Обучение РКИ чешских студентов с нарушениями зрения в контексте инклюзивного образования

УДК 378.147

DOI: 10.17223/19996195/45/19

ОБУЧЕНИЕ РКИ ЧЕШСКИХ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А. Соколова, М. Балакова

Аннотация. Современная система образования в Чешской Республике отличается ярко выраженной тенденцией к инклюзии, т.е. равноправному подходу к обучению всех учащихся без исключения. Принципы инклюзивного образования реализуются как на уровне дошкольных образовательных учреждений, так и на уровне высших учебных заведений. Цель данной статьи - продемонстрировать на примере работы со слабовидящими студентами основные принципы инклюзивного образования, применяемые в процессе обучения русскому как иностранному (РКИ) чешских студентов с нарушениями зрения. Исследование проводилось в течение 6 семестров в группе, где была слабовидящая студентка, и строилось на методе наблюдения и анализа накопленного опыта. Исследование показало, что нарушение зрения не всегда может быть препятствием для изучения иностранного языка. Работа со студентами с нарушениями зрения будет отличаться в зависимости от того, имеет ли студент навык письма от руки либо пользуется только компьютером и дисплеем Брайля. Студенты с нарушением зрения могут обучаться в общей группе, преподаватель должен знать специфику работы с такими студентами и специфику заданий, которые им предоставляет. Выводы и рекомендации, полученные в результате исследования, имеют практическую значимость для преподавания русского языка для лиц с ограниченными возможностями здоровья, причем русского как родного, так и русского как иностранного. Методические рекомендации основаны на реальных требованиях слабовидящих студентов и учитывают как технические средства работы, так и традиционные методы работы со студентами.

Ключевые слова: обучение РКИ; лица с нарушениями зрения; слабовидящие; невидящие; инклюзивное образование.

Введение

Лица с нарушениями зрения в Чешской Республике. По данным на 31.12.2006 г., в Чешской Республике насчитывалось 10 287 189 человек, из них 1 015 548 - с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Из более 1 млн человек с ОВЗ - 87 439 лиц с нарушениями зрения, или 0,84% от общего количества населения (табл. 1).

В 2013 г. было проведено новое статистическое исследование лиц с ОВЗ: всего в Чешской Республике на 31.12.2012 г. проживало 10 516 125 человек, из них 1 077 673 - с ОВЗ. Из более 1 млн человек с ОВЗ насчитывалось 102 195 лиц с нарушениями зрения, что составляло 0,97% от общего количества населения (табл. 2).

Таблица 1

Распределение числа лиц с ОВЗ в зависимости от возраста и пола по данным на 31.12.2006 г. [1. С 15]

Возрастная категория Мужчины Женщины Всего, чел.

0-14 4 393 3 571 7 964

15-29 3 243 3 075 6 318

30-44 4 451 3 146 7 597

45-59 6 997 5 781 12 778

60-74 10 785 7 857 18 642

75+ 8 844 25 296 34 140

38 713 48 726 87 439

Таблица 2

Распределение числа лиц с ОВЗ в зависимости от возраста и пола по данным на 31.12.2012 г. [2. С 26]

Возрастная категория Мужчины Женщины Всего, чел.

0-14 4 472 2 242 6 714

15-29 2 270 2 231 4 501

30-44 3 799 4 094 7 892

45-59 8 856 5 995 14 851

60-74 9 364 10 432 19 796

75+ 12 596 35 844 48 440

41 357 60 838 102 195

Исходя из статистических данных, можем констатировать общее увеличение лиц с нарушениями зрения (с 87 439 до 102 195 человек), а также уменьшение количества лиц с нарушениями зрения в возрасте от 15 до 29 лет (данный возраст обозначим как возраст активного обучения): с 6 318 до 4 501 человека.

Как отмечает Л. Кветонёва-Швецова (Куйопоуа-§уесоуа), к лицам с нарушениями зрения относятся не только невидящие, но, прежде всего, лица со сниженным уровнем зрительного восприятия, причем важно, является ли нарушение приобретенным либо врожденным [3].

При работе со студентами с нарушениями зрения большую роль играет степень нарушения зрения: часто у невидящих и слабовидящих студентов наблюдается недостаток информации относительно пространства, в котором проходит обучение, относительно реакций преподавателя / студентов, поэтому очень важно использовать игры / задания, развивающие способности студента ориентироваться в пространстве, где проходит занятие.

