в аспектах концептуальности, доказательности, перспективности. Этико-философские воззрения И. Канта могут послужить мотивом для обоснования ее предмета и объекта, педагогических норм, осмысления векторов педагогической рациональности.

Представляется, что без освоения азов морально-нравственной культуры, без активного «присвоения» личностью таких основополагающих этико-философских понятий, как нравственный долг, добрая воля, высшее благо, гуманизм и др., невозможна ее самоактуализация, как и гуманистическое служение людям. Моральная философия И. Канта не только расширяет этический кругозор человека, кристаллизует наши знания об основаниях духовно-нравственной культуры, но и делает нравственные позиции личности более устойчивыми, поскольку «этикотеоло-гия» Канта (Т. И. Ойзерман) - это своего рода этическое Евангелие, непревзойденный шедевр этико-философской мысли.

Высшее благо у Канта - это трансцендентальный синтез счастья, понимаемого как духовная, личностная самоудовлетворенность и служение добродетели. Достигается этот уровень посредством раскрытия философемы сущности человека. Возможно, по мнению философа, достижение высшего блага и неосуществимо человеком, но постоянное движение в этом направлении, стремление к данному сверхприродному абсолюту - главная задача личности, любой морально заданной воли. «Осуществление высшего блага в мире есть необходимый объект воли, определяемый моральным законом» [4, с. 268]. Обрести

высшее благо - итоговая цель не только отдельных индивидуумов, но и всего человечества в целом, полагал Кант, в этом заключается высший замысел Природы, Бога, Провидения. «Высшее благо есть необходимая высшая цель морально определенной воли, истинный объект практического разума.» -пишет И. Кант [4, с. 269].

Насколько оправданно обращение к данной идее философа в наши дни, использование ее в качестве этико-философского ориентира для современников? По этому поводу Б. В. Марков пишет: «Невероятный успех искусственного интеллекта состоит в том, что он освободил нас от воздействия естественного разума, и в том, что, доведя до совершенства операциональный процесс мышления, он освободил нас от неразрешимых загадок нашего присутствия в мире» [6]. Нельзя не согласиться с этим утверждением. Но хорошо ли то, что мы освобождены от воздействия естественного разума и, тем самым, от столь непростых попыток ответить на извечные философские, онтологические вопросы? Лишь на поверхностный взгляд может показаться, что поисковая ситуация в столь далекой от коммерции и бизнес-проектирования области никак не способствует успеху в выше названных сферах, равно как и не помогает освоить практику выживания в условиях рынка, вследствие чего духовные разыскания на массовидном уровне упраздняются за ненадобностью. Тем более, на помощь современному сознанию всегда приходит Интернет, готовый дать ответы на любые практи-чески-жизненные вопросы, осуществить искомую коммуникацию, реализовать деловые проекты и проч. Однако духовная экзистенция современного человека парадоксально становится все более и более хрупкой. «Мы живем в эпоху конца антропологии, которая тайным образом конфискована машинами и новейшими технологиями», - в этом высказывании Маркова также присутствует большая доля истины [6]. Концом антропологии становится время, когда человек перестает задаваться извечными смысложизненными вопросами, в индивидуальном и в массовом порядке решать «загадку своего присутствия» в этом мире, перестает стремиться проникнуть в свою сущность, осмыслять свою человеческую миссию. Не задумываясь более о своей человеческой сущности, о смысле своей жизни, о гуманизме и гуманности, не осмыс-

ляя духовно-нравственные категории, человек лишается глобальной, бытийственной стабильности своего существования, теряет резистентность ко многим информационным вирусам, провокациям и психозам, становится более уязвимым перед лицом реальных опасностей и угроз современного мира. Ведь такое забвение сущностной духовной парадигмы своего бытия означает также невос-требованность глубинных источников духовной силы и нравственного здоровья личности, механизмов психической самозащиты и душевного равновесия.

«Чем же думают противостоять сегодня бестиализации людей, происходящей на уровне повседневности в условиях современных масс-медиа, которые, подобно культивируемым в Риме кровавым зрелищам, пытаются воспроизвести нечто подобное на экране?»

- задается сегодня злободневным вопросом исследователь [6]. Один из действенных способов вернуть человека к его гуманной и возвышенной сущности упомянут им же далее в статье - это попытка «воздействовать на одичание посредством лекционной дисциплины», что стало практиковаться со времен Древнего Рима и Греции, когда, по его образному выражению, «книга восстала против амфитеатра» кровавых зрелищ императорской власти.

Без просвещения, разъяснительного воздействия, активной деятельности по повышению этической компетентности молодежи, старших школьников и студенчества невозможно говорить о духовном возрождении нации, гуманно-благополучном будущем общества. «...Негативные последствия недостатка в нравственном воспитании, может, не так ощутимы на первый взгляд, как недостаток в профессионализации, однако это в итоге приводит к катастрофическим результатам», -справедливо замечает исследователь В. В. Варава. «Образование сегодня - это стратегема национального выживания», - резюмирует вышеназванный автор [2, с. 7].

