О методологических исканиях педагогики (60-80-е годы XX века)

С. КОЛТАШ, профессор Хабаровский государственный педагогический университет

За время работы Всесоюзного семинара по методологии педагогики (19691984) был выработан значительный объем знания междисциплинарного характера, к сожалению, не освоенного современной педагогической мыслью. Реконструкция этих идей во всем их богатстве и многогранности будет способствовать, как нам представляется, преодолению методологического кризиса современной педагогической науки, активизирует ее внутринаучную рефлексию, поможет преодолеть разрыв между новациями в сфере образования и методологической традицией.

Из всего богатства реконструированного нами педагогического «метазнания» [1] выделим и кратко охарактеризуем методологические идеи и подходы, касающиеся разработки полноценной педагогической теории.

В конце 60-х - начале 70-х годов был взят курс на создание «теоретической педагогики, раскрывающей сущность и законы педагогических процессов и явлений ...» [2, с. 36]. Такая установка означала замену доминантного для педагогики тех лет созерцательного стиля мышления, который фиксирует только «видимые», поверхностнопостижимые свойства и структуры, сущностно-содержательным и деятельностно-конструктивным подходами, способствующими более глубокому осмыслению свойств объекта, их различной проявляемости в зависимости от конкретной ситуации, что выступало гарантом создания педагогических теорий разных типов с учетом способа познавательного освоения феноменов образования, воспитания, обучения.

Первый шаг в решении задачи «теорети-зации» перехода педагогики с эмпирического на теоретический уровень состоял в обнаружении познавательных «миражей»,

О методологических исканиях педагогики

методологических ошибок, слабости научно-педагогического мышления. Анализ состояния педагогических исследований рассматриваемого периода показал, что для утверждения себя в качестве теоретической дисциплины педагогическая наука должна была отказаться от целого ряда методологических предрассудков:

• смешения вплоть до отождествления атрибутивных черт эмпиризма и рационализма как гносеологических концепций со спецификой эмпирического и теоретического типов (методов) научно-педагогической деятельности;

• многообразных форм сведения эмпирического уровня познания к чувственной ступени познания, а также к регистрации непосредственных объективных референтов, «голых фактов»;

• редукции теоретически репрезентированных объектов педагогики к их реальным аналогам в форме несистематизированной эмпирии или же, наоборот, к дедуктивным постулатам и аксиомам.

Следующий шаг в целенаправленной разработке теоретической составляющей педагогики был связан с выделением ряда методологических проблем «построения педагогической теории, ее эмпирического базиса, категориального состава и структуры» [3, с. 21]. Речь шла, таким образом, о формировании метатеоретических оснований педагогики: методологии обоснования и конструирования ее предметной реальности.

На передний план в аспекте создания специфицированной «теории о теории» выдвинулась проблема экспликации категорий «эмпирическое» и «теоретическое», которые наполнялись все более богатым содержанием в ходе специально-научной рефлексии (М.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский,

Философия образования

135

М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Б.П. Битинас, И.Я. Лернер и др.) [4, с. 73-77]. Трактовка педагогической «эмпирии» была уточнена и аргументированно дополнена рядом признаков (частичность, локальность, поверхностность, отсутствие логической связи между фактами и др.). Своеобразие теоретического компонента логической структуры педагогики усматривалось в построении особых идеализированных конструкций, репрезентирующих подлинную суть явлений обучения и воспитания [5, с. 2-22]. Развитие представлений об «идеализированномобъекте» в педагогике было связано с формулировкой существенных черт этой методологической категории: абстрагирование, высокая степень обобщения, орудийность как способность выступать в качестве средств познавательной деятельности в мысленном эксперименте, в различных теоретических схемах и моделях.

С задачей определения методологической специфики педагогической теории успешно справился, на наш взгляд, М.А. Данилов. В частности, опираясь на представления общего науковедения и логики науки, он дал широкое толкование «теории» как формы организации научного знания - с одной стороны, в качестве логически связной системы категорий, гипотез и законов конкретной предметной области, а с другой - в виде стратегии, программы, метода исследования [6, с.51-52]. Им были вычленены также исходно-эталонные (инвариантные) признаки педагогической теории: системность; логическая соразмерность структурных компонентов (принципы, законы, типологии и др.); развитая функциональность (единство описания, объяснения, предвидения); наличие идеально-типических конструкций изучаемых объектов для более глубокого истолкования последних и генерирования новых теоретических представлений; антропологическая ориентация («воспитание и обучение человека»)как отображение гуманитарной специфики системы теоретических утверждений педагогической науки [7, с. 22-35].

