Концептуализация феномена качества образования в контексте стратегии его обеспечения в высшей школе

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 37

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ФЕНОМЕНА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СТРАТЕГИИ ЕГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

© Дмитрий Николаевич МЕДВЕДЕВ

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кафедра информатики и информационных технологий, аспирант, e-mail: meddima@mail.ru

В статье осуществляется концептуализация феномена качества образования, проводится анализ особенностей отечественного и международного опыта по обеспечению гарантированных условий достижения качественного образования в высшей школе с применением компаративного подхода. В статье дается оценка сложившейся российской системы высшего образования по осуществлению контроля над его качеством.

Ключевые слова: качество образования; концептуализация феномена качества образования; система высшего образования.

В развитых странах современного мира наука и образование играют ключевую роль в экономическом развитии общества, определяют приоритетные направления прогресса государства, служат основой благосостояния нации. От уровня и качества образования в стране зависит ее конкурентоспособность на международном рынке. По существу, «качество образования» является фактором национальной безопасности [1, с. 3]. Ведущие державы в области образовательной политики, приоритетом для которых выступают дальнейший рост научного знания и повышение качественного уровня образования, создают гарантированные условия и надежные предпосылки для последующего материального, социального и культурного прогресса на своих территориях. Инвестиции в сферу науки и образования позволяют государству обеспечить себе место в ряду наиболее развитых и социально успешных стран мира. Важно отметить, что для достижения и поддержания высокого образовательного уровня необходимо регулярно проводить общественный мониторинг состояния дел в сфере образования, осуществлять постоянный государственный контроль над его качеством. Современные мировые тенденции развития образовательного процесса и по-

вышения уровня в сфере образования предполагают реформирование системы контроля над качеством образования. Проблема контроля над качеством образования является одной из приоритетных для международных организаций, обеспечивающих гарантии качества в высшей школе. Однако успешность и эффективность действий в этой области в значительной мере зависит от концептуальной ясности понятия «качество образования», от его содержательной определенности. Разработчики и исполнители программ модернизации образовательного процесса, направленных, в конечном счете, на достижение высоких качественных показателей, должны четко представлять себе набор существенных признаков феномена «качество образования», а также связанных с ним параметров, соотносимых с современными требованиями инновационной экономики. Данная задача имеет не только практическое, но и теоретическое значение.

В современной России одним из целевых направлений развития государства является повышение качества образования в высшей школе. Вопросы, связанные с качеством образования, затрагивают практически все слои населения, однако представления по данной проблеме во многом «зависят от личных

убеждений и взглядов», т. е. находятся во власти субъективных предпочтений.

В предлагаемой статье осуществляется концептуализация феномена качества образования и на основе компаративного метода проводится анализ особенностей отечественного и зарубежного опыта по обеспечению гарантированных условий достижения качественного высшего образования. В заключение будет дана оценка сложившейся сегодня российской системы высшего образования по контролю над его качеством.

К ВОПРОСУ ОПРЕДЕЛЕНИЯ «КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ»

Собственно проблема определения универсального, базового понятия «качество образования» является одной из наиболее актуальных в современной педагогике; она постоянно воспроизводится и вызывает неподдельный интерес среди педагогов, философов и социологов образования. Следует подчеркнуть, что данное понятие не имеет сегодня общепринятого определения. Так, по мнению Н.В. Латовой, многоаспектность качества образования отражается в многообразии подходов к его изучению: «Суммируя различные подходы, можно сказать, что качество образования - это совокупность основных характеристик системы образования, которые должны удовлетворять внешним и внутренним факторам процесса образования, соответствовать явным и неявным ожиданиям со стороны всех заинтересованных сторон» [2, с. 102].

Для формирования целостного представления по обозначенной проблеме, на мой взгляд, следует выделить два концептуальных подхода к феномену «качество образования»: традиционный и современный. Основанием для разграничения указанных подходов служит усиление роли субъекта в современном образовательном процессе, рост влияния гуманитарных, ценностных параметров в оценке итогов образования.

