Социально-психологические факторы профессионального развития педагога

Н. В. Панова

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

В статье показано, что развитие социального потенциала педагога выражается в активной устремленности в профессиональной деятельности, его психической устойчивости, в интеллектуальных, мотивационно-целевых, эмоционально-волевых и других профессионально обусловленных качествах, которые способствуют совершенствованию социального потенциала зрелого педагога

Международный институт планирования образования утверждает, что лидирующей нацией в новом XXI столетии будет та, которая создаст наиболее эффективную систему развития интеллектуального и духовного потенциала граждан страны. Эффективность в работе системы образования может быть достигнута при использовании педагогически устойчивого ресурса -личности учителя, обладающего профессиональным мастерством, сохраняющего педагогическое развитие, проходя различные этапы социализации.

Перед образованием стоит сложная двуединая задача: найти «осознанный

путь» посредством рефлексии, оздоровления, гармонизации образовательной среды, через обращение к субъективному опыту педагога, его личностным потребностям; трансформировать образование в соответствии с европейскими стандартами, не утратив при этом своих достоинств и самобытности, аутентичного пути развития.

Сущность социальной функции педагога выражается в том, что любой проект в образовании возникает в определенном ценностном контексте, основывается на определенной системе норм, выражает их явно или неявно [4].

Систематизируя и обобщая различного рода позиции в контексте вышеназванной идеи, на основе которой должно быть построено образование, важно определить роль духовности как социально-психологического фактора профессионального развития педагога.

«Потенциал» педагога развивается в

процессе социализации в зависимости от существующих в обществе ценностей, создает успешность в практической деятельности и обеспечивает содержательную характеристику профессионального развития. В то же время духовность педагога влияет на все сферы его жизнедеятельности. С позиций системы духовно-нравственного влияния механизм развития личности педагога рассматривается как самопреоб-разование, качественно новый уровень самоорганизации, который достигается на протяжении всей профессиональной педагогической жизни и создает условия для развивающейся среды учебного заведения, центрированной на духовно-нравственные отношения [6].

Сформированная самостоятельность педагога выражается в умении ставить перед собой конкретные цели управления системой духовно-нравственного воспитания, сознательно действовать в любых условиях учебно-практической и повседневной работы, принимать нетрадиционные управленческие решения. Трудность состоит в адаптации духовно-нравственного воспитания прежних лет к современным условиям, которые требуют от педагога профессиональных знаний, умений и навыков целостного подхода к развитию духовных сил личности, к чему педагог явно не готов. Несложно заметить, что возникновение такого рода трудностей продиктовано не только потребностями развития, но и социализацией педагога.

Социализация - длительный процесс воздействия общества на формирование

личности педагога, определяемый потребностями общества и сочетанием условий социальной жизни, его биологических и физиологических особенностей. Без улучшения экономических условий жизни педагога невозможно его развитие. Однако только улучшений социально-экономических условий еще недостаточно для продления его жизни и успешного профессионального развития. Социализация делает педагога адекватным в его поведенческих проявлениях, приемлемым для социума. Результатом социализации является усвоение педагогом социальных норм, собственной идентичности, а не только формирование ответственной и самостоятельной позиции.

Идентификация обеспечивает процесс построения «Я-концепции» педагога, создает условия для самоактуализации и саморазвития. Целостный образ «Я» педагога дает ему возможность быть успешным в социуме, его ценностно-смысловая сфера является высшей организующей инстанцией, сознательно регулирующей его деятельность.

Успешно протекающий процесс социализации и персонификации повышает степень позитивности педагога, эмпатичности и конгруэнтности, тем самым способствуя повышению степени профессионального развития его потенциала зрелости, приближая личность педагога к полноценному функционированию. В общении такого педагога преобладают установки на безоце-ночность, партнерство, отношение к личностным различиям как к ценностям, конгруэнтность самому себе.

Гармоничные социальные отношения с окружающим миром позволяют педагогу развить свой потенциал интеллигентности, свои личностные качества, которые он получает в наследство и приобретает в своем жизненном опыте.

