Роль педагогической практики в формировании социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов

УДК 378.14

Т. Н. Бойко

Роль педагогической практики в формировании социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов

В статье рассматривается роль педагогической практики при подготовке бакалавров по направлению 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование в контексте формирования социально-педагогической компетенции будущего логопеда. Данная компетенция определяет основные направления деятельности педагога, среди которых диагностика психического и личностного развития ребенка, развивающая, коррекционная и социально-маршрутная работа, консультирование и просвещение родителей. Показано, что использование в рамках педагогической практики различных методов обучения способствует формированию социально-педагогической компетенции как стержневой компоненты личностно-профессионального становления обучающихся.

The article discusses the role of pedagogical practice in the teaching of bachelors 050700.62 Special (defectological) education in the context of the formation of social and pedagogical competence of the future speech therapist. This competence determines the main directions of teacher's activity, including the diagnosis of mental and personality development of the child, developing, correctional and socio-routing work, counseling and parent education. It is shown that applying different methods in pedagogical practice provides the formation of social and pedagogical competence as the core components of personal-professional development of students.

Ключевые слова: специальное (дефектологическое) образование, педагогическая практика, социально-педагогическая компетенция, методы обучения

Key words: special (defectological) education, pedagogical practice, social and pedagogical competence, teaching methods

На фоне гуманизации отношения общества к лицам с проблемами в развитии и в связи с принятием нового документа - Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, где одним из ведущих направлений является доступность качественного обучения и воспитания для всех категорий детей (инклюзивное и интегрированное образование), происходит расширение функций учителя-логопеда. Одной из таких функций является социализация детей с речевыми нарушениями, их подготовка к самостоятельной и независимой жизни в об-

© Бойко Т.Н., 2014

ществе. Важным фактором социализации выступает общение, а при речевых нарушениях именно общение страдает прежде всего. На этом фоне возникают вторичные отклонения, которые препятствуют социальной адаптации, порождая педагогическую запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы, личностные нарушения. Чтобы не допустить более глубоких нарушений развития, детей, имеющих тот или иной речевой дефект, необходимо своевременно включить в социально-реабилитационный процесс. В решении этих проблем исключительно важное место занимает учитель-логопед.

Опираясь на многолетний опыт работы в вузе, мы учитывали и новые требования ФГОС ВПО по направлению 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование (бакалавр) профиль подготовки Логопедия, где впервые был выделен новый вид профессиональной деятельности будущего учителя логопеда: социально-педагогический.

Исследуя социально-педагогическую деятельность будущего учителя-логопеда, мы выделили основные ее направления: диагностика психического и личностного развития ребенка; развивающая и кор-рекционная работа; консультирование и просвещение родителей; социально-маршрутная работа.

На наш взгляд, выделение данных направлений позволит будущему учителю-логопеду четко представить круг своих обязанностей по социальной реабилитации детей-логопатов и выделить социально-педагогическую компетентность как стержневую составляющую его профессионализма. Социально-педагогическая компетентность проявляется как более общая подготовленность к действию, возможность его совершить в специфической ситуации, характеристики которой можно выявить, наблюдая за действиями и умениями учителя-логопеда. Компетентность мы рассматриваем как потенциальную возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способность находить, выявлять оптимальное действие, подходящее для решения социально-педагогической проблемы.

Социально-педагогическую компетентность будущего учителя-логопеда в нашем исследовании мы рассматриваем как интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую готовность и способность педагога выполнять социально-педагогические функции, направленные на раскрытие внутренних возможностей детей с речевыми нарушениями; использовать ресурсы социокультурной среды и личностные ресурсы каждого ребенка с целью достижения позитивных результатов в его развитии и воспитании.

Наблюдения на практике за деятельностью будущих учителей-логопедов, анкетирование, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что студенты испытывают значительные трудности в организации социально-педагогической работы с детьми, имеющими речевые нарушения. Поэтому подготовка будущих учителей-логопедов, ори-

ентированных на социально-педагогическую деятельность, требует непрерывного совершенствования форм, методов и содержания учебной работы со студентами. Особое значение в этой работе приобретает педагогическая практика, предполагающая применение теоретических знаний студентов в практической работе в специальных коррекционных учреждениях.

