Особенности вербализации пространственных отношений дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и с сохранным интеллектом

Е. С. Боброва

ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ И С СОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Работа представлена кафедрой олигофренопедагогики.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Ю. Т. Матасов

В основу содержания статьи положены материалы, полученные в результате проведения констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей словесного опосредствования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и с сохранным интеллектом.

The basis of the article is materials resulting from the stating experiment, which was aimed at studying features of verbal mediacy of spatial relations by preschool children with intellectual insufficiency and safe intellect.

Наиболее чувствительным в становлении механизма пространственной ориентировки является период дошкольного возраста (Б. Г. Ананьев, М. В. Вовчик-Блакит-ная, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Е. Ф. Рыбалко, Л. Н. Кассал и др.). Причем на каждом возрастном этапе ребенок овладевает доступными способами анализа пространственных отношений, которые образуют сложную структуру пространственно-ориентировочной деятельности. В раннем возрасте познание пространства непосредственно связано с моторным, чувственным опытом, в дошкольном - с наглядными и словесными средствами, приобретающими сигнальное значение. Последнее подтверждается рядом исследований проведенными как с нормально развивающимися детьми (М. В. Вовчик-Блакитная,

A. С. Гусак, Л. И. Гусарова, Т. А. Мусейибова, Н. Я. Семаго, и др.), так и с детьми с интеллектуальной недостаточностью (О. П. Гаврилушкина, Т. Н. Головина,

B. Г. Петрова, И. М. Соловьев и др.). Однако в теории и практике специальной психологии и коррекционной педагогики эта проблема освещена недостаточно. В связи

с этим нами было предпринято более глубокое изучение данной проблемы.

В ходе проведения констатирующего эксперимента предполагалось:

• выявить сформированность восприятия пространственных признаков предметов (по форме и величине): их узнавание и отражение в речи; способности к тонкой дифференцировке формы и величины объектов;

• выявить особенности овладения вербальными и невербальными способами ориентировки в пространственном положении собственного тела, с учетом расположения окружающих предметов и тела, ориентировки между предметами, в микропространстве (на листе бумаги);

• изучить исходный уровень понимания терминов, обозначающих пространственные отношения;

• вскрыть возрастную динамику овладения речевыми конструкциями, обозначающими пространственные отношения;

В основу методики констатирующего эксперимента были положены принципы диагностических методик, предложенных Л. А. Венгером, А. А. Люблинской,

Т. А. Мусейибовой, Л. И. Плаксиной, Т. А. Процко, Л. И. Солнцевой, А. Р. Лу-рия и др. Разработанные вышеназванными авторами методики в модифицированном нами варианте были использованы в экспериментальных заданиях.

В исследовании принимало участие 60 детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 5-7 лет и 16 детей 5-6 лет с сохранным интеллектом. Эксперимент проводился индивидуально и включал пять серий заданий.

Первая серия исследования была направлена на изучение уровня сформированное™ восприятия пространственных признаков предметов (формы и величины): их узнавание и отражение в речи. Выявление способности к тонкой дифференцировке формы и величины объектов. Детям предлагалось выполнить шесть заданий: 1) назвать геометрические фигуры, предъявленные экспериментатором; 2) выбрать по инструкции экспериментатора фигуру; 3) сгруппировать объекты по форме; 4) назвать величинные характеристики предъявленных экспериментатором объектов; 5) показать по инструкции экспериментатора из двух предъявленных объектов тот, который обладает определенной величинной характеристикой (большой/маленький, высокий/низкий, широкий/узкий, длинный/ короткий); 6) разложить предметы по величине.

Вторая серия эксперимента была направлена на изучение способов ориентировки в пространственном расположении частей собственного тела; представлений детей о строении фигуры человека, понимания предметной соотнесенности ее частей. На данном этапе предлагалось выполнить три задания: 1) соотнести слова пространственного значения со схемой собственного тела; 2) показать ту же часть тела, которую показывает у себя экспериментатор, назвать ее и словесно обозначить ее положение (спереди, сзади, вверху, внизу, правую (левую) руку

(ногу); 3) сложить разборную плоскостную игрушку фигуру человека.

Третья серия исследования предполага-ла выявление уровня сформированности умения определять на вербальном и невербальном уровнях пространственные отношения других объектов относительно собственного тела. Детям предлагалось выполнить два задания: 1) назвать расположение игрушки относительно собственного тела; 2) выполнить задание по инструкции взрослого, отражающей понимание пространственной расположенности предмета относительно своего тела.

Четвертая серия эксперимента была направлена на определение способов ориентировки в пространственных отношениях между предметами. На данном этапе предлагалось выполнить два задания: 1) назвать расположение кубика по отношению к коробке; 2) изменить расположение кубика по отношению к коробке по инструкции экспериментатора.

