Профильная компетентность и ее компоненты как критерии эффективности обучения профильной математике

новных требований готовности будущих учителей к реализации преподавательской деятельности; проблемы повышения уровня квалификации будущих специалистов и выпускников педагогических вузов; проблемы оптимизации процесса обучения математики и математического образования в целом. Результаты представленной Концепция могут быть использованы в качестве теоретического и практико-дидактического обеспечения учебнометодической подготовки учителя.

Библиографический список

1. Шило, Н. Г. I 'ехнология формирования и реализация системности в деятельности учителя математики (теоретический аспект): учебное пособие для учителей и студентов педагогической специальности / Н. Г. Шило. — Новосибирск: Изд-во НИТЖиПРО, 2007. - 142 с.

2, Шило, II. Г. Теория и методика обучения математике (системно-методологический аспект): учебное пособие / Н. Г. Шило. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. -166 с.

УДК 679

Л. А. Мамыкина

ПРОФИЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЕЕ КОМПОНЕНТЫ КАК КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФИЛЬНОЙ МАТЕМАТИКЕ

Первые истоки обучения основам математических знаний связанны с зарождением школы и уходят в глубь веков, однако дидактика математики как самостоятельная наука сформировалась только к XX в. Предметом современной дидактики математики является математическое образование, включая обучение и воспитание, а также его проблемы и перспективы развития. Как известно, сегодня к основным компонентам математического образования в средней школе относятся: 1) содержание (математическая информация, подлежащая изучению); 2) структура (сис тема построения и последовательность изучения информации): 3) методы и средства подачи и усвоения учебной информации; 4) деятельность учителя на уроке; 5) интерес и деятельность учащихся, связанная с освоением информации.

В соответствии с этими компонентами в дидактике математики можно выделить главные дидактико-методические требования (основания) к проектированию обучения математике технического направления и к его педагогическому моделированию. К ним можно отнести:

* профильную компетентность (как личностно ориентированное дидактическое основание);

• содержательность (как методическое основание профильного направления);

• структурность (как системно-методическое основание);

• процессуально-деятельностную компетентность (как дидактико-ме-тодическое основание);

• логико-развивающую компетентность (как лнчностно ориентированное дидактико-мстодическое основание).

Сегодня, в условиях организации профильного обучения математике, проблема мотивации учения школьников приобретает особое значение. В психологии мотивацией называют побудительную причину действий и мышления человека. Для побуждения ученика к учебному труду, проявляющемуся в различных видах деятельности, следует использовать его индивидуальные возможности, интересы, и намерения для построения синергетичес-ки обоснованной личной траектории образования; для формирования лич-ностно ориентированной профильной компетентности.

Остановимся подробнее на обосновании целесообразности введения профильной компетентности. Для этого на основе анализа психолого-педагоги-ческой литературы определим возможности компетентности при моделировании процесса обучения математике для технического направления в развитии личности, обоснуем профильную компетентность как основу проектирования содержания и организационных форм профильного обучения, рассмотрим особенности модели компетентности технического направления обучения математике.

Основываясь на идеях, согласно которым компетентность может быть использована в качестве дидактико-методического основания проектирования и моделирования, вначале выявим ее возможности в развитии личности. Использование компетентности при проек тировании содержания и организационных форм обучения не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение знаний, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах отечественных педагогов, например, таких как В. В. Давыдов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий и их последователей. Но эта ориентация не была определяющей и практически не использовалась. Поэтому сегодня для осуществления проектирования и моделирования на основе компетентности нужна опора не только на отечественный, но и на международный опыт.

В последнее время понятие «компетентность» (от лат. compete - соответствую, подхожу; competens - надлежащий, способный) стало часто появляться в педагогическом лексиконе, несмотря на то, что оно окончательно неопред ел ено до сих пор и в большинстве случаев употребляется интуитивно.

