Музыкально-педагогическая мысль рубежа хiх-хх веков: направления развития

е--

5

История образования и педагогической мысли

В.В. Гетьман

Музыкально-педагогическая мысль рубежа Х1Х-ХХ веков: направления развития

В статье определены основные направления развития музыкальной научнопедагогической и методической мысли в контексте русской культуры периода «серебряного века».

Ключевые слова: русская музыкально-педагогическая мысль, русская музыкальная культура, методика музыкального исполнительства, детская музыкальная педагогика и психология.

Становление русской музыкально-педагогической мысли, как и музыкальное образование, уходит своими корнями в древнерусскую культуру. На каждом из этапов развития осуществляется обобщение эмпирического опыта, который, прежде всего, связан с певческой вокально-хоровой традицией. Музыкально-певческие книги, «Азбука знаменного пения» - это те первые учебные и методические пособия, посредством которых осуществлялось обучение пению.

С точки зрения начала развития русской музыкально-педагогической мысли интерес представляют следующие явления музыкальной культуры. В теории музыки XVII в. появляется достаточно большое количество работ, характеризующих и древнерусскую монодическую культуру, и партесное пение, и промежуточные формы в виде двоезнаменников [1, с. 110], т.е. процессы развития и трансформации музыкального мышления и музыкальной письменности. Так, например, к 1604 г. относится рукописный памятник музыкальной культуры «Ключ знаменный», написанный иноком Христофором, монахом Кириллово-Белозерского монастыря. Этот труд не имеет аналогов среди предшествующих образцов музыкально-теоретических руководств [5, с. 104]. В нем теоретически обобщена певческая практика предшествующего периода, «объем и

История образования и педагогической мысли

количество представленных материалов значительно превышает объемы известных науке пособий азбучного типа, созданных, как в более раннее время, так и в начале XVII века» [5, с. 105]. Т.к. данное пособие имеет не только теоретическое, но и практическое значение, то в нем автор использовал методические средства систематизации и изложения содержания, характерные для древнерусской музыкальной педагогики. Достаточно подробный анализ этих средств представлен в работе Е.В. Николаевой, где раскрыты «метод развода», «метод внутреннего мысленного дробления», «метод сравнения», «словесное пояснение-толкование», «способ показа», «метод зрительной наглядности» и др. [Там же]. В заключение автор приходит к выводу о том, что в первой половине XVII в. русскими мастерами пения используется богатый арсенал педагогических средств, при этом впервые отмечается «вариативность и взаимодополняемость методов музыкального образования» [Там же].

Безусловно, особое место в музыкально-теоретической и педагогической мысли второй половины XVII в. занимает «Мусикийская грамматика» («Идеа грамматики мусикийской») Николая Дилецкого. Данный труд отражает мировоззренческие и эстетические веяния того времени и, в то же время, его практическую направленность. Он состоит из двух частей: музыкально-эстетической, где представлен трактат И. Коренё-ва как вступительная часть, и, собственно, «Мусикийская грамматика»

Н. Дилецкого, которая представляет собой пособие по обучению музыкальной грамоте и практическое руководство по композиции. о том, что эта работа имела как музыкально-теоретическое, так и педагогическое значение, свидетельствует следующий факт: ее содержание наполнено практическими, технологическими правилами как для композиторов, так и исполнителей-певцов и хористов.

По мнению С.С. Скребкова, «Мусикийская грамматика» предназначалась для широкого круга читателей: для певцов в ней даны самые необходимые, элементарные сведения по теории музыки; для учителей, руководителей хора - методические указания (способы обучения детей пению); для композиторов - правила композиции, гармонии, контрапункта. Кроме того, С.С. Скребкова подчеркивает «соответствие теоретических положений практике» [цит. по: 1, с. 112-113]. Н. Дилецкий сочетал в своей творческой деятельности и композиторское, и педагогическое начала, поэтому особое внимание в работе уделил хоровому искусству, развитию партесного многоголосия, технологическим приемам и правилам письма для композиторов и исполнителей. Л.А. Рапацкая по данному поводу замечает следующее: «автору удалось выделить довольно элементарные приемы хорового письма, ориентируясь на исполнительские воз-

можности не только коллективов столичных храмов, но и хоры российской провинции» [6, с. 117].