Проведя в нашем исследовании анализ подходов к организации и проведению педагогических практик будущих учителей-логопедов вузе, мы пришли к выводу, что ни один из них не ставит цель подготовки его к социально-педагогической деятельности. А ведь с каждым годом растет количество проблем социально-педагогического характера, обусловленные в первую очередь, большим количеством детей, имеющих речевые нарушения, и полиморфностью этих нарушений. Семьи таких детей и сами дети очень нуждаются в квалифицированной социально-педагогической помощи педагогов. Будущий учитель-логопед в процессе практики столкнется с данными проблемами и должен будет диагностировать суть проблемы, определить, с какой проблемой к какому специалисту нужно обратиться семье - коррекционному психологу, социальному педагогу или врачу. Он должен организовать это взаимодействие или решить проблему самостоятельно, чтобы облегчить детям-логопатам и родителям процесс адаптации и социализации.

Некоторые из проанализированных нами подходов затрагивают те или иные аспекты социально-педагогической подготовки студентов, но комплексной программы подобной подготовки нет. Данный факт подтверждает актуальность разработки новых подходов к организации и проведению социально ориентированной практики, направленной на формирование социально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда.

Организация практики студентов, обучающихся в Брянском государственном университете им. академика И. Г. Петровского по направлению 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование (бакалавр) профиль подготовки Логопедия, наталкивается на ряд трудностей. Они обусловлены, прежде всего, тем, что в новом ФГОС ВПО определена лишь общая продолжительность практики за четыре года обучения, а такие вопросы, как виды практики, их последовательность и продолжительность, содержание и формы проведения, не раскрываются. При этом, во-первых, коррекционная педагогика существенно отличается от других педагогических специальностей, во-вторых, студенты указывают на возникающие трудности в социально-педагогической деятельности.

Методологической основой проектирования социально ориентированной практики в Брянском государственном университете имени академика И. Г. Петровского служит личностно-деятельностный подход к процессу профессионального становления будущего учителя-логопеда. Именно включение студента в различные виды деятельности, имеющей

четко сформулированные задачи, и его активная позиция способствуют успешному становлению будущего специалиста и формированию его социально-педагогической компетентности.

Таким образом, цель педагогической практики можно сформулировать как формирование профессиональных компетенций и на их основе овладение диагностико-аналитической, консультативной, коррек-ционной, профилактической и социально-педагогической функциями профессиональной деятельности.

Исходя из сформулированной цели, можно определить следующие основные задачи практики будущих учителей-логопедов: развитие профессиональных качеств будущего учителя-логопеда; углубление и закрепление полученных в университете знаний по социальной и коррек-ционной педагогике, психологии, методике, специальным дисциплинам и применение их на практике для решения конкретных социально-педагогических задач; психологическая адаптация в педагогическом коллективе; вооружение студентов умениями наблюдать, анализировать коррекционно-развивающую и социально-педагогическую деятельность; накопление опыта самостоятельной работы; усвоение новых социальных и коррекционных технологий; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта, а также анализ и оценка результатов своей педагогической деятельности; развитие педагогического мышления, любви к будущей профессии, улучшение своих педагогических способностей; конкретизация, совершенствование и развитие необходимых профессиональных качеств учителя-логопеда.

На основе теоретических положений нами были выделены четыре этапа социально-ориентированной практики, которые соотнесены со спецификой практики на I—IV курсах обучения (бакалавриат) и соответствующими им этапами формирования социально-педагогической компетентности (подготовительный, информационный, поисковый, интегрирующий). Для каждого этапа практики мы определили содержание работы студентов.

Подготовительный этап. Его цель - сформировать у студента общее системное представление о сущности коррекционной и социально-педагогической работы. Его задачи: познакомить студентов с различными типами и видами различных типов коррекционных образовательных учреждений города; расширить представлений о полифункциональной деятельности учителя-логопеда; дать представление о социальном взаимодействии специалистов коррекционно-образовательного процесса учреждения; соотнести теоретические знания по теории социального воспитания с практическим овладением профессиональными функциями социально-педагогической деятельности; отработать умение вести наблюдение за коррекционно-развивающим социально-педагогическим процессом, составлять характеристику воспитательных возможностей социальной микросреды.

