Представления об одаренности и особенностях одаренных детей (на материале вьетнамской выборки)

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОДАРЕННОСТИ И ОСОБЕННОСТЯХ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

I Л. В. Попова, Фи Тхи Хиеу

Аннотация. Имплицитные теории одаренности применяются в статье для выявления представлений вьетнамских респондентов об особенностях обучения и развития одаренных детей. Результаты исследования показывают наличие значимых различий в представлениях об одаренности в зависимости от профессиональной направленности, общей психолого-педагогической подготовки и опыта практической работы с детьми.

Ключевые слова: одаренность, одаренные дети.

Summary. The authors employ implicit theories of giftedness to examine Vietnamese representations of the peculiarities of gifted children's education and development. The results demonstrate that there are significantly differences in perception of giftedness which depend on the respondents' professional orientation, their general psychological and pedagogical level of education and their experience in dealing with children.

Keywords: giftedness, gifted children.

Одаренные дети являются интеллектуальным потенциалом нации, поэтому одной из актуальных проблем современной психологии и педагогики является изучение представлений о феномене одаренности, особенностях одаренных детей и их обучении. Современная психология одаренности основывается на различных концепциях, моделях и теориях (эксплицитные теории), которые нашли подтверждение в научных исследованиях и педагогической практике [1-4]. Вместе с тем у участников образовательного процесса (учителя, воспитатели, администраторы школ, родители и т.п.) формируются собственные, основанные на «житейском опыте» представления об одаренности и одаренных детях (имплицит-

ные теории) [1; 5-7]. Очевидно, что какие-то представления об этом феномене есть почти у каждого человека. Это представления и теории людей, которые не получали специальной подготовки, не изучали целенаправленно научно обоснованные концепции. Тем не менее под влиянием прочитанного, услышанного, обсуждаемого профессионалы и непрофессионалы стихийно обретают собственные имплицитные (неявные, скрытые, обыденные) теории. Эти теории влияют на выявление, развитие и обучение детей с высокими способностями [5; 6; 8]. Составной частью имплицитных теорий являются представления или системы представлений о разных сторонах одаренности и самих одаренных детях.

343

Многочисленные исследования позволили выделить психические особенности развития одаренных детей (личностные, когнитивные, эмоциональные) [2; 4; 9; 10]. От адекватности представлений тех, кто вовлечен в воспитание, обучение, развитие и поддержку одаренных детей, может зависеть очень многое [2; 4; 5, 6; 8].

Во Вьетнаме обучение одаренных детей было начато в 1996 г.: для них были открыты специализированные школы, учебные курсы, клубы, центры развития [11; 12]. Однако научные исследования одаренности отражены в единичных работах [13; 14], не создана система подготовки психолого-педагогических кадров к диагностике и обучению одаренных детей.

Цель данной статьи - обсуждение результатов эмпирического исследования представлений (как составляющих имплицитных теорий) об одаренности, особенностях развития и обучения одаренных детей на примере вьетнамской выборки.

Во Вьетнаме нами был проведен ПЛЛ опрос 710 респондентов, имеющих раз-344 ное профессиональное образование. Среди этих респондентов: 61 школьный администратор; 85 учителей и 89 родителей учащихся обычных общеобразовательных школ; 72 учителя и 119 родителей учащихся специализированной школы; 70 преподавателей и 114 студентов педагогического института и 100 студентов сельскохозяйственного института. Для получения как можно более полных данных о представлениях мы использовали ряд методик: открытый и закрытый варианты опросников, свободное описание, интервью. В данной статье мы приводим результаты, полученные с помощью опросника закрытого типа. Он состоит из 33 утверждений, на которые

респонденты давали 5 вариантов ответов: «полностью согласен», «согласен», «нет определенного мнения», «не согласен», «совсем не согласен». Утверждения объединены в три блока, которые относятся к преставлениям о: характеристиках одаренных детей и одаренности (блок 1); их обучении (блок 2); наследственных и средовых факторах (блок 3). Результаты по блоку 3, о роли наследственных и средовых факторов в становлении одаренности, были нами проанализированы ранее. Статистическая обработка ответов респондентов проводилась с помощью программы spss 18.0. Для анализа данных исползовали методы описательной статистики и однофак-торный дисперсионный анализ Анова.

