Профессиональные траектории школьных учителей

УДК 371.12: 316.52

К.С.Казакова

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ ШКОЛЬНЫХ УЧИТЕЛЕЙ Аннотация

На основе интервью школьных учителей рассмотрены различные аспекты профессиональных биографий. Выявлены особенности профессиональной социализации, влияние "кризисных" моментов на формирование профессиональной траектории. Проанализированы основные факторы, определяющие профессиональные траектории учителей.

Ключевые слова:

учитель, биография, образовательная среда, профессиональная карьера.

K.S.Kazakova PROFESSIONAL CAREERS OF SCHOOL TEACHERS

Abstract

Different aspects of teacher professional careers are considered based on the teachers' interviews. Professional socialization features and influence of the crisis on the teacher career are revealed. Main factors that determine the professional careers are analyzed.

Key words:

teacher, biography, educational environment, professional career.

Социально-ресурсный потенциал региона в высшей степени определяется развитием его образовательной среды. В настоящее время в системе образования углубляются противоречия между потребностями изменяющегося социокультурного окружения и консервативностью образовательных институтов, между целями, задачами образования и его реальными результатами. Изменения в современной школе касаются не только самого образовательного процесса, но и скрытых феноменов: социального самочувствия групп, вовлеченных в сферу культурного воспроизводства. В данном контексте актуальным представляется изучение профессиональных особенностей работы педагогов, являющихся создателями и трансляторами социокультурных норм.

Эмпирической базой настоящего исследования послужили тексты "автобиографий", записанные в ходе бесед биографического плана с учителями, работающими в системе школьного образования городов Апатиты и Кировск. Полученные материалы заметно различаются по шкале "личное -профессиональное", среди них есть как сугубо тематические (профессиональные) биографии, так и личные воспоминания об отдельных периодах жизни, значимых событиях.

Цель данной работы - рассмотреть биографические траектории учителей, выявить факторы, определяющие особенности их профессиональной социализации. Основной метод - анализ жизненных траекторий на основе биографического интервью, при котором выделяется схема событий биографии по трем основным линиям (образование, работа, семья). Проблемы

формирования профессиональной карьеры педагога, как представляется, чрезвычайно актуальны для Кольского Севера как региона с развитой научнообразовательной инфраструктурой.

В отечественной социологии образования начало разработки вопросов, касающихся учительства, относится к 1960-м гг. В 1980-1990-е гг. количество исследований, посвященных проблемам учительства, значительно возрастает. Л.Г.Борисова, В.С.Собкин, Г.В.Солодова акцентировали свое внимание на специфике и социокультурной роли учительства. [Борисова, 1993; Учительство, 1996; Солодова, 1995]. Большинство работ по проблемам учительства относятся к периоду перестройки и началу радикальных рыночных реформ (1993-1997 гг.) [Тумалев, 2000], а также посвящено социальному положению учительства в современном обществе [Волков, 2002]. Изучены вопросы, связанные с престижем учительской профессии в современном обществе [Зиятдинова, 1991; Добрускин, 1995], с особенностями социального положения городских и сельских учителей [Силласте, 2003]; анализировались мнения учителей по поводу реформирования образования [Гендин, 1998].

На сегодняшний день все большую актуальность приобретают социально-антропологические исследования профессий. В исследованиях профессий, в том числе и профессии педагога, антропологи обращаются к такому приему, как интерпретация символического, включая объекты, поведение, фольклор. Анализируя множество различных профессиональных традиций, Т.Б.Щепанская пришла к выводу о некоторых общих для них элементах - стереотипах поведения, знаковых системах, мотивах неформального дискурса и структуры межличностных взаимодействий [Щепанская, 2003: 143]. Чтобы отличить культуру профессиональной группы от более широкой ценностной системы, исследователь использует понятие "субкультура", относя к ней "как знаковые (символы, атрибуты, фольклор), так и социальноповеденческие (формы общения, нормы, стереотипы поведения) аспекты этих традиций - то есть социальные отношения и их культурные коды" [Щепанская, 2003: 145]. В рамках этого подхода представляется возможным исследовать особенности профессиональной карьеры педагога. Широкие возможности для этого открывает биографический метод, который на сегодняшний день активно используется исследователями российской науки [Мазлумянова, 2007; Разумова 2011], этнических и миграционных процессов, в том числе на Кольском Севере [Разумова 2010; Бусырева, 2012].