При обучении студентов с нарушениями зрения в контексте инклюзивного образования очень важна информированность преподавателя, учебного персонала и одноклассников / однокурсников относительно

учащегося с нарушением зрения: образовательные особенности, требования и возможности данного учащегося, особые средства коммуникации (например, речевой синтезатор), особенности жизнедеятельности данного учащегося и т.д. Студенту с нарушением зрения должны быть предоставлены специально подготовленные материалы, например материалы на формате A3 либо напечатанные белым по черному [4. С. 47-50].

В течение всего образовательного процесса важно поддерживать и использовать то зрение, которое есть у студента, и возможности компенсации нарушения зрения. К компенсационным средствам относятся, например, дисплей Брайля, при помощи которого невидящие студенты могут работать с информацией, отображаемой на мониторе; планшеты, с их помощью можно увеличить тексты до требуемого размера (подробнее см.: [5. С. 35]).

Инклюзия и инклюзивное образование в Чешской Республике. Термин «инклюзия» появился в начале 90-х гг. ХХ в., когда на международной конференции ЮНЕСКО в Таиланде (1990 г.), проходившей под лозунгом «Одна школа для всех», было впервые использовано английское слово inclusion вместо integration. Инклюзия стала важной целью международной образовательной политики, а реализация инклюзии - главным результатом конференции ЮНЕСКО в Саламанке (1994 г.), где была принята декларация1, в которой указывается, что каждый ребенок имеет право на образование, причем необходимо предоставить возможности образования в соответствии с индивидуальными возможностями, способностями и потребностями. Далее в декларации отмечается, что школы с инклюзивным подходом являются наиболее эффективным средством в борьбе с дискриминацией [6. С. 30].

Начиная с 90-х гг. ХХ в., вопросами инклюзивного образования в Чехии занимались многие ученые: Я. Есенски, М. Виткова, М. Бартонёва, В. Гайкова, И. Стрнадова, К. Панчоха, М. Врубел, Й. Гавел, Б. Лазарова и др. [4, 7-17]. В одном из крупнейших университетов Чешской Республики - Университете им. Масарика - в начале 1990-х гг. был открыт Центр помощи студентам со специфическими потребностями «Тейрезиас»2, который работает до настоящего времени. В этом же университете на педагогическом факультете был открыт Институт ис-

1 Declaración de Salamanca. URL: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF (дата обращения: 28.10.2018); Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/ 110753so.pdf (дата обращения: 28.10.2018).

2 Teiresiás: Support Centre for Students with Special Needs. URL: https://www.teiresias.muni.cz/?lang=en-GB (дата обращения: 28.10.2018).

следований инклюзивного образования3 (Institut vyzkumu inkluzivniho vzdelâvâni, IVIV), который активно занимается исследованием и внедрением инклюзии в чешские школы.

В 2010 г. Министерством образования, молодежи и физического воспитания Чешской Республики была проведена конференция по менеджменту образовательных учреждений в области инклюзивного образования, в которой приняли участие руководители школьных и дошкольных образовательных учреждений, а также детских домов и консультационных центров4. В этом же году был подписан Национальный план мероприятий инклюзивного образования5, где инклюзивное образование определяется как образование, развивающее культуру школы по направлению к социальной сплоченности, а инклюзия определяется как организация обычной школы таким образом, который может предложить адекватное обучение и организацию уроков всем детям, ученикам и студентам с учетом их индивидуальных отличий и актуальных образовательных потребностей, причем не учитываются вид «специальных» потребностей либо результаты сравнения уровня успешности учащихся [10. С. 90].

В 2015 г. Министерство образования, молодежи и физического воспитания Чешской Республики подписало План мероприятий инклюзивного образования на 2016-2018 гг., где инклюзивная и качественная образовательная система представлена в виде пяти стратегических направлений [18. С. 11]:

- чем раньше, тем лучше;

- инклюзивное образование плодотворно для всех;

- высококвалифицированные специалисты;

- системы поддержки и механизмы финансирования;

- надежные данные.

Данный план основывается на Стратегии образовательной политики Чешской Республики до 2020 г., где приоритетными направлениями являются, например, создание условий равных образовательных воз-

3 Institute for Research in Inclusive Education. URL: https://katedry.ped.muni.cz/ iviv/information-in-english (дата обращения: 07.11.2018).

