Проблемы профессиональной идентичности и маргинальности в ситуации сознательной смены профессии (на примере получения второго высшего психологического образования)

ББК 74.584(2)7

Л.И. Дементий

Проблемы профессиональной идентичности и маргинальности в ситуации сознательной смены профессии

Ключевые слова: профессиональная идентичность, профессиональный маргинализм, мотивация.

Key words: professional identity, professional marginal-ity, motivation.

Экономический кризис современного общества затрагивает профессиональную сферу, так как многие люди лишаются привычного места работы и не могут реализовать свои профессиональные стремления.

Феномен сознательной смены профессии известен и в связи с другими обстоятельствами.

Обозначая тенденции в области профессионального обучения, следует выделить одну из них, которая усиливается с каждым годом, - это получение второго, а зачастую и третьего высшего образования. Тенденция эта, на наш взгляд, ярче всего обозначилась именно при получении психологического образования в качестве второго. Причины этого явления мы видим в следующем.

Во-первых, новая социальная и экономическая реальность предъявляют особые требования к профессиональной деятельности личности. Специфика этих требований состоит в необходимости решать вопросы, требующие знаний из разных наук. Известно, что, например, современный юрист или врач не смогут эффективно решать профессиональные проблемы без знаний психологии.

Во-вторых, в современном обществе появляются новые профессии, специальности, при этом ряд других исчезают, теряют свою значимость, вследствие чего личность может утрачивать профессиональную идентичность, являющуюся важнейшей характеристикой профессионала. Возникает необходимость освоения новой специальности. Психология в силу своей актуальности и популярности, становится все более и более привлекательной.

В-третьих, значительно увеличилась востребованность психологического знания как на уровне общества, так и на уровне конкретной личности.

Безусловно, профессиональных психологов не может не радовать возросший интерес к психологии. Однако в связи с этим возникает и ряд проблем, связанных с особенностями профессионализации и, прежде всего, с формированием профессиональной идентичности лиц, получающих второе образование.

Как известно, обретение профессиональной идентичности представляется весьма важным, так как

она выступает не только как фактор эффективности профессиональной деятельности, но и является критерием профессионализма.

Развитие профессионала - системный процесс и результат преобразований личности, одним из следствий которого должны стать сформированная Я-концепция и профессиональная идентичность.

Большинство ученых, разрабатывающих данную проблематику, сходятся в том, что профессиональная идентичность - важнейшая характеристика профессионала [1-3 и др.]. При этом ряд авторов считают, что профессиональная идентичность характерна только для тех людей и тех эпох, для которых профессиональная деятельность - главное средство самоутверждения и самореализации [3; 4]. Основная функция профессиональной идентичности, с точки зрения Е.П. Ермолаевой, - обеспечение «психологического благополучия, дающего ощущение стабильности окружающего мира и уверенности в своих силах» [6, с. 51].

С позиции другого автора, профессиональная идентичность представляет собой «принятие на всех уровнях (социальном - с позиции ценностноэтической, психологическом - внутренних подструктур личности) индивидом профессиональных ценностных позиций, санкционированных в данном профессиональном пространстве» [5, с. 52].

Интересным, хотя и не бесспорным, с нашей точки зрения, является подход В.А. Бодрова, рассматривающего профессиональную идентичность как свойство профессиональной пригодности [1]. Это объясняется тем, что профессиональная идентичность определяет эффективность деятельности субъекта труда и, следовательно, выступает в качестве показателя профессиональной пригодности.

Таким образом, профессиональная идентичность

- это сложное образование, в котором традиционно выделяют три компонента: когнитивный (знания об особенностях своей группы и осознание себя ее членом), ценностный (оценка своей группы и отношение к членству в ней) и эмоциональный (принятие либо отвержение своей группы) [5].

Следует особенно отметить, что процесс становления профессиональной идентичности носит неравномерный, кризисный характер, который, по мнению ряда авторов, может привести к профессиональному кризису.

Утрата профессиональной идентичности порождает феномен профессионального маргинализма, который характеризуется ощущением непричастности к выполняемой профессиональной роли, самоотрицанием, потерей личностной значимости профессии. Феномен профессионального маргинализма всегда негативен, более того, опасен для общества, так как его признаками является снижение качества и эффективности профессиональной деятельности, ориентация специалиста при выполнении трудовых функций на личные, непрофессиональные цели, а не на социальную ценность профессии. Кроме того, наблюдается формальная причастность к профессии при внутреннем непринятии профессиональных норм и ценностей.

