Кластерно-концентрическое структурирование курсов повышения квалификации научно-педагогических работников

УДК 378

Nikitina E.Y., Vozgova Z.V. CLUSTER-CONCENTRIC STRUCTURING OF LIFE-LONG REFRESHER COURSES OF SCIENTIFIC-AND-PEDAGOGICAL PERSONNEL. The article deals with the cluster-concentric structuring of lifelong refresher courses and modules of scientific-and-pedagogical personnel. The given organization of life-long refresher courses for educationalists provides unlimited potential for self-education, high level of professional competence and academic mobility as well as stimulates innovative activity of the specialists.

Key words: life-long qualification enhancement system, scientific-and-pedagogical personnel, cluster, educational cluster, cluster-concentric structuring.

Е.Ю. Никитина, д-р пед. наук, проф. ЧГПУ, г. Челябинск;

З.В. Возгова, канд. пед. наук, доц., ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: vozgovazv@cspu.ru

КЛАСТЕРНО-КОНЦЕНТРИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

В статье рассматривается кластерно-концентрическое структурирование курсов и модулей повышения квалификации научно-педагогических работников. Подобная организация непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников обеспечивает формирование разносторонней личности специалиста с неограниченным потенциалом самообразования, высоким уровнем профессиональной компетентности и академической мобильности и стимулирует инновационную деятельность специалистов.

Ключевые слова: система непрерывного повышения квалификации, научно-педагогические работники, кластер, образовательный кластер, кластерно-концентрическое структурирование.

Стратегической целью государственной политики в области модернизации образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Непрерывное повышение квалификации, являясь частью дополнительного профессионального образования, выполняет важнейшую задачу своевременного и качественного обновления профессиональных знаний, умений и навыков граждан Российской Федерации [1].

Развитие системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников является сложным педагогическим феноменом, что требует применения совокупности теоретико-методологических подходов:

- андрагогический подход - основа исследования, формирования и прогнозирования результатов развития системы повышения квалификации, ориентированной на полное удовлетворение актуальных и перспективных профессионально-образовательных запросов лиц, занятых самостоятельной профессиональной деятельностью;

- компетентностный подход - теоретико-методологическая основа исследования, которое позволяет уточнить цели непрерывного повышения квалификации, его содержание (четырехуровневая структура компетентностной модели: ключевые, общепрофессиональные, профессиональные и предметные компетенции), а также ряд приоритетных компетенций научно-педагогических работников;

- модульный подход - теоретико-методологическая основа организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения -модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.

Потенциал и перспективы интеграции андрагогического, компетентностного и модульного подходов в русле рассматриваемой проблемы мы определяем: 1) в построении системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, которая основана на субъект-субъектном взаимодействии, обеспечивающем способность слушателей соответствовать актуальной и перспективной образовательной ситуации; 2) в возможности организации фасилитирующего управления профессиональным развитием и саморазвитием в течение всей профессионально-педагогической деятельности; 3) в предоставлении научно-педагогическим работникам возможности самостоятельного выбора, индивидуального продвижения и самооценки результата повышения квалификации.

Структурные компоненты концептуальной модели раскрывают внутреннюю организацию процесса непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников - цель, задачи, содержание (концептуальный, развивающий, интерактивный, рефлексивно-аналитический, деятельностно-практичес-кий блоки), этапы (стартовой актуализации, инновационного

включения научно-педагогических работников вуза в систему непрерывного повышения квалификации, программно-целевого фасилитационного управления повышением квалификации научно-педагогических работников) - и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть функции, обусловливая тем самым движение, развитие и совершенствование педагогической системы. Системная интеграция концептуального, развивающего, интерактивного, рефлексивно-аналитического, деятельностно-практического блоков, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям дополнительного профессионального образования, обеспечивает реализацию инновационно-развивающей, интегративно-аналитической и регулятивно-адапатционной функций. Центральной при этом является инновационно-развивающая функция, которая проявляется в комплексной поддержке процесса повышения квалификации, то есть обеспечивает его непрерывность, успешное взаимодействие всех субъектов и преемственность всех его этапов на пути к внедрению инноваций и получению положительного результата от их внедрения.