4 Конференция состоялась по инициативе Национального института дополнительного образования, а также Института педагогическо-психологического консультирования Чехии, информационное сообщение о конференции размещено на сайте Министерства образования, молодежи и физического воспитания: School transformations - inclusive education (Promeny skoly - inkluzivni vzdelavani). URL: http://www.msmt.cz/ ministerstvo/novinar/promeny-skoly-inkluzivni-vzdelavani (дата обращения: 28.10.2018).

5 National Action Plan for Inclusive Education 2010-2013 (Narodni plan inkluzivniho vzdelavani 2010-2013). URL: https://www.databaze-strategie.cz/cz/msmt/strategie/narodni-akcni-plan-inkluzivniho-vzdelavani-2010-2013?typ=struktura (дата обращения: 07.11.2018).

можностей для всех, супервизорские практики в области инклюзивного образования, инклюзия в дошкольном образовании6.

В этом же году (2015 г.) Министерство образования, молодежи и физического воспитания Чешской Республики опубликовало сообщение об инклюзивном образовании и мероприятиях, проведенных в этом направлении за период 2011-2015 гг.7 Так, одним из главных изменений, указанных в данном сообщении, является новая редакция закона об образовании8 (вступила в силу 1 сентября 2016 г.), где изменения, главным образом, касаются образования учащихся со специальными образовательными потребностями, а также усиления инклюзивного пространства в основных школах. Так, в редакции от 1 сентября 2016 г. дается новое определение ученика со специальными образовательными потребностями - это ученик, которому для реализации образовательных возможностей и права на образование на равноправной основе с остальными нужны дополнительные поддерживающие меры9. Далее эти дополнительные меры конкретизируются:

- консультационная помощь школы и школьного консультационного центра;

- поправка организации, содержания, оценивания, форм и методов образования и школьных услуг, включая обеспечение обучению специальным педагогическим предметам и продление срока получения среднего либо высшего специального образования на два года;

- поправка условий приема к образованию и окончанию образования;

- использование компенсационных средств, специальных учебников и специальных учебных пособий, а также коммуникационных систем неслышащих и лиц с глухослепотой, шрифта Брайля и вспомогательных либо замещающих коммуникационных систем;

- поправка ожидаемых результатов образовательного процесса в рамках, установленных рамочными и аккредитированными образовательными программами;

- образование по индивидуальным образовательным планам / программам;

6 Strategy of the Educational Policy of the Czech Republic until 2020 (Strategie vzdelavaci politiky Ceske republiky do roku 2020). URL: http://www.msmt.cz/uploads/ Strategie_2020_web.pdf (дата обращения: 28.10.2018).

7 Situation Report on Inclusive Education (Situacni zprava o inkluzivnim vzdelavani). URL: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/situacni-zprava-o-inkluzivnim-vzdelavani (дата обращения: 28.10.2018).

8 Полное название закона переводится как «Закон о дошкольном, основном, среднем, высшем специальном и другом образовании (школьный закон)».

9 Ministry of Education, Youth and Sports of the Czech Republic (MSMT CR) Act no. 82/2015 Coll., amending Act no. 561/2004 Coll.: O predskolnim, zakladnim, strednim, vyssim odbornem a jinem vzdelavani (skolsky zakon), and certain other acts, § 16.

- подключение ассистента педагога;

- подключение другого педагогического сотрудника, переводчика чешского знакового (жестового) языка, стенографиста для неслышащих либо возможность нахождения в образовательном учреждении лица, осуществляющего поддержку ребенку, ученику либо студенту во время его пребывания в образовательном учреждении, на основании особых правовых предписаний;

- предоставление образования либо школьных услуг в помещениях, строительно и технически для этого приспособленных10.

В новейших исследованиях чешских ученых появляется понятие инклюзивная школа - школа, которая создает пространство для реализации принципа справедливых образовательных возможностей [5. С. 10]. Ученики в такой школе устанавливают интенсивные и постоянные социальные контакты, инклюзивные школы развивают инклюзивные образовательные программы [9]. В Чешской Республике в дошкольных образовательных учреждениях и в начальных классах общеобразовательных школ довольно успешно вводится инклюзия, проблемы начинаются в средних школах, где на первом месте находятся темы образовательной программы, необходимые для успешного окончания средней школы, а не сам ученик и его образовательные потребности и возможности [5, 10].

