Этноконфессиональные школы Западной Сибири на рубеже xix-xх вв. : положение и роль учителей и особенности образования

ИСТОРИЯ

Вестн. Ом. ун-та. 2010. № 2. С. 154-161.

УДК 94

О. В. Блинова

Омский государственный педагогический университет

ЭТНОКОНФЕССИОНАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ НА РУБЕЖЕ Х1Х-ХХ ВВ.: ПОЛОЖЕНИЕ И РОЛЬ УЧИТЕЛЕЙ И ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Работа посвящена рассмотрению особенностей национальных школ немцев, евреев и казахов на территории Западной Сибири до революции 1917 г. в процессе интеграции их министерством народного просвещения в общеобразовательную государственную систему в последней четверти XIX - начала ХХ вв. Особое внимание уделено роли учителей в образовательной традиции народов и ее трансформации после включения национальных школ в единую систему образования.

Ключевые слова: школа, учитель, конфессия, нация, Западная Сибирь, история.

Проблема определения места учителя как носителя социальных, политических и культурных представлений в дореволюционном российском обществе неоднократно становилась предметом исследования отечественных специалистов. Однако при рассмотрении данного социального института в качестве предмета исследования, как правило, выступали представители государственной светской или подведомственной Синоду школы, носители русской этноконфессиональной культуры как совокупности религиозных и национальных особенностей, свойственных конкретному этносу, наиболее широко представленной и официально признанной [1]. Между тем Российская империя ко второй половине XIX столетия представляла собой пример сосуществования в рамках единого пространства ряда культур, носители которых находились на разных этапах исторического развития и обладали различной степенью образованности, определяемой нередко религиозными представлениями этноса. Планомерная политика, проводившаяся министрами народного просвещения в течение второй половины XIX столетия, была направлена на унификацию национальных школ и создание единого образовательного пространства. Подобные действия нередко встречали общественное сопротивление. Последнее было вызвано нежеланием государства разбираться в специфике национальных школ и роли учителей в рамках культуры и повседневной жизни этих обществ, воспринимавших унифицирующую образовательную политику как непосредственную угрозу существованию своей культуры и религии. Подобные процессы затронули Западную Сибирь в 1870-1900-е гг. Здесь они получили специфические черты, вызванные геополитическим положением этого региона как ссыльного и колони

© О.В. Блинова, 2010

зируемого края, граничившего с пространствами Степного края и Туркестана, где преобладало мусульманское инородческое население в противовес малой численности русских.

В связи с этим целью нашего исследования является выявление места и роли учителя «инородческой» школы в жизни отдельных этносов (немцев, евреев, казахов), населявших территорию Западной Сибири до революции, и определение характера взаимоотношений их с государством в ходе реформ образования, принимая во внимание специфику исторического пути и религиозных представлений этих народов. Для достижения поставленной цели нам необходимо: определить специфические черты национальных школ немецкого, еврейского и казахского народов; определить место учителя в жизни этих народов как носителя традиций и выразителя социальных, политических и конфессиональных идей общества; выявить характер взаимоотношений национальных школ с государственной властью, исходя из политики министерства народного просвещения и тех задач, которые ставились перед учителями государством (точки совпадения и расхождения интересов национального общества и государственных структур при постановке задач перед учителем).

Для определения роли образования в жизни этноса необходимо обратиться к статистическим материалам. Как типичный пример западносибирского региона мы возьмем Томскую губернию.

В переписи населения за 1897 г. по Томской губернии процентное соотношение населения представляет собой следующее: великороссы - 86,01 %, малороссы - 5,15 %, белорусы - 0,24 %, поляки - 0,33 %, литовцы

- 0,04 %, латыши - 0,08 %, немцы - 0,07 %, евреи - 0,40 %, татары - 4,94 %, киргиз-кайсаки - 1,28 %, чуваши - 0,14 %. Помимо этих народов, население Томской губернии составляли зыряне и мордва (около 0,86 %) и представители сибирских северных народов (остяки, самоеды - 0,25 %) [2, С^.] При подсчете процентного соотношения грамотного населения губернии в зависимости от вероисповедания опрошенных на первом месте по числу образованных людей оказались протестанты (количество умеющих читать и писать среди этой конфессиональной группы практически одинаковое у муж-

