Обучение студентов неязыкового вуза основам создания вторичных текстов при чтении иноязычной литературы по специальности

УДК 810.111'276.6:62

А. Л. Буран

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА ОСНОВАМ СОЗДАНИЯ ВТОРИЧНЫХ ТЕКСТОВ ПРИ ЧТЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Рассматривается вопрос, связанный с обучением студентов неязыкового вуза основам создания вторичных текстов, к которым относятся реферат и аннотация.

Ключевые слова: зрелое чтение, понимание текста, реферат, аннотация.

В условиях очень быстрого научно-технического прогресса, в условиях постоянных перемен в социальной и экономической областях жизни знания устаревают все быстрее. Появляется необходимость обработки больших объемов информации, что и определяет конечные требования к владению иностранным языком выпускниками технических вузов. Одним из таких требований является знакомство с основами создания вторичных текстов, к которым относятся реферат и аннотация. Именно реферирование и аннотирование рассматриваются как способы переработки текстов при чтении. Коммуникативная задача, которая ставится перед читающим, заключается в извлечении информации из первоисточника и передаче ее в форме вторичного текста.

Создание вторичного текста возможно лишь на базе зрелого чтения, когда уровень понимания текста включает все три плана информации, содержащейся в тексте: логический, эмоциональный и побудительный. Уровень владения чтением как видом речевой деятельности, т. е. уровень коммуникативной компетенции чтеца, должен быть, как минимум, «пороговым продвинутым» (термин Европейского языкового портфеля. Страсбург, 1997). Именно при таком уровне владения языком возможно понимание текста, сущность которого заключается в извлечении из него максимума информации, полном постижении содержания, которое потенциально содержится в нем помимо авторской воли, понимании и объяснении для себя намерения автора, в оценке текста в широком социальном контексте.

О глубине, полноте и адекватности понимания текста можно говорить только тогда, «когда человек за текстом начинает видеть некий культурный пласт, а также коммуникативную ситуацию, важнейшими параметрами которой являются отправитель и получатель» [1, с. 75]. И глубина понимания, которая проявляется в интерпретации извлеченной информации, и полнота понимания, отражающая количественную меру информации, извлеченной из текста, и адекватность понимания, включающая в себя точность понимания языковой формы текста, зависят от уровня сформированно-сти коммуникативной компетенции чтеца.

Уровень коммуникативной компетенции, а значит, успех чтения, в немалой мере зависит от самого предмета, которому посвящается текст. Степень знания предмета всегда пропорциональна глубине проникновения в смысл читаемого. Следовательно, выбирая тему и предмет сообщения, отправитель осуществляет управление деятельностью реципиента. Научный стиль ограничен с точки зрения тематики. Это требует того, чтобы автор обращался к той системе понятий, которая характерна для данной области науки. Знание предмета может компенсировать некоторый дефицит в знаниях языкового характера, поэтому не рекомендуется предлагать обучаемым специальные тексты по дисциплинам, которые они еще не изучали. Обучая профессионально-ориентированному чтению, необходимо постоянно помнить о межпредметных связях, так как они позволяют осуществлять целенаправленную опору на информационный задел чтеца в области специальных предметов, что является важным резервом интенсификации чтения. Сведения, полученные на занятиях по специальному предмету, представляют собой широкую базу для актуализации профессионального тезауруса обучаемых в процессе чтения специальной литературы на английском языке.

Таким образом, содержание текста объективирует предметный компонент коммуникативной компетенции чтеца, что предполагает настройку получателя на информацию определенного содержания, на активизацию имеющихся в его распоряжении профессиональных знаний. Для реализации задач научных текстов в них используется тот или иной подъязык, поэтому владение терминологией обычно относят к предметному компоненту коммуникативной компетенции чтеца. Именно термины в специальных текстах являются наиболее информативной частью для чтеца.

Владение предметным компонентом коммуникативной компетенции предполагает свободное владение терминологией, т. е. подъязыком определенной специальности. Следовательно, профессиональные знания, наряду со знаниями, умениями и навыками, связанными с владением подъязыком специальности, выступают в роли регулятора изменения объема воспринимаемой лингвистической информации

читающим в зависимости от того, насколько осведомлен реципиент о предмете сообщения.

При написании вторичных текстов, так же как и при извлечении информации из первоисточника, зрелый чтец должен свободно пользоваться терминологией, характерной для области науки, являющейся предметом его интересов. При наличии терминов-синонимов использовать тот, который лаконичнее и глубже передает суть понятия, объекта или явления. Помимо этого необходимы знания системы создания терминов, системы терминологических гнезд, которые охватывают многочисленные разновидности обозначенного явления. Обладая такими знаниями, зрелый чтец сможет не только передать в сжатой форме содержание первоисточника, но и при необходимости дать объективное наименование любому предмету, явлению или понятию.