Интеллигентность, считает А. Ф. Лосев, почти бессознательна, в ней есть глубины, в такой интеллигентности есть своя красота, интеллигент дышит ею, как воздухом [7]. Культурную значимость интеллигентности, всегда существующей среди общественно-личных качеств педагога, можно обозначить как постоянное и неуклон-

ное стремление не созерцать, а активно и страстно переделывать действительность, объединяя профессиональный и жизненный опыт [9]. Нами сформулированы принципы педагогического развития, определяющие способность педагога к преобразованию среды профессиональной деятельности. К ним относим:

- антропологический принцип, определяющий соответствие содержания, методов и форм образования их целостному и системному знанию о педагоге. Фундаментом развития педагогического знания является понимание сущности человека [2]; принцип синергетического мировоззрения, позволяющий увидеть неодномоментность развития личности в педагогическом процессе, учитывая особенности факторов социально-психологического развития; принцип этической направленности процесса развития социального потенциала педагога как целостной личности выражается в активизации его профессиональной деятельности; освоении идеалов и ценностей, которые необходимо воплотить в собственной форме профессионального бытия; принцип результативности, определяющий по наличию готовности личности проявлять усилия по выстраиванию жизненного пути, систематизации ценностно-смысловой рефлексии, обращенной к перспективе личностного и профессионального роста в процессе социализации; принцип гуманизации, основанный на позитивных изменениях в новых жизненных ситуациях, установленных законом и культурой профессионального поведения; принцип развития сущностных сил и способностей педагога, позволяющий ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, обеспечивающие возможность для личностно-профессионального роста, самореализации, осознания собственной значимости для других людей.

Снижение социальной значимости педагогического труда и духовного смысла профессии педагога приводит к возникновению в учительской среде проявлений терпимости к агрессивному, лицемерному, циничному и откровенно безнравственному поведению, как со стороны коллег, так и со стороны воспитанников. Снижение соци-

ального потенциала педагогов во многом связано с профессиональными деформациями, характерными для эмоционального выгорания (СЭВ) как средства защиты личности от разрушающих воздействий. Эмпирические данные (85 респондентов), полученные с помощью методики эмоционального выгорания В.В. Бойко, убедили в способах защиты в ответ на психотравмирующие воздействия. Исследованы различные категории педагогических работников (воспитатели ДОУ, учителя, преподаватели профессионального образования). Корреляционный анализ показал, что для выборки испытуемых (воспитатели) не существует значимой взаимосвязи между стажем работы ни с одним из выделенных компонентов различных фаз эмоционального «выгорания». Можно составить рейтинг корреляций компонентов синдрома эмоционального выгорания: 1) сформированность фазы «истощения» и сформированность синдрома СЭВ (0,95); 2) сформированность фазы «резистенция» и сформированность синдрома СЭВ (0,89); 3) сформированность фазы «напряжение» и сформированность синдрома СЭВ (0,87).

По первым трем местам рейтинга выступает фаза «резистенция», т.е. сопротивление. Выявлены положительные взаимосвязи стажа работы с симптомом эмоционально-нравственной дезориентации, а также с комплексной количественной характеристикой сформированности фазы «резистенции» с вероятностью ошибки первого рода в пять процентилей (а=0,5), обнаружена сильная значимая (а=0,1) корреляция между средними показателями зарегистрированных ответов воспитателей и учителей, что свидетельствует об идентичной природе изучаемого явления в этих двух выборках. Результаты убеждают: учителя и воспитатели в профессиональной деятельности проявляют в большей степени устойчивость к внешним условиям воздействия и их социальная устойчивость является основанием педагогического развития и требует дальнейшего исследования.

Остановимся на важном аспекте социально-психологического фактора профессионального развития педагога, выражаю-

щемся в его профессиональной зрелости как полноценном функционировании личности в обществе. Для того чтобы стать социально развитой зрелой личностью, человеку необходимо не только время, но и работа над собой. А. А. Бодалев утверждает, что если человек, достигший совершеннолетия, ведет себя в различных ситуациях в соответствии с общечеловеческими нормами морали и основные ценности жизни стали его собственными ценностями, значит, можно с уверенностью говорить о его социальной, профессиональной и личностной зрелости [3].