Наиболее важным моментом профессиональной биографии любого специалиста является выбор специальности. В.Т.Лисовский, определяя факторы и обстоятельства, влияющие на выбор профессии, указывает следующие: популярность и престиж профессии в обществе, собственная склонность человека и его интерес к данному виду деятельности, возможность творчества, уровень заработной платы, советы окружающих, пример друзей, мода на специальность, желание иметь диплом и др. [Лисовский, 1969: 63].

Многие респонденты, отвечая на вопрос о том, почему они выбрали профессию педагога, отмечают, что ключевыми факторами оказались склонность к данному виду деятельности и любовь к детям. При анализе полученных интервью было выявлено, что мотивы выбора профессии, такие как педагогические способности или призвание, являются лишь" стартовыми" при выборе профессии учителя. По утверждению Е.И.Климова, на практике

"склонности учитываются в последнюю очередь, а вот мнение родителей оказывает огромное влияние" [Цит. по: Орлова, 2008: 192]. Среди наших респондентов большую группу составляли выходцы из рабочей среды, которые, благодаря полученной профессии педагога, повысили свой социальный статус в обществе.

«В моей семье нас трое, мы - три сестры закончили пединститут, хотя родители-то наши, они ведь были малообразованными. Нас никто не убеждал, что надо учиться, мы сами знали, что надо самим пробивать дорогу» (Ж.,

69 лет).

В биографиях педагогов встречаются случаи, когда выбор профессии был "вынужденным" и определялся родителями. Как правило, это приводило к быстрой смене профессиональной карьеры. Однако есть и исключения. Весьма показательна профессиональная биография респондента (Ж., 53 года), которая получила педагогическое образование по настоянию родителей. "Мама всю жизнь работала на тяжелых работах. И ей всегда казалось, что учитель всегда ходит опрятно одетый, всегда отпуск летом, то есть она с материальной точки зрения рассматривала". Отсутствие мотивации собственно к педагогической работе и осознание возможности реализовать себя в других областях создавали внутренний конфликт и соответственно профессиональный кризис. Респондент так описывает свое состояние на первом этапе работы в школе:

«Первые два года было очень сложно, трудно. Так мне хотелось все это бросить! Уйти на производство, чтобы у меня был нормированный график. Отработала смену, пришла домой, и больше, чтобы голова ни о чем не думала. А так вот получилось, что целыми днями я занималась только школьными делами. Может, от этого хотелось убежать» (Ж., 56 лет). Смены профессии не произошло только благодаря внешним факторам и поддержке семьи. На данный момент респондент полностью удовлетворена родом своей деятельности и профессиональную биографию оценивает как успешную. Причем основным критерием успешности выступает повышение социального статуса, что полностью соответствует первичной мотивации: "Я вот одна единственная из рабочей семьи в интеллигенцию вырвалась''.

Формирование профессиональной группы учителей в "советской школе" в значительной степени происходило за счет выходцев из слоев, имеющих более низкий уровень образования, нежели сами педагоги.