Формы учебной работы практикантов: посещение коррекционных учреждений города; беседа с педагогами о специфике социально-педагогического воспитания детей с речевыми нароушениями; анализ документации учителя-логопеда.

Рекомендуемые формы работы с детьми: беседа с детьми-логопатами; участие студентов в психолого-педагогической и логопедической диагностике; участие в воспитательных и развивающих мероприятиях, проводимых в учреждениях.

Основные социально-педагогические компетенции, формируемые на этом этапе практики: умение устанавливать контакт с незнакомыми людьми; умение входить в деловой контакт с детьми-логопатами; умение определять объект социально-педагогической деятельности; умение проводить диагностику и обрабатывать диагностический материал; умение сотрудничать со специалистами разных профилей, умение выявлять интересы детей-логопатов, умение организовывать их для совместной деятельности.

На втором этапе (второй курс) происходит накопление знаний практикантов о проблемах социально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда. Педагогическая практика проходит в течение четырех недель на базе специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений (комбинированного и компенсирующего видов). Также в течение учебного года проводится волонтерская работа в государственных дошкольных учреждениях комбинированного вида.

От ознакомительной практики она тем отличается, что ее целью является формирование у студентов мотивационно-ценностной установки на общение и взаимодействие с детьми-логопатами, овладение системой специальных социально-педагогических знаний, умений и навыков, происходит накопление знаний о проблемах формирования социально-педагогической компетенции.

Ее задачами являются: знакомство с практикой коррекционного развития и социального воспитания, осуществляемого учителем-логопедом в дошкольном образовательном учреждении; формирование умений наблюдать, анализировать и обобщать педагогический опыт наставника по коррекционной и воспитательной работе с детьми-логопатами дошкольного возраста; самостоятельное проведение мероприятий с целью выработки компетенций осуществлять социально-педагогическую работу с детьми, родителями, другими специалистами коррекционного процесса; освоение элементарных исследовательских умений (проведение наблюдения, беседы, анкеты).

Особое значение на этом этапе имеет самостоятельная работа студентов.

Формы учебной работы практикантов: посещение занятий логопеда, воспитателя, музыкального руководителя; знакомство с докумен-

тацией логопеда; беседа с логопедом о его функциональных обязанностях; ведение дневника практиканта; разработка воспитательного мероприятия направленного на социальное воспитание и социализацию дошкольников; оформление психолого-педагогической характеристики на одного ребенка-логопата; изучение опыта работы учителя-логопеда с родителями детей; подготовка и проведение родительского собрания.

Рекомендуемые формы работы с детьми: проведение диагностических мероприятий, направленных на исследование межличностных отношений (психологический анализ процесса и продукта изображения в рисовании, цветовая социометрия, беседа и др.); индивидуальная работа с отдельными детьми по их успешной социализации в микросреде группы; проведение игр, конкурсов, соревнований.

Основные социально-педагогические компетенции, формируемые на втором этапе практики: умение проектировать свою социально-педагогическую деятельность; организовать, провести исследование и обработать его результаты; умение свободно общаться с детьми логопатами; умение вести наблюдение; умение подводить итоги проделанной работы; умение проводить индивидуальную беседу с отдельными детьми.

На третьем этапе (III курс) практика направлена на формирование основ социально-коррекционной работы на школьном логопункте.

Ее задачами являются: знакомство с практикой коррекционного развития и социального воспитания, осуществляемого учителем-логопедом в школе; формирование умений наблюдать, анализировать и обобщать педагогический опыт наставника по коррекционной и воспитательной работе с детьми-логопатами школьного возраста; самостоятельное проведение мероприятий с целью выработки умений осуществлять социально-педагогическую работу с детьми, родителями, другими специалистами школы; совершенствование личностных качеств будущего учителя-логопеда, необходимых для проведения социально-педагогической деятельности (умение слушать других людей, тактичность, доброжелательность, этичность, бескорыстность, чуткость, сострадание, внимательность, отзывчивость).