Представления об одаренности и характеристиках одаренных детях (блок 1) даны в табл. 1. Для обобщенного анализа данных мы объединили ответы «полностью согласен» и «согласен» в единую графу, также как ответы «полностью не согласен» и «не согласен».

Доля согласия/несогласия на утверждения варьирует от 44,6 до 82% (табл. 1). Максимальное число адекватных ответов получено относительно общих и специальных способностей детей (утв. 5, 19, 28). При этом самое большое число респондентов (82%) согласны с тем, что дети с высокими способностями обычно не являются способными во всех областях (утв. 5), что соответствует действительности. Высокий процент согласившихся с двумя другими утверждениями (19 и 28) указывает на достаточно объективные представления большинства опрошенных об одаренных и понимание возможных границ развития их способностей. Эти ответы хорошо согласуются с данными исследований об особенностях одаренных детей [2; 4; 9; 10; 15]. В научной литературе отмечается

ф

Таблица 1

Представления респондентов об одаренности и одаренных детях

Ф

№ утверждения Утверждения (с сокращениями) Расп эеделение ответов

Согласен/а Нет определенного мнения Не согласен/а

1 Понятие «одаренность» имеет разный смысл для разных людей 420 59,1% 130 18,3% 160 22,5%

4 Считать детей с высокими способностями совершенно не похожими на других детей - неверно 438 61,7% 96 13,5% 176 24,8%

5 Дети с высокими способностями интересуются многим, но обычно не являются способными во всех областях 582 82,0% 72 10,1% 56 7,9%

19 Не все одаренные обладают творческими или организаторскими способностями 518 73% 102 14,4% 90 12,7%

26 Ребенок с признаками одаренности, обязательно будет талантливым или высоко способным в будущем 198 27,8% 195 27,5% 317 44,6%

28 Дети очень увлекаются тем, в чем они одарены 555 78,1% 77 10,8% 78 11,0%

30 Иногда признаки одаренности временные -в дальнейшем они могут исчезнуть 358 50,4% 193 27,2% 159 22,4%

33 Считаю, что одаренности не существует: все дети в чем-то одарены 215 30,3% 174 24,5% 321 45,2%

#

«сильная поглощенность интересующей детей задачей, экстремальное упорство в достижении поставленной цели, способность к длительному сохранению интереса и устойчивости к преждевременному (по мнению ребенка) завершению работы» [4, с. 189].

Усредненные данные по этому блоку создают картину достаточно адекватных представлений об одаренности и одаренных детях. Однако дифференцированный анализ ответов, которые были даны различными категориями респондентов на вышеперечисленные утверждения, указывает на разброс в доле соответствующих ответов, который достигает значимого уровня (р <0,001). Максимальное число адекватных ответов приходится на тех, кто имеет дело с обучением и воспитанием (администраторы школ, учителя специализированных и

общеобразовательных школ, преподаватели педагогического института и родители), минимальное - у студентов, что наглядно видно на диаграмме по утверждению 28 (рис. 1).

Наименьший процент правильных ответов (53%) был дан студентами сельскохозяйственного института, то есть людьми, у которых еще нет собственных детей, и профессиональные интересы которых не направлены на обучение детей. Более 40% студентов педагогического института не смогли выбрать правильные утверждения. Это означает, что их представления об одаренных нуждаются в направленном формировании. Среди тех, кто занят обучением и воспитанием детей, самый низкий процент правильных ответов дали учителя неспециализированных школ (75,3%). Следовательно, примерно 25% из этих учите-

345

Таблица 2

Личностные особенности одаренных детей и особенности их обучения

Ф

346

№ Утверждение (в сокращенной формулировке) Согласен/ на Нет определенного мнения Не согласен/ на

1 группа - личностные особенности

9 Одаренные часто весьма самокритичны и склонны к низкой самооценке 169 23,8% 272 38,3% 269 37,9%