Научно-теоретический подход к осмыслению музыкального искусства и музыкально-педагогического опыта в полном его смысле начинает проявляться в музыкальной культуре лишь в конце XIX в. Это связано с тем, что наряду с музыкально-исполнительским компонентом, в понятие профессиональное мастерство «педагога-артиста», а, по сути, музыканта-педагога, включается еще один - научно-теоретический. Он становится принципиально новым фактором развития отечественного музыкального образования в целом, а также его профессионального - музыкально-исполнительского и педагогического - направления. Относительно последнего это сказалось, во-первых, на более высоком уровне изучения музыкально-теоретических и исторических дисциплин. Принципы «научного музыкознания» и «историзма» [2, с. 645-646] стали основой построения музыкально-теоретических и исторических дисциплин. Большая заслуга в этом принадлежит С.И. Танееву, который понятие профессионального мастерства рассматривал как единство эмпирического и теоретического начал: «единство практического умения строить музыку и логического исследования элементов музыки как мышления» [Там же, с. 645]. Исходя из этого, С.И. Танеев объединил и выстроил теоретические курсы в систему и общего, и специального музыкально-теоретического образования. Принцип историзма также явился основой построения курса истории музыки (его автор - Л.А. Сак-кети), который мыслился как всеобщая история развития музыкального искусства и культуры. Можно говорить о том, что помимо принципа историзма, автор явно использовал культурологический подход и один из определяющих его принципов - культуросообразности содержания, о чем свидетельствует и его название.

Во-вторых, научно-теоретический компонент знаменует начало становления отечественной музыкальной науки в собственном смысле слова. Одним из первых, кто выдвинул это в 1916 г. в качестве новой и важной задачи для русских консерваторий, был Н.Д. Кашкин. Ему также принадлежит идея организации в консерваториях, как высших учебных заведениях, «специальных научных кафедр» и «доцентур в виде курсов» по следующим отраслям музыкального знания: «новейшая гармония, ритм, русская музыкальная школа, прикладная музыкальная эстетика» и др. [Там же, с. 647]. Следовательно, можно говорить о том, что научно-теоретический подход становится основой построения учебных курсов, анализа и обобщения эмпирического опыта (который, прежде всего, связан с исполнительской и педагогической деятельностью), а

Педагогика и психология

История образования и педагогической мысли

также структуризации содержания музыкального образования в целостную систему. Как замечают музыковеды, «объединяя исполнительство, музыкальную науку, композиторское творчество, русские консерватории, по существу, придавали новое качество содержанию музыкального образования, что делало их уникальным явлением среди европейских консерваторий» [2, с. 646].

Особый интерес представляет также следующий факт - введение педагогики в качестве специального предмета и устройство при консерватории образцовых школ: элементарной и общеобразовательной для практических занятий, которые будут служить дополнением к теоретическому курсу педагогики. Иными словами, теоретический и практический курсы педагогики становятся обязательной составляющей в профессиональной подготовке музыканта. Это, в свою очередь, дает право сделать вывод о том, что выпускники консерваторий, наряду с исполнительской, получали хорошую музыкально-педагогическую специализацию. И именно последняя, т.е. педагогическая, для большинства из них являлась основной сферой деятельности и профессиональной самореализации, что, по сути, актуально и сегодня. В тот период этому также способствовало интенсивное развитие всеобщего музыкального образования и открытие по всей России музыкальных классов, школ, училищ, где успешно преподавали выпускники консерваторий [1].