При использовании традиционного подхода качество образования рассматривается как совокупность свойств, отражающих степень соответствия между информацией, полученной в ходе исследования учебного заведения, и критериями государственного стандарта. Основное внимание уделяется

формированию критериев государственного стандарта и механизму сбора актуальной информации по учебному заведению. Современный подход к качеству образования предусматривает попытку учета и измерения гуманитарных параметров процессов и образовательных эффектов [3]. В данном случае понятие качество образования включает в себя процедуры обязательной стандартизации.

Однако основными критериями, помогающими раскрыть понятие «качество образования» с применением современного подхода, является совокупность следующих характеристик:

- выполнение намеченных целей и оценка результатов образовательного процесса на уровне конкретной системы образования (образовательного учреждения);

- соответствие между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности умений и навыков и т. п.);

- уровень соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности [3].

В настоящее время в научной литературе существует множество трактовок феномена «качество образования». Анализируя и структурируя информацию, полученную из работ отечественных исследователей А.В. Антюхо-ва [4], Г.Н. Мотовой [5], Б.Г. Ушакова [3], М. Шестаковой [6] и других авторов, можно сделать вывод, что наиболее часто специалисты выделяют две составляющие в определении понятия качество образования, а именно его качественную и количественную стороны:

1) качественная составляющая определения данного феномена устанавливает цели оценивания, отражая при этом процесс выполнения целей и предоставляя результаты обследования для дальнейшего анализа;

2) количественная составляющая определения отражает степенные и количественные характеристики достижения заданных целей.

Поэтому для осуществления концептуализации феномена «качество образования» следует проанализировать особенности выделенных составных характеристик.

Как было отмечено выше, качественная сторона определения данного явления задает

необходимость установления целей образования. На теоретическом уровне цели образования формируются в зависимости от культурных традиций конкретного государства, тенденций мировой практики, приоритетных направлений - социально-экономического, политического, духовного - развития государства, перспективных путей эволюции образования, принятых и поддерживаемых научным сообществом. Однако, как показывает опыт, цели образования (включая высшее образование) задаются руководством образовательных структур и зачастую основываются на индивидуальных интерпретационных мотивах и рыночном спросе.

Цели образования нередко связываются интерпретаторами понятия «качество образования» с таким параметром, как современность. Современность в этом случае включает в себя представление о соответствии качественного уровня образования актуальным требованиям развития общества и личности. Учитывая продолжительный процесс реформирования системы образования, следует отметить, что показатель современности является весьма условным и зачастую не корреспондируется с реальными требованиями общества и государства.

Рассмотрев различные методологические подходы, включая критериальный, к системе образования, можно определить феномен «качество образования» как совокупность элементов, включающих, прежде всего: 1) контроль за поддержанием уровня образования (соответствие результатов образовательной деятельности потребностям общества, стандартам и личным целям обучающегося); 2) систематизированную совокупность свойств образования (характеристик, параметров).

Универсальность выделенных выше в определении существенных свойств подтверждается тем, что оно может примениться для оценки различных образовательных систем, уровней или форм.

Таким образом, концептуализация феномена «качество образования» в виде определенных параметров оценки образовательной структуры привела нас к необходимости рассматривать его как целостный систематизированный процесс, а не только соответствие конкретным критериям. Для улучшения качества образования необходимо проведение

комплексных систематизированных реформ с использованием инновационных направлений развития образования. Реализация компаративного подхода к феномену качества образования требует прояснение особенностей существующих подходов к его оценке в ведущих странах мира.

СТРАТЕГИИ ДОСТИЖЕНИЯ КАЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МИРОВОЙ ОПЫТ

В связи с тем, что в большинстве мировых держав контроль за качеством высшего образования относится к государственной стратегической задаче, проблемы гарантии качества высшего образования приобрели особую важность. Рассматривая мировые системы оценки качества высшего образования, можно выделить два подхода, а именно, -внешний и внутренний.