Эффективность педагогической концепции развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников зависит от выявленных, научно обоснованных и реализованных педагогических условий. Нами выявлен следующий комплекс педагогических условий, содержащий два блока и реализующий компонентный состав разработанной концептуальной модели:

• содержательный (актуализация содержания программ непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; кластерно-концентрическое структурирование курсов и модулей повышения квалификации научно-педагогических работников);

• процессуально-технологический (внедрение в непрерывный процесс повышения квалификации научно-педагогических работников активных методов обучения; применение дистанционных образовательных технологий в непрерывном процессе повышения квалификации научно-педагогических работников).

Успешность развития системы непрерывного повышения квалификации может обеспечиваться кластерно-концентричес-ким структурированием курсов и модулей повышения квалификации научно-педагогических работников. Педагогическая концепция непрерывного повышения квалификации позволяет каждому научно-педагогическому работнику возможность самостоятельного выбора, индивидуального продвижения и самооценки результата. Система непрерывного повышения квалификации представляет собой такую концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели выступает совокуп-

ность профессиональная компетентность и академическая мобильность научно-педагогического работника, в качестве средства ее достижения - кластерно-концентрическое структурирование курсов и модулей повышения квалификации. Возникновение всего многообразия связей в процессе мыслительной деятельности научно-педагогических работников точно прогнозировать невозможно, но кластерно-концентрическое структурирование позволит контролировать и управлять интегративными мыслительными процессами в частности и развитием системы непрерывного повышения квалификации в целом.

В словаре иностранных слов «кластер» (англ. Cluster -гроздь, скопление) определяется как структура, состоящая из нескольких равноправных частей, сохраняющая свою полноценную функциональную работоспособность при выходе из строя произвольных составляющих его компонентов [2, с. 287]. Ведущие положения кластерного подхода сформулированы А.В. Бай-гильдеевым, JI.B. Воронцовой, Д.Ю. Лапыгиным, Дж. С. Рензул-ли, Е.Ю. Селюк, А.В. Тимирясовой, Г.Р. Хамидуллиной, Р.И. Хик-матовым, Т.И. Шамовой, О.Е. Яворским и др. Проблема кластеров в образовании исследовалась многими учеными, в трудах которых анализировался процесс их формирования, этапы развития, структурирование (В.П. Бурдаков, В.Т. Волов, Т.М. Давы-денко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Ю.Н. Юров и др.). Теоретическую основу для исследования образовательных кластеров составляют: кластерный подход в профессиональном образовании (Г.В. Мухаметзянова, Е.А. Корчагин, Н.Б. Пугачева, А.В. Леонтьев и др.); концепция непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); исследования, раскрывающие проблемы социального партнерства и управления качеством образования в профессиональной школе (Анисимова П.Ф., Мухаметзяновой Г.В., Ибрагимова Г.И., Шуберта Ю.Ф., Корчагина Е.А., В.П. Панасюк, М.М. Поташник, А.С. Субетто и др.); изучение образовательной услуги проводится в работах Коваленко А.И., Белякова С.А., Бутаковой М.М., Балаевой М., Предводителевой М., Лукашенко М.А.; исследования рынка образовательных услуг отражены в работах Аветисо-ва А.А., Березина И.С., Валиева Ш.З., Запесоцкого А.С., Молчановой И.Н., Немцова С.И., Степановой В.В., Лукашенко М.А. и др. Указанные положения определяют приоритеты развития системы образования и одновременно являются предпосылкой интеграционных процессов, один из которых - формирование и развитие образовательных кластеров. Образовательные кластеры относятся к инновационным (высокотехнологичным) кластерам (кластер, в состав которого входят центры генерации и передачи научных знаний, выпускающий наукоемкую продукцию на базе передовых технологий) и рассматриваются как: 1) совокупность взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли; 2) система обучения, взаимообучения и самообучения в инновационной цепочке наука-технологиии-бизнес, основанная преимущественно на горизонтальных связях внутри цепочки.

