Компенсирующее обучение как стратегия качественного общего образования: зарубежный опыт

сравнительная педагогика

УДК 37.0+371

Джуринский Александр Наумович

Доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, Московский педагогический государственный университет, djurins@yandex.ru, Москва

компенсирующее обучение как стратегия качественного общего образования:

зарубежный опыт

Аннотация. В статье в сравнительном плане рассмотрены теория и практика компенсирующего обучения в общеобразовательной школе ведущих стран зарубежья, адресатами которого являются отстающие учащиеся, школьники, имеющие проблемы с законом, талантливые ребята, дети-инвалиды, иммигранты и все, кто может им воспользоваться. В статье использованы взаимосвязанные понятия: качество образования, эффективность образования, компенсирующее обучение. Под качеством образования понимается достижение поставленных перед образованием задач, под эффективностью образования - преодоление разрыва между такими задачами и реалиями общего образования, под компенсирующим обучением - дополнительные педагогические усилия педагогов и учащихся, позволяющие повысить эффективность образования и тем самым решать задачи повышения его качества. Проанализированы перспективы применения зарубежного опыта компенсирующего обучения в отечественной школе.

Ключевые слова: компенсирующее обучение, качество образования, эффективность образования, обучение отстающих учащихся, обучение делинквентов, обучение талантливых школьников, обучение детей с проблемами здоровья, обучение иммигрантов.

Компенсирующее обучение играет важную роль как путь повышения качества общего образования, оно решает не только задачи ликвидации неуспеваемости и поощрения образовательного потенциала, но и развития социально-нравственных качеств, адаптации детей к школьной жизни. За рубежом в выборе адресатов компенсирующего обучения просматриваются определенные приоритеты. Если на Западе к такому обучению относятся в первую очередь как к способу улучшить качество обучения слабых учеников, то в Японии компенсирующее обучение охватывает значительную часть учащихся, независимо от уровня успеваемости. В стране действует разветвленная структура частного репетиторства (дзюко), услугами которого пользуется около четверти учеников начальной школы и до половины учащихся младшей средней школы [6].

Педагогические обоснования компенсирующего обучения. В основу компенсирующего обучения за рубежом положен ряд идей [3; 4; 13]. Так, «Обобщенная модель процесса обучения» Б. Блума предусматривает выделение дополнительного времени

и необходимой педагогической поддержки в виде компенсирующего обучения. Популярен также замысел «Опыта учения с посредником» Т. Фейерштейна. Согласно ему, учащиеся приобретают «опосредованный опыт», благодаря ближайшему окружению, под влиянием которого формируется интеллект, приобретаются знания, компетенции, рождается вера в жизненный успех. Модель обучения неблагополучных учащихся - «Теория трехарочного интеллекта» - предложена и апробирована Р. Стернбергом. Ученый акцентировал внимание при компенсирующем обучении на развитии мышления, адаптации и решении персональных проблем учащихся.

Для осуществления компенсирующего обучения за рубежом предложено несколько целесообразных педагогических установок. Так, в США представители движения «За эффективную школу» (Д. Кэрролл, М. Хантер и др.) сформулировали в 1960-1990-х гг. ряд рекомендаций в контексте компенсирующего обучения: отлаженный менеджмент; корректировка контроля и оценки образования; атмосфера высоких ожиданий; инициация мо-

тивации учащихся; плотная обратная связь между учителем и учеником; стабильность кадров, сотрудничество, профессионализм педагогов; основательное академическое образование; совершенствование профильного обучения при привлечении специалистов по ориентации; внимание к индивидуальным проблемам учащихся; использование опыта экспериментальных (пилотных) школ; участие родителей и общественности в работе учебного заведения (Подробнее см. [4]).

Компенсирующее обучение неблагополучных детей. В мировом педагогическом сообществе существует оптимистический сценарий компенсирующего обучения неблагополучных детей в виде так называемой позитивной дискриминации [4], который довольно последовательно реализуется в США (Э. Ганушек, Дж. Уайт, Д. Рейнолдс) и во Франции (А. Б. Лефебр).

В США президентская администрация в 2009 г. существенно увеличила средства, отведенные на программу поддержки слабых школ - «Гранты на улучшение школ» (School Improvement Grants - SIG). Параллельно запущена программа «Путь к вершине» (Race to the Top - R2T), стратегической целью которой было повышение качества образования. На реализацию программ выделено около 4 млрд долларов. Деньги получили 1200 учебных заведений, 45 % из которых - старшие средние школы. На щит поднята идея использования государственных денег (в виде ваучеров) для оплаты обучения неблагополучных школьников в негосударственных школах.