11 Так как одаренные думают несколько иначе, учителя часто воспринимают их как неуважительных, подрывающих авторитет 161 22,7% 141 19,9% 408 57,5%

14 Одаренные дети иногда высокомерны 363 51,1% 166 23,4% 181 25,5%

15 Одаренные часто ожидают, что окружающие живут согласно тем же эталонам, которые они установили для себя. Эти ожидания рождают проблемы в межличностных отношениях 349 49,1% 203 28,6% 158 22,3%

16 Целеустремленность, одаренных может приводить к тому, что их воспринимают как упрямых, своенравных и отказывающихся от сотрудничества 257 36,2% 169 23,8% 284 40,0%

18 С раннего возраста одаренные часто отличаются чувством справедливости и склонностью к идеализации 463 65,2% 150 21,1% 97 13,6%

24 Потребность самоуважения одаренных детей выше, чем у ровесников 463 65,2% 143 20,1% 104 14,6%

2 группа - особенности обучения

10 Трудности, которые могут испытывать одаренные при совместной работе с другими детьми, являются результатом их широких интересов, любознательности и быстрого «схватывания» сути дела 289 40,7% 161 22,7% 260 36,6%

13 Слишком раннее выявление высоких способностей может вредить детям 163 23,0% 157 22,1% 390 54,9%

17 Не испытывая трудностей в учебе, дети с высокими способностями могут их растратить и стать посредственными учащимися 512 72,1% 93 13,1% 105 14,8%

27 Одаренные дети не встречают никаких трудностей в учебе, в жизни 113 16,0% 94 13,2% 503 70,8%

31 Слишком легкая или однообразная работа наводит скуку на одаренных 400 56,3% 138 19,4% 172 24,2%

#

лей также получили бы пользу от подготовки к работе с одаренными детьми.

Небольшое число адекватных ответов получены на два утверждения:

Я считаю, что одаренности не существует, так как все дети в чем-то одарены (утв. 33 - 30,3 %0); Ребенок, у которого признаки одаренности, обязательно будет талант-

!ЕК

ф

ливым или высоко способным в будущем (утв. 26 - 27,8%). С учетом числа неопределенных ответов (отсутствие мнения: 24,5%, 27,2% соответственно), очевидно, что эти характеристики одаренных детей должны быть выделены особо для изучения и обсуждены в программах по подготовке к работе с одаренными детьми отдельно.

Почти 60% опрошенных полагают, что понятие одаренность имеет разный смысл для разных людей (утв. 1 - 59,1%). Характер ответов данной выборки отражает, в большинстве своем, стихийно сложившиеся представления об одаренности у респондентов, что, безусловно, может осложнять диагностику и последующее обучение одаренных детей. В целом ответы различных категорий респондентов, имеющих отношение к образованию, согласуются с представлениями об одаренности, полученными исследователями в других странах [4; 7; 9]. Как упоминалось выше, большинство респондентов считает одаренность реальным феноменом и согласны, что проявление одаренности может меняться с возрастом. Как отмечает Н. С. Лейтес, детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития, характеризующегося гетерохронностью созревания структур головного мозга и, как следствие, проявлением ускорения или нормативного развития различных способностей [15]. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает ее видимость за счет ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п. [2; 10; 15].

Обращаем внимание на то, что нами был выявлен довольно большой разброс в представлениях разных категорий респондентов на утверждения 26, 30, 33

(р < 0,001). На рис. 2 приведена диаграмма ответов на утверждение 26. Наиболее далекими от реальных снова оказались представления студентов сельскохозяйственного института. Почти равномерное распределение ответов студентов педагогического вуза по трем вариантам свидетельствует об отсутствии научных знаний у большинства из них. Наиболее высокие показатели адекватных представлений - у школьных учителей. Можно утверждать, что на их представления оказывают влияние как общая психолого-педагогическая подготовка, так и опыт практической работы с детьми, что согласуется с данными других исследователей [2; 4; 5; 10]. Отсутствие целенаправленной подготовки по работе с одаренными детьми в педагогических вузах отражается в неустойчивых и противоречивых представлениях студентов, проходящих там обучение. Более трети студентов дали неопределенные ответы - у них нет сформированных знаний в данной области.

