Обучение билингвизму в условиях межкультурной коммуникации

ВОПРОСЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ И МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ

КОММУНИКАЦИИ

УДК 81'246.2:316.772.4

О.В. Легостаева

Государственный университет -учебно-научно-производственный комплекс, г. Орёл

ОБУЧЕННИЕ БИЛИНГВИЗМУ В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ

Приводится дефиниция термина «билингвизм», освещаются различные виды, этапы, условия формирования и развития этого явления, рассматривается вопрос об «интервенции» элементов английского языка в языковые системы других языков. В статье также поднимается проблема толерантного сосуществования двух языков и культур в определённых социальных условиях и грамотного обучения и воспитания индивида в билингвальном сообществе.

Ключевые слова: билингвизм, язык-посредник, вторичная языковая личность, родной язык, иностранный язык, межкультурная коммуникация, диалог языков и культур.

По данным ряда исследований, билингвов (двуязычных) в мире больше, чем монолингвов и, таким образом, билингвизм в современном мире следует признать весьма распространенным явлением. Известно, что к настоящему моменту детский билингвизм охватывает почти половину детей на нашей планете. Можно предполагать, что эта тенденция будет расти и дальше. Билингвизм стал одним из самых ярких явлений межкультурной коммуникации, определяемой как «общение людей, представляющих разные культуры». Такое общение происходит, как правило, при помощи языка-посредника, которым пользуются представители разных языковых сообществ.

Слово «билингвизм» происходит от двух латинских: bi - «двойной», «двоякий» и слова lingua - «язык». Таким образом, билингвизм - это способность владения двумя языками. Отсюда, билингв - человек, который может разговаривать на двух языках.

Билингвизм рассматривается исследователями (В.Н. Комиссаров, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.А. Аврорин, Л.В. Щерба) как знание двух языков, владение ими и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения. Во всех случаях билингвизм рассматривается как сложное, системное, внутриличностное образование, которое включает в себя определённую новую языковую (знаковую) систему, умение использовать её в ситуации общения, коммуникации (коммуникативный аспект). В этой системе кроме ситуативных значений и смыслов присутствуют и более широкие общекультурные представления и картины мира (социокультурный и лингвокультурный аспекты).

281

Двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого.

В психолингвистике по-другому обозначают приобретение и владение очередности языков: Я1 - первый язык, или родной, и Я2 - второй язык, или приобретенный. Второй язык иногда впоследствии может вытеснять первый, если он является доминантным в данном языковом окружении. Различают два вида билингвизма:

1) естественный (бытовой);

2) искусственный (учебный).

«Естественный билингвизм возникает в соответствующей языковой среде, которая включает в себя радио и телевидение при спонтанной речевой практике. Осознание специфики языковой системы может не происходить. Второй язык при искусственном билингвизме осваивается в учебной обстановке, при этом необходимо использование волевых усилий и специальных методов и приемов».

В зависимости от условий усвоения второго языка, Л.В. Щерба различал два типа двуязычия, представляющие собой, в сущности, два крайних случая двуязычного речевого поведения: чистое двуязычие, т.е. случай независимого сосуществования в сознании билингва двух языковых систем, и смешанное двуязычие, когда каждый элемент одного из языков оказывается связанным с соответственным по смыслу элементом другого языка [11]. В этом случае предлагается различать автономный и параллельный виды билингвизма: при автономном языки усваиваются субъектом без последовательного их соотнесения между собой, при параллельном билингвизме овладение одним из языков происходит с опорой на овладение другим языком.

Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. Исходя из гипотезы У. Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации с учётом:

а) соотношения языковых систем, а именно, смешанный;

- субординативный (билингвизм, при котором наличествует доминантный язык, язык мышления, как при школьном типе обучения иностранному языку), т.е. субъект владеет одним языком лучше, чем другим,

- координативный (при котором нет доминирующего языка, т.е. билингв владеет разными языками в равной мере свободно, такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции) [3];

б) степени использования обоих языков, т.е. активный (субъект более или менее регулярно обращается к обоим языкам) и пассивный (чаще обращается к одному из языков);

в) наличие языковой среды, а именно, контактный (наблюдается при поддержании билингвом связи с носителями языка) и неконтактный (отсутствие такой связи).