В общественных школах при осуществлении ряда федеральных проектов в США ориентируются на компенсирующее обучение. Обучение неуспевающих и детей группы риска предусматривает парное участие преподавателей в уроке, тьюторские программы, использование информационно-коммуникативных технологий обучения и т. д. Например, с конца 1980-х гг. распространялась программа «теплое руководство», согласно которой наполняемость классов уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников.

Среди последних проектов - программа «Продвижение через индивидуальную решимость» (Advancement via Individual

Determination - AVID). Согласно проекту, ученики зачисляются в более продвинутые классы и одновременно им предоставляются дополнительные занятия с репетитором или одноклассником. Особое внимание уделяется проблемным детям из цветных меньшинств. Для проблемных школ, претендующих на участие в программах инициации компенсирующего обучения и получение дополнительных субсидий, обязателен один из следующих вариантов менеджмента: замена директора и 50 % преподавателей; замена директора; переход школы в новую организационно-правовую форму; закрытие школы. Большинство школ выбирают первый вариант [10].

Работа с детьми группы риска - обязательный компонент школьной и социальной работы в США. Для проблемных школьников создаются в ряде случаев так называемые школы продолжения образования. В них предлагается компенсирующий учебный план со специальным набором учебных курсов. Одна из школ - «Авил» (основана в 1991 г.) - действует в г. Анкоридж. Школа предоставляет возможность продолжить образование подросткам, отчисленным из обычного учебного заведения. Преимущество отдано программам профессионального обучения. В 1995-1996 гг. здесь учились 60 учеников, в том числе 30 несовершеннолетних матерей. В школе работают три учителя. В каждом классе насчитывается не более 20 учеников. Учащиеся ежедневно должны посетить как минимум 4 занятия (что заметно меньше, чем в обычной школе). Если они пропускают занятия, то восполняют их на следующей неделе. По пятницам на общем собрании обсуждается план работы на следующую неделю. С учащимися встречаются бизнесмены, специалисты по планированию семьи. Встречи проходят в форме бесед, где каждый может получить ответы на интересующие его вопросы. Бизнесмены предоставляют выпускникам рабочие места [4]. В качестве другого примера подобного заведения можно упомянуть основанный в середине 1980-х гг. «Черный Каньон» (г. Эммет, штат Айдахо). В школе есть дневное и вечернее отделения. Ученики - те, у кого возникли проблемы в обычной школе или кто ранее получал домашнее образование. В классах 15-18 учеников. Оценки

зависят не только от знаний, но и от посещаемости. Школьники ежедневно должны присутствовать на пяти занятиях, два занятия они выбирают индивидуально. При возникновении у школьника проблем с поведением учителя приглашают одного из родителей и тот присутствует на уроках вместе со своими детьми. Оказалось, такое «наказание» позитивно влияет на поведение детей. Главной задачей школы является искоренение проблем, из-за которых ученики попали в альтернативную школу, и помощь им для возвращения в традиционную систему образования. До 20 % учащихся таких школ возвращаются в обычную школу.

Во Франции компенсирующее обучение в виде «позитивной дискриминации» наиболее масштабно применяется с 1981 г. в так называемых зонах приоритетного образования (Les zones d'éducation prioritaires -ZEP), где особенно велик процент отстающих учащихся. Таких зон свыше 500. В них к началу XXI в. насчитывалось до 20 % от общего числа школьников. В 2010 г. приоритетным образованием было охвачено свыше 1700 элементарных школ и около 250 коллежей, где обучались порядка 113 тыс. учащихся. В ZEP направляются дополнительные средства, чтобы сократить наполняемость классов за счет увеличения преподавательского корпуса (в классах в среднем учится по 22 ученика). Поощряется индивидуализация обучения, в частности работа с малыми группами учеников, пополняются фонды школьных библиотек, укрепляется материальная база учебных заведений. Увеличивается время индивидуальной работы с учащимися. В школах вводится так называемая углубленная деятельность, которой предусмотрены персональные задания для учеников, испытывающих трудности в изучении французского языка и математики. В начальных школах создаются классы выравнивания, адаптации, поддержки, коррекции, чтобы помочь детям справиться с отставанием. Практикуются два типа таких классов: специальные либо в рамках обычного класса. Предпочтение отдается, как правило, второму варианту.