Внешний подход связан с внешней оценкой качества высшей школы; он используется в странах, где на развитие высшего образования оказывают сильное влияние органы государственного управления и регулирования высшего образования. К таковым можно отнести Министерство образования, которое устанавливает свои правила и критерии оценки качества высшего образования и обеспечивает систему внешней оценки образовательного процесса. В европейской системе оценки качества высшего образования внешний подход получил распространение и используется под названием «континентальный». С помощью данного подхода выясняется процент выпускников высшего учебного заведения, подготовленных для дальнейшего успешного развития экономики страны.

Обращаясь к рассмотрению другого -внутреннего - подхода, следует выделить его основополагающую особенность: государственные структуры оценки высшего образования не играют существенной роли в системе оценивания. На первый план здесь выходит самооценка, направленная на улучшение деятельности высшего учебного заведения. В европейских странах подход, где независимость и автономность учебного заведения играет особую роль, носит название «британский». В данном случае при самооценке учитывается специфика учебного заведения,

в соответствии с которой и выстраиваются приоритетные направления развития и аккредитационные показатели. Следует сказать, что преобладание внутренней самооценки качества высшего образования характерно, прежде всего, для Соединенных Штатов Америки (США) и стран, воспринявших американский образец оценки качества образовательного процесса в вузах (Филиппины, Тайвань и др.).

Так как американские и европейские модели оценки качества образования являются конкурирующими, можно выделить их основные отличительные признаки и рассмотреть варианты подходов к системе высшего образования в США и странах Европы.

Критерии американской модели оценки качества образования, формировавшиеся в течение длительного периода времени, учитывают особенности экономического и научного потенциала страны и отличаются от критериев, используемых в странах Европы. Необходимо учитывать, что система отношений «вуз-государство» в США имеет свои специфические особенности. Можно выделить три модели взаимоотношений университета в системе «вуз-государство» в данной стране: «вуз, пользующийся поддержкой государства», «вуз, контролируемый государством» и «вуз, обладающий свободой от государства по вопросам принятия решений» [6]. Немаловажным фактором является и то, что качество образования в Соединенных штатах определяет совокупность следующих факторов: регулирование системы образования через законы, открытая конкуренция, аккредитация. Только для аккредитации существуют единые государственные стандарты. Общую аккредитацию осуществляют специализированные аккредитационные агентства (Ассоциации университетов, Ассоциации четырех- и двухгодичных колледжей, Американская медицинская ассоциация, Американская ассоциация адвокатов, Совет инженеров по вопросам профессионального развития), которые разрабатывают собственные критерии. Вместе с тем существуют общепринятые девять критериев оценки качества образования: а) целостность университета; б) цели, планирование и эффективность; в) управление и администрация; г) образовательные программы; д) профессорско-

преподавательский состав и обслуживающий

персонал; е) библиотека, компьютеры и другие источники информации; ж) обслуживание студентов и обеспечение условий для образования; з) материальные ресурсы, помещения, оборудование; и) финансы.

Помимо общепринятых критериев, в США существует практика разбиения процесса аккредитации на две составляющие: институциональная аккредитация и специализированная аккредитация. Основным свойством институциональной аккредитации является достижение целей и задач университета средствами выполнения частей поставленной задачи отдельными структурами высшего учебного заведения. Для специализированной аккредитации характерно соответствие программ, предполагаемых для университета в целом. Контроль над деятельностью аккредитационных агентств и ассоциаций осуществляет Федеральный департамент образования в США (U.S. Department of Education). Однако разработкой методов аккредитации занимается Совет по аккредитации высшего образования (Council for Higher Education Accreditation - CHEA).

Стремление отдельных европейских стран превзойти авторитетную в современном мире Американскую систему образования послужило стимулом к созданию Европейской системы образования, с учетом специфики и индивидуальных особенностей развития системы высшего образования в каждой из них. Началом сотрудничества в области высшего образования принято считать Сорбонскую декларацию 1998 г., условием которой было предоставление возможностей для неограниченного передвижения и тесного сотрудничества между университетами с сохранением индивидуальных культурных и национальных особенностей государства. Следующим шагом на пути сотрудничества и развития системы высшего образования стало подписание Болонской декларации, которая предусматривала «формирование вузовской и национальной систем обеспечения качества высшего образования, введение легко понимаемой системы степеней высшего образования: бакалавр или аналогичная степень - для первого уровня высшего образования; магистр или аналогичная степень - для второго уровня высшего образования».