Знание языка может быть сознательным и бессознательным. На родном языке мы говорим обыкновенно совершенно бессознательно, т.е. мы

282

говорим, не думая, как говорим, что и вполне естественно: мы разговариваем для сообщения наших мыслей и чувств собеседнику и думаем, конечно, об этих последних, а не о языке, который является лишь орудием общения. Однако уже когда мы употребляем собственный литературный язык, мы вынуждены думать об этом орудии, выбирая наиболее подходящие слова и обороты для выражения наших мыслей. Когда же мы обучаемся этому литературному языку, то сознательность совершенно необходима: мы должны выучиться писать и говорить не совсем так (а иногда и очень не так), как говорили детьми в семейном кругу. Знание родного литературного языка обыкновенно бывает сознательным сравнением двух языков - родного разговорного и родного литературного, подлежащего усвоению. Всякое познание возможно лишь при столкновении противоположностей - это основной закон диалектики, который находит себе полное применение и в языке лишь в смешанном типе двуязычия, где сам факт постоянного чередования двух языковых форм все время побуждает к сравнению, а, следовательно, и к большему осознанию их значения.

Обычно два языка бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным, причём это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.

Все же обычное требование - достаточно регулярно пользоваться каждым из языков, сравнительно много читать, писать, понимать, говорить, быть знакомым с культурой, представленной данным языком. Но и такая хорошая компетентность в языке не гарантирует того, что каждый из усвоенных языков будет известен человеку во всех сферах его употребления: например, на одном языке человек понимает юмор, диалектные различия, знает фольклор, на другом - сленг, жаргоны, осваивает современную литературу; на одном легче говорить на политические и религиозные темы, на другом - на бытовые и эмоциональные; на одном легче читать и писать, на другом - понимать и говорить. Кроме того, люди вообще обладают разными языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для усвоения обоих языков не всегда могут овладеть каждым из них одинаково

хорошо и на максимально высоком уровне. Другие даже при ограниченном доступе к общению с носителями языка усваивают иной язык очень хорошо.

В последнее время учёные уделяют особое внимание выявлению и описанию особенностей процесса языкового развития индивида при изучении разных языков. Теории вторичной (многоязычной) языковой личности предполагают обращение к лингвистическому и речевому опыту в родном языке, изучение процессов взаимодействия языков (механизма билингвизма), межкультурной специфики ситуации общения [1; 4; 5]. Если развитие базовой языковой личности происходит неосознанно, то формирование вторичной языковой личности - процесс искусственный, сознательный (за исключением случаев длительного пребывания индивидом в иноязычной среде).

Формирование вторичной языковой личности происходит при изучении иностранного языка: усвоение правил, языковых элементов. Вторичная языковая личность трактуется как «совокупность способностей человека к производству речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур» [5]. Вторичная языковая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого иностранного языка, т.е. «языковой картины мира» носителя языка и глобальной, концептуальной картины мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Речевое функционирование вторичной языковой личности зависит от уровня развития механизма билингвизма. Механизм билингвизма включает процессы производства, восприятия, понимание речевых произведений, принадлежащих к двум языковым системам. Билингвом является человек, «способный употреблять для общения две языковые системы» [4]. Вторичная языковая личность проходит в своём развитии следующие этапы:

1) рецептивный билингвизм (понимание речевых произведений, но неумение порождать собственные);

2) репродуктивный билингвизм (умение воспроизводить прочитанное на низком языковом или речевом уровне);

3) продуктивный билингвизм (умение порождать речевое произведение, осмысленность, правильность, творческое построение речи).