Выявим особенности понятия компетентность. Большая Советская Энциклопедия это понятие трактует в двух смыслах: 1) при характеристике внешних факторов по отношению к личности (круг полномочий, представ-

ленных законом, уставом или иным актом конкретному органу и должностному лицу); 2) при характеристике личности (знания и опыт в определенной области). Для нашего исследования интерес представляет второе толкование понятия.

Согласно В. Ландшееру, компетентность в широком смысле этого слова может быть определена как «углубленное знание или освоенное умение» [3, с. 6]. Компетентность выражает значение традиционной триады: «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами.

'Г. К. Britell рассматривает компетентность как состояние адекватного выполнения задачи [11]. В этом смысле компетентность выступает как более приземленная и реальная цель, так как имеется определенная разница между компетентностью и совершенством. Компетентность отличается от совершенства своим характером и уровнем. Совершенство - это одновременно и абсолютное состояние достижения, и внешний уровень функционирования, достигаемый немногими по отношению к большинству. Человек либо компетентен, либо некомпетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других.

Согласно мнению W. Е. Blank компетентность —- способность к актуальному выполнению деятельности [10]. Компетентного человека отличает от некомпетентного способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложное решение, словом, отличает способность обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешною решения задач в данное время и в данных условиях.

М. А. Чошанов [8] считает, что компетентность - это не только понимание сущности проблемы, но и обладание методом ее решения (знания + умения), причем в зависимости от конкретных условий применяется тот или иной наиболее подходящий к этим условиям метод. Вариативность метода - это тоже важное качество компетентности наряду с мобильностью знания и критичностью мышления. «Формулу компетентности» можно представить следующей схемой: компетентность = мобильность знания + гибкость метода + критичность мышлении.

I. Raven [6] рассматривает компетентность как специфическую способность необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным ученым, ИТР, техником, чертежником и т. д. —значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть широко и глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно видеть проблемы, доказывать собственную правоту и т. п.) Кроме того, Raven говорит о так называемых «высших компетентностях», которые вне зависимости от того, в какой определенной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня

инициативы, способности организовывать, анализировать социальные последствия своих действий и т. д. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при большой личностной заинтересованности человека в рассматриваемом виде деятельности.

В отечественном учебнике по педагогике ( авторов: В, А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов) компетентность рассматривается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности [5]. В. А. Кальией и С. Е. Шишов представляют компетентность как общую способность, основанную на знаниях, опыте, склонностях, ценностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетентность в действиях они называют умением [1].

Компетентность, согласно А. П. Тряпицыной, -этоуровень образованности, характеризующейся способностью решать задачи в разных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний (понятий, теорий, законов, методов науки) [4]. Можно выделить различные виды компетентности. Так, по характеру применения в разных сферах практической деятельности человека. В. А. Калытый и С. Е. Шишов выделяют: политическую компетентность; социальную компетентность; информационную компетентность; межкулыурную компетентность; коммуникативную компетентность; сомообразовательную компетентность.

Также выделяется и особая ключевая компетентность - компетентность, проявляющаяся в самых разнообразных ситуациях и условиях. Анализируя психолого-педагогическую и методическую литературу, мы подходим к понятию ключевой профильной компетентности. Например, согласно А. А. Пинскому и др. [7], особенностями ключевой профильной компетентности являются следующие признаки: многофункциональность; межпред-метность; надпредметность; многомерность; наличие значительного интеллектуального развития.

По отношению к этапам обучения традиционно выделяется профессиональная компетентность. А. П. Тряпицына применяет понятие «компетентность» к обучению в средней школе и выделяет следующие ее виды:

• общекультурную компетентность — уровень образованности, достаточный для самообразования, самопознания, самостоятельных и обстоятельных суждений о явлениях в различных областях культуры, для диалога с представителями иных кулыур;

• допрофессиональную компетентность - уровень образованности, достаточный для получения допрофессионального образования в школе;

• методологическую компетентность - уровень образованности достаточный для решения теоретических и прикладных задач в разных сферах будущей профессиональной деятельности.