Характер социальной зрелости личности отражает уровень осознания своей ролевой нагрузки, потребности и способности проявления социальной активности в двух ипостасях: «Я в обществе» и «Я и общество» [11].

Под профессиональной зрелостью понимается осознанность выбора профессионального пути, автономность, умение принимать решения, умение планировать свою профессиональную жизнь. Интеллектуальное, нравственное, эстетическое, осознанное отношение к жизни как зрелое отношение личности к себе - к субъекту жизни -является решающим признаком зрелости. Психологически ответственный педагог -это личность, отвечающая за содержание своей жизни перед собой и другими людьми [8].

Гражданская и личностная зрелость варьируются в зависимости от общественно-экономического устройства социума. Критерии трудовой зрелости во многом зависят от состояния физического и умственного развития, что соответствует теории Б. Г. Ананьева о гетерохронности: наступление физической, гражданской, умственной зрелости человека не совпадает во времени [1].

Эмоциональная зрелость как социально-психологический фактор профессионального развития педагога предполагает возможность:

- длительное время выполнять не очень привлекательные задания;

- исполнять роль ученика в непрерывном педагогическом постдипломном обра-

зовании. Эмоциональная зрелость является социально значимой и проявляется в положительном эмоциональном настроении, жизненном оптимизме, уравновешенности и переносимости неудач. В качестве важнейших социальных проявлений личности педагога отмечают ее активность (стремление действовать за границами требования ситуации и ролевых предписаний); направленность личности (характеризуется устойчивой системой мотивов - интересов, убеждений и идеалов); степень осознанности отношений к действительности и способность действовать в экстремальных условиях.

Экстремальность как фактор социального потенциала педагога в жизненно-личностных, профессиональных, социальных ситуациях требует от него исключительных - прежде всего духовных, нравственных, психофизических - качеств в виде взвешенной разумности поступков [10]. Только социализированной профессиональной личности в условиях преодоления экстремальной среды в виде низкой мотивации учащихся под силу приспособление психического напряжения к учебной ситуации.

Социальный потенциал педагога проявляется при ответе на ряд важнейших жизненных вопросов: какие ценности исповедует профессионал, каковы его культура, уровень интеллекта, выраженность профессионально важных качеств, мотив к достижению, уровень целостности личности, чем наполнена его потребностная среда и т.д.

Зрелость педагога соотносится со смыслом, который вкладывается в профессиональную деятельность, и тем, как он ее выполняет. Отсутствие холистического (целостного) подхода снижает уровень социализации педагога. Только зрелая личность характеризуется широкой системой мотивов деятельности и общей структурой, под которой понимается устойчивая конфигурация главных мотивационных линий. Зрелый педагог имеет широкие границы «Я», может оценить себя «со стороны». Однако рефлексия - только одно из условий внутреннего освобождения и личностного роста педагога. Разнообразные виды деятельно-

сти требуют подлинной увлеченности, саморазвитие педагога, как фактора его зрелости, подлежит анализу - как процесс самодвижения в социуме. Создание и изменение обстоятельств современной жизни собственным поведением и трудом, образование собственной среды развития посредством общественных связей - все это проявления социальной активности человека в его собственной жизни. Основной движущей силой развития социализации педагога выступает «Я - творческое» его личности, свойственное человеку с высоким уровнем самосознания и характеризующееся стремлением к относительной независимости от воздействия извне, принятием ценностей самоактуализирующейся личности, развитыми рефлексивными навыками, потребностью в самоуважении, низкой агрессивностью в поведении. Наши наблюдения показывают, что результаты саморазвития могут быть как позитивными, так и негативными, связанными с деформацией самосознания.

Новыми социокультурными условиями инициированы новые свойства профессионального самосознания педагогов: рефлексивность, критичность, ответственность, диалогичность и особенное свойство - автономность.

Проявление социального потенциала психологического благополучия личности создают положительные переживания удовлетворенности от собственной деятельности.

Нами проведено исследование влияния психологического благополучия (респонденты - педагоги Невского района Санкт-Петербурга, директора детских домов Новосибирской и Самарской областей - всего 178 человек), в ходе которого выявлялось существование закономерностей между позитивным отношением к миру и властно-лидирующим отношением к окружающим (по методике Т. Д. Шевеленкова, П. П. Фе-сенко и методике Лири).