Обучая чтению, следует помнить, что текст является основной единицей коммуникации, поэтому необходимо учить не только проникновению в сущность каждого слова или словосочетания, используемого грамматического явления или вновь образованного термина, но и охвату текста целиком, пониманию его суммарной композиционной и содержательной сущности. Необходимо усвоить технику понимания целого текста.

При написании вторичных текстов необходимо принимать во внимание тот факт, что реферат и аннотация относятся к текстам информационного жанра. Имея одинаковую коммуникативную задачу, они обладают специфической для каждого из них композиционной структурой, знание которой крайне необходимо. Правильная композиция вторичного текста является одной из гарантий того, что он в полной мере выполнит свою коммуникативную задачу.

Необходимо отметить также стратегии, используемые зрелым чтецом. Они заключаются в следующем:

- быстро прочесть страницу текста, определить тему и ход аргументации;

- отделить существенное от несущественного;

- выделить наиболее значимую информацию из текста по специальности;

- выделить наиболее важные детали из текстов инструкций/указаний, относящихся к сфере профессиональных личных интересов.

Помимо этого зрелый чтец должен уметь выдвигать цели чтения, уметь выбирать необходимые источники информации, в которых он может получить ответ на поставленный вопрос. Владея различными стратегиями чтения, он может выбрать для конкретной ситуации нужный вид чтения, проявив при этом одно из основных качеств зрелого чтеца - гибкость чтения. «Полноценный чтец чи-

тает гибко, т. е. способен выбирать для работы с разными текстами и при разных задачах восприятия оптимальные стратегии и, следовательно, разные скорости» [2, с. 10].

Уровень сформированности компетенции зрелого чтеца предполагает владение следующими навыками и умениями, необходимыми для создания вторичных текстов:

- поисковыми навыками и умениями,

- навыками и умениями профессионального прогнозирования,

- навыками и умениями группировки информации в тексте,

- навыками и умениями оценки текста,

- навыками и умениями создания вторичного текста.

Работу над развитием навыков и умений создания вторичного текста можно начинать лишь в том случае, если уровень сформированности всех компонентов коммуникативной компетенции чтеца находится на высшей точке отметки, когда реципиент является зрелым чтецом, прошедшим этап развития от приблизительного понимания текста до творческого прочтения, при котором не только воссоздается ход мыслей автора, но и сравнивается, синтезируется прочитанное, принимается или отвергается основная мысль и принимаются определенные решения.

При создании вторичных текстов необходимо: уметь выделять в тексте смысловые вехи, подтемы в тексте-оригинале; определять ключевые фрагменты и формировать лексико-тематические цепочки; находить в тексте предложения, содержащие ядро информации, ключевые слова для передачи главной информации; отбирать клишированные выражения для написания информации; перефразировать и обобщать материал; составлять логические схемы текста.

Для успешного обучения реферированию и аннотированию научно-технической литературы по специальности необходимо учитывать специфические особенности реферата и аннотации как текстов информационного жанра.

Итак, А. А. Вейзе определяет реферат как «сжатое изложение главного содержания первичного документа. Оно сохраняет семантическую цельность первоисточника и предназначено для его замены в целях экономии времени при чтении» [3, с. 102].

Реферат является одним из наиболее эффективных способов переработки информации, сущностью которого является поиск и выделение наиболее важной информации в краткой и удобной для дальнейшего использования форме. Целью реферата является передача в сокращенном виде основного содержания текста для того, чтобы реципиент

получил четкое представление о характере реферируемого произведения и его ценности.

Требования, предъявляемые к реферату, обусловлены его функциями. Реферат должен быть некритичным информационным резюме, излагающим существо содержания и выводы статьи, а не просто ее описание. Он должен быть понятным сам по себе без обращения к оригиналу.

Частое использование терминов и клише в реферате объясняется тем, что это позволяет однозначно толковать те или иные положения первичного документа, избегая двусмысленности. Язык должен быть лаконичным и четким: терминология должна быть единой, сокращения - общепринятыми. В реферате могут использоваться экстралин-гвистические средства (рисунки, таблицы, чертежи, графики), но лишь в том случае, если они отражают основное содержание работы и существенно сокращают изложение. Названия фирм, организаций и фамилии, если они принадлежат иностранным ученым, даются в оригинальном написании, без сокращений. При таком изложении материала специалисту легче логически осмысливать ход и направление исследований автора.

В структуре реферата принято выделять основные части: заголовочную, собственно реферативную и справочную.

Заголовочная часть состоит из заглавия реферата и библиографического описания первичного документа, куда входят следующие сведения: название реферируемой статьи, название журнала или другого источника, из которого взята эта статья, его выходные данные, а также фамилия и имя автора статьи. Заголовочная часть также может содержать выходные данные, которые указывают на место, время и условия проведения исследования.