Формы учебной работы практикантов: посещение занятий логопеда, психолога школы, учителей; знакомство с документацией логопеда; беседа с логопедом о его функциональных обязанностях на школьном логопункте; ведение дневника практиканта; разработка воспитательного мероприятия по гражданскому образованию; оформление психолого-педагогической характеристики коллектива; изучение опыта работы учителя-логопеда с родителями детей; подготовка и проведение родительского собрания; изучение работы кружков с точки зрения задач, которые они решают; составление планов-конспектов зачетных мероприятий; оформление дневника студента-практиканта.

Рекомендуемые формы работы с детьми: проведение диагностических мероприятий, направленных на исследование социальной адаптации в среде школьного коллектива; индивидуальная беседа с отдельными учащимися об их социальных нормах и правилах поведения в обществе, об их отношениях к учебе, к товарищам, к себе.

Основные социально-педагогические компетенции, формируемые на третьем этапе практики: умение проектировать свою социально-педагогическую деятельность на школьном логопункте; планировать свою работу во взаимодействии с учителями; наблюдать за общением и поведением детей в деловой и свободной ситуации; анализировать работу школы как развивающей среды; уметь выявлять школьную дезадаптацию и устанавливать ее причины; находить подход к таким детям; умение проводить психолого-педагогическое исследование, уметь и на их основе вырабатывать рекомендации делать выводы; умение подводить итоги проделанной работы.

На четвертом курсе (обобщающий этап), когда студенты обладают полным набором знаний обо всех речевых нарушений, практика проходит на базах учреждений структур здравоохранения и социальной защиты населения (поликлиники, центры медико-психолого-педагогической реабилитации, специализированные отделения больниц, специализированные школы). Основной целью педагогической практики является формирование у студента целостных представлений о социальной обусловленности коррекционно-педагогической деятельности; отработка навыков и умений установления и поддержания контакта с родителями детей, имеющих сложные речевые нарушения, оказание помощи родителям таких детей по вопросам семейного воспитания (консультирование, посредничество, просвещение). Данный этап практики посвящается отработке методов и приемов работы с различными категориями детей, имеющих сложные речевые нарушения.

Ее задачами являются: знакомство с категориями детей, имеющими тяжелые речевые нарушения; самостоятельное проектирование и осуществление коррекционного и социально-педагогического процессов; практическое осуществление важнейших технологий деятельности учителя-логопеда в соответствии с направлениями коррекционно-развивающей и социально-педагогической деятельности; самостоятельная просветительская работа родителей, имеющих детей с тяжелыми нарушениями речи.

Формы учебной работы практикантов: психолого-педагогическая диагностика семей и воспитания в них детей совместно с логопедом, социальным педагогом и психологом; беседа со специалистами о семьях «группы риска»; сбор информации о семьях (рисуночный тест «Моя семья», «Дом-дерево-человек», «Два домика», «Кто меня окружает», беседа по методике Я.Л Коломинского); разработка методи-

ческих рекомендаций по профилактике неблагополучного воспитания в семьях для родителей.

Основные социально-педагогические компетенции, формируемые на практике: уметь собирать информацию необходимую в работе, и вести просвещение родителей и детей; анализировать различные типы семей и сообщать им информацию о воспитании детей в зависимости от типа семьи; уметь выступать и строить свою речь в соответствии с объектами социально-педагогического взаимодействия; уметь общаться со всеми категориями детей с особыми возможностями здоровья и проводить в ходе общения коррекцию их поведения и взаимоотношений; уметь дифференцированно работать с различными категориями детей с ОВЗ и уметь включить их в социально-реабилитационный процесс; уметь координировать свою работу с работой других специалистов; уметь планировать и проводить социально-педагогическое консультирование по запросу.

Последовательное прохождение всех этапов практики студентами Брянского государственного университета способствовало: осознанию будущими логопедами собственной причастности к проблемам детей с речевыми нарушениями, возможностью помощи таким детям в адаптации, социализации и безопасной интеграции их в социум.

Для каждого этапа практики в соответствии с его целевой направленностью мы использовали определенный инструментарий формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов.