Другой канал воспроизводства профессиональной группы педагогов -это "учительские" дети. Профессиональная преемственность, в целом, оценивается респондентами положительно. Из основных плюсов, можно выделить "легкое" вхождение в профессию, знание различных ее аспектов [Орлова, 2008: 198]. "Учительские дети" - особая категория. По мнению некоторых респондентов, дети из учительских семей более расположены к социализации, потому что педагогические практики, приемы, которые применяет родитель-учитель, неизбежно переносятся на обыденную жизнь, на отношения между родителем и ребенком, и это накладывает определенный отпечаток на жизнь учительского ребенка. Некоторыми респондентами отмечается также то, что учительские дети по уровню знания и подготовки к поступлению в высшие учебные заведения выше других, и их знания на порядок выше, нежели у детей, чьи родители не являются учителями. Чувство

удовлетворенности или неудовлетворенности, чувство гордости, уверенности или, наоборот, неловкости, неудобства, подавленности зависит, по мнению респондентов, не только от политики государства, но и от того, учились ли дети у своих родителей. Большинство опрашиваемых испытывают чувство гордости по поводу того, что их родители преподавали в школе. Именно поэтому среди наших респондентов из числа учительских детей все в той или иной мере связали или связывали свою деятельность с профессией учителя или с преподаванием. Мотивы выбора ими преподавательской деятельности были связаны, во-первых, с интересом и желанием работать именно в этой сфере с самого детства:

«В любом случае мне была интересна публичная профессия...я любила объяснять, спрашивать. Но это все равно шло от мамы, это то, что я видела»

(Ж., 49лет).

«Вот с детства хотела стать учителем. Смотрела на маму... Мне так нравилось, что она проверяет работы, оценки ставит. Вот не представляла

другой профессии и никто не отговорил» (Ж., 48 лет).

Во-вторых, выбор профессии и интерес связываются с семейной преемственностью:

«Это была такая мечта, наверное, как иногда говорят.. А потом, когда я уже повзрослела <... > у меня по линии мамы все учителя практически» (Ж., 56лет).

Кроме того, выбор профессии был обусловлен образом жизни, семейной обстановкой в учительской семье:

«Поскольку мама была учителем и меня еще маленькой брала с собой в школу. Я ни одного дня не ходила в детский сад, болеющий ребенок, поэтому нравилось писать на доске, что я и делала во время урока прямо, нравилось проверять

тетради» (Ж., 49 лет).

Проблема профессиональной преемственности заключается в том, что дети педагогов на начальном этапе профессиональной карьеры, не желая остаться в "тени" родителей, прикладывают особые усилия, стремясь самореализоваться в профессии. Многие из них на вопрос о том, какие этапы своей профессиональной карьеры они могли бы выделить, отвечали, что этап профессиональной зрелости для них связан в первую очередь с ощущением собственной профессиональной значимости:

«Когда я перешла из "маминой" школы в другую, у меня начался отдельный этап... Сейчас в городе меня знают не как дочку учительницы, а как

специалиста-словесника» (Ж.,49 лет).

В ходе исследования было выявлено, что во многих учительских семьях проблема выбора профессии детьми стояла очень остро. Иногда родители-педагоги отговаривали детей от выбора данной профессии, некоторые занимали нейтральную позицию.

«Папа был против. Потом я сказала: "Знаешь что, не вмешивайся, пусть что хочет, куда хочет, как хочет. Пусть сама выбирает. Она же видела мою

работу. Пусть идет"» (Ж.,79лет).

В современных условиях родители-педагоги относятся скорее негативно к выбору данной профессии своими детьми. Наблюдается тенденция к снижению профессиональной преемственности в "учительских" семьях, главным образом, из-за падения престижа учительской профессии.

«Нет, я не хотела, чтобы мои дети пошли в учителя, и я их не пустила. После школы они пошли в технические ВУЗы - обе, мм, не продолжили линию мою»

(Ж., 53 года).

Стоит еще раз подчеркнуть, что выбор учительской профессии в "советской" школе определялся ее престижем в обществе. В современной ситуации социальное положение учительства таково, что сфера образования не является привлекательной с точки зрения профессиональной деятельности [Ильин и др., 2012: 128].

Для осуществления выбора в пользу той или иной профессии важен не только ее престиж, но и положительный образ профессии, сформировавшийся в ходе социального опыта. Биографические данные позволяют говорить о том, что первым и порой самым ярким на протяжении профессиональной биографии у педагогов является образ первой учительницы.