Профессиональный маргинализм - это «личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно приемлемой для данной профессии профессиональной морали, ... внутреннее отнесение себя к морали другой среды, профессиональной или внепрофессиональной» [5, с. 52]. Профессиональный маргинализм и профессиональная идентичность - это полярные явления: если профессиональный маргинализм предполагает самоотрицание, то профессиональная идентичность - самоотождествление.

Профессиональный маргинализм проявляется внешне как искажение профессионального поведения и внутренне как самоотрицание себя в профессии и обладает следующими обязательными свойствами [5]:

- неадекватность ментальной базы профессии, которая выступает как приверженность отжившим профессиональным установкам или как подмена профессиональной ментальности;

- отношение к профессии как к средству достижения личных целей;

- имитация профессиональной деятельности и профессионального сознания в виде двойной морали;

- нахождение на грани социально приемлемого уровня профессионала.

Следует отметить, что кризисные явления в современном российском обществе в значительной степени повышают степень маргинализма общества в целом, а профессионального - в частности. Следует согласиться с мнением Е.П. Ермолаевой о том, что «масштабные профессиональные кризисы в массовом порядке продуцируют профессиональных маргиналов, отвергающих или негативно оценивающих свою прежнюю идентичность; это снижает уровень зрелости общества в целом и, в частности, - его способность преодолевать кризисы, образуя своеобразный “порочный круг”» [6, с. 69].

Избежать проблемы профессионального маргинализма можно при переходе в новую профессиональную группу. С этой точки зрения мы рассматриваем профессиональное переобучение

как исключительно социально ценное явление современного общества.

Профессиональное развитие трудно отделить от развития личностного, так как «становление специалиста, заключающееся в конечном счете в полноценном овладении профессией, .закономерно сопровождается изменением представлений человека о себе, своих способностях и слабостях, интенсивным самоопределением и поиском собственного места в профессиональном мире» [7, с. 86].

Таким образом, с одной стороны, в процессе профессионального развития происходит изменение личностных особенностей, с другой стороны, сами личностные особенности обеспечивают успешность профессионализации.

Основной целью профессионального переобучения является не только получение новых знаний, умений и навыков, но и принятие профессиональных ценностей и норм, принятие себя в профессии, а также приобретение чувства единства с профессиональной группой. Таким образом, основной целью профессионального переобучения должно стать формирование новой профессиональной идентичности, которое осуществляется через общение с профессиональной группой, прохождение определенных испытаний, например защиту курсовых, дипломных работ, участие в конференциях и т.п.

Несмотря на значимость обозначенной проблемы, профессиональная идентичность в ситуации профессионального переобучения практически не исследовалась. Однако изучение данной проблемы остро актуально в связи с распространением феномена профессионального маргинализма, под которым понимается внутренняя непричастность личности к профессиональным функциям при внешней, формальной их реализации. Следует отметить, что кризисные явления в современном российском обществе в значительной степени повышают степень маргина-лизма общества в целом, а профессионального - в частности. Переобучение при этом выступает как способ обретения новой профессиональной идентичности. При этом возникает проблема, состоящая в том, насколько меняет человек свою профессиональную идентичность при получении второго образования. Тут возможны, по крайней мере, три варианта: во-первых, личность полностью меняет свою профессиональную идентичность и готова работать в новой профессиональной сфере; во-вторых, она продолжает отождествлять себя с первой профессией и не планирует работать по второй специальности; в-третьих, начинает отождествлять себя одновременно с двумя профессиями, в результате чего может наблюдаться «смешение идентичностей» и снижение эффективности деятельности профессионала.

Заявленная проблема определила предметное поле нашего исследования, целью которого стало изучение

Таблица 1

Факторная модель профессиональной идентичности психолога у студентов, получающих первое образование

Фактор Процент дисперсии

Рефлексия 8,208

Профессионализм 7,648

Умение слушать 7,566

Психологические знания 6,984

Психологический стиль мышления 6,778

Любовь к профессии 6,730

Помощь людям 5,366

Эмпатия 5,146

Психологические навыки и умения 3,948

Понимание 3,802

особенностей профессиональной идентичности у лиц, получающих второе высшее образование.