Л. Прохазкова (ProcMzkovа) рассуждает об интеграции и инклюзии в образовании: «Об интеграции можно говорить тогда, когда у всех людей есть равноправный себеопределяющий подход ко всем областям жизни. Интеграция требует соответствующих условий и средств. Интеграция включает в себя право быть другим и не делится на какие-либо части / составляющие <...> Интеграция учащихся с ОВЗ в обычные школы должна длительное время готовиться, и заниматься ею должна мультидисциплинарная команда специалистов <...> В инклюзии все существуют и действуют сообща, в инклюзии нет понятия "нормально", которое все остальное выталкивает на периферию <...> С окончанием школы интеграция не заканчивается, наоборот - интеграция касается сферы труда, а также всех областей жизни общества» (перевод наш. - А.С., М.Б.) [6. С. 27-33]. Инклюзивное обучение, согласно Л. Прохазковой, заключается в том, что ни один ученик не считается другим / особенным, класс образует совокупность определенного количества различных учащихся, где все нуждаются в какой-либо поддержке [Там же. С. 32]11.

10 Act No. 561/2004 Coll. (Zakon с. 561/2004 Sb.), Zâkon o predskolnim, zakladnim, strednim, vyssim odborném a jiném vzdélâvâm (skolsky zakon). URL: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561 (дата обращения: 07.11.2018).

11 Ср. с мнением Л.Ю. Беленковой, которая, рассуждая об интеграции и инклюзии, говорит о двух концепциях совместного обучения детей с ОВЗ и типичных детей: созда-

Методология

Слабовидящая студентка в группе РКИ. Во время обучения РКИ мы работали с группой чешских студентов, в которой была слабовидящая студентка (она же - соавтор статьи, Мартина Балакова).

В центре нашего внимания и исследования находилась студентка с врожденным нарушением зрения: сильно суженное поле зрения, нистагм. Операции проводились в возрасте от полугода до года и положительных результатов не принесли. Оба родителя без нарушений зрения. Диагноз: остаточное зрение (4/50 по таблице Снеллена). Студентка различает основные цвета (например, красный, желтый, зеленый, синий), распознает очертания / силуэты, лица не видит, ориентируется на слуховой канал (идентификация лиц по голосу). Студентка испытывает проблемы с ориентацией на новом месте: необходимо показать трассы, основные объекты (лифт, лестницу, туалеты, двери, окна, вход / выход). Студентка умеет работать с текстами, написанными от руки и на компьютере (тексты в латинице - минимальный размер шрифта 16, тексты на русском языке - минимальный размер шрифта 20, двустрочный интервал). Студентка не способна работать с доской: не видит и не может идентифицировать информацию, которая там отображается (тексты / слова, написанные учителем, презентации, слайды). Скорость чтения низкая, обусловлена как остаточным зрением, так и нистагмом. Студентка посещала 1 год специальный детский сад, далее основную школу (9 классов) для детей с нарушениями зрения, после - гимназию (инклюзивное обучение), затем - философский факультет (получила степень магистра). Владеет английским и немецким языками на уровне В2-С1, уровень русского языка - В1. Русский язык изучала в качестве факультатива 5 семестров в вузе.

Исследование

Результаты исследования показали, что инклюзивное обучение РКИ слабовидящих студентов принесло положительные результаты, и в процессе исследования был выработан ряд методических рекомендаций и комментариев, которые помогут как начинающим преподавателям русского языка, так и уже практикующим коллегам.

Работа с печатными материалами. Слабовидящие учащиеся могут работать с печатными материалами, однако они должны быть отформатированы иначе, чем материалы для остальных учащихся: шрифт без

ние специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках уже существующей системы либо реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников [5. С. 61].

засечек, минимальный размер 20, двустрочный интервал. В русском языке слабовидящий проблематично различает буквы Н и И, а также Ъ и Ь. Буквы Н и И слабовидящий студент-иностранец воспринимает как две вертикальные черты, соединенные посередине коротким элементом, у букв Ъ и Ь слабовидящий студент-иностранец практически не видит разницу, поэтому учитель должен объяснить такому студенту, в каких случаях пишется Ь или Ъ, особенно в словах типа Анна, Нина, семья, мнение / мнения, объезд. Проблема неразличения букв русского алфавита (Н - И, Ъ - Ь) касается чтения слов и / либо зрительного контроля написанных слов. Если после соответствующих комментариев со стороны учителя слабовидящий студент не способен правильно написать либо произнести по буквам слова, содержащие буквы Н, И, Ъ, Ь, проблема заключается в самом студенте и его образовательных возможностях.