В образовательном кластере из всех учреждений образования приоритет отдается вузам, потому как в начале XXI в. происходит усиление роли университетов как значимых субъектов развития в формировании гуманитарного потенциала региона, складывается система интегрирующих функций университета в целостной национально-региональной образовательной системе, что отражено в таких документах Болонского процесса, как Сорбоннская (1998) и Болонская (1999) декларации. Авторы концепций информационного общества (Р. Барнет, Д. Белл, З. Бжезинский, Дж. Гэлбрейт, М. Кастельс, И. Масуда, Д. Рис-ман, А. Тоффлер и др.) обоснованно полагают, что высшее образование превратится в определяющий гуманитарно-социальный институт, поэтому лидировать будет та нация, которая создаст наиболее эффективную систему непрерывного образования - «образования в течение всей жизни» (life long education).

Однако кластерные структуры недостаточно исследованы применительно к развитию системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. Кластерное структурирование курсов и модулей повышения квалификации научно-педагогических работников предполагает учёт следующих ключевых моментов: наличие, во-первых, общей цели; во-вторых, правовой основы совместной деятельности субъектов; в-третьих, разработанных механизмов взаимодействия между субъектами, объединяющимися в кластер; в-четвертых, механизма управления и, в-пятых, соответствия декларируемым общим целям. Следовательно, кластерное структурирование курсов и модулей применяется как метод стимулирования инновационной деятельности всей системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [3]. Кроме того,

следует отметить, что конкурирующие структурные подразделения, обеспечивающие непрерывное повышение квалификации, при условии кластерного структурирования способны оказывать поддерживающее влияние друг на друга. По мнению М.Б. Портера, ограничение конкуренции в кластере ведет к его упадку. Кластер, как мы уже отмечали ранее, это совокупность согласованно действующих субъектов для решения общей стратегической цели. Цели непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников связываются с интересами, потребностями каждого из субъектов образовательного процесса и формулируются в соответствии с основными направлениями деятельности. Принято выделять следующие группы целей: стратегические, тактические, оперативные.

Под стратегической целью понимают создание условий и эффективного механизма для поэтапного перехода системы к новому уровню непрерывного повышения квалификации, ориентированного на эффективную подготовку научно-педагогических работников. Тактические - подразумевают: разработку инновационных подходов к организации системы непрерывного повышения квалификации; создание и внедрение новой структуры учебно-методической службы, способной обеспечить иной уровень образовательного процесса; формирование коллектива высококвалифицированных преподавателей, призванных на современном уровне решать общую образовательную задачу обучения, воспитания и развития; сохранение и развитие материально-технической базы системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. Оперативные цели конкретизируют тактические и предполагают:

- обновление локальных актов, регламентирующих деятельность структурных элементов учебно-методической службы;

- обновление программно-методического сопровождения содержания непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, его форм, методов;

- разработку системы руководства и контроля, осуществляемой в системе непрерывного повышения квалификации;

- осуществление поиска и внедрения новых форм организации образовательного процесса;

- приведение в соответствие с требованиями Министерства образования и науки РФ образовательных программ;

- разработку новых образовательных программ, учитывающих социально-экономические условия, интересы, склонности и способности научно-педагогических работников. Таким образом, совокупность оперативных целей составляет объем и структуру тактических целей. Совокупность тактических - содержательное наполнение стратегической цели.

Носителями потребностей в системе непрерывного повышения квалификации являются разные категории субъектов -частные (научно-педагогические работники, работодатели) и коллективные (социальные группы и институты). Потребности первой группы обнаруживаются как «образовательные запросы и потребности», второй - «социальный заказ» системе непрерывного повышения квалификации.

Характеристика образовательных запросов и социального заказа по отношению к образовательному учреждению складывается из следующих уровней:

1. Образовательные запросы субъектов высшей школы -актуальных и потенциальных участников образовательного процесса в данном учреждении.

2. Местные (муниципальные) потребности исходят от всех заинтересованных организаций, учреждений, общественных объединений, предприятий и других субъектов социальной инфраструктуры, находящихся на территории действия вуза.

3. Содержание регионального заказа определяется региональной, культурной, национальной, экономической, социальной, образовательной политикой, конкретными программами развития региона, потребностями роста научной, производственной и других сфер.