На подготовительном этапе мы использовали возможности социально-педагогической поддержки студентов, которая осуществлялась посредством использования организационных форм работы. Так большие подготовительные возможности имеют установочные и итоговые конференции. Установочные конференции традиционно проводились в начале каждого этапа педагогической практики. На установочной конференции выступали: руководитель практики, заведующий кафедрой, председатель методического совета факультета. Будущих учителей-логопедов знакомили с целями, задачами практики, ее содержанием, обязанностями студентов и приказом по распределению студентов на базы практики. Готовилась выставка учебно-методической литературы по организации педагогической практики. На установочную конференцию мы приглашали администрацию базовых учреждений, которая представляла презентацию, через слайд-шоу «Паспорт детского сада», «Творим добро», что способствовала заочному знакомству будущих учителей-логопедов с представленными коррекционно-образовательными учреждениями, с педагогическим коллективом данного учебного заведения, его особенностями и традициями. Все это что способствовало «мягкому вхождению» практикантов в новую социально-профессиональную среду учреждения.

На заключительной конференции подводился итог практики, заслушивался анализ отчетной документации. Итоговые конференции проводились в форме портфолио-презентации. При подведении итогов выявлялись трудности, с которыми столкнулись студенты на практике и обсуждались возможные пути их преодоления. Помимо этого проводился «круглый стол» с логопедами базовых коррекционных учреждений, руководителями практики, в ходе которого анализировалась деятельность студентов в период педагогической практики и намечались перспективы дальнейшего сотрудничества. К итоговым конференциям студенты готовили творческие выставки по результатам коррекционно-развивающей и социально-педагогической деятельности, оформляли стенды с фоторепортажами о ходе практики.

В рамках нашего исследования в период прохождения практики мы выделили особый день - методический (пятница), в этот день специально планировались и осуществлялись занятия методического характера. Студент четыре дня из пяти находился в специальных коррекционных учреждениях и один день на факультете. В этот день он имел возможность задать преподавателю возникшие вопросы, решал проблемы, получал консультацию сразу нескольких преподавателей. Осуществлялась эта работа по заранее составленному и утвержденному руководителем практики графику, согласно групповому и индивидуальному расписанию. Такое управление педагогической практикой предполагало: получение оперативной информации о ходе практики; стимулировало деятельность преподавателей и студентов; выявляло затруднения и недостатки в ходе практики; устранялись «белые пятна», выявившиеся в ходе практики; студенты учились не только планировать свою деятельность, но и подводить итоги, осуществлять рефлексию. Преподавателям, в свою очередь, подобные встречи помогали не только осуществлять сопровождение и контроль над деятельностью студента, но и максимально учитывать потребности специальных коррекционных учреждений, т.е. осуществлять социально-педагогическую деятельность.

Социально-педагогическая поддержка осуществлялась также в течение всего учебного года по намеченному графику с учителями-логопедами, психологами, социальными педагогами, методистами, тематика которых определялась личностными потребностями студентов: «Хорошо ли мы знаем трудного ребенка», «Вместе ради детей», «Эффективные методы общения с речевыми детьми», «Особый ребенок: специфика работы», «Почему я не такой как все?», «Леворукость - это болезнь или образ жизни?». В ходе встреч выяснялись причины затруднений, возникающих в ходе практики, происходил обмен мнениями со специалистами практиками, обсуждались новые направления работы, определялись литературные источники по возникающим проблемам.

Социально-педагогическая поддержка включала также использование на подготовительном этапе активных методов социально-

психологического обучения, так как работа студентов в группе имеет следующие, важные для нас, преимущества: оказывается исключительное воспитательное воздействие; вырабатывается терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других; складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала; при разработке решений односторонние интересы не превращаются в решающие; сводится к минимуму риск неверного решения; над выполнение одного задания работает достаточно большое количество людей, что уменьшает опасность упустить определенные детали.

На втором и третьем этапе педагогической практики мы использовали дискуссионные методы. Студентам предлагали следующие темы: «Как стать профессионалом?», «Нужно ли говорить всю правду?», «Почему я хочу стать учителем-логопедом?», «Кто такой специалист?». Эти методы мы применяли при обсуждении сложных практических проблем, для обмена опытом между обучаемыми, для уточнения и согласования позиций участников дискуссии, для выработки единого подхода к исследованию определенного явления. В качестве объекта дискуссионного обсуждения мы использовали не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы) из профессиональной практики. Мы предлагали двум участникам дискуссии высказать свою точку зрения по обозначенной социально-педагогической проблеме и обосновать свой способ решения проблемы. Остальные студенты делились на две команды: команду «за» и команду «против». Этот метод дает возможность его участникам увидеть проблему с разных сторон; стимулировал критическое мышление; способствовал вовлечению участников дискуссии в последующую реализацию принятых решений; позволял нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнеров; развивал умение аргументировать свою точку зрения, точно формулировать свои суждения - все это, несомненно, важно в формировании социально-педагогической компетенции.