«Прежде всего, это учитель начальных классов, которая была для меня примером. Учитель начальной школы - это какая-то богиня, вот эта строгость и в то же время мягкость и какое-то доброжелательное отношение к ребенку, оно настолько позитивно отразилось лично на мне. Я всегда вспоминаю ее с уважением и думаю, что все-таки не зря я пошла вот

в эту профессию» (Ж., 34 года). «Когда начинаю свою жизнь всю анализировать, откуда у меня это зародилось, наверное, с начальной школы Учительница была из нашей деревни! Мы больше общались, ни как с учительницей, а как с соседкой. Ну, и как учительница, конечно, все очень уважительно к ней относились» (Ж., 78 лет). Довольно редко в профессиональном дискурсе учителя можно встретить негативные оценки представителей этой же профессии. Однако в профессиональных автобиографиях такие случаи все же встречаются. Так, одна из наших информанток призналась, что желание стать учителем у нее появилось в старших классах, а выбор профессии учителя начальных классов был сделан потому, что с детства она испытывала неприязнь к своей первой учительнице.

«Мне не очень повезло с первой учительницей, с детства какой-то такой отпечаток. Я думаю, я хотела бы по-другому с детьми. Обида, не обида, понимала, что с детьми надо по-другому. Обычно положительный пример

берут с учителей, а у меня наоборот» (Ж., 58 лет). Профессиональное становление - процесс гетерохронный, в отдельные периоды наблюдаются спады и скачки, конфликты и кризисы в зависимости от взаимодействия факторов индивидного, личностного и профессионального развития [Зеер, 2003: 10]. Внимание к кризисным моментам профессиональной траектории специалиста важно для понимания факторов, способствующих или препятствующих его профессиональной социализации. Под поворотными пунктами в биографиях специалистов в литературе принято понимать комплексную жизненную ситуацию, существенно меняющую социальнопрофессиональное положение [Попова, 2011: 83].

Профессиональное становление специалиста связано, прежде всего, с вхождением в профессию. Как отмечают психологи, для становления учителя и формирования его педагогического творческого стиля решающее значение имеют именно первые годы работы [Хамидулина, 2000: 4]. По мнению

учителей, начало работы в школе - один из сложнейших этапов профессиональной биографии. Приведем высказывания респондентов:

«Нелегко было первый год, конспект, который хорошо написан, невозможно провести на уроке. Смотрю на опытных учителей, они идут и делают, что надо. А у меня все расползается в разные стороны» (Ж., 47 лет).

Анализ биографических траекторий учителей показывает, что важными факторами, способствующими успешной профессиональной адаптации, являются личная мотивация к профессиональному росту и влияние социального окружения.

«Я в свою школу пришла, хорошо, все свои. Это очень влияет. Потому что все тебя поддерживают. Тебя все помнят как ученика, во-вторых, дочь коллеги. То есть ты абсолютно свой человек. Очень было легко и комфортно.

И не просишь, да помогут» (Ж., 44 года).

На основании анализа биографических траекторий наглядно представляется связь между мотивами выбора профессии и дальнейшей профессиональной социализацией. Так, выбор учительской профессии мог определяться желанием повысить свой социальный статус, а полученное образование связывалось с представлениями о территориальной мобильности. Наглядной иллюстрацией может служить профессиональная биография респондента, для которой полученное педагогическое образование и профессия рассматривались, прежде всего, как возможность изменения социального положения:

«Выбор или на земле, на ферме либо все-таки школа, это интеллигенты, ну какой-то престиж для станицы той же, где выходишь и идешь с маникюром, с накрашенными губами, глазами, на каблуках, а не с тяпкой, в косынке, это тоже своего рода такое...затяжной момент, магнит» (Ж., 33 года).

Проработав несколько лет в сельской школе, респондент принимает решение переехать на Север, где с легкостью находит работу по профессии и продолжает свою профессиональную карьеру:

«Ну, что я думаю, буду тут сидеть, прозябать, надо куда-нибудь... Опять эти куры, утки, зачем они мне нужны. Поэтому думаю, нет, не хочу. А потом тетка мне рассказывает, что городок хороший. А я была летом, мне

все понравилось».