Включение педагогического аспекта в содержание профессионального музыкального образования вызвало особый интерес к проблемам методологии и привело к появлению в России крупных педагогов-методологов. Одним из них является С.Ф. Шлезингер - основатель «Общества музыкальных педагогов и других музыкальных деятелей», а также «Общества пианистов-методологов». Среди его работ наиболее известны «Этюды фортепианной методологии» (1899), «О педагогической подготовке учителей музыки» (1901), серия из 24 выпусков «Пианист-методолог» (1902-1906).

Новое направление в развитии музыкальной педагогики связано с музыкально-психологическим аспектом, о котором заявил В.П. Гутор. Им была обозначена одна из главных проблем музыкального образования в целом и профессионального, в частности, - развитие музыкальных способностей в процессе творческой деятельности человека. Постановка данной проблемы предопределила, по сути, вектор развития отечественной музыкально-педагогической и музыкально-психологической мысли в XX в. Поэтому на вопрос о возможности педагогики в музыке В.П. Гутор сказал следующее: «Педагогика в музыке возможна при условии предварительного изучения музыкальной природы человека», поскольку «музыка есть порождение творческой деятельности челове-

ка, его музыкальности» [цит. по: 2, с. 647], т.е. наличие тех или иных музыкальных способностей определяет выбор педагогических средств их развития.

Особый интерес, с этой точки зрения, представляет деятельность Педагогического музея, основанного в 1863 г. Главным управлением учебных заведений в Санкт-Петербурге. Уникальность данного образовательного и культурного учреждения заключалась в том, что наряду с задачей музыкального просвещения, одновременно решалась другая, более серьезная и существенная - формирование музыкальной педагогики на новой, научно-методической основе, объединяющей теоретические и практические знания того времени. Для этого на базе Педагогического музея в 1871 г. были организованы народные чтения, которые сопровождались инструментальными, вокальными, хоровыми концертами; в 1872 г. под руководством В.П. Коховского открыты общедоступные музыкальные классы для подготовки музыкантов-исполнителей для всех желающих; под руководством А.И. Рубец - Воскресные классы детского хорового пения.

На рубеже ХК-ХХ вв. особое значение в деятельности Педагогического музея приобретает педагогическая направленность: в 1893 г. открыты «Практические курсы методики игры на фортепиано» под руководством В.В. Демянского, двухлетние «Педагогические курсы хорового пения и хорового дирижирования» под руководством А.И. Пузыревского, целью которых была «подготовка учителей и учительниц пения для низших, то есть начальных, школ» [2, с. 690]. Именно музей выступил инициатором публичного «обсуждения вопросов методики музыкального образования на основе докладов преподавателей» [Там же] с последующей их публикацией в своем периодическом издании «Педагогический сборник», что, по сути, можно считать прообразом будущих научно-практических семинаров, конференций, симпозиумов и т.д.

Говоря о развитии детского музыкального образования, нельзя не отметить также открытие в 1909 г. на базе Педагогического музея Общества экспериментальной педагогики, целью которого было «всестороннее изучение психофизиологической природы ребенка и условий его развития и воспитания при помощи точных естественно-научных методов ....» [цит. по: 2, с. 677]. К новаторским изысканиям в этот период принадлежит также деятельность Е. и М. Гнесиных, Н. Молленгауэ-ра, В.Н. и С.Т. Шацких, А.Д. Городцова, посвятивших себя изучению вопросов детского музыкального образования, как профессионального, так и общего. Ими, по сути, обозначены направления развития музыкально-педагогической мысли в последующий период.