Каждый из авторов по-своему определяет структуру компетентности и

способы ее представления в виде моделей. Так, I. Raven определяет структуру компетентности через компоненты личности:

• когнитивный компонент (разработка плана или определение препятствий на пути к достижению целей и т. д.);

• волевой компонент (настойчивость, решимость, воля и т. д.);

• навыки и опыт (основанная на опыте уверенность, что можно устремиться в неизведанное и преодолеть трудности);

• аффективный компонент (удовольствие от работы или желание, чтобы необходимая, но неприятная ее часть была выполнена).

Кроме того, этот автор утверждает, что невозможно оценивать способности вне зависимости от ценностей человека и ситуации.

Некоторые авторы выделяют особенности использования различных подходов к формированию компетентности. Например, Т. Б. Руденко [9, с. 62] выделяет следующие особенности использования технологического подхода к формированию дидактико-методической компетентности:

• целостность проекта обеспечивается параметрической моделью учебного процесса;

• наглядное представление модели проекта становления дидактико-методической компетентности осуществляется через целевые установки, обеспечивающие оптимальность процесса;

• динамика формирования дидактико-методической компетентности определяется выбором средств и методов конструирования последовательности учебных задач на отдельных этапах;

• формирование всех компонентов дидактико-методической компетентности осуществляется путем выстраивания рабочего поля, фиксирующего изменения всех показателей;

• реализация дидактико-методической компетентности учащихся при проектировании технологии их обучения осуществляется е учетом требований государственного стандарта и технологических процедур.

В исследовании Т. Б. Руденко удачно сочетается технологический подход с задачным подходом для воплощения проекта в технологично построенный учебный процесс.

Таким образом, какой бы компетентность ни была, она всегда является результатом взаимодействия трех переменных: 1) компонентов компетентности; 2) ценностей; 3) ситуаций, в которых находятся люди. Компоненты компетентности проявляются и развиваются только в процессе выполнения интересной и необходимой для человека деятельности. Ценности являются интегральной частью компетентности. Результат деятельности в большей степени зависит от целого ряда независимых и взаимозаменяемых компетентностей, которые охватывают широкий спектр ситуаций в процессе продвижения к цели, чем от уровня отдельной компетенции или способности, проявляемой в конкретной ситуации. Конкретная ситуация, в которой оказывается индивид, непосредственно влияет на формирующиеся у него цен-

ности и на возможность овладения и развития новыми компетенциями. Кроме того, в модели подчеркивается, что сама по себе компетентность, которую люди проявляют при выполнении повязанного им задания, не может рассматриваться как значимый показатель их актуальной компетенции в отношении этого задания.

Многие педагоги-исследователи предлагают построение модели компетентности с помощью умений, причем путем перехода от наиболее общих к частным. Общее и частное умение объединяет то, что в их основе лежит процесс перехода от абстрактного к конкретному (или наоборот), который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях.

Понятие компетентности шире понятия знания, умения или навыка. Оно включает их в себя, хотя, конечно, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме: знания + умения + навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда: оно »кшочает в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и личностно-смысловую, креативную и другие сферы личности.

Развивая выше описанные идеи и в связи с профилизацией старшей школы, предлагаем концепцию профильной компетентности, которая, на наш взгляд, представляет собой область перекрывания методологической и доп-рофессионалънной компетентности. Место профильной компетентности среди компетентностей, выделенных по принципу достаточности уровня образованности, показано на рисунке.

Место профильной компетентности среди компетентностей

Итак, профильную компетентность будем определять как уровень образованности, достаточный для самостоятельного приобретения тех знаний по математике из профильной области, которые необходимы для предпрофессионального самоопределении личности. На основе сопоставления методологической и допрофессиональной компетентностей, выделим основные компоненты профильной компетентности:

1. владение школьниками профильными знаниями и метазнаниями (знаниями о знаниях);

2. сформированность способов познания (учения);

3. овладение профильными умениями и навыками;

4. сформированность оценочной деятельности.