Метод инцидента или кейс-метод (case - случай) мы также широко использовали на подготовительном и обобщающем этапе педагогической практики. Достоинства этого метода для нашего исследования состоят в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации студенты действовали по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. они опирались на собственный опыт, приобретенный ими в процессе практического обучения. Метод инцидента позволил нам решить ряд задач: обучить будущих учителей-логопедов анализу и алгоритму решения реальных практических ситуаций; сформировать навыки отделения важного от второстепенного; привить умение взаимодействовать друг с другом; моделировать особо сложные ситуации; демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений. Ситуации, которые мы обсуждали со студентами в рамках

данного метода, были четко отредактированы и взяты из реальной жизни детей с речевыми патологиями и всегда включали в себя противоречие детей с окружающей социальной средой.

Инновационная технология, которую мы применяли на всех этапах практики, - это Интернет-форум. На форуме мы включили студентов в дискуссии по решению ситуаций. Форум выступал эффективным средством вовлечения каждого из студентов в процесс решения социально-педагогических задач. При этом выдвижение гипотез, обоснование хода решения и полученных результатов предполагало обращение студентов к основному и дополнительному учебному материалу, поиску новой информации, что способствовало более глубокому пониманию и закреплению полученных знаний во время прохождения педагогической практики. Кроме этого, именно форум позволял организовать оперативную обратную связь преподавателя и студентов (студенты находились в данный момент времени удаленно от преподавателя), оценить активность и глубину знаний каждого студента.

Мы предлагали участникам форума: сформулировать обоснованный ответ на вопросы (задания) задачи в краткой форме (не менее 6-7 предложений, приблизительно 100 знаков); отвечать на вопросы, поступившие от других участников форума; периодически выполнять обязанности эксперта и оценивать представленные решения (ответы) коллег по форуму. Критерии оценки: актуальность, корректность и научность, доказательность и опора на психолого-педагогическую литературу, самостоятельность, активность при обсуждении проблемы.

Таким образом, главенствующую роль в формировании социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов мы отводим педагогической практике. Педагогическая практика для многих студентов становится «открытой дверью» в профессию. При организации педагогической практики мы ставили перед студентами четкую цель, предопределяющую формирование социально-педагогической компетентности, раскрывали этапы ее формирования. В результате реализации социально ориентированной практики будущие учителя-логопеды не только овладели навыками диагностики детей с нарушениями речи, методикой коррекционной работы, но и научились устанавливать обратную связь в общении с детьми и их родителями, педагогами участвующими в коррекционном процессе, научились анализировать и прогнозировать социально-педагогическую деятельность, в итоге чего у них на достаточном уровне сформировалась социально-педагогическая компетентность, которая, как мы считаем, является стержневой компонентой лич-ностно-профессионального становления будущего учителя-логопеда.

Список литературы

1. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

2. Вербицкий А.А. Педагогическая технология в новой образовательной парадигме // Вестн. МГГУ им. Шолохова. Сер. Педагогика и психология. - М: МГГУ, 2011. - С. 43-46.

3. Галагузов А.Н., Галагузова М.А., Ларионова И.А. Социально-педагогические задачи: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 191 с.

4. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / сост. Н. Д. Соколова. Л. В. Калинникова. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 448с.

5. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей: Теория методика социально-педагогической деятельности. - Ярославль: Академия развития, 2004. -304с.

6. Клеменко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика. - № 2. - 2003. -С. 22-28.

7. Краснокутская С.Н. Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе // Сб. науч. тр. Северо-Кавказского государственного технического университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2005. - № 1 (13).

8. Торохтий В.С. Актуальные проблемы современной социальной педагогики (избранные статьи). - М.: МГППУ, 2011. - 204 с.

9. Ядвиршис Л.А. Методические рекомендации по социально-педагогической практике по специальности 031300 «Социальная педагогика». - Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - 70 с.