Реферативная часть является основной, несущей главную смысловую нагрузку. Она является результатом аналитико-синтетической работы референта.

Справочная часть содержит сведения, которые дают дополнительную характеристику как первоисточнику, так и вторичному документу. К ним относятся шифр (номер) реферата, если такой имеется, справки об экстралингвистическом материале, к которым относятся всевозможные иллюстрации и таблицы, имеющиеся в реферируемом тексте, притекстовая библиография, ссылки на обсуждаемые автором работы.

В собственно реферативной части можно выделить этапы последовательного изложения. Они базируются в основном на таких смысловых аспектах: тема, предмет, характер и цели работы; методы проведения работы, особенно если они новые; конкретные результаты; выводы, оценки, предложения; область применения.

Существуют необходимые для любого реферата смысловые аспекты. К ним относятся: предмет и цель исследования; методика и способы достижения цели; полученные результаты и выводы.

Немаловажной является проблема отличительных признаков реферата и аннотации при обучении созданию вторичных текстов.

Аннотация и реферат относятся к различным видам библиографической информации, но принадлежат к одному жанру научной литературы и выполняют схожие коммуникативные функции. Различие заключается в реферативном и аннотативном способах изложения содержания первичного документа.

Рассмотрим определение аннотации, данное А. А. Вейзе: «Аннотация представляет собой предельно краткое из всех возможных изложение главного содержания первичного документа, составленное в результате компрессии текста оригинала и в нескольких строчках дающее представление о его тематике» [3, с. 105]. Из определения следует, что аннотация имеет ряд отличительных черт, а именно: обобщенность, лаконичность изложения, оценочную направленность и монотематичность содержания, коммуникативно-обусловленную ограниченность объема сообщаемой информации, определенные закономерности композиционно-смыслового построения, типичное употребление ряда лексических единиц, грамматических форм, определенный набор синтаксических структур, стереотипных оборотов.

В композиционной структуре аннотации выделяют следующие компоненты:

- заголовок, библиографическое описание, собственно аннотация;

- заключительная часть.

Заголовок аннотации совпадает с заглавием первоисточника и соединен с текстом различными видами связи, так как содержит в себе скомпрессо-ванную информацию.

Библиографическое описание включает в себя фамилию и инициалы автора аннотируемого произведения, дополнительные данные.

Собственно аннотация включает в себя краткую передачу схемы первоисточника, характеристику аннотируемого материала, конкретное раскрытие содержания.

Заключительная часть содержит выводы по существу содержания.

Аннотация выполняет следующие функции: информативно-познавательную, оценочную, побудительно-рекомендательную.

Извлечение внутреннего содержания, по мнению И. А. Бабаевой, «тесно связано со смысловым прогнозированием, умением предполагать, предвосхищать содержание текста» [4, с. 96].

При работе над созданием аннотации к научнотехническому тексту необходимо обратить внима-

ние студентов на то, что источник сведений содержится не только в самом тексте первоисточника, но и в содержании титульного листа, в оглавлении, в послесловии, в примечаниях, в резюме автора и выводах.

Реферирование и аннотирование научно-технических текстов являются двумя формами извлечения и фиксации необходимой информации при чтении. При всех имеющихся различиях реферат и аннотация имеют главное, объединяющее их свойство, заключающееся в их назначении. С помощью

этих вторичных документов мы имеем возможность получить представление о первоисточнике и выяснить, находится ли он в области наших интересов.

Знание общих и отличительных черт реферата и аннотации позволит каждому преподавателю сделать процесс создания вторичных текстов творческим и интересным, понятным и полезным для студентов как в процессе обучения иностранному языку, так и в будущей профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Корниенко Е. Р. Смысловое восприятие и понимание текста (при чтении). М., 1996. 155 с.

2. Леонтьев А. А. Общие, принципиальные положения психологической теории чтения // Мат-лы всесоюз. науч.-практ. конф.: Психолого-

педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста. М., 1989. С. 9-15.

3. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высш. шк., 1985. 121 с.

4. Бабаева И. А. Предтекстовый этап изучающего чтения в обучении реферированию иноязычного научно-технического текста // Вестн.

Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 6. С. 96-98.

Буран А. Л., кандидат педагогических наук, доцент.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.

E-mail: aburan@mail.ru

Материал поступил в редакцию 25.02.2013.

A. L. Buran

TEACHING STUDENTS HOW TO CREATE SECOND TEXTS WHILE READING FOR SPECIFIC PURPOSES

The article shows the difference between abstract and annotation and the author describes how to teach summarizing.

Key words: fluent reading, text comprehension, abstract, annotation.

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: aburan@mail.ru