Компенсирующее обучение талантливых учащихся. Составная часть компенсирующего обучения в школах за рубежом - специальное обучение наиболее даровитых

учащихся. Западные ученые (Дж. Рензулли, К. Купер др.), определяя содержание и условия работы талантливых школьников, говорят о необходимости высокой планки специализации учебного материала, поощрения школьников к воспроизводству знаний, привлечения особо подготовленных учителей, способных учить на самом высоком уровне, направлять учебную деятельность школьников, разделять с ними интерес к знаниям. В мировом педагогическом сообществе нет единого мнения о принципах организации такого обучения. Существуют специальные учебные заведения для талантливых, организуются летние курсы при университетах, параллельно усиливается тренд инклюзивного обучения талантливых детей. Все чаще подросткам с высокой степенью интеллекта в обычных школах адресуют продвинутые «новые курсы», где содержатся материалы, ранее доступные лишь студентам вузов. Обучение талантливых нередко финансируют крупные фирмы и корпорации. Одаренные ученики пользуются различными льготами для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты).

В США выявление и специальное обучение наиболее даровитых учащихся - систематическая политика. Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников десяти лучших школ, демонстрируя внимание общества к талантливым детям Америки. Инструментом отбора талантливых американских школьников служат тесты, с помощью которых определяют коэффициент умственного развития. Средние значения коэффициента - от 90 до 109 единиц. К одаренным относят тех, кто имеет результат более 115 единиц. К ним относят также тех учащихся, которые, благодаря ярко выраженным способностям, «перескакивают» 1-2 класса. Важным критерием отбора талантливых становится умение нестандартно мыслить и действовать. Выделяют детей с «творческой жилкой», которые могут и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но обладают блестящими способностями в какой-либо деятельности. Согласно программе «Мерит», ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь «фильтруют», после чего остается

около 35 тыс. одаренных подростков [2].

Во Франции появляется все больше пятилетних ребят, более способных, чем их сверстники: они раньше начинают обучаться и быстрее заканчивают школу. Есть школы для талантливых, где учат по более насыщенным программам и где обучение призвано раскрыть талант ребенка, помочь ему в полной мере проявить свои способности. Однако чаще для талантливых детей организуют так называемые продвинутые классы в обычной школе [7].

Компенсирующее обучение учащихся-инвалидов. Важное направление компенсирующего обучения - занятия с учащимися с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. Число таких учеников весьма велико. Так, в США в 2006 г. медиками зафиксировано около 5 % учеников, которые в силу тех или иных отклонений имеют проблемы в обучении (learning disabilities). Во Франции с 1968 по 1979 г. контингент учебных заведений для анормальных и больных детей увеличился в 16 раз [4]. Обучение инвалидов - особый приоритет школьной политики в ведущих странах Запада. В каждой школе США есть специальный департамент, занимающийся с учениками-инвалидами. С ними работают психологи, социологи, служба ориентации, врачи. При желании родителей также дети могут обучаться в одном классе со здоровыми сверстниками. Нередко в обычной школе для инвалидов создают особые классы. Параллельно с инклюзивным обучением инвалидов часть таких детей выведена за пределы обычной школы. Классы для инвалидов уютны, в них много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Во Франции вопросами обучения и профессиональной подготовки умственно отсталых и инвалидов занимаются департаментские комиссии специального образования. Комиссии изучают досье детей, принимают решение о степени их инвалидности или отсталости, выделении соответствующих пособий, стипендий для приобретения образования и профессиональной ориентации. Закон об обязательном образовании распространен и на детей-инвалидов: они получают образование в обычной школе, либо в специальном учебном заведении. Лишь в том случае, если это никак невозможно, ре-

бенка-инвалида помещают в специальную школу. Заметные успехи достигнуты в апробации средств обучения детей с ограниченными возможностями в Скандинавии. Здесь довольно широко применяются технические средства обучения

Компенсирующее обучение детей иммигрантов. За рубежом с ростом «новой иммиграции» увеличивается категория детей иммигрантов, нуждающихся в компенсирующем обучении. В Западной Европе пик прироста учащихся-мигрантов пришелся на 1992-1993 гг. В эти годы их число в общеобразовательных учебных заведениях выросло на 38,2 %. В школьных классах появилось множество учащихся, отличающихся по культурным и расовым признакам от европейских сверстников. Многие школьники-иммигранты - мусульмане.