Одним из результатов европейского сотрудничества является формирование сетей и ассоциаций аккредитационных агентств. Наиболее значимой в мировом сообществе является Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании (The European Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA). В задачи данной ассоциации входит: проведение экспертизы, «развитие процедур гарантии качества области транснационального европейского высшего образования».

Существует еще ряд агентств, таких как Скандинавская сеть гарантии качества в высшем образовании (NOQA), Евразийская сеть обеспечения качества образования (EAQAN) и другие, перед которыми стоят аналогичные задачи.

Несмотря на большие успехи в совместной деятельности по реформированию системы образования, государства располагают собственной системой оценки качества образования, в зависимости от индивидуальных особенностей страны.

Далее мы рассмотрим структурные особенности системы оценки качества высшего образования в отдельных европейских государствах.

Так, в Дании система оценки качества образования включает в себя пять этапов:

1) планирование программ оценки; 2) создание методов по улучшению процессов; 3) контроль над учащимися; 4) рассмотрение результатов работы комитета по оценке качества образования; 5) отчет о проделанной работе. Основной контролирующей организацией в Дании выступает Датский институт по оценке.

В Швеции система оценки качества разбита на три составляющие: 1) оценка качества учебных программ; 2) аккредитация;

3) аудиторские проверки качества, нацеленные на его усовершенствование и не преследующие целей ранжирования. Аккредитация входит в компетенцию Национального агентства по высшему образованию.

В Великобритании используется множество различных критериев в системе оценки качества образования, но можно выделить основные критерии: участие в европейских и международных научных событиях; развитие и адаптация международных образовательных программ; аккредитация. Контроль над

всеми процессами в области аккредитации образования осуществляет правительственная организация Quality Assurance Agency -QAA.

В Нидерландах используется циклическая система оценки качества, ориентированная на усовершенствование; она содержит внешнюю и внутреннюю составляющие. Внутренняя сторона включает процесс самооценки и составление отчета самоизучения, внешняя - деятельность инспектирующей комиссии по оценке качества и предоставление отчета с целью усовершенствования качества. Контролирующими органами в Нидерландах выступают: Инспекция по высшему образованию, Ассоциация университетов в Нидерландах, Нидерландское агентство по качеству, Нидерландская ассоциация по аккредитации.

В Финляндии для получения оценки качества образования используются методы внутренней оценки или самооценки, однако допускается присутствие внешних наблюдателей. Таким образом, общая оценка качества образования складывается из двух составляющих, контролируемых Финским советом по оценке высшего образования.

В Норвегии условно процесс оценки можно разбить на два этапа: оценка самого образовательного учреждения, контроль и проверка адекватности данной оценки внешними организациями. Контроль над системой гарантии качества образования ведет Национальное агентство по обеспечению качества высшего образования (NOKUT). Наибольшее значение придается самооценке учебного заведения.

В Германии преобладает многоуровневая система оценки качества образования. Существует множество аккредитационных организаций, каждая из которых предъявляет свои требования к оценке качества образования. Такой подход позволяет учебным заведениям не только поддерживать квалификацию по устоявшимся требованиям, но и вести активную работу по всем направлениям развития учебного заведения. Контролирующими организациями в Германии выступают: Аккредитационный совет по подготовке бакалавров и магистров, агентство по аккредитации образовательных программ в области информатики, техники (ASIIN) и т. д.

Таким образом, сопоставляя и обобщая критерии и особенности системы оценки качества образования в отдельных европейских государствах можно сделать следующие выводы:

1) существующие в Европе системы оценки качества высшего образования, направлены на совершенствование образовательного процесса. Вместе с тем каждая из стран придерживается своего собственного подхода в организации системы оценки качества образования;

2) предпосылки сотрудничества между европейскими странами по данной проблеме направлены на формирование единых критериев для системы оценки качества высшего образования. Однако различие в подходах, обусловленных сложившимися традициями образовательной системы в различных регионах, не дают возможности реализовать данную задачу;