чин и женщин: 71,39 % и 65,29 % соответственно) - 69,31 %, несколько ниже уровень грамотности среди представителей иудейского вероисповедания - 50,36 %. В данном случае число образованных мужчин (61,11 %) значительно превышает грамотных женщин (39,35 %). Грамотность среди католического населения губернии составляет около 38,51 % (42,93 % мужчин и 30,11 % женщин). На одном из последних мест по числу образованных людей оказываются православные, составляя 10,31 % , причем количество обученных мужчин в четыре раза превышает число женщин: 16,62 % и 4,06 %. Грамотных среди мусульман Томской губернии 8,74 % (10,27 % мужчин и 6,80 % женщин) [2, С.КК1.]. Значительный перекос в количестве образованных людей у разных этноконфессиональных групп населения объясняется целым рядом причин, обусловивших и характер взаимодействия национальных школ с властями. Как наиболее яркие и характерные нами для этого исследования выделены три типа школ: протестантские (немецкие как наиболее широко представленные в Западной Сибири на рубеже веков), иудейские (еврейские) и инородческие мусульманские (казахские).

Немецкое население составляло значительную часть колонистов из центральных губерний Европейской России, заселявших территорию Сибири в течение всего XIX в. Ссыльнопоселенцев среди представителей немецкого народа в Западной Сибири было немного, жили они обособленно. Таким образом, взаимоотношения между немецким и русским обществами развивались на новой территории на почве взаимовыгодного экономического сотрудничества, а государственная и местная администрация усматривала в немецких колонистах благонадежных подданных.

Мощное заселение территории Западной Сибири немцами началось в 1880-е г. в момент экономического подъема региона, вызванного строительством железной дороги и продолжилось в ходе реализации аграрной политики П.А. Столыпина. По мере заселения новой территории колонисты создавали школы. В городах инициаторами их создания, как правило, выступали, пасторы, в связи с чем городские немецкие школы находились при кирхах

и считались церковными. В селах же инициаторами создания училищ выступали сами жители. «Промежуток времени между основанием немецкого поселка и постройкой школы составлял 1-3 года. Для прочих поселенцев Акмолинской области в конце XIX в. промежуток между поселением и открытием школы в среднем равнялся 9-10 годам», - отмечает исследователь немецкого этноса в Российской империи И.В. Черказьянова [3, с. 96-97]. Создаваемые школы содержались на средства общества и Вспомогательной лютеранской кассы (большинство сибирских немцев было последователями Лютера). Профессиональных педагогических кадров не хватало, и основам чтения на родном языке учили пасторы или, что случалось нередко в связи с удаленностью селений прихожан от церкви, умеющие читать и писать односельчане. Острая необходимость в получении хотя бы минимума образования объяснялась обязательным для протестанта условием уметь читать и понимать Библию, анализировать священные тексты, а не бессознательно заучивать их. Согласно протестантскому направлению в христианстве любые таинства должны совершаться человеком осознанно. Поэтому конфирмация могла наступить для молодого поколения колонистов только после прохождения курса наук как осознанный шаг, за который человек несет ответственность перед Богом [3, с. 90].

Таким образом, школа включена в состав религиозной жизни каждого прихо-жанина-протестанта не столько как самоцель, сколько как необходимая подготовка перед важным в жизни подростка событием. В то же время достаточная светскость этого религиозного направления допускала преподавание в школах широкого круга общеобразовательных предметов и не требовала обязательного присутствия в качестве педагога духовного лица. Учитель выполнял важную функцию, возлагаемую на него обществом, подготавливая молодое поколение к конфирмации, т. е. знакомя его с традициями и многовековой культурой немецкого народа (что было немаловажно для оказавшихся в чужой стране людей), и в то же время преподавая детям необходимые основы современных наук, необходимых в повседневной жизни с современными экономическими отношениями.