«.Нравственность составляет верховное благо (как первое условие высшего блага)», -разъяснял два столетия назад великий философ И. Кант [4, с. 260]. И эти слова становятся сегодня путеводной нитью для «одичавшего» и отчужденного от подлинной духовной культуры современника. И поскольку нравственность, а следовательно, и обладание ею есть благо, личности еще необходимо прийти

к уровню этого обладания. Помочь в этом, без сомнения, могут грамотные образовательные стратегии, использующие в своем арсенале теории из сокровищницы мировой философии, этики, педагогики.

В нашем представлении, идея Канта о необходимости стремления человека к высшему благу призвана активизировать процесс духовного осмысления личностью своей сущности. Высшее благо в кантовском понимании как синтез добродетели и счастья и составляет, в широком смысле, философскую сущность человека.

Однако, по убеждению Канта, недостаточно быть счастливым, т.е., самоактуализован-ным, духовно самоудовлетворенным - необходимо претворять в жизнь «морально законосообразное» поведение. Только в этом случае человек объективирует свою сущность, встанет на истинный путь обретения высшего блага. В этом, собственно, и состоит формула высшего блага И. Канта - нам мало найти свое место в жизни, реализоваться в своем призвании, любимом деле - необходимо быть моральной личностью, следовать велениям доброй воли, совершать благие дела. Данная схема неоднократно проверена на практике, но от студенческой и молодежной аудитории эта истина еще скрыта.

Человек обязан делать «все возможное» для осуществления высшего блага, полагал великий немецкий философ, совершать поступки, нацеленные на обретение его. С нашей точки зрения, это означает также обретение человеком своей подлинной духовной сущности. Эту мысль можно было бы проиллюстрировать кратким изречением мудрецов древнего Востока и Индии. «Ты сам с собой не встретился еще», - говорили они о духовных исканиях человека, его пути возрождения и восхождения к Истоку [7, с. 56].

Какой же представляется философская проблема сущности человека современным философам? «Личность есть существо духовное, центр духовных актов. Дух является сущностью человека (личности)», - пишет современный исследователь Брегадзе [6]. Сущность человека «меняется по мере того, как остается тождественной самой себе». На философском уровне он справедливо выделяет проблему отмежевания человека «от собственного ложного бытия».

Традиционно философия рассматривает человека как синтез единичного, индивиду-

ального и общего, родового, как существо, принадлежащее одновременно двум мирам -природному, биологическому и социальному. «.Свойство человека меняться в зависимости от культурно-исторических условий, а также духовность, понятая как саморефлек-сия, играют исключительно важную роль в понимании человеческой сущности в целом»,

- справедливо отмечает А. Р. Гарифзянова [3, с. 89]. Сущность человека подвержена изменениям: «Человек конструирует культурноисторическое пространство, которое переконструирует его самого» [133, с. 47]. Но исследовательница права также в том, что выделяет в человеке «некое устойчивое ядро».

Наряду с сущностью, природа человека -некое единство биологических и социальных качеств. (Аристотель вообще не разграничивал природу и сущность человека). В конечном счете, делает вывод исследователь, сущность человека вытекает из его комплексной природы, что означает невозможность абсолютизации какого-либо свойства человека в качестве сущностного. Основополагающие качества человека, с точки зрения Гарифзя-новой, - природность, социальность и духовность. Только в процессе совместной коллективной деятельности человек может развивать свои качества и таланты.

Однако в рамках нашего исследования важно не только понять человека как комплекс устойчивых сущностных черт, но и выделить в нем системообразующий стержень, цементирующее начало его духовно-нравственного основания, определить бытийствен-ное и смыслозадающее ядро человеческой личности как таковой. Таким началом и будет являться духовная природа или дух человека, интерпретируемый нами как преломление, реализация идеи высшего блага И. Канта в качестве синтеза духовной самоудовлетворенности и стремления к моральному абсолюту.

Проблема сущности человека тесно взаимосвязана с проблемой смысла его жизни. «Смысл предстает как духовная направленность бытия человека, - пишет Г. А. Хасанов, -при помощи смысла человек реализует высшие культурно-исторические ценности, такие, как истина, добро, красота» [8, с. 76]. К данной парадигме высших ценностей необходимо добавить также категорию высшего блага. Мир, справедливо отмечает Хасанов,

также задан человеку как «ценностная сущность».

Обратимся к проблеме сущности образования с целью соотнесения данного понятия с понятием сущности человека. «Образование имеет две сущностных функции, - утверждает исследователь А. Ж. Кусжанова. - Во-первых, оно воспроизводит „социальный тип“, т.е. воссоздает и обеспечивает сохранение общества „.как определенного целого в его качественном своеобразии и конкретно-социальной самобытности. Это - наследственная, или социально-воспроизводственная, функция» [5]. Данную функцию, с нашей точки зрения, следовало бы назвать основной - образование в первую очередь воссоздает личность как социальный генотип.