Факторами развития механизма билингвизма выступают обучение и языковая среда. Согласно Г. И. Богину, модель вторичной языковой личности ориентирована на базовую и является её «материальным» и «структурным слепком» [2]. Овладевая вторым языком, индивид проводит структурные аналогии с родным языком, выделяет похожие правила. При усвоении помогает «материальный слепок» с известного уже предмета - родного языка. При формировании готовности пользоваться вторым языком, необходимо ориентироваться на опыт использования и развития тех структурных отношений и зависимостей, которые присущи модели базовой языковой личности - «структурный слепок». Структурный слепок осуществляется быстрее, так как требует выполнения меньших по объёму упражнений, чем при формировании того или иного умения при изучении

284

русского языка. Например, человека, умеющего читать на родном языке, не приходится обучать выделению графического слова, поэтому сокращается обучение звуко-буквенным соответствиям. Система связей внутреннего лексикона на родном языке помогает легче накапливать иноязычную лексику. Эффективность образования слепка максимальна на уровнях адекватного выбора и синтеза. Это связано не с «материальным слепком», т.е. сходством языков, а со сходством их носителей. Так, английский школьник едва ли до пятнадцати лет сможет установить, что this poor tenderhearted creature - отрезок теста с текстовым средствами, опредмечивающими романтизм. Русский студент видит это уже в начале занятий по английскому языку, так как «это бедное нежное создание» есть русская фраза, в которой распознаются те же опредмечивающие текстовые средства. Таким образом, уровень развития базовой языковой личности на основе родного языка предопределяет развитие вторичной языковой личности. Р. К. Миньяр-Белоручев представляет языковое развитие индивида как «переход субординативного билингвизма в координативный с двумя понятийными базами, при котором происходит параллельное использование двух языковых систем» [7]. В становлении механизма билингвизма он выделяет ряд особенностей:

- возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков (на примере многозначных слов);

- возможность создания ложной связи иноязычного слова с семантической системой родного языка;

- закон о доминантном языке как причине фонетической, лексической, грамматической, лингвострановедческой интерференции.

Н.В. Барышников одним из аспектов проблемы взаимодействия родного и иностранного языков считает «минимизацию интерферирующего действия родного языка» [1]. Различия между языковыми явлениями не всегда осознаются студентами, и они переносят в иноязычную речевую деятельность определённые речевые операции из речевой деятельности на родном языке. Отрицательное влияние навыков родного языка на формируемые иноязычные навыки является межъязыковой интерференцией. Для преодоления интерферирующего влияния родного языка учёные Л.В. Щерба [11], А.В. Ярмоленко [12], Р.К. Миньяр-Белоручев [8], Я.М. Колкер [6] рекомендуют использовать сознательно-сопоставительный метод изучения иностранного языка. Сопоставление и дифференциация единиц языка в процессе речевого выбора важны для формирования билингвальной личности. Умение сопоставлять и дифференцировать языковые единицы в процессе порождения текста необходимы на всех языковых уровнях порождения: на лексическом (выбор слова для более точной передачи мысли, замысла), на грамматическом (выбор предложения той или иной структуры), на уровне текста (выбор типа текста, стиля, композиции в соответствии с замыслом). Лингвистический опыт в родном языке оказывает положительное влияние на процесс овладения иностранным языком. Он проявляется в том, что по мере становления билингвальной личности обучаемый самостоятельно, без дополнительного

285

обучения, осваивает по аналогии языковые явления иностранного языка с помощью универсальных терминов, грамматических категорий. Усвоение языка невозможно без обращения к культуре народа.

Как справедливо отмечал Эдвард Сепир, подобно культурам, языки редко бывают «самодостаточными»: «Потребности общения заставляют говорящих на одном языке вступать в непосредственный или опосредованный контакт с говорящими на соседних и культурно доминирующих языках» [9]. В силу ряда социально-исторических причин, английский язык уже давно опередил все другие языки по распространенности и популярности в мире и стал всеобщим «lingua franca» в большинстве стран. Повышение роли английского языка в мире называют «интеллектуальной катастрофой» в связи с вытеснением роли других языков, либо в связи с «интервенцией» элементов английского языка в языковые системы других языков. Многовековая целенаправленная политика экспорта английского языка во многие страны мира, исходившая, прежде всего, из имперских интересов Великобритании прошлого, а также современная политика исключительно английского языка в англоговорящих странах с многонациональным населением (например, в США) привела к еще более интенсивному развитию билингвизма и созданию целой серии вариаций на тему английского языка - его многочисленных вариантов, известных под названием New Englishes или World Englishes.