4. На федеральном уровне в качестве заказа на высшее профессиональное образование выступают законодательные и подзаконные акты и программы развития, политика в области молодежи, образования.

Концентрическая структура предполагает изучение материала на разных уровнях, каждый из которых имеет свои цели и требования к уровню подготовки научно-педагогических работников. Необходимость в построении учебного материала таким способом объясняется сложностью изучаемых явлений, с одной стороны, и возможностью прекратить изучение учебного предмета в момент завершения цикла - с другой. Современный вариант концентрического построения - модульная технология, предполагающая структурирование учебного материала дисциплин непрерывного повышения квалификации на целостные (ус-

ловно завершенные) фрагменты содержания обучения - модули, структура и иерархия которых характеризуется гибкостью, взаимозаменяемостью и взаимодополняемостью, элективнос-тью. Согласно характерным признакам модуля научно-педагогический работник в процессе непрерывного повышения квалификации может выстраивать индивидуальный образовательный маршрут [4]. Это позволяет слушателю самому выбирать порядок усвоения образовательных модулей, темп их изучения, форму обучения (очная, заочная, дистанционная). Концентрическое структурирование конструктивно богаче традиционно используемой в системе повышения квалификации линейной структуры, оно позволяют получить максимальную степень заполнения объема и глубину детализации без взаимопроникновения, однако, при определенных внешних воздействиях возможно формирование единой мультифрактальной структуры на любом уровне с сохранением вышеупомянутых достоинств. Следует заметить, что упрощенную концентрическую структуру знаний, использующую свойства иерархичности, сохранения инварианта и стратификации (расслоения), можно рассматривать в классическом контексте. Примером служит концепция фундирования, разработанная и реализованная российскими учеными В.Д. Шадриковым, Е.И. Смирновым и др. для педагогических направлений, согласно которой каждому уровню учебных элементов и видов деятельности соответствует свой слой - этап (профессиональный, фундирования, технологический) [5]. Последовательность формирования слоев воспроизводит процесс становления личности научно-педагогического работника в опоре на поэтапное расширение и углубление его личностных и профессиональных качеств. Таким образом, теорию фундирования можно считать методологическим базисом концентрического структурирования курсов и модулей непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. Тем не менее, не смотря на проявившуюся актуальность и возможность реализации на достигнутом сегодня уровне развития наук, концентрическое структурирование курсов и модулей в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников фактически не изучено и в научно-педагогической литературе редко рассматривается. Содержание курсов и модулей непрерывного повышения квалификации, отражающее соответствующую область научного знания, задано различными предметными циклами, курсами, дисциплинами, разделами, подразделами, и составляет сложную структуру с многообразными видами связей. При более детальном рассмотрении каждый элемент содержания также имеет свою внутреннюю структуру, задаваемую нормативными документами, в которой реализуются интегративные связи разного уровня. В современных условиях лавинообразного роста объема научного знания и неисчерпаемости ресурса информации происходит усиление процесса абсорбции - связывание новой информации с имеющейся базой.

Резюмируя сказанное, отметим дидактические преимущества кластерно-концентрического структурирования курсов и модулей повышения квалификации научно-педагогических работников:

1. Содержание курсов и модулей непрерывного повышения квалификации содержит формальные структуры всех частных педагогических наук и имеет приложения в других областях знаний. Поэтому существует возможность концептуального объе-

Библиографический список

динения различных методов, идей, понятий, применяемых в гуманитарных науках, и установления содержательных связей различного уровня.

2. Возможность отождествления теоретико-вероятностного понятия не с элементом, изображаемым точкой некоторого содержательно-информационного пространства, а с множеством элементов, распределенных с переменной плотностью в рассматриваемом понятийном пространстве, что дает возможность показать внутреннюю структурную бесконечность, высвечивая многоаспектный характер изучаемых дефиниций (категорий, объектов и т.д.). Тем самым достигается возможность получения «скрытого» знания, объективно существующего, но субъективно не известного слушателю, при этом наблюдается подсознательный коммулятивный знаниевый эффект.