В США действует система государственной поддержки образования мигрантов, организуется специальное обучение школьников-иммигрантов. В странах Западной Европы поощряются адресованные иммигрантам учебные заведения «второго шанса», создаются классы адаптации. Их идея сводится к тому, чтобы дать подготовку молодым людям из иммигрантских семей, которые не получили образования в системе образования страны пребывания. Такие классы предлагают, прежде всего, компенсирующее обучение для ликвидации академической неуспеваемости.

В Великобритании реализуется ряд проектов, направленных на компенсирующее обучение детей иммигрантов: английский язык, пасторская поддержка (pastoral support programs), наставничество (mentoring), консультирование (counseling), художественная терапия (art therapy) [4]. Программы пасторской поддержки предусматривают составление личных образовательных планов учащихся мигрантов (Personal educating plan), сотрудничество с родителями детей иммигрантов, помощь общественных ассоциаций. Наставничество подразумевает индивиду -альный подход к детям иммигрантов, консультирование - психологические тренинги таких детей. На тренингах, в частности, ис-

пользуется метод художественной терапии: создание психологического автопортрета, например. Существует сеть региональных консорциумов (Régional Consortia network), занятых педагогической поддержкой детей-иммигрантов. Консорциумы определяют социальные и образовательные потребности таких детей, оказывают им помощь в культурной самоидентификации. В случаях большого числа в классе иммигрантов применяется обучение в виде дополнительных занятий с малыми группами.

Разветвленная государственная система педагогической поддержки иммигрантов создана во Франции [8; 9]. До середины 1970-х гг. школьников-иммигрантов рассматривали как иностранцев, которым следует оставаться у своих культурных истоков. Занятия с ними проводили учителя, прибывавшие из стран-партнеров Франции, которые и оплачивали труд таких учителей. Со второй половины 1970-х гг. в отношении школьников-иммигрантов внесены важные коррективы в духе компенсирующего обучения. Созданы структуры педагогической адаптации - приема (d'accueil) «новых иммигрантов», которые учреждались в элементарной школе, коллеже и лицее. В начальной школе иммигрантов одновременно зачисляют в так называемый класс инициации (интеграции) (classe d'initiation (d'intégration) -CLIN) и класс, соответствующий их возрасту и уровню развития. В классе инициации дети в течение максимум одного учебного года осваивают основы устного и письменного французского языка, параллельно занимаясь не в полном объеме в обычном классе. По завершении класса инициации школьники обучаются вместе со сверстниками по общей программе. В начальных классах появился предназначенный для иммигрантов «интегрированный компенсирующий курс» (cours de rattrapage intégré (CRI)) - дополнительные занятия по французскому языку.

В коллежах функции компенсирующего обучения французскому языку иммигрантов выполняют классы адаптации (classes d'adaptation (CLAD)), в лицеях - «классы для не получивших ранее образования» (classes d'accueil pour élèves non scolarisés antérieurement (CLA-NSA)). С 1980-х гг. действуют Центры обучения французскому языку для вновь прибывающих на жительство

во Францию (centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV)). Иммигрантам чаще всего адресовано обучение в упомянутых «приоритетных зонах образования».

Особое место в школах ведущих стран мира при компенсирующем обучении иммигрантов занимают усилия по налаживанию межкультурного диалога учащихся. В Западной Европе речь идет об интеркультурном (кросс-культурном) образовании (intercultural (cross-cultural) education). В США, Канаде и Австралии - о муль-тикультурном образовании (multicultural education) [1]. В этих случаях иммигрантам адресованы программы билингвального и мультикультурного типа. Программы предусматривают одновременно с преподаванием языка страны пребывания занятия по языку и культурам происхождения. Программы мультикультурного типа позволяют приобщать детей-иммигрантов к образовательным и культурным ценностям страны пребывания. В США организуют двуязычные и многоязычные классы и школы. В Германии в рамках компенсирующего обучения в ряде начальных школ преподавание ведется на немецком языке и языке иммигрантов, для иммигрантов - детей начального школьного возраста организованы обязательные бесплатные курсы немецкого языка.

Методики билингвального обучения вариативны. Так, в США и Канаде широко используется так называемый метод погружения (immersion). Метод практикуется в двух вариантах. В первом случае (вариант обогащения) изучение неродного языка идет при использовании его как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что большая часть учебной программы преподается на титульных языках, а остальная - на языке иммигрантов.