Профессия учителя по данным социологических исследований представляет большие возможности вертикальной мобильности. Сюжет переезда из села в город довольно часто встречается в рассказах респондентов. На основании анализа биографического нарратива можно выявить особенности профессиональной социализации учителя в городе и в сельской местности. В целом, исследователи образования отмечают, что в сельском социуме школа играет более значимую роль в жизни индивида, его семьи, сельского сообщества, чем школа в крупном областном центре или малом городе. [Силласте, 2003; Кадырова, 2009] Это подтверждается и на эмпирическом материале нашего исследования. Респонденты говорят об особом отношении к учителю жителей деревни.

«Деревня, она хороша тем, что там отношение к учителю совсем другое. Там даже народ. учитель - это особый человек. То есть в городе такого нет в отношении. Может сейчас и в деревне такого нет, но в то время прям вот

смотрели как на Бога на тебя» (Ж., 49 лет).

Исследователи доказывают, что российская сельская школа конца XX и начала XXI столетия сохраняет и развивает множественность своих социальных функций, и является, по мнению почти каждого третьего учителя и двух третей родителей, основным центром социального, образовательного, воспитательного, культурного притяжения. [Силласте, 2003: 61] Учитель продолжает оставаться центральной фигурой образовательного пространства.

«Выбор или на земле, на ферме либо все-таки школа, это интеллигенты, ну какой-то престиж, это тоже своегорода.затяжной момент, магнит»

(Ж., 34 года).

Вместе с тем "особое" отношение к представителям профессии, которая связана с трансляцией и поддержанием нормативных образцов в обществе, требует от учителя большой собранности и напряжения в повседневной жизни.

«Я думал, как выйти, как пройти по деревне, чтобы не уронить себя в глазах людей, которые о тебе так думают. Интересно вот это было в деревне»

(М., 50 лет).

Определенные каноны внешнего вида и поведения, о которых говорит респондент, характерны, в целом, для профессии учителя. Тесное переплетение личного и профессионального пространства учителя накладывает, по оценкам респондентов, отпечаток на манеру поведения, общения не только в школе, но и в быту.

На профессиональные биографии педагогов влияет гендерный фактор. Профессиональный рост у женщин нередко осложняется личными обстоятельствами. Переезд семьи, связанный со сменой места работы супруга, часто вынуждает женщину менять профессию. По нашим материалам, для представителей образовательной сферы характерна устойчивость профессионального развития. Смена места жительства, как правило, не приводит к смене профессиональной деятельности. Тем не менее, многофункциональные социальные роли женщины могут влиять на профессиональную траекторию вплоть до отказа от учительской карьеры.

« Уйти меня подтолкнула серьезная проблема со здоровьем ребенка. Я понимала, что если не приму решение, то с кем оставлять ребенка по субботам. Муж по командировкам. И поэтому надо либо двадцати давать знания, либо своему

ребенку уделять внимание» (Ж., 35 лет).

Вместе с тем, у респондента остается ощущение несостоявшейся профессиональной карьеры и самореализации, которые связываются в ее представлении с работой в школе по полученной специальности:

«Мысли поменять свою работу на прежнюю меня никогда не оставляют.

Неравнодушная я к своей профессии. И теперь со временем я понимаю, да, может быть, там в душевном и материальном плане я получала бы в школе больше. Моя должность сейчас не по мне, она однообразная» (Ж., 35 лет).

Исследование биографических траекторий респондентов показывает, что смена профессии в большинстве случаев связана не столько с семейными обстоятельствами, сколько с профессиональными "кризисными моментами". Так, для одного из респондентов оказалась неприемлемой ситуация профессиональной неудовлетворенности.

«Вот не надо им [ученикам]...и руки опускаются. Сидишь на уроке и ловишь себя на мысли, что ты засыпаешь, что скучно тебе на твоем собственном уроке... То есть такое состояние неудовлетворенности» (Ж., 44 года).