Вмешательство государства в эту сферу жизни немецких колонистов началось в 1880-х гг. и прошло в две волны: 1881-1892 гг. и начало 1900 г. Первые указы поставили немецкие школы под контроль ведомства министерства народного просвещения (далее МНП) скорее номинально. Школы переходили под контроль государства, которое контролировало весь учебный процесс, а пасторам отводилось только право религиознонравственного контроля над прихожанами. Однако рассеянность школ по значительной территории Западной Сибири не позволяла установить жесткий контроль. Сказывалось также отсутствие подготовленных педагогических кадров из образовательных учреждений МНП. Немецкое население в Сибири первоначально спокойно воспринимало правительственную политику, не ощущая значительного давления со стороны попечителя учебного округа, с одной стороны, и нуждаясь в установлении тесных контактов с местным населением, с другой. «Потребность в знании русского языка у сибирских немцев была выше, чем у немцев, живших в Европейской части России. В Сибири поселения немцев соседствовали с украинскими, русскими, эстонскими, казахскими селениями, шире были экономические, административные связи с ненемецким населением», - отмечает А.Р. Бехтер [4, с. 72].

Указом 1892 г. в лютеранской школе все предметы, кроме Закона Божия, должны были преподаваться на русском языке. Содержание школы по-прежнему возлагалось на местную общину, с той только разницей, что заинтересованность людей в содержании такого рода учебного учреждения значительно падала. Среди колонистов стало расти недовольство, выразившееся в появлении «тайной» школы, ставшей альтернативой «русской» школе [3, с. 112]. Появлялась она в тех же селениях, где учреждали официальную министерскую школу, что лишний раз доказывает особое отношение населения к национальной школе и учителю как источнику сохранения народных традиций религиозной и светской культуры.

Циркуляром от 30 июня 1903 г. немецкие школы были преобразованы в одноклассные и двуклассные министерские школы. Учителями в них, за неимением

квалифицированных педагогических кадров немецкого происхождения, назначали русских преподавателей, окончивших учительские семинарии (лютеран в учительские семинарии стали допускать только после указов 1889 и 1891 гг.) В 1912 г. право определять язык преподавания перешло от местной общины к заведующему школой. Учащиеся бойкотировали уроки русских педагогов, пропуская их, или вовсе уходили в «тайные» школы, наличие которых обществом не скрывалось [3, с. 115]. С этого времени началась открытая борьба властей с «тайными» школами как носителями инакомыслия и неблагонадежности среди нерусского населения. Немецкое население, в свою очередь, отстаивало свое право на преподавание на родном языке как возможность избежать ассимиляции русским населением.

Иной тип национальной школы являло собой еврейское образовательное учреждение. До 1870-х гг. дети сибирских евреев проходили обучение в хедерах и талмуд-торах. Первые носили узкорелигиозный характер и были направлены на получение духовного образования (чтение священных текстов и молитв, изучение древнееврейского языка и истории народа), вторые предоставляли образовательный минимум для городской бедноты еврейских кварталов. Положением 1873 г. были учреждены мужские казенные еврейские училища, призванные вытеснить национальные религиозные школы. Включение еврейских школ в систему МНП было воспринято неоднозначно, некоторые члены общины воспринимали это как возможность материального обеспечения школ за счет средств казны. Однако этого не произошло, как и в случае с немецкими школами.

Создаваемые на базе прежних талмуд-тор еврейские казенные училища имели целью интеграцию иудеев в состав русского населения посредством единообразной системы обучения. В казенных училищах отводилась большая часть времени на изучение общеобразовательных предметов. «Для еврейских предметов отведены последние часы, наименее продуктивные», - отмечалось в статье, посвященной положению казенных еврейских училищ, журнала «Русская школа» [5, с. 40.] Автор статьи констатировал факт

полной неудачи МНП в деле уничтожения национальной еврейской школы. Главной проблемой, которую, по мнению Ы., правительство не могло, да и не пыталось решать, было несоответствие условий работы казенных училищ Положению 1873 г. Статус одноклассных и двуклассных училищ не соответствовал реальному уровню знаний, предоставляемых в училищах. Учителя-евреи, получившие образование в гимназиях, не имея возможности в силу процентного барьера для иудеев получать дальнейшее образование, шли учителями в казенные училища и обучали детей широкому спектру общеобразовательных предметов (история, география, физика, алгебра), получая за это низкую зарплату и не имея ряда прав, предоставляемых русским учителям (не получали чинов и прав государственной службы).