Пятая серия эксперимента была направлена на выявление пространственных представлений детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в случаях, когда эти представления актуализировались на микропространстве (на листе бумаги). Детям предлагалось выполнить три задания: 1) словесно обозначить месторасположение показанных экспериментатором объектов (геометрические фигуры), расположенных на листе бумаги ; 2) показать тот круг, пространственное расположение которого было названо экс -периментатором (на листе бумаги по углам и в центре раскладывались круги одинакового размера и цвета); 3) самостоятельно разложить фигуры в соответствии с предъявленной экспериментатором инструкцией, одно- и двухкомпонентной.

В случае затруднений при выполнении заданий предусматривалась помощь экспериментатора в виде вопроса-подсказки (т. е. вопроса, содержащего правильный ответ), показа правильного выполнения.

Анализируя данные экспериментального исследования, мы пришли к выводу о значительном отставании детей с интеллектуальной недостаточностью от того уровня развития, который характерен для детей в норме. Недостаточность речевого опосредствования пространственных представлений и навыков пространственной ориентировки у детей с интеллектуальной недостаточностью ограничивает полноту и качество восприятия информации о пространственных признаках и отношениях объектов, осложняет восприятие, осмысление и использование этой информации в процессе взаимодействия с окружающим миром.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается значительный разрыв между наглядно-практическим и словесным компонентами пространственного анализа. Характерно использование указательных местоимений и указательного жеста. Из предъявленного вопроса-подсказки они выбирают термин наугад, чаще первый, и далее называют одним и тем же термином все последующие предъявления.

Анализируя данные первой серии, мы обнаружили общую для обеих групп испытуемых особенность: заметный разрыв между показателями успешности трех первых и трех последних заданий, что говорит о низкой сформированное™ представлений о величинных характеристиках объектов. Так, у детей с сохранным интеллектом 5-6 лет практически сформированы представления о форме предмета. Они владеют ее тонкой дифференцировкой. Для детей же с интеллектуальной недостаточностью наиболее доступны из предъявленных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) называние и показ круга. С возрастом количество правильных ответов увеличивается как в плане самостоятельного называния, так и с помощью взрослого.

Усвоение величинных характеристик происходит постепенно, причем усваивается первым одно из противоположных зна-

чений. Наиболее употребляемыми являются понятия «большой/маленький». У обеих категорий детей отмечается замена понятий «высокий», «широкий», «длинный» понятием «большой», а понятия «низкий», «узкий» и «короткий» - понятием «маленький». Для детей с сохранным интеллектом требуется помощь экспериментатора в виде вопроса-подсказки, для детей с интеллектуальной недостаточностью - выполнение заданий по подражанию.

Если у детей с сохранным интеллектом ориентировка в схеме тела сформирована в достаточной мере, то у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью она осложнена в некоторой мере из-за незнания названий частей тела. Так, для детей с интеллектуальной недостаточностью пяти лет характерно использование указатель -ного жеста и указательных местоимений «тут», «вот», «там»; шести лет - выполнение заданий с помощью взрослого, т. е. вопроса-подсказки; семи лет - называние некоторых направлений самостоятельно. Наиболее понятны для данной категории детей термины «вверху», «внизу», «сзади». Ориентировка в парнопротивоположных направлениях «справа-слева» значительно затруднена.

У детей с сохранным интеллектом определение пространственных отношений других объектов относительно собственного тела вверху/внизу, впереди/сзади трудностей не вызывает. Лишь дети пяти лет затрудняются при определении нахождения предмета справа и слева от себя. Для детей пяти лет с интеллектуальной недостаточностью характерно использование указательных местоимений, указательного жеста, называние не пространственного термина, а той части тела, ближе к которой находится предмет. Существенной особенностью детей шести и семи лет является то, что они выбирают термин из вопроса-подсказки, даже если он неправильный, но при этом при предъявлении другого задания выбирают противоположный термин.

Показатели словесного опосредствования пространственных отношений между предметами у детей с сохранным интеллектом значительно выше по сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Следует отметить, что раньше других в речи детей при ориентировке в пространстве появляются ситуативные слова, затем простые предлоги «около», «возле» и позже конкретные предлоги и наречия, обозначающие пространственные отношения. Причем появление последних происходит в определенной последовательности. Наиболее понятны для детей обеих групп предлоги «в» и «на». Менее употребляемыми являются предлоги «перед» и «за».

Дети с сохранным интеллектом свобод-

но ориентируются на микроплоскости. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается низкий уровень ориентировки на плоскости. Расположить предмет на плоскости листа по инструкции взрослого они не могут, отмечаются манипуля-тивные действия. Наиболее доступно расположение предмета в середине листа.

В целом у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается положительная динамика в развитии пространственных представлений. Изучение особенностей вербализации дошкольниками пространственных отношений позволит выстроить методические приемы работы по овладению детьми способами пространственной ориентировки.