Эффективность компенсирующего

обучения за рубежом. Итоги усилий по организации компенсирующего обучения в общеобразовательной школе за рубежом неоднозначны. Можно утверждать, что компенсирующее обучение позволило в определенной степени повысить качество образования. Благодаря, в том числе, этому обучению, сравнительно велика эффективность общего образования в таких странах, как Канада, Нидерланды, Финляндия,

Южная Корея, Сингапур и др. Более качественное образование показывают частные элитарные школы. Существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, в ряде пилотных школ. В ведущих странах мира до 10 % 15-летних школьников достигают высокого уровня грамотности по чтению. В США в 2010-2011 уч. г. каждая четвертая из 700 слабых школ, участвовавших в федеральных программах, обеспечила прирост результатов по математической грамотности, а каждая пятая - по читательской грамотности [10]. Можно говорить об определенных достижениях Франции по компенсирующему обучению в «приоритетных зонах», где второгодничество снизилось с 34,3 % в 2007 г. до 29,8 % в 2009 г. [4].

Компенсирующее обучение позволяет увеличить результативность обучения иммигрантов. Становится выше их успеваемость. Части иммигрантов удается сравняться в академических успехах со сверстниками из коренного населения. В Великобритании при обследовании 20 английских средних школ (конец 1980-х гг.) было обнаружено, что многие учащиеся-иммигранты в возрасте от 13 до 16 лет оказались в английском языке и математике впереди одноклассников - коренных британцев из тех же социальных страт [12]. Во Франции было зафиксировано, что в элементарной школе иммигранты поначалу хуже, чем остальные сверстники, выполняют стандартизированные задания и менее успешны, чем одноклассники. В дальнейшем такое отставание иммигрантов исчезает в первую очередь из семей сравнительно высокого социального уровня. Аналогичная картина наблюдалась в коллеже. При мониторинге конкурсов на получение степени бакалавра обнаружилось, что с первого раза конкурс бакалавриата выдерживали 19,4 % иммигрантов против 31,8 % французских учащихся. При повторных конкурсах результативность иммигрантов заметно увеличивалась, достигая 41,8 % против 57,9 % французов [14].

Тем не менее в целом стратегии повышения качества общего образования в ведущих странах зарубежья, в том числе путем компенсирующего обучения, не всегда дают желаемые результаты. В большинстве случаев школа отнюдь не следует комплексной декларируемой программе компенсирую-

щего обучения. Подъем планки стандартного минимального образования сопровождается функциональной неграмотностью. Более низкие академические результаты по сравнению с учениками общеобразовательных школ показывают учащиеся в системе профобразования. Сохраняется противоречие между стандартизированным обучением и необходимостью учета интересов и способностей учащихся. Модель программ в виде базового ядра и многочисленных профильных курсов ведет к размыванию фундаментального общего образования. В системе ориентации главную роль по-прежнему играют субъективные, и потому не всегда точные, критерии.

Сформировался стойкий сегмент школ с высоким процентом трудных, неуспевающих детей. Школам далеко не всегда удается отыскать и поощрить талантливых школьников. Преходящей модой зачастую оказываются педагогические новации. Далеки от совершенства способы оценивания результатов образования. Нередко к сдаче тестов школы относятся формально, преподаватели значительную часть учебного времени отводят подготовке детей к их сдаче. Так, американские учителя, чтобы улучшить статистику успеваемости, зачастую облегчают программы обучения, пренебрегают знани-евой составляющей образования, стремятся сделать обучение для учеников увлекательным, но не обременительным.

Отнюдь не всегда поощряются в зарубежной школе способности и таланты. Несмотря на предпринимаемые в США меры по выявлению талантливых школьников, замеченными оказываются лишь 40 % одаренных детей [2]. Во французской школе, как и в других странах, часто не удается отыскать талантливых школьников. По данным, опубликованным в 1989 г., 5 % из 100 тыс. лицеистов, которые потенциально обладали весьма высоким интеллектуальным уровнем, не сумели попасть в вуз, поскольку их способности вовремя не были раскрыты и поощрены [7].