При подготовке печатных материалов не рекомендуется использовать курсив, ср. написания Анна - Анна, Нина - Нина, семья - семья, мнение - мнение, улыбаться - улыбаться, думаю - думаю, объезд -объезд. При необходимости выделения отдельных частей текста (слов, словосочетаний) можно использовать жирный шрифт, при котором не меняется ни начертание, ни наклон букв, т.е. Анна, Нина, семья, мнение, улыбаться, думаю, объезд, либо выделение цветом (при условии, что у студента не нарушено цветовосприятие). При выделении цветом не рекомендуется использовать темные маркеры / цвета, например синий, однако яркие цвета (желтый, бирюзовый, голубой, светло-зеленый), наоборот, помогают слабовидящим студентам лучше сориентироваться в информации.

Новые слова либо термины рекомендуется писать более крупным шрифтом, чтобы слабовидящий студент получил четкое и правильное представление о написании данного слова / термина. К каждой теме может быть составлен словарик с новыми словами либо терминами, далее в текстах / заданиях эти новые слова могут быть выделены цветом либо жирным шрифтом.

Слабовидящие студенты при работе с текстовыми форматами (.doc, .docx, .rtf, .txt, .pdf) могут использовать программы по увеличению и считыванию текста, например ZoomText (рис. 1). Причем при работе с программой ZoomText необходимо учитывать более длительное время для прочтения текста либо ориентации в нем, что вызвано размером увеличения текста и количеством знаков, отображаемых на мониторе / экране.

При работе с печатными материалами слабовидящие студенты могут пользоваться техническими средствами увеличения напечатанного текста, например камеровой лупой (digital magnifier). Работа с камеро-вой лупой заметно замедляет ориентацию в тексте и снижает скорость

работы с ним, однако позволяет слабовидящему студенту работать с тем же самым материалом и в таком же формате, что и остальные учащиеся (рис. 2, 3).

Рис. 1. Текст, увеличенный при помощи ZoomText на интерактивной доске

Рис. 2. Камеровая лупа. Текст, набранный 10-м кеглем, интервал 1,5

Рис. 3. Камеровая лупа. Текст, набранный 24-м кеглем, интервал 2,0

Работа с доской. Слабовидящий студент может работать с информацией, представляемой на доске / интерактивной доске, однако преподаватель должен обязательно комментировать то, что он пишет либо показывает на доске. Например при обучении лексике на тему «Семья, члены семьи», учитель должен диктовать все буквы, особенно удвоенные, либо отмечать, что в слове есть мягкий знак (рис. 4). При работе с

учеником продвинутого уровня владения русским языком достаточно комментировать только отдельные части слова, которые не могут быть слабовидящим студентом восприняты на слух: например концовки возвратных глаголов -ться/-тся.

Рис. 4. Слабовидящий студент работает у доски со словом «племянник»

Если материал, представляемый на доске, имеет сложную структуру (например, таблица либо большой объем слов / грамматического материала), тогда рекомендуется предоставить слабовидящему учащемуся этот же материал в печатном виде и оформленный в соответствии с возможностями учащегося (см. «Работа с печатными материалами»).

Слабовидящий студент, имеющий навык письма от руки, может работать у доски / на интерактивной доске: он сможет написать на доске слова либо предложения, однако работа с таблицей либо рисунком (либо презентацией) уже не является адекватным типом задания.

Важно помнить, что слабовидящий студент может работать как с текстом, так и с доской, как и остальные студенты. Скорость работы с текстом либо скорость письма в таком случае будет более низкой, что нужно учитывать при письменных работах, когда слабовидящий студент должен получить минимум 150% времени по сравнению с остальными студентами.

Невидящий vs слабовидящий студент. Слабовидящие студенты, в отличие от студентов невидящих, могут работать с печатными текстами (см. «Работа с печатными материалами») без каких-либо компьютерных программ экранного доступа (например, NVDA), программ чтения с экрана (например, JAWS) и без дисплея Брайля12. Скорость чтения слабовидящего студента будет намного меньше, чем скорость чтения / обработки информации невидящим студентом. Слабовидящие студен-

12 Обзор программ для чтения с экрана людьми с ограниченными возможностями. URL: https://www.rosmmzdrav.ru/mmistry/web-site/3 (дата обращения: 28.10.2018).