Языковая вариативность, вызванная контактом английского языка с множеством языков мира, заслуживает пристального внимания ученых главным образом потому, что социальный эффект этого явления весьма важен. В США, например, английский язык, используемый иммигрантами в обществе, маркирован значительным воздействием их родного языка. Акцент в английской речи иммигрантов имеет сильный отрицательный социально-коммуникативный резонанс. Повышенные требования к владению нормативной английской речью при приеме на работу породили создание множества институтов в США, занятых исправлением нежелательного акцента в речи людей, выходцев из других стран, вынужденных овладевать «официальным английским» для обеспечения успешной карьеры в американском обществе. Многие зарубежные ученые заняты изучением «синдрома иноязычного акцента» в связи с потребностью разработки современных технологий по уменьшению степени «чужого качества» в речи. Иноязычный акцент представляет собой одно из распространенных явлений языковой вариативности, наблюдаемых в речи некоренного населения многих стран.

Языковая вариативность рассматривается лингвистами как объективное имманентное свойство языковой системы, затрагивающее все выделяемые в языке подсистемы и единицы в плане формы и содержания, в синхронии и диахронии, а также внутрисистемные отношения и отношения «язык - внешний мир». Однако понятие вариативности не является собственно лингвистическим. Оно применимо при рассмотрении структуры и функционирования различных сфер действительности. На одной из представительных отечественных конференций, посвященных проблеме

286

языковой вариативности, отмечалось, что термин «вариативность» определяется учеными по-разному: «частичная изменчивость», «способность к видоизменению», «процесс видоизменения» и т.д. Непременной основой вариативности является некоторый инвариант, сохраняющий тождество самому себе в серии видоизменений объекта (предмета, явления или отношения) и объединяющий эту серию в тождество более высокого ранга. Явления языковых изменений пронизывают всю систему языка и ее реализацию в речи. В любом языке постоянно происходят видоизменения частностей при сохранении главного (общего, инвариантного). Согласно теории «языкового дрейфа», предложенной Сепиром, язык движется во времени и пространстве по своему собственному течению; индивидуальные вариации речи движутся в определенном направлении, предопределяемом «дрейфом» языка: «У языкового дрейфа есть свое направление... в нем закрепляются только те индивидуальные вариации, которые движутся в определенном направлении, подобно тому, как только некоторые движения волн в бухте соответствуют приливу и отливу. Дрейф языка осуществляется через неконтролируемый говорящими отбор тех индивидуальных отклонений, которые соответствуют какому-то предопределенному направлению» [9].

Основные понятия теории вариативности отражены в терминах «вариативность», «вариантность», «варьирование», «вариант», «инвариант», «константность», «норма». Первые два термина обычно употребляют синонимично. Выделяют их широкое и узкое толкование. Вариативность в широком смысле обозначает всякую изменчивость, модификацию. При таком понимании нет необходимости в противопоставлении варианта инварианту. В узком смысле вариативность определяется как «характеристика способа существования и функционирования единиц языка в синхронии». Здесь рассматривается дихотомия «вариант-инвариант», где инвариант выступает в качестве абстракции, носителя признаков класса, отвлечения от конкретно реализуемого набора вариантов. Д.А. Шахбагова употребляет термины вариативность и вариантность дифференцированно. При этом рассматриваются два вида варьирования: варьирование языковой системы и варьирование единиц языка - зафиксированные в выделении двух пар противопоставлений: «вариативность-целостность», «вариантность-константность» [10]. Подобный подход обеспечивает концентрацию внимания исследователя на неизменных свойствах языка, на его тождестве самому себе во времени и пространстве.

Можно, на наш взгляд, рассматривать вариативность, в отличие от вариантности, как динамику, процесс развития и изменения языка, а вариантность - как результат вариативности (динамических изменений в языке), находящий отражение в самой системе языка и проявляющийся в наличии определенных вариантов данного языка. Вариативность всегда указывает на наличие способности к видоизменению, в речи это наиболее ярко проявляется в языковой экспрессии. Вариантность уже зафиксирована в

языке, вариативность же обладает потенциальной движущей силой, которая постоянно живет и вызывает те или иные языковые изменения.