Сведения об академических успехах школьников-иммигрантов не должны заслонять понимания, что они испытывают значительные затруднения при получении образования. Для иммигрантов не сняты барьеры на пути к качественному образова-

нию. Приобретение иммигрантами достойного образования, их вхождение в культуру страны пребывания проходит со значительными трудностями. Их причисляют к людям «второго сорта», обреченным на низкие академические достижения. В США иммигранты, особенно из Азии и Латинской Америки, населяют так называемые обездоленные территории (depressed areas), учатся в неблагополучных школах, которые находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. Интеллектуальное развитие, доступ к достойному образованию иммигрантов осложнены в силу более низкого экономического уровня их жизни, многолетнего ограничения в правах, предрассудков и предубеждений белого окружения. «Новые иммигранты» в США сталкиваются при обучении с серьезными трудностями вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания. Так, многие дети из испаноя-зычных семей отстают в интеллектуальном и языковом развитии от сверстников из семей коренных американцев [4].

Сходные тенденции наблюдаются в Западной Европе. Во Франции компенсирующее обучение в классах для иммигрантов оказалось мало эффективным из-за отсутствия адекватных программ и методов, слабой профессиональной готовности, небольшого числа преподавателей. В последние 20 лет во Франции уменьшилась результативность «зон приоритетного образования», где учатся 90 % детей-иммигрантов. В одной такой зоне - парижском предместье Клиши-су-Буа, - отмечен очень низкий уровень образованности и зафиксировано вдвое большее, чем в целом по Франции, число жителей без каких-либо дипломов об образовании [11].

Перспективы использования зарубежного опыта. Очевидно, что плюсы и минусы, перспективы использования зарубежного опыта компенсирующего обучения следует оценивать в контексте традиций и реалий российского образования.

В Российской Федерации имеется положительный опыт компенсирующего обучения. Заслуживает внимания столичная программа «Дети улиц» (2010-2012) по формированию «шаговой доступности» педаго-

гической работы с детьми группы риска [4]. Всемирную известность получила детская математическая школа им. А. Н. Колмогорова при МГУ Российскими педагогами сделано немало в школах для детей с отклонениями в развитии. В ряде городов появились отдельные школы, ставшие лидерами в компенсирующем обучении иммигрантов. Для иммигрантов, желающих приобрести гражданский статус, вводится экзамен по русскому языку, истории России, русской литературе и основам российского права. При этом государство готово сформировать для иммигрантов соответствующие образовательные программы.

Вместе с тем при осуществлении отечественных реформ по компенсирующему обучению возникает немало вопросов, часть ответов на которые можно найти в практике зарубежной школы. Среди них - перспективы инклюзивного обучения и обучения иммигрантов. Известно, что масштабы такого обучения детей с проблемами в развитии расширяются. Упраздняются учебные заведения для талантливых. Однозначного ответа на подобные тренды наша наука не дает. Во всяком случае подобные тренды вполне совпадают с тенденциями в школах на Западе. Наша школа располагает определенными преимуществами при решении проблем компенсирующего обучения иммигрантов в сравнении, например, со школой Западной Европы. Преимущества порождены традициями межнационального общения в Российской империи, а затем Советском Союзе, в результате чего несколько поколений в странах ближнего зарубежья владели в той или иной степени русским языком и были приобщены к русской культуре. Но подобная благоприятная предпосылка постепенно исчезает, что нельзя не учитывать при компенсирующем обучении иммигрантов из ближнего зарубежья.

При всех положительных проявлениях компенсирующего обучения в российской школе ситуация остается весьма напряженной, и качество образования наших учащихся, по-видимому, нельзя считать удовлетворительным. Идет активный процесс формирования устойчивой группы учебных заведений с невысоким качеством обучения, основной контингент которых - дети из низких в социальном, экономическом и куль-

турном отношении страт. Масштабы компенсирующего обучения невелики. Обычно оно практикуется в частных учебных заведениях.

Какой должна быть стратегия по преодолению неуспеваемости в российской школе путем компенсирующего обучения? В самом общем виде речь может идти о подобном обучении в рамках целостной системы мер по повышению качества общего образования [5]. На слушаниях в Общественной палате в 2012 г. был сформулирован ряд предложений относительно такой системы: выравнивание возможностей доступа учащихся к образовательным ресурсам; справедливое финансирование школ; повышение профессионализма преподавателей и др. Планируется сформировать в учебных заведениях с низкими образовательными результатами высокопрофессиональные коллективы преподавателей во главе с креативными директорами-лидерами. Названы несколько направлений компенсирующего обучения как проявления «позитивной дискриминации»: преференции для отстающих детей в виде различных квот; программа поддержки сельских школ; повышение окладов для работающих со сложным контингентом учащихся; прямая финансовая поддержка учащимся из трудных семей, в особенности в виде допуска к бесплатному дополнительному образованию [4].