ты при работе с учебниками / книгами, изданными в обычном (=неувеличенном) формате, могут пользоваться камеровой лупой (см. рис. 2, 3), причем скорость и продуктивность работы зависят как от качества предоставленного печатного материала (светлая / темная бумага, шрифт с засечками / без засечек, размер шрифта), так и от индивидуальных способностей студента.

Слабовидящие студенты, в отличие от невидящих, могут от руки чертить несложные геометрические фигуры либо рисовать / изображать схемы (рис. 5). Однако такие чертежи являются скорее схематичным изображением данной фигуры либо предмета, поэтому в геометрических задачах либо языковых заданиях типа «Нарисуйте свой дом», «Схематично изобразите план города» у слабовидящего студента необходимо оценивать, насколько правильна схематичность и соответствует ли полученное изображение первоначальному заданию, но ни в коем случае нельзя оценивать точность начертания и изображения геометрических фигур, планов и под.

Рис. 5. Геометрические фигуры, начерченные слабовидящим студентом

Слабовидящие могут от руки либо на компьютере (невидящие -только на компьютере) записывать лекции и читать свои записи, при условии, что писали крупными буквами. Слабовидящие студенты могут писать от руки либо на компьютере, оставляя большие интервалы между строками, - дальнейшая работа с таким текстом является более удобной, в таком тексте удобнее выделять слова и делать примечания. Если слабовидящему предоставляется раздаточный материал, то необходимо, чтобы межстрочный интервал был минимум 1,5-2,0. При предоставлении материалов невидящим студентам достаточно пользоваться текстовым форматом без каких-либо специальных требований к размеру шрифта и межстрочному интервалу. Единственная рекомендация, касающаяся текстовых материалов для невидящих, может быть следующей: не использовать переносы слогов, не вставлять в текст табли-

цы (либо в задании описать структуру таблицы, чтобы невидящий студент быстрее сориентировался, с чем именно будет работать). При использовании картинок / фотографий необходимо в названии документа либо под картинкой / фотографии подробно описать, что именно изображено на картинке / фотографии, например «Дом красного цвета, два окна, один этаж. Перед домом забор».

Слабовидящие могут от руки заполнять тестовые задания, формуляры. Не рекомендуется давать слабовидящим студентам бланки, в которых правильный ответ (из нескольких вариантов) нужно обозначить кружком / крестиком / галочкой в определенной клетке, например бланк ответов ЕГЭ (рис. 6).

Ii Единый государственный экзамен - 2D1 "7

Oi.tauR omiitmoii № 1

АБВГА£Е*эийИА*НОПР CTуфхцчшщъыьэюяI ABCDEFüH I J К LMNOPQRSTUVWXyE- - к К k О 0 й i СЕ i luuüi

ПШИ14JJ*« IIЗГ1 K'i' *Wr |

Рис. 6. Бланк ответов, который не рекомендуется давать для заполнения слабовидящим лицам13

В таком бланке сложно сориентироваться при помощи камеровой лупы, поэтому в одной строке слабовидящий может отметить несколько / все клетки. Если это возможно, необходимо разрешить слабовидящему студенту выбрать правильный вариант ответа

13 Бланк ответов ЕГЭ 2017. URL: http://cmro.ru/?page_id=1037 (дата обращения: 28.10.2018).

прямо в тексте задания - отметить кружком, написать словами, выделить цветом (при условии, что у студента не нарушено цветовосприя-тие). Если слабовидящему студенту все-таки придется работать с бланком, необходимо предоставить ему 150-200% времени. Дополнительное время уйдет на то, чтобы студент сориентировался в структуре бланка и верно заполнил его.

Слабовидящий студент может работать с презентацией Power Point, т.е. готовить слайды в данной программе. Однако необходимо помнить, что при этом слабовидящий студент может не видеть отображение слайдов на доске, поэтому чаще всего слабовидящий работает с распечатанной версией слайдов, а презентацию переключает кто-либо из видящих студентов, чтобы избежать ситуации, когда слайд и комментарий слабовидящего студента не соответствуют друг другу.

Таким образом, учитывая вышеизложенное, можем сформировать вопрос: Что может делать учитель / преподаватель?

В условиях инклюзивной школы либо инклюзивного образования учитель / преподаватель должен проверить три основных пункта, в соответствии с которыми будет строить свою работу с классом / группой и слабовидящим учеником:

1. Видит ли ученик / студент с нарушением зрения доску и может ли с доской работать? Если да, см. «Работа с доской».

