Обучение диалогической речи как необходимое условие формирование иноязычной компетенции у студентов неязыковых вузов

самоорганизации и самодеятельности, формированию интереса к продолжению образования. Таким образом, получается, что содержание образования подростков и юношей должно быть другим, чем обучение младших школьников. Тогда обучение потеряет развивающее значение; обучение будет продолжаться, а развитие прекратится.

Метод проектов может способствовать развитию детей в основном и среднем образовании. Проект в образовании, по словам Дж. Дьюи должен идти через опыт. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем»[2 стр.333 ] Список использованной литературы:

1. К. Н. Поливанова. Проектная деятельность школьников : пособие для учителя. -- 2-е изд. - М. : Просвещение, 2011. стр.49

2. Дж. Дьюи. Демократия и образование. - М., Педагогика - Пресс. 2000. стр. 333

© Лунев П.И., Коротких О.В., Наговицына Л.И., 2016

УДК 372.881.1

Ю. А. Лупиногина

К.п.н., доцент ВИТИ НИЯУ МИФИ, г. Волгодонск, РФ

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Аннотация

В статье анализируются особенности обучения речевому общению на иностранном языке студентов неязыкового вуза, рассматриваются его уровни, приведены примеры упражнений на формирование и развитие навыков диалогической речи, необходимых для овладения иноязычной компетенцией.

Ключевые слова

Диалогическая речь, развитие навыков общения, неязыковой вуз, иноязычная компетенция

В связи с продолжающимся процессом расширения межкультурных контактов в области науки, производства и культуры, в России остро ощущается необходимость в подготовке специалистов высокой квалификации - выпускников неязыковых вузов, которые должны обладать компетенцией иноязычного коммуникативного общения [2, с. 224]. Таким образом, формирование иноязычной компетенции - одна из целей при обучении студентов неязыковых специальностей иностранному языку. При условии успешного достижения этой цели студенты должны получить возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимопонимания в процессе общения на иностранном языке. При этом большое внимание уделяется развитию умений устной монологической и диалогической речи в профессиональной сфере общения.

Несмотря на то, что в настоящее время устной речи в неязыковом вузе уделяется гораздо больше внимания, низкое количество учебных часов не способствует развитию базисных речевых умений. А если сравнить умение студентов пользоваться монологической и диалогической формами устной речи, то с сожалением можно констатировать почти полное неумение вести диалог. В лучшем случае это «умение» сводится к обмену вопросно-ответными репликами. Дело в том, что для ведения диалога говорящему недостаточно располагать определенным запасом слов и знанием грамматических правил. Наблюдения показывают, что к непониманию между партнерами чаще ведёт нарушение ими коммуникативных, чем грамматических правил. Поэтому наряду с умением построить правильное высказывание необходимо

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №2/2016 ISSN 2410-6070

развивать у студентов и умение вступить в процесс коммуникации. Работая по учебнику «Английский язык для инженеров», который ставит своей целью обучить студентов таким видам речевой деятельности, как говорение, чтение, аудирование на основе текстов, студенты тем не менее не могут построить диалог.

Если говорить о содержательной стороне речи студентов, то она, в большинстве случаев, сведена к вопросно-ответной форме. Порой трудно усмотреть логику развития диалога от вопроса к вопросу. Однако было бы несправедливо обвинять во всем только студентов. Конечно, студенты с более высоким уровнем знаний делают меньше ошибок, у них более высокий темп, но типичные черты диалогической речи также отсутствуют.

Размышляя над тем, что формирование навыков диалогической речи на первом курсе практически происходит очень медленно и неадекватными средствами, мы предположили, что наличие некоторого количества диалогов-образцов, построенных на материале текстов, предназначенных для развития таких навыков, может содействовать интенсификации процесса обучения.

Такие диалоги смогут не только продемонстрировать возможное использование фактического материала текста в беседе, но и повысить интерес к изучению иностранного языка, улучшить работу студентов в целом, содействовать активизации творческой активности. Для реализации наших предложений были созданы микро-диалоги к первым темам первого курса: «Наш институт», «Моя семья», «Высшее образование». Ситуации были выбраны с непременной опорой на реальную жизнь студента-первокурсника. Естественно, что при составлении диалогов использован материал, выходящий за рамки текста-основы.

Мы остановились на диалогах включающих 3-4 диалогических единства, но при этом учитывали то, что большая часть содержания оказывалась неохваченной. В то же время можно было использовать материал только доступный по форме для устной коммуникации, а это также ограничивало рамки диалога-образца. Присутствие в каждом из диалогов определенного эмоционального фона побуждает студентов не просто к репродукции готового материала, но и к исполнению своей роли в диалоге, что заметно «очеловечивает» интонацию и является дополнительным стимулом к работе [1, с. 122].