Важность метазнаний подчеркивается в работах многих педагогов и психологов. В них показана, что осознанность знаний определяется знанием того, что значит понятие, теория, закон, наблюдение, измерение, эксперимент и т. д. Это язык, в котором воплощаются знания и с помощью которого оформляется мысль.

Во многих рассмотренных работах показана важность оценочной деятельности учащихся. Изложенные компоненты профильной компетентности являются критериями эффективности обучения профильной математике. Педагогическое моделирование проекта методической системы обучения профильной математике позволяет (с помощью педагогического инструментария) оценить сформированность компонентов профильной компетентности и уровень профильной компетентности в целом. Кроме того, компоненты профильной компетентности, например, технического направления обучения математике, выполняют роль содержательного приращения при проектировании направления обучения профильной дисциплине.

Профильная компетентность формируется на старшей ступени обучения и в дальнейшем претерпевает развитие в соответствующем профессиональном учебном заведении. В связи с тем, что отличительной особенностью профиля является более детальная конкретизация опыта человеческой куль-ауры в определенной образовательной области, профильная компетентность представляет собой уровень образованности, достаточный для осуществления допрофессиональной профильной учебной деятельности. Она должна определяться профильными стандартами, что является одной из современных проблем профильного обучения.

Овладение профильной компетентностью позволит осущес твить первый опыт профессионального самоопределения личности учащегося. Разделяя взгляды Е. А. Климовой [2], считаем что именно профильное самоопределение является системообразующим центром возможных «самоопределений» подрастающего человека как субъекта деятельности и гражданина. Модель профильной компетентности как табулированная область пересечения моделей методологической и допрофессиональной компетентностей и ее характеристики проиллюстрированы в таблице.

Особенности модели компетентности технического направления обучения математике заложены в 25 характеристиках построенной модели применительно к обозначенному профильному направлению согласно принципам проектирования методической системы обучения профильной математике. Достаточно полный набор характеристик профильной компетентное-ти технического направления позволяет тщательно описать познавательную, содержательную интеллектуальную, информационно-предметную и систем-но-знаниевую емкости содержательного компонента и целесообразность, фундамен тальность, пути усиления профильной направленности, непрерывность, системность процессуального компонента образовательного процес-

Профильная компетентность технического направления и ее характеристики

ЧХарактеристи- Готовность к Понимание Оценочное Подготовлен- Владение

\ки до профес- осознонному особенностей соотношение ность в базовом методами

сиональной выбору подготовки к профессиональ предмете решения

\ компе- профессии и избранной ных выбранного теоретических и

\ тент- получению профессии намерений и профильного прикладных

\ ности соответствую- щего собственных возможностей направления, необходимого задач

характеА допрофессионал для получения

ристикн \ ьного школьного допрофессиональ

методо- \ образования ного, а затем и

логической \ профессионально

компетенции \ го образования

Владение Проявление Г отовность к Включение Сформирован- Владение

методами динамики многофункцио- функциональ- ность опыта метазнаниями

образователь- личности нальной учебной ных личности в

ной деятельности механизмов деятельностном

деятельности профильного направления психики обучаемого подходе к профильному обучению

Подготовлен- Готовность к Владение Сформирован- Сформирован- Владение

ность к построению приемом и ность опыта ность качеств методами

продуктивной личностно средствами деятельности личности, решения

творческой ориентирован- допрофессиональ личности по инвариантных междисципли-

исследова- ной траектории ной учебной творческому предметной нарных задач

тельской профильного деятельности, признаку специфики

деятельности образования соответствующей деятельности

в предмете целям обучения

Ориентация в Понимание Готовность к Готовность к Сформирован- Готовность к

методологичес специфики реализации формирова- ность опыта решению

ких основах подготовки по типологических нию и предметной творческих

предметной базовым свойств личности развитию деятельности, профильных

области предметам выбранного направления обучения собственных умений и навыков профильного направления дифференцируемого по степени общности ее видов задач