В исследовательскую выборку вошли студенты очного отделения факультета психологии Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, получающие психологическое образование как первое, в количестве 70 человек.

Вторую группу испытуемых составили студенты ускоренной формы обучения, получающие психологическое образование в качестве второго, в количестве 70 человек, в числе которых инженеры, педагоги, экономисты и юристы по первой специальности.

Для исследования особенностей профессиональной идентичности студентов в ситуации профессионального обучения и переобучения использовались следующие методики: М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» [5], модифицированная анкета «Студенты о себе и о профессии» Г.В. Акопова [8], униполярный личностный семантический дифференциал А.Г. Шмелёва, В.И. Похилько, А.Ю. Козловской-Тельновой [6], авторская анкета, разработанная нами для исследования профессиональной идентичности.

С помощью методики М. Куна, Т. Макпартленда «Кто Я?» было обнаружено, что профессиональная идентичность психолога представлена у 50% студентов в ситуации профессионального обучения. Таким образом, половина студентов, получающих первое высшее образование, выделяют профессиональную принадлежность в структуре идентичности, что свидетельствует о ее важности и значимости для студентов.

С помощью модифицированной методики «Студенты о себе и о профессии» Г.В. Акопова были выделены переменные, отражающие содержательный аспект профессиональной идентичности студентов в ситуации профессионального обучения, а также процессов профессиональной идентификации и дифференциации.

Контент-анализ данных о профессиональной идентичности психолога в ситуации профессионального обучения позволил выделить 54 переменных.

Анализ первичных данных показывает, что профессиональная идентичность студентов, получающих первое образование, представлена достаточно большим набором характеристик и включает как когнитивный компонент (знание о себе как о представителе профессиональной группы), так и ценностный (отношение к своей профессиональной группе) и эмоциональный (принятие своей профессиональной группы).

При обработке полученных результатов с помощью факторного анализа и метода максимального правдоподобия была построена факторная модель, которая описывает 62% информации (табл. 1).

На основании полученных факторов можно говорить о том, что содержание профессиональной идентичности психолога у студентов, получающих первое высшее образование, отражает определенные требования к профессионалу и отношение к профессии.

С помощью методики М. Куна, Т. Макпартленда «Кто Я?» было обнаружено, что профессиональная идентичность первой специальности (т.е. инженера, педагога, экономиста или юриста) представлена у 28,6% студентов в ситуации профессионального переобучения, профессиональная идентичность психолога - у 31,4% студентов. С помощью ф*-критерия Фишера определялась значимость различий между первой и второй профессиональной идентичностью. Значимых различий обнаружено не было (ф=0,36, Р>0,1).

Далее изучалась представленность той или иной профессиональной идентичности в каждой профессиональной группе - инженеров, педагогов, экономистов и юристов, и определялась значимость различий между двумя профессиональными идентичностями. Результаты представлены в таблице 2.

Из таблицы 2 видно, что профессиональная идентичность первой специальности более выражена у студентов-юристов, профессиональная идентич-

Таблица 2

Значимость различий между профессиональной идентичностью первой специальности и профессиональной идентичностью психолога у студентов, получающих второе высшее образование

Профессиональная группа Профессиональная идентичность Значение ф* Значимость различий

Первая специальность Психолог

Инженеры 18,8% 31,3% 0,82 Р>0,1

Педагоги 21,7% 13,0% 0,78 Р>0,1

Экономисты 23,8% 52,4% 1,94 р<0,05

Юристы 70,0% 30,0% 1,84 р<0,05

ность психолога более выражена у экономистов. Для инженеров и педагогов не выявлено доминирующей идентичности.

С помощью модифицированной методики «Студенты о себе и о профессии» Г.В. Акопова были выделены переменные, отражающие содержание профессиональной идентичности студентов, получающих второе высшее образование, а также процессов профессиональной идентификации и профессиональной дифференциации.