Материальный уровень содержания школ с годами перешагнул рамки, установленные Положением. Причины подобного несоответствия теории практике N. видел в устранении еврейского общества от участия в жизни школ. Контроль последних, по его мнению, мог привести к формированию некого образования на стыке национальной еврейской и казенной школ, куда бы население отдавало своих детей как для получения общего образования, дававшего право поступления в средние учебные заведения, так и для наставления их в духе древних иудейских традиций [5, с. 54]. Для МНП, напротив, главной задачей было устранение из повседневной жизни еврейского населения жесткого религиозного начала. Последнее являлось выработанной в течение многовековых переселений еврейского народа формой сохранения национального и культурного самосознания.

Отсутствие единого государства с развитыми традициями и историей определило доминирующую роль религии в жизни евреев любой местности на любом временном промежутке. Для сибирских евреев XIX и начала ХХ вв. это чувство разобщенности с остальным населением было усилено за счет черты оседлости, недопускавшей передвижения лиц иудейского вероисповедания из Центральной России в Сибирь и наоборот [6, с. 24]. На новой территории происходило постепенное стирание религиозно-этнических границ. «За последние годы, благодаря усер-

дию местных властей, случаи перехода евреев в другие религии - главным образом в лютеранство - значительно участились. Это явление наблюдается большей частью среди еврейской молодежи, нуждающейся в аттестате зрелости, или жаждущей попасть в высшее учебное заведение», - писал в 1911 г. Ю. Островский, в работе, посвященной жизни сибирских евреев [6, с. 47].

Другая часть еврейского населения Западной Сибири, представленная сионистами, напротив, видела спасение народа в сохранении прежних традиций и жестком следовании им. В этом случае роль связующего центра для всех сибирских евреев отводилась учителю. В условиях недопущения широких слоев еврейского населения в общеимперские образовательные учреждения, учителя становились единственными представителями интеллигенции и на них возлагали особые надежды. Интересен тот факт, что учитель-меламед, преподававший в хедерах и талмуд-торах, воспринимался нередко иудеями как лицо духовное. В то время, как официальные власти, рассматривая талмуд-торы как аналог церковно-

приходских школ, назначало в них раввинов на вакансии преподавателей (нередко из Центральной Россиии), еврейское население не принимало назначенных сверху учителей и просило разрешение выбирать их самим.

В еврейском обществе не было на тот момент аналога русским священнослужителям, преподававшим нередко в церковно-приходских школах. «Да хедер и меламед - великие деятели в упрочении глубокой религиозности в среде евреев. Иначе и быть не может. То, что в христианском или магометанском обществе делает духовенство, - в еврейском исполняют школы, меламеды и в последнее время цадики. Ведь в еврейском мире ныне нет духовенства (...) У евреев ныне раввин (духовный) есть толкователь еврейского закона (. ) Но не дело раввина совершать богослужения, на это есть ’’кантор” (...) не дело раввина даже молиться Богу о ниспослании просящему разных милостей»,

- поясняет А. Тарнавский реакцию еврейского общества на министерскую политику [7, с. 120]. Таким образом, вмешательство государства в дела еврейской школы, введение светских предметов, обуче-

ния на русском языке и в виду отсутствия достаточного количества учителей-иудеев, русских преподавателей означало уничтожение еврейской национальной школы в ее самобытности, в связи с ликвидацией как ненужного и отжившего узкоконфессионального характера школы. «Нет никакой возможности ожидать, чтобы меламеды явились носителями и распространителями русской грамоты, как этого желает правительство. Тот еврей, который получил хоть некоторое русское образование, знает русский язык и арифметику, владеет свидетельством на звание учителя, не может быть в глазах евреев меламедом. Он есть учитель русского языка и арифметики, дающий уроки в домах богатых евреев, но не меламед», -отмечал А. Тарновский [7, с. 121].