2. Как ученик / студент с нарушением зрения работает с текстом: только с цифровыми материалами (т.е. работает только на компьютере), с цифровыми и печатными материалами, с цифровыми, печатными и рукописными материалами? См. раздел «Работа с печатными материалами».

3. До какой меры ученик / студент с нарушением зрения способен компенсировать свое нарушение собственным интеллектом либо талантом? Наблюдаются ли кроме нарушения зрения какие-либо другие ОВЗ?

После проверки приведенных выше пунктов учитель / преподаватель должен принять необходимые меры по включению слабовидящего ученика / студента в инклюзивный процесс обучения, где все обучающиеся будут оцениваться на равных условиях по равным требованиям и где каждый ученик /студент будет работать в соответствии со своими образовательными возможностями.

Литература

1. Vysledky vyberoveho setreni zdravotne postizenych osob 2007. URL:

https://www.czso.cz/csu/czso/vysledky-vyberoveho-setreni-zdravotne-postizenych-osob-

za-rok-2007-n-cmh4t0g7du (дата обращения: 28.10.2018).

2. Vyberove setreni zdravotne postizenych osob 2013. URL: https://www.czso.cz/csu/

czso/vyberove-setreni-zdravotne-postizenych-osob-2013-qacmwuvwsb (дата обращения:

28.10.2018).

3. Kvetonovä-Svecovä L. Oftalmopedie. Brno : Paido, 2007. 125 s.

4. Vrubel M., Röderovä P., Jägerovä N. Education, Support and Rehabilitation for People

with Visual Impairments. 1st electronic ed. Brno : Masaryk University, 2017. 140 s. URL: https://munispace.muni.cz/munispace/catalog/book/1005.

5. Gajzlerovä L. Multimediale technologie v jejich vyuziti u zakù se specialnimi

vzdélâvacimi potrebami v inkluzivnim prostredi skoly. Brno : Masarykova univerzita, 2015. 282 s. DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8109-2015.

6. Prochäzkovä L. Moznosti pracovniho uplatnéni lidi s postizenim - soucasné trendy

v Ceské republice a v zahranici. Brno : Masarykova univerzita, 2015. 195 s. DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8135-2015.

7. Bartonovä M. Soucasné trendy v edukaci déti a zakù se specialnimi vzdélavacimi

potrebami v Ceské republice. Brno : MSD, 2005. 416 s.

8. Bartonovä M., Vitkovä M. Vzdélâvâni zakù se specialnimi vzdélavacimi potrebami IV.

Brno : Paido, 2010. 384 s.

9. Bartonovä M., Vitkovä M. Vzdélavani se zamérenim na inkluzivni didaktiku a vyucovani

zakù se specialnimi vzdélavacimi potrebami ve skole hlavniho vzdélavaciho proudu. Brno : Masarykova univerzita, 2013. 279 s.

10. Häjkovä V., Strnadovä I. Inkluzivni vzdélavani: Teorie a praxe. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. 224 s.

11. Havel J. Vzdélâvâni zakù se specialni vzdélavacimi potrebami na 1. stupni zakladni skoly jako vychodisko inkluzivni didaktiky. Brno : Masarykova univerzita, 2014. 256 s.

12. Jesensky J. Kontrapunkty integrace zdravotné postizenych. Praha : Vydavatelské druzstvo „Domov", 1995. 175 s.

13. Jesensky J. Integrace - znameni doby. Praha : Karolinum, 1998. 214 s.

14. Lazarovä B., Hlouskovä L., Trnkovä K., Pol M., Lukas J. Rizeni inkluze ve skole. Brno : Masarykova univerzita, 2015. 179 s. URL: https://munispace.muni.cz/munispace/ catalog/book/837 (дата обращения: 26.10.2018).

15. Tannenbergerovä M., Fucik P., Pancocha K., Vrubel M. Evaluation of School Inclusion: Mission (Im)possible. Münster : Waxmann Verlag GmbH, 2018. 161 s.

16. Vitkovä M., Bartonovä M. Strategie ve vzdélâvâni zakù se specialnimi vzdélavacimi potrebami a specifické poruchy uceni. Brno : Paido, 2007. 159 s.

17. Vitkovä M., Havel J. Inkluzivni vzdélâvâni v primarni skole. Vzdélani zakù se specialnimi vzdélavacimi potrebami. Brno : Paido, 2010. 101 s.

18. Akcni plan inkluzivniho vzdélâvâni na obdobi 2016-2018. URL: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/apiv_2016_2018.pdf (дата обращения: 28.10.2018).