Контент-анализ данных о профессиональной идентичности инженера у студентов, получающих второе высшее образование, позволил выделить 28 переменных. К полученным данным применялась процедура факторного анализа, в ходе которого с помощью метода максимального правдоподобия было выделено 6 факторов, описывающих 84% информации: «профессионализм» (21,80% дисперсии), «работа с техникой (14,31%), «технические расчеты» (12,51%), «точность» (12,37%), «изобретательность» (11,68%), «ответственность» (10,95%). Представленные факторы позволяют говорить о том, что содержание профессиональной идентичности инженеров отражает определенные требования к профессии и особенности их профессиональной деятельности.

Факторная модель профессиональной идентификации с психологами у студентов, получающих второе высшее образование, инженеров по первой специальности, представлена следующими факторами: «работа с людьми» (23,668%), «профессиональные объединения» (21,596%), «эрудированность» (19,870%).

Полученные результаты позволяют говорить о том, что профессиональная идентификация с психологами у студентов-инженеров отражает требования к психологу-профессионалу.

Таким образом, профессиональная идентификация с инженерами является более структурированной, чем профессиональная идентификация с психологами у студентов, получающих второе высшее образование, инженеров по первой специальности.

Контент-анализ данных о профессиональной идентичности педагога у студентов, получающих

второе высшее образование, позволил выделить 33 переменных, объединенных в 6 факторов, которые описывают 64% информации. Факторная модель профессиональной идентичности педагогов выглядит следующим фобразом: «ориентация на учеников» (13,072%), «ответственность» (12,008%), «любовь к ученикам» (11,747%), «коммуникативные способности» (10,154%), «саморазвитие» (9,512%).

На основании полученных факторов можно говорить о том, профессиональная идентичность педагога у студентов, получающих второе высшее образование, отражает содержание труда учителя и требования к личности профессионала.

Контент-анализ данных о профессиональной идентичности психолога у студентов, получающих второе высшее образование, педагогов по первой специальности, позволил выделить 31 переменную и четыре ведущих фактора, представляющих факторную модель их профессиональной идентичности: «призвание» (16,835%), «общение с людьми» (16,181%), «рефлексия» (14,950%), «психологические знания» (14,170%).

Таким образом, содержание профессиональной идентичности психолога у педагогов отражает требования к личности профессионала.

Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что профессиональная идентичность педагога является более структурированной, чем профессиональная идентичность психолога у студентов, получающих второе высшее образование, педагогов по первой специальности.

Контент-анализ данных о профессиональной идентичности экономиста у студентов в ситуации профессионального переобучения позволил выделить 28 переменных и 4 ведущих фактора: «специальные способности» (18,683%), «профессионализм» (17,303%), «экономические знания» (15,864%), «целеустремленность» (10,063%), отражающих требования к профессионалу и оосбенности профессиональной деятельности.

Контент-анализ данных о профессиональной идентичности психолога у студентов-экономистов

позволил выделить 32 переменные и следующую факторную модель профессиональной идентичности с профессией психолога: «специальные способности» (17,403%), «помощь людям» (14,646%), «эмпатия» (13,490%), «работа по специальности» (11,311%), «внимательность» (11,250%), «эффективность» (10,166%).

На основании полученных факторов можно говорить о том, что содержание профессиональной идентичности психолога у экономистов отражает требования к профессионалу.

Таким образом, профессиональная идентичность психолога является более структурированной, чем профессиональная идентичность экономиста у студентов, получающих второе высшее образование, экономистов по первой специальности, что подтверждает данные, полученные с помощью методики М. Куна, Т. Макпартленда «Кто Я?».

Факторная модель профессиональной идентичности юриста включает 4 фактора, описывающих 76% информации: «юридическая помощь» (24,829%), «юридическое мышление»(19,582%), «знание понятий» (16,457%), «знание законодательства» (14,758%).

На основании полученных факторов можно говорить о том, что содержание профессиональной идентичности юриста у студентов, получающих второе высшее образование, отражает требования к профессионалу и особенности его деятельности.

Факторная модель профессиональной идентичности психолога у студентов, получающих второе высшее образование, юристов по первой специальности, представлена тремя факторами, описывающими 66% информации: «психологические знания» (25,352%), «самоконтроль» (24,719%), «понимание людей» (16,075%).