Установлены такие закономерности:

а) чем выше позитивное отношение к социуму: наличие близких, приятных, доверительных отношений с окружающими, желание проявлять заботу о других людях,

способность к эмпатии, умение находить компромиссы во взаимоотношениях, тем ниже властно-лидирующее отношение к окружающим, которое выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором;

б) чем выше автономность, независимость, выражающаяся в способности противостоять в своих мыслях и поступках, возможность регулировать собственное поведение и оценивать себя, тем выше независимость, констатируется прямая взаимосвязь: коэффициент корреляции 0,16;

в) чем выше чувство уверенности и компетентности в управлении повседневными делами, способность эффективно использовать различные жизненные обстоятельства, тем ниже способность справляться с повседневными делами, ощущение невозможности изменить или улучшить условия своей жизни.

Результаты исследования подтверждают мысли В. Франкла, что отчужденность педагога будет проявляться в неприятии социально-профессиональной роли практи-ко-ориентированного педагога, в несфор-мированности мотивации профессионального становления [12].

Одним из путей оздоровления социального потенциала педагога, по нашему мнению, является развитие «помогающих» и «поддерживающих» направлений в педагогической поддержке.

Мы, вслед за Н. В. Кузьминой, считаем, что изменить подобную ситуацию возможно при формировании базовых компетенций, таких как ответственность, желание и умение работать, обеспечивающихся через реализацию основного принципа современности - «образование через всю жизнь», создающего интеллектуальную основу для современной школы [5].

Предлагаем идеи интеграции педагогики и смежных областей знаний через различные варианты их реализации:

- создание в образовательных учреждениях принципиально новой, гуманистической, психотерапевтической среды, призванной оптимизировать взаимодействие личности и социума, обеспечить их наиболее эффективное развитие;

- выбор учителем педагогической идеологии, основанной на принципах гуманизма, элементах психотерапевтического поведения в общении;

- внедрение арттерапии в образовании как системной инновации, которая является отражением процессов самостоятельных направлений: социального и педагогического.

Педагогическая поддержка может актуализировать гуманистический, оздоровительный потенциал образовательного процесса в случае, если она пронизывает всю систему педагогического взаимодействия. Важная роль принадлежит профессионально-личностной подготовке и переподготовке педагога. С этой целью мы разработали и внедряем в практику постдипломного образования курсы «Многогранная личность педагога», «Педагогическое долголетие», которые носят практико-ориентированный характер, основанный на мониторинге личности педагога.

Ценность, уникальность и приоритет труда педагога в его жизненной стратегии выражается в активной устремленности, саморазвитии, психической устойчивости, интеллектуальных, мотивационно-целевых, эмоционально-волевых и других профессионально обусловленных качествах, которые способствуют развитию социально-психологических факторов профессионального развития педагога.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - С.134.

2. Бим-Бад Б. М. Антропологическое обоснование теории современного образования: очерк проблем и методов их решения. -М.: Рос. открытый ун-т, 1994.

3. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека. -М., 1998.

4. Коршунова Л. Социальная ответственность педагогов // Педагогика. - 2007. - №8. - С.83.

5. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.

- Л.: ЛГУ, 1985.

6. Ли Л. В. Профессиональная подготовка педагогов системы духовно-нравственного воспитания // Психология обучения.

- 2007. - №11. - С. 86-92.

7. Лосев А. Ф. Дерзание духа. - М.: Политическая литература, 1989. - С. 271-314.

8. Митина Л. М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы. - М., 1999. - С. 3-4.

9. Паттурина Н. П. Проблема зрелости в современной психологии // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2006. - №7.- С.113-127.

10. Пономаренко В. А. Экстремальность и проблема отношения к профессиональной деятельности и в профессиональной жизнедеятельности // Мир психологии. - 2006. - №4. - С. 38-46.

11. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.

12. Франкл В. Человек в поисках смысла: сб. / пер. с англ. и нем. / общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. - М., 1990. - С. 68.