Негативную роль при решении проблемы достижения высокого качества общего образования путем компенсирующего обучения в России и других ведущих страна мира играет ряд социальных и педагогических факторов. Среди них можно в первую очередь назвать недостаточную профессиональную готовность учителей реализовывать идеи компенсирующего обучения. Нельзя не назвать и такой фактор как неадекватное материальное обеспечение компенсирующего обучения. Такое обеспечение может дать эффект лишь при адресном финансировании и высокой подготовке преподавательского корпуса.

При решении проблем компенсирующего обучения в российской общеобразовательной школе есть смысл учесть целесообразный опыт зарубежных коллег. При обращении к нему важно не забывать и о собственных достижениях, удержаться

от соблазна как бездумного копирования, так и слепого отрицания.

Библиографический список

1. Джуринский А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительный анализ. - М.: Academia, 2008. - 303 с.

2. Джуринский А. Н. Модернизация образования и воспитания в США. - М.: УРАО, 2000. -96 с.

3. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России. - М.: Юрайт, 2013. - 159 с.

4. Джуринский А. Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI в. - М.: Юрайт, 2014. - 440 с.

5. Джуринский А. Н. Стратегии повышения качества общего образования за рубежом: сравнительный анализ // Наука и школа. - 2014. -№ 4. - С. 72-79.

6. Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. - М.: Российское пед. общество, 1997. - 84 с.

7. Джуринский А. Н. Школа Франции: пора перемен. - М.: УРАО, 1998. - 79 с.

8. Lorcerie F. Culture, identité, ethnicité. Repenser l'approche interculturelle // Situations de banlieues. Enseignement, langues, cultures. -Lyon, 2005. - P. 121-140.

9. Meunier O. Les approches interculturelles dans le système scolaire français: vers une ouverture de la forme scolaire à la pluralité culturelle [Электронный ресурс] // Socio-logos. Revue de l'association française de sociologie. - 2008. - № 3. - URL: http://socio-logos.revues.org (дата обращения: 08.05.2015).

10. Remarks of U.S. Secretary of Education Arne Duncan [Электронный ресурс] // U.S. Department of Education. - 2012. - URL: http:// www.ed.gov/news/speeches/working-nation-lowest-pefoming-schools-progress-report (дата обращения: 08.05.2015).

11. Salanié B. The Riots in France: An Economist's View [Электронный ресурс]. - URL: http://riotsfrance.ssrc.org/Salanie/ (дата обращения: 08.05.2015).

12. Smith D. J. and Tomlinson S. The School Effect. A Study of Multi-Racial Comprehensives. -London: Policy Studies Institute, 1989. - 232 p.

13. Sternberg R. J. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. - Cambridge University Press: Cambridge, 1985. - 411 p.

14. Vallet L-A. and Caille J.-P. Migration and Integration in France. Academic Careers of Immigrants' Children. ESF Conference/ 1999 [Электронный ресурс]. - URL: http://83.145.66.219/ ckfinder/userfiles/files/pageperso/valet (дата обращения: 08.05.2015).

_СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА_

Dzhurinskiy Alexandr Naumovich

Dr. Sci. (Pedag.), Prof., Full Member of Russian Academy of Education, Moscow State Pedagogical University, djurins@yandex.ru, Moscow

compensatory training as a strategy for quality of general education: international experience

Abstract. In the article, in comparative terms, the author examines the theory and practice of compensatory education in secondary school in leading foreign countries, the recipients of which are lagging students (students with academic problems), students who have problems with the law, gifted children, children with disabilities, immigrants and all other groups of children who can use it. Such interrelated concepts as: the quality of education, effectiveness of education, compensatory education are used in the article. The quality of education is defined as the achievement of educational objectives. Under the effectiveness of education we understand - bridging the gap between educational objectives and the realities of General Education. Under compensatory training - additional pedagogical efforts of teachers and students, to increase the effectiveness of education and thereby to solve the task of improving its quality. The author analyses the prospects of application of foreign experience of compensatory education in the national school.

Keywords: compensatory education, performance assessment, education of low achieved, education of delinquents, education of gifted children, education of handicapped children, education of immigrants.

Поступила в редакцию 19.03.15