«.Во-вторых, образование формирует у субъекта способность к изменениям, развитию, инновациям и обеспечивает ее социальным ресурсом. Это - развивающая, или адаптивно-изменчивая, функция. Она обеспечивает приспособляемость индивида и общества к новым условиям, лежит в основе их созидающей активности. Благодаря этой функции развивается общественно-историческая практика, изменяются сообщества и человечество в целом, без нее был бы невозможен социальный прогресс.. Образование в целом, в единстве двух указанных функций, работает на главную цель общества - его самосохранение, самовоспроизводство и саморазвитие» [5].

Данная оценка сущностных функций образования и его целей представляется адекватной, однако наиболее примечательно, по нашему мнению, определение смысла образования, данное Т. А. Хорошок: «Образование - это складывание в человеке образа бытия. .Только благодаря образованию человек способен приобщиться к бытийным основам мироздания» [9, с. 35]. Приведенное определение способствует уяснению сущностных оснований философии образования и его истинного предназначения. Посредством образования человек объективирует свою бытий-ственную сущность, приходит к выводу исследователь. «.Раскрытие своей сущности, прикосновение к своим онтологическим корням, позволяет человеку проникнуть в суть бытийности мироздания и реализовать свои способности» [там же]. Следует добавить также, что раскрытие своей сущности способствует реализации человеком своей высшей гуманистической миссии.

Как отмечают исследователи, особенностью современного образовательного процесса становится тот факт, что человек с периферии перемещается в центр, в фокус социальных преобразований, из средства реализации социального заказа становится целью социальных и образовательных стратегий. Это связано с тем, что в условиях техногенного глобального общества, экологического и антропологического кризиса само существование человека поставлено под угрозу. Образование становится, таким образом, антропо-центричным, получив качественно новую философско-методологическую базу, о чем, в частности, свидетельствует теория и практика гуманизации образования.

Став, таким образом, смыслообразующим и телеологическим центром образовательного пространства, человек постигает базовые философемы образования, уясняет его пара-дигмальную сущность. Основные типологические функции образования и его цели помогают человеку понять себя, осознать свои интеллектуальные, личностные, творческие особенности, раскрыть свою бытийственную сущность. В этом процессе проявляется феномен диалектического единства бытия и сущности, единичного и общего. «Состояться как человек означает через бытие присвоить человеческое содержание» - это высказывание исследователя Хорошок экстраполируется частным образом на процесс образования, «.а бытие общества есть непрерывное воспроизведение самой сущности человека» [9].

Представляется сегодня, что система педагогических целей должна быть откорректирована с учетом острой жизненной необходимости вернуть современному молодому человеку его духовную самоидентификацию, помочь ему ощутить в себе онтологические корни своего бытия. Не секрет, что молодое поколение России пребывает в потерянном, дезориентированном, бесстержневом, экзистенциально зыбком состоянии, программной установкой деятельности молодежи стал поиск удовольствий и обеспечение как можно более емкой материальной базы для их получения. В молодежной среде культивируется эгоизм, личностный эгоцентризм, перетекающий в произвол, поведенческую распущенность, есть все основания утверждать, что молодежь опущена до уровня инстинктов. Духовная культура молодежи и студенче-

ства находится в зачаточном состоянии (автор не имеет в виду малочисленный процент духовной и интеллектуальной элиты молодежной аудитории]. В подобной ситуации че-ловекоцентрированные установки должны преобладать на всем образовательном пространстве общества не только на словах, но и в содержании образования и в учебных планах образовательных учреждений. Это озна-

чает не только обогащение учебных программ дисциплинами социально-гуманитарного цикла, но и многостороннюю, обширную по своему содержательному и фактологическому охвату работу по воссозданию подлинной духовной сущности человека, способствующую формированию уникальной, зрелой, востребованной обществом активной личности.

Литература

1. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования. - М.: Гелиос АРВ, 2000. - 336 с.

2. Варава В. В. Этика и образование. Проблемы и перспективы воспитания в высшей школе. Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. Вып.1. - Воронеж, 2008. - 105 с.

3. Гарифзянова А. Р. Своеобразие сущности человека в культурно-историческом пространстве: дис. ... канд. филос. наук. -Елабуга, 2004. -168 с.

4. Кант И. Собрание сочинений в 8 т. Т.6. Религия в пределах только разума. Метафизика нравов. - М.: ЧОРО, 1994. - 612 с. [Электронный ресурс] - http://filosof.historic.ru

5. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образования - / CREDO NEW теоретический журнал. Вып.1, 1998 [Электронный ресурс] -http://credonew.ru/ content/view/74/23/

6. Отчуждение человека в перспективе глобализации мира : сб. ст. Вып. 1 / под ред. Б. В. Маркова, Ю. Н. Солонина, В. В. Парцва-ния. - СПб.: Петрополис, 2001. - 300 с. [Электронный ресурс]. URL: http://anthropology.ru/ru/ texts/markov/manglob.html.

7. Сидоров В. В поисках Шамбалы : авторский сборник. - М.: АиФ-Принт, 2001. - 368 с.

8. Хасанов Г. А. Смысл жизни человека - гносеологический аспект : дис. ... канд. филос. наук. - Казань, 2006. - 141 с.

9. Хорошок Т. А. Понимание как бытийная основа образования: дис. ... канд. филос. наук. - Ростов-н/Д, 2009. - 153 с.