Таким образом, профессиональная идентичность юриста является более структурированной, чем профессиональная идентичность психолога у студентов, получающих второе высшее образование, юристов по первой специальности.

С помощью униполярного личностного дифференциала А.Г. Шмелёва, В.И. Похилько, А.Ю. Козловской-Тельновой было исследовано отношение к представителям первой профессии и к психологам у студентов, получающих второе высшее образование. Полученные результаты свидетельствуют о том, что инженеры оцениваются студентами, получающими второе высшее образование, инженерами по первой специальности, достаточно противоречиво. При этом психологи оцениваются более позитивно. Это может свидетельствовать о том, что студенты, получая второе высшее образование, тем самым приобретают новую профессиональную идентичность, позитивно окрашенную.

Педагоги и психологи оцениваются студентами-педагогами в ситуации профессионального переобучения позитивно.

Экономисты оцениваются студентами, экономистами по первой специальности, получающими второе высшее образование, достаточно противоречиво, в то время как психологи - позитивно.

Студенты, получающие второе высшее образование, юристы по первой специальности, оценивают как юристов, так и психологов достаточно противоречиво, что может свидетельствовать о негативном отношении к членству как в профессиональной группе юристов, так и в профессиональной группе психологов.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы.

Профессиональная идентичность студентов, получающих первое образование, является структурированной, что говорит о ее сформированности. Степень сформированности различна в зависимости от курса обучения. Отношение к представителям своей профессии - психологам - исключительно позитивное.

Профессиональная идентичность первой специальности у студентов, получающих второе высшее образование, является также полностью структурированной и отражающей все качественные характеристики профессиональной идентичности. Отношение к представителям своей первой профессии чаще всего противоречивое. Нарушенность одного из компонентов профессиональной идентичности, вероятно, и является одной из причин профессионального кризиса и мотивации приобрести новую профессию.

Профессиональная идентичность психолога у лиц, получающих второе высшее образование, находится лишь в стадии формирования, независимо от курса обучения. При этом отношение к представителям своей будущей профессии - психологам - чаще всего позитивно.

Профессиональная идентичность первой специальности является более структурированной, чем профессиональная идентичность психолога (т.е. новой получаемой профессии). Это свидетельствует и о трудностях смены идентичности (даже при наличии высокой мотивации получить новую профессию), и о необходимости определенного временного периода, детерминирующего становление идентичности.

Выявлены различия в профессиональной идентичности психолога у лиц, имеющих разное первое высшее образование:

а) профессиональная идентичность психолога более выражена у студентов, получающих второе высшее образование, экономистов по первой специальности;

б) профессиональная идентичность первой специальности более выражена у студентов-юристов, становление идентичности с профессией психолога в данной профессиональной группе происходит

значительно сложнее, а в некоторых случаях не формируется вовсе;

в) для студентов-инженеров и студентов-педагогов характерны как профессиональная идентичность первой специальности, так и профессиональная идентичность психолога.

Мы можем констатировать некоторую противоречивость в структуре идентичности данных групп, которая, вполне возможно, и приводит к феномену

профессиональной маргинальности. Однако данное объяснение требует дальнейшего подтверждения на более широкой выборке.

В заключение отметим, что проблема профессиональной идентичности как важнейшее условие эффективной профессиональной деятельности в ситуациях профессионального переобучения требует специальной серьезной разработки, особенно учитывая факт практически всеобщей перепрофессионализации.

Библиографический список

1. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности : учеб. пособие / В.А. Бодров.- М., 2001.

2. Серкин, В.П. Методы психосемантики : учеб. пособие для студ. вузов / В.П. Серкин. - М., 2004.

3. Фонарев, А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии.

- 2004. - №6.

4. Деркач, А.А. Акмеология : учеб. пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. - СПб., 2003.

5. Андреева, Г.М. Социальная психология : учебник для вузов / Г.М. Андреева. - М., 2005.

6. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и

маргинализм: концепция и реальность / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22. - №4.

7. Абдуллаева, М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М.М. Абдуллаева // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - №2.

8. Акопов, Г.В. Диагностика профессионального сознания (учебно-профессиональных установок). Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов / Г.В. Акопов // Психология в вузе. - 2004. - №4.

9. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции / Л.Б. Шнейдер // Мир психологии. - 2001. - №31.