Еще одна линия методологического ана-

лиза педагогической теории была связана с выявлением (М.Н. Алексеев, Г.В. Воробъев, Л.М. Фридман и др.) ее устойчивой логической структуры, которую можно было бы рассматривать как общую для широкого класса теоретических систем педагогики [8, с. 57]. Предпринимались отдельные попытки моделирования зрелой педагогической теории [9, с. 39-42], не увенчавшиеся, однако, выработкой ее общепринятой модели.

В русле общенаучной тенденции унификации теоретического знания, его сведения к единому основанию поднималась проблема создания общих теорий во всех разделах педагогики (М.А. Данилов, Б.И. Коротяев, В.С. Шубинский, В.С. Ильин) и построения общих основ педагогики как «всеохватывающей» (всеобщей) теории, которая интегрирует развитый концептуально-теоретический материал из разных педагогических дисциплин, представляя его в «снятом» виде [10, с. 91], то есть концептуализирует всю предметную область педагогики (В.Е. Гмур-ман, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский).

В целом задача построения в педагогике «теории высшего уровня» была осознана как необходимая, но рассчитанная в своем решении на длительную перспективу из-за отсутствия в данной науке развитого слоя первичных теоретических концептов и локальных теорий, несформированности методологических принципов.

Установление компонентов (подсистем и элементов) структуры педагогической теории является одной из наиболее трудных задач методологии педагогики, поэтому для ее решения использовались разные методологические подходы. Чаще всего в анализе готового массива теоретического знания (уже сложившихся теорий обучения и воспитания) использовались логико-гносеологический (Б.И. Коротяев, Б.С. Гершунский) и структурно-номинативный (М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, И.С. Дмитрик) подходы.

Первый позволял обнаружить весь спектр когнитивных структур теории: от первичных обобщений до наиболее фунда-

ментальных идеализаций (идея, принцип, понятие, гипотеза, закон и т. п.) в составе педагогической теории [11, с. 114-125].

Второй подход использовался для удостоверения полноты полисистемного строя педагогических теорий: наличия в их структуре логико-лингвистической, модельнорепрезентативной, проблемно-эвристической и прагматико-процедурной подсистем [12, с. 59-60]. В результате применения этого подхода было зафиксировано, что теоретические конструкции педагогики относятся к гибким иерархическим системам, состоящим из тесно связанных, как бы «вложенных» друг в друга, объемных базисных структур, дифференцированных на множество разноплановых, но упорядоченных элементов (имен, понятий, оценок, методов аргументации, правил построения выражений естественного и искусственного языков и др.). Данный подход позволил обнаружить, что подавляющее большинство педагогических теорий рассматриваемого периода не обладало полнотой структуры. Во многих теориях отсутствовал, например, такой важнейший компонент, как общие логические основания рассуждений, выводов и доказательств [13, с.60-64].

Подводя итог, можно констатировать, что методологические поиски ориентировалась на доминанты объяснения экспериментального естествознания (наличие исходных принципов, абстрактных объектов, акцентировка процедуры реального и мысленного эксперимента). Вместе с тем отчетливо осознавалась недостаточность объяснения накопленных педагогикой фактов по образцу физической теории и набирала силу тенденция к синтезу методов, разработанных в «философии науки», с гуманитарным анализом мира человека при разработке теорий обучения и воспитания. В целом в логико-методологической характеристике педагогической теории отсутствовала концептуальная целостность, что приводило к ее стихийному и несистематическому складыванию, не изжитому педагогикой и по сей день.

Литература

1. Колташ С.И. Развитие методологии оте-

чественной педагогики (середина 60-х -80-е годы ХХ века). - Хабаровск, 2003.

2. Арсеньев А.М., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики//Проблемы социалистической педагогики. - М., 1973.

3. Данилов М.А. Теоретические основы и

методы фундаментальных педагогических исследований // Материалы V сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. - М., 1972.

4. Методологические основы построения пе-

дагогической теории (Обзор материало в IV сессии методологического семинара) // Советская педагогика. - 1971. - № 10.

5. Алексеев М.Н. Эмпирическое и теорети-

ческое в педагогике // Советская педагогика. - 1972. - № 4.

6. Проблемы методологии педагогики и ме-

тодики педагогических исследований / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. - М., 1971.

7. Данилов М.А. Разработка методологи-

ческих проблем педагогики (доклад). -М., 1971.

8. Фридман Л.М. Пути разработки педагоги-

ческих теорий и их основные параметры // Советская педагогика. - 1979. - № 3.

9. Воробьев Г.В. Структура и функции пе-

дагогической теории//Методологичес-кие проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. - М., 1984.

10. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория и практика. - Киев, 1986.

11. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 1986.

12. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Когнитивные системы науки и проблемы их моделирования // Методологическое сознание в современной науке. - Киев, 1989.

13. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Номинативно-структурный анализ педагогических теорий // Советская педагогика. -1989. - № 1.