Иначе говоря, получение светского образования лишало еврейского ребенка связи с предшествующими поколениями, интегрировало его в состав российского общества, чего так боялась ортодоксально настроенная часть сибирского еврейского общества.

Между тем не только государство, но и представители российской общественной либеральной мысли конца XIX -начала ХХ вв., не осознавая подлинного значения для евреев религиозных школ, называемых с появлением министерских училищ, общественными, стремились в духе цивилизаторских идей того времени помочь оказавшимся во «тьме безграмотности» собратьям, призывая к светскому характеру образования и уничтожению древних религиозных пережитков. «Знание как самоцель при том универсальном значении, какое имела религия, не могло пустить глубоких корней в народные слои», - утверждал Бр-н в статье за 1908 г., освещавшей современное положение еврейского образования [8, с. 111]. Состояние русского общества и прежде всего образованной его части, переносилось на жизнь и поведение еврейского общества, имевшего иные идеалы, и ставившего перед собой соответствующие этим идеалам задачи. «Евреи, отстаивая свою национальную самобытность, тем не менее стремятся к жизни, согласованной, солидарной с жизнью коренного населения. Нужно закрыть глаза, чтобы сказать, что в данное время евреи вошли в свою национальную скорлупу, замкнулись в ней и в ней исключи-

тельно занимаются культивированием своих национальных ценностей. Нет! Евреи стремятся к общегражданской жизни», - писал Бр-н. [8, с. 93]. При всем неприязненном отношении сибирских евреев к местным меламедам, не обладавшим достаточным уровнем знаний и избираемых обществом за неимением лучшего, именно в них ортодоксальное население видело единственную возможность сохранения у подрастающих поколений древних традиций, языка, религиозных знаний. Приобщение к светской жизни и общегосударственным проблемам и интересам означало ассимиляцию еврейской молодежи русским населением. «Выросший в полуассимилированной среде и воспитанный на слепо исполняемых традиционных обрядах, еврейский юноша Сибири не знает и не может знать никаких ценностей в еврействе, кроме кошерного и трефного (. ) В лучшем случае он будет беседовать с вами о земстве в Сибири, о введении суда присяжных, о переселенческом и других назревших сибирских вопросах, но о еврейском вопросе, о течениях и нуждах еврейства (хотя бы в Сибири), равно как о литературе еврейской, он ничего знать не может по той простой причине, что условия его сибирской жизни не дают ему этой пищи», -делал вывод Ю. Островский [6, с. 40]. В течение всего периода последней четверти XIX столетия и вплоть до революции 1917 г. оставался нерешенным вопрос создания квалифицированных преподавательских кадров для еврейских министерских и общественных школ. Требования расширения прав евреев и предоставление возможности обучения в национальных школах звучали многократно в ходе революции 1905 г. и в последовавшее десятилетие на учительских съездах, а о неразрешенности этого вопроса для российского общества говорят многочисленные публикации в журнале «Русская школа».

Третий тип этноконфессиональной школы представляла собой киргизская школа. Позицию правительства в данном случае характеризует чрезвычайная осторожность, с которой вводили на этой территории светские министерские школы. Первоначально, в ходе освоения территории Степного края, прилегающего к Западной Сибири и заселенного казахским

(киргизским) населением, инородческое языческое население правительство Российской империи осознанно подвергало мусульманскому влиянию. Ислам воспринимался как более близкая инородческим племенам, нежели христианство, религия, исходя из близких с татарами, исповедующими эту религию, экономических и социальных отношений. Однако со временем, в XIX в. администрация стала осознавать опасность на рубежах, вызванную усилением мусульманского влияния. В течение столетия рядом мер пытались установить влияние над мусульманской школой. Меры эти проводились с большей осторожностью, чем в отношении других национальных школ, в виду опасения местной администрацией возможности восстаний на далекой от Центральной России, окраинной территории, удерживаемой в подчинении за счет поселений на этих землях казаков и расположения военных корпусов.