3. Применение различной степени взаимопроникновения множества элементов знания, распределенных в содержательно-информационном пространстве, связанной с выбором масштаба (степенью сложности структуры). Отсутствие пересечения объектов-понятий при кластерно-концентрическом структурировании позволит преподавателю целенаправленно управлять процессом установления связей и контролировать его на требуемых уровнях взаимопроникновения.

4. Сохранение инвариантной части педагогического (психолого-педагогического, методического и т.п.) знания.

5. Стимулирование мотивации слушателей, подкрепляемую активными формами работы (организация свободного поиска информации, обращение к заранее созданным банкам данных), высокой наглядностью и своевременной обратной связью.

6. Увеличение объема, расширение диапазона применения теоретико-вероятностных понятий в результате построения системы логически взаимосвязанных видовых проявлений учебных элементов.

7. Использование не только традиционные и электронные дидактические материалы, электронные учебники, учебные пособия и задачники, лабораторные практикумы, компьютерные системы контроля и тренажеры, но и специально разработанные программные обучающие средства - банк учебно-производственных ситуаций. Разработка банка учебно-производственных ситуаций способствует активизации интеллектуального и творческого потенциала научно-педагогических работников. Разработанный банк учебно-производственных ситуаций учитывает индивидуальные особенности научно-педагогических работников, удовлетворяет личностные образовательные запросы и ориентирован на требуемую глубину изложения материала, а также на различные специальности и программы смежных курсов (модулей).

Многолетняя практика управления системой повышения квалификации научно-педагогических работников и проведенные опытно-поисковые исследования позволяют сделать вывод, что предлагаемое в качестве содержательного условия кластер-но-концентрическое структурирование кусов и модулей повышения квалификации дает возможность качественно изменить содержание образовательного процесса, становится мощным средством формирования разносторонней личности специалиста с неограниченным потенциалом самообразования, высоким уровнем профессиональной компетентности и академической мобильности.

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы [Э/р]. - Р/д: http://fcp.economy.gov.ru/cgi-bin/cis/fcp.cgi/Fcp/ ViewFcp/View/2012/305

2. Большой словарь иностранных слов / А. Москвин. - М., 2002.

3. Фоменко, С.Л. Проективное обучение как инновационный метод в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров // Успехи современного естествознания. - 2010. -№ 10 [Э/р]. - Р/д: www.rae. ru/use/?section= content&op=show_ article & article_id= 6365

4. Коряковцева, О.А. Преимущества реализации накопительно-модульной системы повышения квалификации педагогических кадров / О.А. Коряковцева, И.Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 1 - Т. 2 (Психолого-педагогические науки).

5. Самигуллин, Г.Т. Непрерывное педагогическое образование и инновационные процессы // Народное образование. - 2008. - № 4.

Bibliography

1. Federaljnaya celevaya programma razvitiya obrazovaniya na 2011 - 2015 godih [Eh/r]. - R/d: http://fcp.economy.gov.ru/cgi-bin/cis/fcp.cgi/Fcp/ ViewFcp/View/2012/305

2. Boljshoyj slovarj inostrannihkh slov / A. Moskvin. - M., 2002.

3. Fomenko, S.L. Proektivnoe obuchenie kak innovacionnihyj metod v sisteme povihsheniya kvalifikacii i perepodgotovki pedagogicheskikh kadrov // Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya. - 2010. -№ 10 [Eh/r]. - R/d: www.rae. ru/use/?section= content&op=show_ article & article_id= 6365

4. Koryakovceva, O.A. Preimuthestva realizacii nakopiteljno-moduljnoyj sistemih povihsheniya kvalifikacii pedagogicheskikh kadrov / O.A. Koryakovceva, I.Yu. Tarkhanova // Yaroslavskiyj pedagogicheskiyj vestnik. - 2011. - № 1 - T. 2 (Psikhologo-pedagogicheskie nauki).

5. Samigullin, G.T. Neprerihvnoe pedagogicheskoe obrazovanie i innovacionnihe processih // Narodnoe obrazovanie. - 2008. - № 4.

Статья поступила в редакцию 16.11.12