Современные языки являются результатом целого ряда внутриязыковых и внеязыковых изменений. Во многих отечественных и зарубежных работах лингвистов по истории языка говорится о вариативности и динамизме языковых изменений. Динамическая сущность языка проявляется в определенных законах фонетической, лексической и грамматической вариативности в каждом конкретном языке. Реальные механизмы языковых изменений определяются как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами.

Все живые языки постоянно находятся в процессе изменения. Вариативность свойственна единицам различных уровней: лексического, морфологического, фонологического и т.д. Особый интерес представляет собой языковое варьирование на фонетическом уровне речи, подверженном влиянию множества как лингвистических, так и экстралингвистических факторов.

Среди факторов лингвистической вариативности чаще всего называют следующие: 1) социолингвистическая вариативность (влияние социальных изменений и социальной мобильности на развитие языка, включая уровень социальных отношений и уровень официальности и т.д.); 2) текстуальная вариативность (взаимодействие жанра и темы текста, его лингвистической экспрессии, включающей ситуацию дискурса и способ передачи информации); 3) региональная вариативность (различия и сходства региональных разновидностей языка, включая явления языкового контакта); 4) индивидуальная вариативность.

Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.

Поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по-разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную этимологию слов, сравнивая два языка.

Если родители не уделяют внимания речевому развитию ребенка, то есть не планируют, на каком языке общаться с ребенком, смешивают языки, то ребенок будет делать очень много ошибок в обоих языках. Для того чтобы избежать этого, необходимо заранее продумывать, как будет проходить общение на каждом языке. Наиболее благоприятным для формирования билингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.

В связи с этим, необходимо формирование школ, в которых отдавалось бы предпочтение стратегии интеграции, то есть необходимо, чтобы в процессе обучения уделялось внимание не только одной, например российской, но и общечеловеческой культуре. Речь идет об образовании, которое способствовало

288

бы сохранению собственного языка и культуры и толерантному отношению к культуре страны проживания. Важно сформировать позитивное восприятие обеих культур и языков. К тому же русский язык изучают не только русские дети, но и те, чьи родители причисляют себя к другим этническим группам (евреи, татары, армяне и т.д.). Ученые из Петербурга дали таким школам название «школа диалога культур».

Подводя итог вышеизложенным фактам, можно сделать вывод о том, что билингвизм как коммуникативный феномен является широко распространенным явлением, являясь при этом одним из ключевых понятий лингвистики, социолингвистики, психолингвистики.

При обсуждении вопросов билингвизма в теоретическом языкознании, как правило, речь идет и о взаимодействии разных языков, что расширяет рамки анализа билингвизма за счет теории межкультурной коммуникации.

Ядром межкультурной коммуникации является коммуникативная компетенция, которая во многом связана со сформированностью у человека переводческих навыков.

Коммуникативная компетенция, отражающая картину иноязычного общения личности, представлена в нашей работе совокупностью языковой, речевой и социокультурной компетенций.

Формирование коммуникативной компетенции происходит в процессе обучающей коммуникации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Барышников Н.В. Мультилингводидактика // Иностранные языки в школе. - 2004. -№5. - С. 19-27.

2. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: дис. д-ра филол. наук: 10. 01. 01 / Г.И. Богин. - Калинин, 1985. - 326 с.

3. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. - Вып. 6. Языковые контакты - М., 1972. - С.25-60.

4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 170 с.

5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - 3-е изд., перераб. и доп. / Н.Д. Гальскова - М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

6. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - Рязань, 1997. - 262 с.

7. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком / Р.К. Миньяр-Белоручев. - М.: Стелла, 1994. - 43 с.

8. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. - 1991. - №5. - С.14-16.

9. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. - 656 с.

10. Шахбагова Д.А. Фонетическая система английского литературного языка -целостность, устойчивость, вариативность: автореф. дис... д-ра филол. наук / Д.А. Шахбагова. - М., 1986. - 38 с.

11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. - 428 с.

12. Ярмоленко А.В. Способность к многоязычию / А.В. Ярмоленко, Л.: Ун-т. им. А.А. Жданова, 1962. - 120 с.