Для киргизов мусульманство служило средством сохранения традиций патриархального общества. Поскольку ислам гарантировал неприкосновенность этих родовых этнических традиций и норм поведения, он воспринимался киргизами как наиболее приемлемая для них форма религии [9, с. 41]. Отрицательное отношение многих киргизов к светским школам МНП заключалось в том, что в них преподавался Закон Божий, т. е. шло приобщение к христианству, с которым инородцы связывали переход к иному, не приемлемому для них и нередко грозящему голодной смертью виду хозяйства - земледельческому. Преподавание в мусульманской традиции велось муллами из татар Сибири, организовывавшими на средства общины школу при мечети. Обучение велось на арабском языке и предполагало в итоге ознакомление учащихся с Кораном, выработку навыков чтения и письма на арабском. Обучение в этих школах не охватывало широких слоев населения, поскольку жившее компактно на своей территории, оно не нуждалось в школе как источнике единения, скрепления народа, постоянно находясь в рамках своей традиционной культуры и обычаев, передаваемых изустно. Уже в 1870 г. правительство вынесло решение об учреждении в каждом мектебе русского преподавателя рядом с муллой. Зная татарский язык, учитель мог

бы контролировать учебный процесс. Предполагалось введение в будущем русского языка в преподавание для подготовки в будущем из учащихся кандидатов на выборные должности в казахском общественном управлении [9, с. 42].

Для установления контроля над мусульманскими школами вводилось Степное Положение 1891 г., разрешавшее учреждение при новых мечетях школ только после соответствующего распоряжения генерал-губернатора. Населением подобные действия властей были расценены как посягательство на национальные и религиозные устои, началось активное строительство нелегальных учебных классов при мечетях. В данном случае, в отличие от рассмотренных выше национальных школ, правительство было вынуждено пойти на некоторые уступки. Мектебы были сохранены как узкоконфессиональные учебные учреждения, на должности учителей разрешено было брать только киргизов.

С 1870-х гг. параллельно с конфессиональными училищами начали работать министерские смешанные русско-киргизские училища. Обучение велось на русском языке. Среди преподаваемых предметов были Закон Божий, чтение, письмо, арифметика. На рубеже веков для охвата населения округов созданы передвижные аульные школы. Учителями в них становились выпускники учительских семинарий из русских и киргизов. Эта мера не носила уже репрессивного характера и имела своей целью привлечь киргизов в школу добровольно. Задачей учителя в данных условиях было войти по возможности глубже и детальнее в жизнь инородческого населения, вызвать у взрослого населения доверие к себе, что в свою очередь привело бы к добровольному отправлению в аульные школы детей местными жителями.

В рамках этой меры может рассматриваться распоряжение, адресованное директором народных училищ Акмолинской и Семипалатинской областей инспектору народных училищ Акмолинской области: «Имею честь покорнейше просить Ваше Высокоблагородие выяснить, вследствие каких причин нет учеников в Таспикетовской аульной школе: вследствие ли того, что киргизы не прикочевали, по нежеланию ли их обучать детей своих,

или потому, наконец, что учитель сидит в школе и дожидается, когда приведут к нему учеников. Псареву необходимо познакомиться с местными киргизами, побывать у них и принять все возможные меры к сближению. Заведующему Атба-сарским училищем следовало бы в школе побывать» [10, Л. 33]. Содержались аульные школы на средства инородцев. Этот вид интеграции киргизов в состав общеимперской системы образования оказался наиболее продуктивным ввиду учета при организации этого вида школ условий жизни и ведения хозяйства инородцами и привлечение в качестве учителей киргизов или русских, преподающих первое время все предметы на родном ученикам языке. Согласно ряду указов в начале ХХ в. киргизы получили возможность обучаться в станичных и сельских школах с согласия местного общества, в городских смешанных училищах, получать профессиональную подготовку в учительских семинариях, ремесленных училищах. На обучение инородцев из государственного бюджета отводились определенные суммы. Таким образом, привлечение киргизов к светской школе проходило в ходе целого ряда постановлений, и ведущую роль в этом процессе власти отводили учителю. Замена оказывавшего заметное влияние на умы киргизского населения мусульманского учителя-муллы на светского педагога означала постепенное принятие местным обществом русских образовательных и культурных традиций, принятие новых систем ценностей.