3) «американская» и «европейская» модели имеют сходные черты. Так, в отдельных европейских государствах придается большое значение самооценке или «внутреннему» подходу, что в большей степени свойственно для американской модели;

4) несмотря на имеющиеся различия в подходах к системе оценки высшего образования, можно выделить главные цели у структур, производящих оценку качества образования. Это поддержка высокого уровня качества высшего образования, оказание помощи высшим учебным заведениям в сфере по улучшению качества преподавания и обучения, создание единого информационного пространства по вопросам качества образования;

5) система оценки качества высшего образования находится в динамическом развитии и критерии не являются жестко установленными и обусловленными. Едва ли в этой сфере можно обнаружить динамические закономерности. Об открытости системы говорит и то, что критерии зависят от современных тенденций развития общества и реформ в сфере образования.

Отметив особенности системы оценки качества высшего образования на Западе (в европейских странах и США), теперь следует провести анализ Российской системы высшего образования.

СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» под термином «образование» понимается «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов)» [7].

В настоящее время на основе закона РФ «Об образовании» можно выделить два подхода к оценке качества образования: международный и государственный.

Международный подход включает в себя опыт по взаимодействию различных стран в области контроля за качеством образования и использует критерии, позволяющие сравнить образовательные системы различных стран с учетом их индивидуальных особенностей. В основе международной оценки качества образования лежит самооценка, а также внешний, желательно международный, аудит качества, аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества [7]. Список критериев отражен в Болонской декларации 1999 г. С учетом того, что Россия в 2003 г. присоединилась к Болонскому процессу, она постепенно вводит в практику международные критерии и тенденции контроля над качеством высшего образования.

Государственный подход включает в себя две процедуры оценки качества образования: «лицензирование на право ведения образовательной деятельности и государственная аккредитация как гарантия качественного образования» [8]. Для получения лицензии высшему учебному заведению необходимо представить информацию о состоянии материально-технической базы, преподавательского состава и имеющегося оборудования. При условии, что вышеперечисленные требования соответствуют государственным требованиям и созданы условия для ведения образовательной деятельности, отдельный вуз получает лицензию максимальным сроком на пять лет.

Процедура государственной аккредитации входит в компетенцию Федеральной службы по надзору в сфере образования и

науки и условно ее можно разбить на три этапа: самообследование вуза, оценка вуза внешней экспертной комиссией и оценка показателей деятельности вуза. Самообследо-вание учебного заведения проводится за определенный срок до проведения аккредитации и включает в себя оценку всех направлений деятельности, а также стимулирует высшее учебное заведение к созданию внутриву-зовских систем качества [9].

Таким образом, на стадии самообследо-вания выясняются детали, требующие дополнительного внимания, и определяется уровень качества образования. Оценка внешней экспертной комиссии соответствует международным требованиям и выявляет особенности учебной и научной деятельности учебного заведения. Экспертная комиссия включает в себя не более 10 человек с учетом высокой квалификации состава комиссии. Данные, полученные в результате самооб-следования, являются исходной основой к началу работы комиссии.

Система государственной аккредитации вуза представляет собой список показателей, утвержденных на государственном уровне и направленных не только на институциональную аккредитацию, но и на реализацию отдельных программ в области образования. По результатам аккредитации принимается решение о выдаче аккредитационного свидетельства максимальным сроком на пять лет. В зависимости от современных тенденций, критерии в системе аккредитации видоизменяются, что позволяет поддерживать высокий уровень образования в Российской Федерации.

Таким образом, сочетая индивидуальные особенности контроля в области качества высшего образования и мировые тенденции предоставления гарантий качества образования, в современной России создана стабильная и перспективная система правил, по которым государство не только проводит оценивание деятельности высших учебных заведений, но и задает дальнейшие пути развития системы высшего образования.

ВЫВОДЫ

Концептуализация феномена «качество образования» и проведенный анализ отечественного и международного опыта реализа-

ции стратегии достижения качественного образования в высшей школе позволяет нам сделать следующие выводы.