Сведения об авторах:

Соколова Анастасия - кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры русского языка и литературы педагогического факультета Университета им. Масарика (Брно, Чехия). E-mail: sokolova@ped.muni.cz

Балакова Мартина - магистр психологии, специалист по обучению клиентов, «Тиф-лоЦентрум Брно» (Брно, Чехия). E-mail: Balakova3@seznam.cz

Поступила в редакцию 19 декабря 2018 г.

TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TO CZECH STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENTS IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION Sokolova A., PhD, Assistant Professor, Department of Russian Language and Literature, Faculty of Education, Masaryk University (Brno, the Czech Republic). E-mail: sokolova@ped.muni.cz

Balâkovâ M., Mgr., Training Officer, TyfloCentrum Brno (Brno, the Czech Republic). E-mail: Balakova3@seznam.cz.

DOI: 10.17223/19996195/45/19

Abstract. The modem education system of the Czech Republic has a pronounced tendency towards inclusion, i.e. an equal approach to teaching all students without exception. The principles of inclusive education are implemented both at the level of pre-school educational institutions and at the level of higher educational institutions. The aim of this article is to demonstrate the basic principles of inclusive education applied in the process of learning Russian as a foreign language of Czech students with visual impairments. The research was conducted over 6 semesters and it is based on the method of observation and analysis of accumulated experience. The study was conducted in a class with one visually impaired student (for details, see a Purblind student in a class of Russian as a foreign language). Results: the study showed that visual impairment might not always be an obstacle to learning a foreign language. Working with students with visual impairments will differ depending on whether the student has the skill of writing by hand or uses only a computer and a Braille display. Visually impaired students can be taught together with other members of the class, but the teacher should keep in mind the specifics of work with such students and the specifics of tasks and instructions. The conclusions and recommendations obtained as a result of the study are of practical importance for teaching Russian to people with disabilities. Guidelines are based on the real requirements of visually impaired students and take into account both the technical means of work and the traditional methods of working with students.

Keywords: teaching Russian as a foreign language; people with visual impairments; purblind people; blind people; inclusive education.

References

1. Results of Disabled People Survey in the Czech Republic for 2007 [Electronic source].

URL: http://www.nrzp.cz/dokumenty/Vybrane_statisticke_udaje_OZP_2007.pdf (Accessed: 28.10.2018).

2. Sample Survey of Disabled People 2013 [Electronic source]. URL: https://www.czso.cz/

csu/czso/vyberove-setreni-zdravotne-postizenych-osob-2013-qacmwuvwsb (Accessed: 28.10.2018).

3. Kvetonova-Svecova L. (2007) Oftalmopedie. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-159-1. (in

Czech)

4. Vrubel M., Roderova P., Jagerova N. (2017) Education, Support and Rehabilitation for

People with Visual Impairments. 1st electronic ed. Brno: Masaryk University. URL: https://munispace.muni.cz/munispace/catalog/book/1005.

5. Gajzlerova L. (2015) Multimedia technologies and their use for pupils with special educa-

tional needs in the inclusive school environment. Brno: Masaryk University. DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8109-2015.

6. Prochazkova L. (2015) Possibilities of employment of people with disabilities - current

trends in the Czech Republic and abroad. Brno: Masaryk University. DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8135-2015.

7. Bartonova M. (2005) Current trends in education of children and pupils with special educa-

tional needs in the Czech Republic. Brno: MSD. ISBN 80-86633-3.

8. Bartonova M., Vitkova M. (2010) Education of pupils with special educational needs IV.

Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-201-7.

9. Bartonova M., Vitkova M. (2013) Education with a focus on inclusive teaching and teach-

ing pupils with special educational needs at the mainstream school. Brno: Masaryk University. ISBN 978-80-210-6678-6.

10. Hajkova V., Strnadova I.

11. Havel J.

12. Jesensky J.

13. Jesensky J.

14. Lazarova B., Hlouskova L., Trnkova K., Pol M., Lukas J.

15. Tannenbergerova M., Fucik P., Pancocha K., Vrubel M.

16. Vitkova M., Bartonova M.

17. Vitkova M., Havel J.

18. Action Plan of Inclusive Education 2016-2018. URL: http://www.vzdelavani2020.cz/ images_obsah/dokumenty/apiv_2016_2018.pdf (Accessed: 28.10.2018).

Received 19 December 2018