Однако сложное сосуществование в рамках образовательной системы инородцев двух форм обучения (в духе мусульманской и христианской традиций) вызывало постоянные попытки правительства унифицировать эту схему и ответные реакции инородческого населения в форме пассивного и активного сопротивления насаждавшимся единым министерским школам.

Таким образом, нами рассмотрены три типа национальных школ Западной Сибири, существовавших в разных этно-конфессиональных системах в рамках Российской империи. В первом случае немецкая национальная школа представляла собой продукт общества с развитой системой религиозных и культурных ценностей, оказавшегося вне рамок истори-

ческой родины и видевшего в школе источник культурного единства, поддержания народных традиций путем сохранения родного языка и веры. В ходе революционных выступлений 1905-1907 гг. представителями национальной интеллигенции были созданы просветительские общества, имевшие целью объединить народ в целях предотвращения ассимиляции его русским населением. Сибирские еврейские школы так же, как и мусульманские, носили сугубо религиозный характер. Преподавание в этих школах ставило целью оградить местное население от остального общества в лице носителей другой религиозной культуры. Для евреев школа стала единственным способом, хотя бы искусственно воссоздать разорвавшуюся связь с «землей обетованной», осознать себя единым народом, обладающим древней культурой и сложнейшей историей. Для киргизов - возможностью сохранения древних, в большинстве своем изначально языческих традиций и обычаев от чужеродного влияния посредством апелляции к исламской системе ценностей, опирающейся на обычное право и патриархальность устоев. В этих обществах влияние учителя был тем значительнее, что в силу отсутствия широкого слоя образованных людей, педагог становился выразителем всех чаяний народа и гарантией его целостности и стабильности.

В ходе революционного подъема 1905-1907 гг. учителя были организаторами национальных союзов, выступавших за права выдвинувших их народов. Нежелание властей принять во внимание сложную природу тех или иных этнокон-фессиональных школ отзывалось всплеском недовольства всего общества и приводило к росту национальной напряженности в рамках империи. В то же время умелая оценка ситуации и использование полученного опыта позволяли сгладить ситуацию и получить сторонников в деле образования из числа заинтересованных в действиях властей представителей местного населения.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Ерман Л. К. Интеллигенция в первой русской

революции. М., 1966. 374 с.

[2] Первая Всеобщая перепись населения Российской империи 1897 г. : в 89 т. / под ред.

Н.А. Тройницкого. СПб. : Издание Центрально-

го статистического комитета Министерства внутренних дел, 1899. Т. 1_ХХ1Х : Томская губерния. СПб., 1904. 246 с.

[3] Черказьянова И. В. Школьное образование рос-

сийских немцев (проблемы развития и сохранения немецкой школы в Сибири в XVIII - XX в.) : монография. СПб., 2004. зб8 с.

[4] Бехтер А. Р. К вопросу о состоянии школьного

образования в немецких селениях Омского уезда в начале XX в. // История культуры Сибири: опыт, традиции, проблемы развития. Научная конференция , посвященная памяти Н.М. Ядринцева : тезисы докл. Омск : Омск. ун-т, 1992. С. 72-74.

[5] N. О преобразовании «казенных» еврейских училищ в общественные // Русская школа, 1907. № 11. С. 35-57.

[6] Островский Ю. Сибирские евреи. СПб., 1911.

62 с.

[7] Тарнавский А. Преобразование еврейских хедеров // Русская школа. 1903. № 2. С. 118-122.

[8] Бр-н Школьное дело среди евреев России // Русская школа. 1908. № 5-6. С. 86-112.

[9] Плахотник Т. Ю. Деятельность администрации

Степного края в сфере начального образования казахского населения в конце XIX - начале ХХ вв.: дис. ... канд. ист. наук : 07.00.02. Омск, 2007. - 204 с.

[10] ГАОО. Ф. 8. Оп. 1. Д. 1. 357 л.