Многоаспектный и многоуровневый характер понятия «качество образования» с очевидностью раскрывается при использовании разнообразных методологических подходов: традиционного, современного, критериального. Синтезируя различные особенности феномена «качество образования», включая две его взаимосвязанные стороны - качественную и количественную, - можно предложить следующее структурное определение: качество образование есть система, включающая контроль за поддержанием уровня образования (соответствие результатов образовательной деятельности потребностям общества, стандартам и личным целям обучающегося) и классифицированную совокупность свойств образования (характеристик, параметров). Универсальность данного определения заключается в выделении существенных свойств, применяемых для оценки различных образовательных систем, уровней или форм. В нем отражены как качественная, так и количественная сторона оценки образовательного процесса. Получивший сегодня широкое распространение в педагогической науке современный подход к оценке качества образования свидетельствует о возрастающем влиянии гуманитарных, ценностных параметров. Таким образом, концептуализация феномена качества образования в виде определенных параметров оценки образовательной структуры привела нас к необходимости интерпретировать его как целостный, систематизированный процесс, неразрывно связанный с факторами, условиями и ресурсами его обеспечения.

Компаративный анализ за рубежом критериев и особенностей оценки качества образования в высшей школе показывает, что образовательный процесс как открытая система не подчиняется строгим динамическим закономерностям, а во многом обусловлен сложившимися традициями образовательной системы в различных регионах, а также зависит от современных тенденций развития общества и реформ в сфере образования. Этот факт объясняет причину отсутствия в европейских странах единого стандартного подхода в организации оценки качества образова-

ния, направленного на совершенствование образовательного процесса.

«Американская» и «европейская» модели оценки состояния высшего образования, несмотря на имеющиеся расхождения в подходах, направлены на достижение общих целей, а именно поддержание высокого уровня качества высшего образования, оказание помощи высшим учебным заведениям в сфере по улучшению качества преподавания и обучения, создание единого информационного пространства по вопросам качества образования.

Российская система высшего образования сочетает индивидуальные особенности контроля за качеством высшего образования и передовой зарубежный опыт предоставления гарантий качества образования. В современной России создана стабильная, перспективная система правил, по которым государство не только проводит оценивание деятельности высших учебных заведений, но и определяет дальнейшие пути развития системы высшей школы. Вместе с тем для улучшения качества образования необходимо проведение комплексных систематизированных реформ с использованием инновационных направлений развития образования.

1. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. 2011. № 4.

2. Латова Н.В. Опыт управления качеством высшего образования при помощи электронной системы обратной связи // Высшее образование в России. 2011. № 1.

3. Ушаков Б.Г. Качество образования и/или образование качества (проблемы методологии, практики и оценки) // Управленческое консультирование. 2008. № 3. С. 149-161.

4. Антюхов А.В. Проектирование системы управления качеством образования в вузе // Инновации в образовании. 2010. № 9. С. 3443.

5. Мотова Г.Н. Построение концептуальной модели аккредитации образовательных систем на основе использования информационных технологий в управлении образованием // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2004. № 9. С. 53-67.

6. Шестакова М. Зарубежные модели оценки качества высшего образования // Экология человека. 2008. № 11. С. 23-28.

7. Об образовании: федеральный закон Российской Федерации. М., 2003.

8. Аксютина З.А. Проблема оценки качества высшего профессионального образования в России // Мир науки, культуры, образования. 2009. № 3. С. 128-131.

9. Геворкян Е.Н. Совершенствование системы аккредитации в России // Аккредитация в образовании. 2007. № 16.

Поступила в редакцию 26.03.2012 г.

UDC 37

CONCEPTUALIZATION OF QUALITY PHENOMENON OF EDUCATION IN THE CONTEXT OF ENSURE STRATEGY IN HIGH SCHOOL

Dmitriy Nikolayevich MEDVEDEV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student of Informatics and Information Technologies Department, e-mail: meddima@mail.ru

The article considers the conceptualization of the phenomenon of the education quality, the analysis of the features of domestic and international experience to ensure the guaranteed conditions for achieving quality education in high school with the comparative method is made. This article assesses the current Russian system of higher education to implement the control of its quality.

Key words: quality of education; conceptualization of phenomenon of education quality; higher education system.