Данный феномен подробно описал А.Прайнс, который выявил связь между неудовлетворенностью профессиональным ростом, отсутствием профессиональной поддержки коллег с развитием эмоционального «сгорания» [Форманюк, 1994: 58]. Таким образом, противоречия между оценкой

собственной компетентности и удовлетворенностью своей профессией могут существенным образом повлиять на изменение профессиональной траектории, вплоть до смены профессии.

На основании анализа биографических материалов можно предположить, что одних внутренних предпосылок бывает недостаточно для кардинальной смены профессиональной траектории... К этому должны подключиться внешние факторы, связанные с организацией работы и социально-культурными условиями педагогической деятельности. У мужчин, занятых в образовательной сфере, движущими факторами профессиональной биографии являются социально-экономические. В целом, для педагогов-мужчин характерна большая пространственная мобильность, чем для женщин. Один из наших респондентов отказался от вакантного места в школе родного города, переехав после окончания института в отдаленную деревню, так как там молодого специалиста обеспечивали жильем. Через три года учебная нагрузка в школе снизилась, и, будучи не в состоянии обеспечивать семью, респондент принимает решение переехать на Север, где на тот момент была возможность получить жилье и стабильную зарплату. Таким образом, социальноэкономические факторы в данном случае становятся определяющими в профессиональной биографии. В постсоветском пространстве многие учителя-мужчины вынуждены работать в условиях "плавной адаптации" в поисках источника дополнительного заработка. Так, другой респондент с сожалением рассказывает об учителе-коллеге:

«Редчайший человек, пашет сутками, для школы - все. Не ценят. У него есть подработка, он делает рамочки на заказ. За счет этого он держится. Но сейчас деревянные рамочки стали выходить из моды, и бизнес упал...»

(М., 45 лет).

В современной школе, как отмечают сами педагоги, мало молодежи. Биографии молодых педагогов, стаж работы которых не превышает пяти лет, свидетельствуют о том, что основными мотивами их профессиональной траектории в настоящее время является достижение социального благополучия, для них характерна тактика гибкой смены работы.

Как отмечают исследователи, к наиболее важным особенностям, характеризующим современные условия деятельности педагога, относятся ситуации высокой неопределенности, источниками которых выступают динамика внешней среды, развитие школы как организации, процессы ее инновационных изменений, изменение технологий педагогической деятельности. [Педагогическое образование., 2001: 17]. По данным нашего исследования, наиболее остро происходящие перемены переживают "учителя со стажем". Для них характерно критическое отношение к происходящим процессам, желание завершить профессиональную карьеру.

«Пока что работаю на энтузиазме. Когда он закончится - ни в чем себя винить

не буду, я уже сделала достаточно» (Ж.,1974 г.р.).

«Учитель обязан научить - это его право и обязанность, так вот и сглаживаем углы до поры до времени, там видно будет» (Ж., 1950 г.р.).

Особое недовольство педагогов связано с увеличением бумажной работы, разного рода отчетности, профессиональным формализмом:

«Нагрузка на школьных учителей смещается с собственно обучения к бумажной работе с глупыми требованиями» (Ж., 29 лет). «Татьяне Андреевне Гарбуз восстановили высшую категорию. Ее история -еще один яркий пример прогрессирующей бюрократизации системы образования, где бумажки, конкурсы, аттестации и т.д. важнее Личности (как

учителя, так и ученика)» (Ж., 34 года).

История с учительницей гимназии № 1 г.Апатиты Т.А.Гарбуз, о которой говорит респондент, достаточно показательна. Педагог со стажем в 44 года не подала вовремя заявление на продление высшей категории, вследствие чего ее лишили высшего разряда и присвоили 12 категорию. Лишь привлечение внимания общественности и протестные акции помогли педагогу восстановить прежний статус.