Обратимся к анализу утверждений блока 2, в который мы объединили личностные особенности одаренных детей (группа 1) и особенности их об- 347 учения (группа 2).

Согласно данным опроса, утверждения в блоке 2 имеют в среднем меньший процент максимальных ответов (от 38,3% до 72,1%, табл. 2) и, следовательно, больший разброс во мнениях (р <0,05), чем в блоке 1 (от 44,6% до 82,0%, табл. 1).

Первые места по рангу адекватных занимают два утверждения 2-ой группы: 72,1% опрошенных согласны с тем, что не испытывая трудностей в учебе, дети с высокими способностями могут их растратить и стать посредственными учащимися (утв. 17); и 70,8% не согласны с тем, что одаренные дети не встреча-

вЕК

348

Рис. 1. Распределение ответов респондентов различных категорий на утверждение 28

ют ни одной трудности в учебе, в жизни (утв. 27). Два утверждения (18, 24), касающиеся межличностных взаимоотношений, получили по 65,2% соответственных ответов: «С раннего возраста дети с высокими способностями часто отличаются чувством справедливости и склонностью к идеализации»; «Потребность в самоуважении у одаренных детей выше, чем у ровесников». Таким образом, действительные личностные особенности одаренных детей отражаются в стихийно сформированных представлений с высокой долей адекватности и требуют лишь закрепления.

В некоторых утверждениях респондентов прослеживается противоречивость сложившихся представлений. Так, около половины респондентов не соглашаются с тем, что «Так как дети с высокими способностями думают несколько иначе, учителя часто воспринимают их как неуважительных, подрывающих авторитет» (утв. 11). При этом примерно столько же утверждают, что «Одаренные дети иногда высокомерны» (утв. 14). Нет преобладания в ответах на утверждении 16 и 9: «Целеустремленность, присущая детям с высокими способностями, может приводить к тому, что их воспринимают как упрямых, своенравных и отказывающихся от сотруд-

ничества», «Дети с высокими способностями часто весьма самокритичны и склонны к низкой самооценке». Следует отметить, что некоторые личностные особенности одаренных детей: «своенравность», целеустремленность, высокомерие не всегда одинаково определяются разными категориями респондентов (см. рис. 3).

Возможно, характер ответов респондентов является следствием их нежелания признать свое неприятие таких личностных особенностей одаренных детей как смелость в суждениях, непризнание авторитетов, целеустремленность, нестандартность мышления и других. Причиной этого является также недостаточность научных и профессиональных знаний о типологических свойствах личности и особенностях обучения одаренных.

Респонденты не приходят к единому мнению и в утверждении 10 о том, что трудности, которые могут испытывать дети с высокими способностями при совместной работе с другими детьми, являются результатом их широких интересов, любознательности и быстрого «схватывания» сути дела. Около половины респондентов не согласны с тем, что слишком раннее выявление высоких способностей может вредить детям (утв. 13).

Большое расхождение во мнениях об особенностях личности одаренных детей указывает на сложность этой проблемы, с одной стороны, а также на стихийность представлений о феномене одаренности и одаренных детях у вьетнамских респондентов, с другой.

!Ек

Рис. 2. Распределение ответов респондентов различных категорий на утверждение 26

Несмотря на то, что в настоящее время во Вьетнаме наблюдается повышенный интерес к проблеме обучения одаренных детей, пока еще не разработаны научно обоснованные концепции обучения и воспитания данной категории детей, нет системы психолого-педагогической подготовки учителей и администраторов учебных заведений к работе с ними [8; 11; 12].