Педагогика и психология

История образования и педагогической мы1сли

Обозначим основные направления музыкально-педагогической и просветительской деятельности Е.Ф. Гнесиной. Во-первых, изменение взгляда на музыкальную педагогику, которую она рассматривала как особую ветвь профессии, синтезирующую научно-теоретические знания с педагогической интуицией, талантом и высоким уровнем художественного образования; главное назначение музыкальной педагогики, в ее понимании, заключается в передаче и совершенствовании музыкальной культуры человека и общества в целом. Поэтому просветительская деятельность составляла одно из приоритетных направлений педагогики Е.Ф. Гнеси-ной. Во-вторых, воспитание творческой позиции будущего музыканта-педагога, что определяло новое отношение к педагогике в целом. Она рассматривалась как творческая лаборатория музыкального искусства, строящаяся на принципе «учить себя, чтобы впоследствии учить других» [цит. по: 4, с. 38]. В-третьих, в основе содержания обучения, выбора репертуара и, соответственно, овладения адекватными средствами выразительности лежало стилевое направление (стилевой подход). Это помогало осознанию главного музыкально-педагогического правила: «искусству говорить музыкальным языком возможно и необходимо учить» [цит. по: 4, с. 39]. Кроме того, использование этого правила в контексте стилевого подхода развивало умение балансировать между чтением нотного текста и его художественной интерпретацией. В-четвертых, взаимосвязь исполнительства, педагогики, просветительской и научной видов деятельности как основа профессионального развития и становления музыканта-педагога.

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы. Развитие музыкально-педагогической мысли в русской культуре обусловлено динамикой эволюции общего и профессионального музыкального образования. Культурно-исторический период русской культуры «серебряного века» знаменует собой становление отечественной системы музыкального образования, как профессионального, так и общего (массового), традиции которого, в своей основе, сохраняются и актуальны сегодня. Профессионализация музыкального образования способствовала переходу на новый качественный уровень, что сделало его уникальным по своей сути и конкурентноспособным в европейском масштабе.

На рубеже Х1Х-ХХ вв. сложились традиции русской национальной исполнительской и педагогической школ, определившие траекторию их развития в последующие периоды. Именно на этом этапе происходит постепенное изменение понятия «профессиональное мастерство», в котором приоритетное место начинает занимать личность - индивидуальность музыканта, его духовное, художественно-творческое начало, иначе

говоря, профессиональное мастерство музыканта приобретает антропо-центричный смысл [1]. Личность учащегося рассматривается в контексте всестороннего и интенсивного развития комплекса общих и специальных (музыкально-художественных) способностей.

И самое главное, данный период знаменателен становлением русской музыкальной науки в целом и рождением музыкально-педагогической мысли в полном значении этого понятия, что отражает тенденции развития исполнительских и педагогических школ. Безусловно, в предыдущие периоды было немало создано и издано методических пособий и руководств, о которых сказано выше. Они явились своего рода этапными ступенями, которые необходимо пройти, для того, чтобы подняться на качественно новый - научный уровень рефлексии и обобщения накопленного культурного, исполнительского и музыкально-педагогического опыта. Можно говорить о том, что в музыкально-педагогической практике и теоретической мысли периода «серебряного века» определились направления (историко-теоретическое, музыкально-педагогическое, музыкальнопсихологическое, методика музыкального исполнительства, детской музыкальной педагогики и психологии), которые станут предметом всестороннего изучения в музыкальной культуре и образовании, как минимум, все последующее столетие.

Библиографический список

1. Гетьман В.В. Становление личности педагога-музыканта: история, теория, практика: теоретико-методологический аспект: Монография. Орёл, 2011.

2. История русской музыки: В 10 т. М., 1980-2004. Т. 10Б.

3. История русской музыки: Учебник. В 3-х вып. / Под ред. А. Кандинского, Е. Сорокиной. М., 1999-2002.

4. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии: научно-практическая конференция (17-21 ноября 1992 г.) / Ред.-сост. Л.С. Дьячкова. М., 1994.

5. Николаева Е.В. История музыкального образования: Древняя Русь: конец Х - середина ХУЛ столетия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2003.

6. Рапацкая Л.А. История русской музыки: От Древней Руси до Серебряного века: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2001.

Педагогика и психология