Готовность к Сформулирован Сфрмирован- Владение Г отовность к Сформулиро-

самостоятель- ность качеств ность опьгга умениями осознанному ван ность

ному личности, личности, личностно построению и способов

исследованию инвариантных дифференци- мотивирован- корректировке познания

проблем профильной руемого по ными перспектив

теоретичес- специфики познавательному практико- своего

кого и деятельности признаку ориентирован- личностно-

практического ным профессионально

характера профильным обучением предмету го развития

Оценочная Владение Готовность к Сформулиро- Владение Готовность к

деятельность качествами формированию и ванность методами самообразова-

личности, развитию оценочной самоориентации нию

ценностными в критического деятельности и самоконтроля в и самооценке

конкретизации мышления учебно-

актуальной познавательной

компетенции деятельности

са, ориентированного на обучение математике «для технических нужд» в различных производственных сферах деятельности.

Общекультурная компетентность является необходимым компонентом любой профильной компетентности и имеет соответствующие профилю характеристики. Для профильной компетентности технического направления обучения математике основными характеристиками ее общекультурной компетентности являются:

• ориентация в ценности культуры вообще и применительно к профильному направлению в частности;

• понимание роли и места различных областей знания, предметных областей профильных знаний как элементов общечеловеческой культуры и взаи мосвязей различных областей культуры, необходимых для предпрофессио-нальной подготовки школьников;

• умение давать аргументированную оценку различных взглядов, позиций, мнений, востребованного в будущей профессиональной деятельности ИТР;

• владение способами оценивания границ собственной компетентности;

• готовность ученика к творчески деятельной самореализации на основе ориентации в ценностях как широкого культурного пространства, так и содержательно-процессуального пространства профильного образовательного процесса.

Основы человеческой культуры являются базисом любого профильного направления. Поэтому, если первый опыт самоопределения (в том числе профессионального) личности будет неудачен, то она может реализовать себя в другой области образования. Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у обучаемых внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению и корректировке перспектив своего личностного и профессионального развития; готовности рассматривать себя развивающимися во времени и находить личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. Сегодня это становиться особенно актуальным, когда на школьника обрушивается лавина всевозможной информации. Помочь разобраться в ней с перспективой на будущее - одна из главных задач профильной школы.

Таким образом, теоретически обоснована целесообразность выделения профильной компетентности технического направления как личностно ориентированного дидактического основания проектирования методической системы обучения профильной математике. Выделение профильной компетентности в отдельный вид компетентности, а также выявление ее компонентов и характеристик является особенностью проектирования и моделирования новой методической системы обучения математике для технического направления. «Профильной компетентностью» человек овладевает при обучении в профессиональном (среднеспециальном или высшем) учебном

заведении и развивает ее в процессе профессиональной деятельности, представляющей собой такой уровень образованности, который будет достаточен для выполнения профессиональной деятельности и определен государственным стандартом (требованиями к образованности специалиста).

Библиографический список

1. Кальией, В. А., Шиш он С. Е. Технология мониторинга качества образования в системе «учитель —ученик». —М.: ПОРФ. 1999. - 86 с.

2. Климова, Е. А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

3. Лаидшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. — 1988. — JNe 1

4. Образовательная программа-маршрут ученика: Ч, I / Под ред. А. П. Тряпицы ной.-СПБ.: Изд-во «ЮИПК», 1998. - 118 с.

5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений // В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

6. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, прспективы / Пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», 1999, — 144 с.

7. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обоснованию общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001. - 90 с.

8. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

9. Усова, А. В., Тулькибаева II. Н. Практикум по решению физических задач. -М.: Просвещение, 1992.

10. Blank, W. Е. Handbook for developing Competency - Based Training Program. -New-Jersey: Printice Hall? 1982 /- 112 p.

11. Britell, Т. K. Competency and Exellence // Minimum Competency Achivment Testing / Traeger R. M. / & Title С / К / (eds) / - Berkeley, 1980. - P. 23-29

УДК 378

Е. А. Ганаева, II. В. Елагина

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Деятельность Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа ориентирована на выполнение социального заказа личности, общества и государства. Сегодня успешная профессиональная и социальная карьера специалиста не возможна без способности к функциони-