В целом, по автобиографическому опыту учителей можно судить о факторах, способствующих и препятствующих работе школьного педагога. Факторами стабильности оказываются, прежде всего, культурнопсихологические и микросоциальные: личные качества самого учителя и ближайшее окружение на работе - ученики и коллеги. Деструктирующими являются скорее макросоциальные обстоятельства - бюрократизация, неэффективная политика в образовании в целом, в организации труда в частности. В то же время анализ профессиональных биографий педагогов показывает, что эта социальная группа демонстрирует определенную устойчивость к внешним факторам.

Литература

1. Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60-90-х гг.). Новосибирск, 1993.

2. Бусырева Е.В. Браки в истории финских переселенческих семей: биографический аспект // Труды Кольского научного центра. Гуманитарная серия. Апатиты, 2012. Вып.3. С. 18-30.

3. Волков А.П. Учительство в социальной структуре российского общества: Социальная динамика и адаптация. СПБ., 2002.

4. Гендин К.М. Реформирование школы в зеркале учительских мнений// Социологические исследования. 1998. № 12. С.90-94.

5. Добрускин К. Социально-психологический портрет учителя // Социологические исследования. 1995. № 9. С.137-141.

6. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

7. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 2003.

8. Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя // Социологические исследования. 1991. № 8. С.77-81.

9. Ильин В.А., Леонидова Г.В., Шабунова А.А. Социальное положение учительства в России // Социологические исследования. 2012. № 8. С.123-133.

10. Лисовский В.Т. Человек и общество. Социальные проблемы молодежи // Уч. Зап. ЛГУ, 1969. Вып.У1.

11. Кадырова Р.Х. Сельская школа и общество // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2009. № 12. С.231-254.

12. Мазлумянова Н.Я. Биографические интервью с российскими социологами: методико-методологические аспекты // Социологический журнал. 2007. № 2. С.88-108.

13. Орлова М.А. Профессиональная социализация в семье: проблемы и аспекты // Население Кольского Севера в период социальных трансформаций: проблемы и практики культурной адаптации. Апатиты: Изд-во КНЦ РАН, 2008. С.191-205.

14. Попова И.П. "Поворотные пункты" в биографии и профессиональные карьеры специалистов // Социс. 2011. № 4. С.81-89.

15. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход: монография / под ред. А.Л.Гаврикова, М.Н.Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. 300 с.

16. Разумова И.А. Линия жизни ученого-фольклориста в автобиографической проекции // Фольклор и этнография. К девяностолетию со дня рождения К.В.Чистова: сб.научных статей / отв. ред. А.К.Байбурин, Т.Б.Щепанская. СПб.: МАЭ РАН. 2011. С.8-21.

17. Разумова И.А. Миграционный опыт и формирование локальной идентичности жителей Кольского Севера // Адаптация народов и культур к изменениям природной среды, социальным и техногенным трансформациям / отв. ред.

A.П.Деревянко, А.Б.Куделин, В.А.Тишков. М: РОССПЭН. 2010. С.290-298.

18. Силласте Г.Г. Сельская школа и село России в начале XXI века. М., 2003.

19. Солодова Г.В. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства): автореф. дис... канд. соц. наук. Новосибирск. 1995. 16 с.

20. Стрелков Д.Г. Образованный слой: адаптация к новым условиям: дис. канд. соц. наук. Н. Новгород, 2002.

21. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен (социологический анализ). СПб., 1995.

22. Учительство как социально-профессиональная группа / под ред.

B.С.Собкина) - М.: Российская академия образования. 1996.

23. Хамидулина Н.А. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях: дис. канд. пед. наук. Кемерово. 2000. С.4.

24. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6.

C.57-64.

25. Щепанская Т.Б. Антропология профессий // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т.VI. № 1. С.139-161.

Сведения об авторе

Казакова Ксения Сергеевна,

кандидат исторических наук, научный сотрудник Центра гуманитарных проблем Баренц региона Кольского научного центра РАН

Kazakova Ksenia Sergeyevna,

PhD (History), Research Fellow of the Barents Centre of the Humanities of the Kola Science Centre of the Russian Academy of Sciences