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы. Имплицитные теории одаренности зависят от: 1) от профессиональной направленности; 2) от уровня общей психолого-педагогической подготовки; 3) от опыта практической работы с детьми. Наибольшая адекватность представлений как компонентов имплицитных теорий присуща учителям, преподавателям педвуза и родителям одаренных учащихся. Очевидно, что она приобретается на основе общенаучной подготовки в области психолого-педагогических дисциплин, практического

опыта работы с детьми, а также в силу педагогической направленности. Родители не имеют, в большинстве своем, педагогической подготовки, и формируют свои представления с выраженной ориентацией на разноплановые источники информации. Соответственно, адекватность их представлений несколько ниже, чем у учителей и преподавателей. Согласно нашим данным, наибольшее внимание при разработке и проведении программ по работе с одаренными детьми для этой категории респондентов следует уделить личностным особенностям и специфике обучения одаренных.

Для того чтобы включиться в работу с одаренными детьми с самого начала профессиональной деятельности студенты педагогических вузов должны получить специализированную подготовку еще во время обучения в вузе. При обучении следует охватить все стороны работы с одаренными, так как число неопределенных ответов в этой группе довольно высокое и распределяется почти равномерно по всем бло-

349

Рис. 3. Распределение ответов респондентов различных категорий на утверждение 16

вЕК

350

кам характеристик одаренных детей за исключением отдельных показателей (см., например, утверждения 19 и 28).

Результаты, полученные на студентах сельскохозяйственного вуза, должны быть учтены при разработке просветительских программ для населения. Представления этой группы отличаются низким уровнем адекватности по всем блокам. Необходимо также дальнейшее изучение детерминант представлений, так как в их основе могут лежать традиционные культурные стереотипы, судя, например, по ответам об одаренности девочек и мальчиков.

Изучение и учет имплицитных теорий поможет оптимизировать подготовку профессионалов и просвещение широкой общественности, сделать их более результативным. Результаты нашего исследования найдут применение при разработке программ подготовки квалифицированных национальных кадров для работы с одаренными детьми во Вьетнаме, так как помогут выявить темы, которые необходимо рассмотреть более детально и глубже, чтобы рационально организовать обучение.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - 2-е изд. - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 356 с.

2. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М.: «Академия», 1996. - 416 с.

3. Шадриков В. Д. Представления о способностях человека // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: Материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина. - М.Ж Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. - С. 102-111.

4. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований

Преподаватель

и практики. - М.: Изд-во «Московского психолого-социального института»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 368 с.

5. McCoach Betsy D., Siegle D. What predicts teachers' attitudes toward the gifted? // Gifted Child Quarterly. - 2007. - 51 (3). -P. 246-255.

6. Rogers Karen B. Lessons learned about educating the gifted and talented: a synthesis of the research on educational practice // Gifted Child Quarterly. - 2007. - 51 (4). -P. 382-396.

7. Zhang L. F., Sternberg R. J. The pentagonal implicit theory of giftedness revisited: a cross validation in Hong Kong // Roeper Review. - 1998. - 21 (2). - P. 149-153.

8. Фи Тхи Хиеу. Некоторые аспекты имплицитных теорий одаренности (на материале Вьетнама) // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы 6-й международной конференции / Под ред. проф. Л. И. Ларионовой. - Т. 2. - Иркутск, 2009. - С. 248-252.

9. Кузнецова Ю. И. Проблема детской одаренности в американской педагогической психологии ХХ века. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2006. - 100 с.

10. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: Академия, 2000. - 232 c.

11. Попова Л. В., Фи Тхи Хиеу. Отношение и представления об одаренных детях во Вьетнаме // Психология человека в современном мире: Материалы Всероссийской юбилейной научной конференция, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна. - Т. 2. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - С. 379-385.

12. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.niesac.edu.vn

13. Nguyen Van Hao. Phat hien va boi duong hoc sinh co nang khieu am nhac trong truong tieu hoc va trung hoc ca sa. Tap chi Giao duc. - So 115, Tr.: 37-38. - 2005 (на вьетн. яз.).

14. Nguyen Anh Tuyet. Bac trung tam ly cua tre em co nang khieu tha. Luan an Pho tien si Tam ly hoc. - Ha Noi, 1979 (на вьетн. яз.).

15. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избранные труды. - М.: Изд-во «Московского психолого-социального института»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 464 с. Ц

3 / 2011