Студенты с самых первых занятий получают разъяснение, что учебный диалог — это не простое чередование вопросов и ответов. Диалоги-образцы записываются и разучиваются после необходимых пояснений и образцового чтения. Поясняются не просто незнакомые или трудные конструкции, но их функциональный характер.

Когда у студентов появится некоторый навык и запас готовых и полуготовых форм, одному партнеру можно дать указание изменить определенную часть диалога и побудить партнёра к непредвиденному повороту развития мысли. Это получается не у всех и не сразу, но очень благотворно влияет на формирование навыка диалогической речи, которая, конечно, не может сводится к воспроизведению заучиваемого материала. Можно выделить следующие уровни обучения диалогической речи:

Первый уровень. Обучение диалогической речи с использованием текста-образца (прослушайте диалог без текста с предварительными ориентирами, используя визуальную опору; прочтите диалог по ролям; переведите диалог с листа с родного языка на иностранный; раскройте скобки в репликах диалога). Второй уровень. Обучение диалогической речи на основе пошагового составления диалога (разбейте диалог на микродиалогические единства и представьте их в самостоятельно придуманных ситуациях; составьте диалог на основе набора обязательных реплик, добавляя другие реплики по смыслу; составьте диалог из предложенного набора разнохарактерных реплик к заданным ситуациям; подберите из предлагаемого набора реплик такие, которые можно включить в текст данного диалога).

Третий уровень. Обучение диалогической речи посредством создания ситуаций общения (составьте диалоги на основе сообщаемой информации с учетом ситуации и задач общения; по прочитанному тексту; по теме к одной из ситуаций и затем изменяйте его применительно к новым ситуациям в рамках данной темы) [3, с. 72].

Мы не ставим своей задачей сформировать в течение первого курса навыки свободного ведения беседы в пределах изучаемого материала. Да это вряд ли возможно и на протяжении более длительного времени обучения на неязыковых факультетах. Однако научить студентов комбинировать на основе некоторого количества готовых образцов — это результат, который осуществим на первом курсе и с опорой на

достигнутый уровень, на втором курсе совершенствуется навык диалогической речи, где материал позволяет продуцировать, например, диалог-интервью на материале текстов по специальности. Студентам уже легче «встроить» заданную ситуативную модель в контекст порождаемого ими высказывания не только на уровне пары реплик ответ — вопрос, но и при более или менее обширном обмене информацией по заданной теме.

Лексико-грамматический материал активизируется в диалоге с большей эффективностью, чем в простых вопросно-ответных упражнениях. Включение в учебный материал образцов диалогической речи наряду с монологической дает положительный эффект в изучении иностранного языка как средства коммуникации, интенсифицирует учебный процесс, повышает уровень мотивации. Положительные эмоции, возникающие в процессе общения, способствуют высвобождению творческих резервов личности, что позволяет сделать изучение иностранного языка более интересным и насыщенным. Список использованной литературы:

1. Ламина Л.В. Организация занятий по взаимосвязанному обучению видам речевой деятельности // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. С. 120-123

2. Малкова Ю.Л. Иностранный язык в техническом вузе: новый уровень качества // Известия высших учебных заведений. Серия «Гуманитарные нау- ки». 2013. Том 4. Вып. 3. С. 224-227

3. Щеглова Т.В. Активизация познавательной самостоятельности студентов при обучении диалогической речи // Интенсификация учебного процесса в вузе. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. С. 69-75

© Лупиногина Ю. А., 2016

УДК 801.82:81 373.4

Ю.А. Макарова

старший преподаватель Факультет гуманитарного образования Новосибирский государственный технический университет г. Новосибирск, Российская Федерация

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ПОРОЖДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ПИСЬМЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Аннотация

В представленной статье рассматривается порождение иноязычного письменного высказывания как творческий процесс. Анализируется внутренняя структура письменной речевой деятельности с точки зрения психологии, лингвистики и методики. Обозначаются отличия процессов порождения письменного и устного высказываний. Сопоставляются фазы творческого процесса с фазами иноязычной письменной речевой деятельности.

Ключевые слова

Иноязычное письменное высказывание, речевое творчество, процесс порождения речи.

Речь - это, безусловно, творчество, на что в своих работах указывают многие исследователи (А.П. Бабенко, Б.В. Беляев и др.). Так, Б.В. Беляев подчеркивал творческий характер речи: «Речь - это всегда творческая деятельность. (...) Речь почти всегда характеризуется новизной, почти всегда оказывается беспрецедентной и уникальной, т. е. такой, какой она не была раньше и не будет никогда потом. (... ) Речевое творчество осуществляется нами интуитивно, т. е. на основе чувства языка» [2, с. 62].

А.П. Бабенко рассматривал речь как творческую функцию человеческой психики, «которая выражается в соотнесении языковых знаков с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией» [1, с. 5].