Теория дирижерского искусства в системе подготовки руководителей оркестров народных инструментов

Раздел IV

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ

Б. Ф. Смирнов

ТЕОРИЯ ДИРИЖЕРСКОГО ИСКУССТВА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОРКЕСТРОВ НАРОДНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

В статье рассматриваются проблемы подготовки дирижеров оркестров вообще и оркестров народных инструментов в частности; дается обзор методических пособий по дирижерскому искусству; определяется ряд понятий: «дирижерское мышление», «дирижерские движения», «движение», «жест» и др.

Ключевые слова: дирижер оркестра народных инструментов, методика работы с оркестровым коллективом, дирижерское искусство, движение, жест, мануальная техника дирижера.

The article studies the orchestras' conductors training problems in general as well as folk instruments orchestras' conductors training in particular. The author reviews a number of teaching aids in conducting art; gives definition of such notions as conducting thinking, conducting movements, movement, gesture etc.

Key words: folk instruments orchestra conductor, orchestral staff working methods, conducting art, movement, gesture, conductor's manual technical skills.

Проблемы дирижерского образования в сфере народно-оркестрового исполнительства весьма многообразны и многопла-новы. Не секрет, что подготовка дирижеров оркестров народных инструментов (ОНИ) в высших учебных заведениях культуры и искусств значительно уступает подготовке дирижеров симфонических оркестров. Речь идет даже о несопоставимости уровней подготовки. Тому есть объективные причины, о которых вряд ли стоит пространно рассуждать, - они всем известны. Но все же один момент надо бы напомнить: если обучение симфонических дирижеров основывается, условно говоря, на «штучном» принципе и на базе высшего образования, то подготовка дирижеров ОНИ - на очевидной массовости обучения и на «разношерстном» среднем, а подчас и начальном, музыкальном образовании, что противоречит уникальности самой профессии, девальвирует ее высокий художественно-творческий статус. В то же время нельзя не

заметить, что абсолютное большинство дирижеров профессиональных народных оркестров, среди которых есть заслуженные артисты, заслуженные деятели искусств и даже народные артисты РФ, - это выходцы из все той же народно-дирижерской школы. И этим можно только гордиться. Таким образом, мы констатируем неоднозначность ситуации в сфере подготовки специалистов на кафедрах народно-оркестрового дирижирования.

Несомненно, есть как внутренние, так и внешние причины, сдерживающие процесс развития и совершенствования подготовки кадров дирижеров-народников. Что касается внешних факторов, то они выходят за рамки заявленной темы статьи. Однако нельзя хотя бы в назывном порядке их не обозначить. Это, прежде всего, - настойчивые и регулярные попытки отмены государственного экзамена по дирижированию, что объективно низвело бы подготовку дирижеров ОНИ даже не на второсортный уровень, по сути дела - на уровень

78

общего фортепиано, то есть ознакомительный. Нет ничего удивительного в том, что основная масса студентов так и начинает относиться к этой дисциплине. В этом случае фактически была бы уничтожена та образовательная база, на которой только и возможно возникновение и функционирование как профессиональных, так и учебных оркестров, особенно в детских музыкальных школах, школах искусств (ДМШ, ДШИ). Между тем, основной целью последних является приобщение учащихся именно к коллективному музицированию.

Попутно дадим такую характерную социологическую справку. В Челябинской области детские учебные оркестры русских народных инструментов функционируют примерно лишь в 1/3 школ от всех ДМШ (ДШИ). В большинстве детских музыкальных школ области вместо оркестров организованы расширенные или малые ансамбли, а почти в 20 % сельских ДМШ нет ни того, ни другого. Как выявило социологическое исследование, главная причина отсутствия во многих ДМШ (ДШИ) учебных оркестров объясняется не только и не столько дефицитом соответствующих оркестровых инструментов, сколько острой нехваткой руководителей, способных и желающих возглавить детские учебные художественные коллективы - народные оркестры. На это указало 44,2 % респондентов -заведующих учебной частью ДМШ, то есть должностных лиц, более чем компетентных в данном вопросе [21, с. 224].

Есть ряд и других важных факторов, во многом предопределяющих нынешний побочный статус дирижерской специализации среди «народников». К примеру, что-то не вспоминается ни одна региональная или Всероссийская научная конференция, целиком посвященная только проблемам дири-жерско-исполнительского искусства. Это очень тревожный факт, сигнализирующий об инертности, пассивности специалистов и ру-

ководителей соответствующих структур -прежде всего кафедр оркестрового дирижирования. Там же, где таких кафедр нет, -это еще один негативный показатель отношения к дирижерско-оркестровой специализации. Однако вернемся непосредственно к теме статьи и попробуем сосредоточиться на так называемых внутренних нерешенных вопросах.

Из огромного их числа выделим один, но фундаментальный. Речь идет о теоретической «вооруженности», методической подготовке самих педагогов-дирижеров. Приходится только завидовать пианистам или скрипачам, чьи школы исполнительства исчисляются веками. С какими знаменитыми именами, выдающимися личностями мы встречаемся, изучая их научно-литературное наследие! Достаточно вспомнить Г. Г. Ней-гауза, С. Е. Фейнберга, С. И. Савшинского, Г. М. Когана... Всех и не перечислишь. А что же в сфере дирижерского исполнительства? Невольно вспоминается крылатая реплика Н. А. Римского-Корсакова: «Дирижерство - дело темное». Правда, это было давно. Однако американский дирижер Л. Стоковский в XX в. повторил почти то же самое: «Дирижирование - одна их самых туманных <.. .> областей музыкального искусства» [24, с. 159]. А вот высказывание И. А. Мусина уже в конце XX столетия, т. е. относительно недавно: «. До сих пор нет исчерпывающего определения существа, структуры и возможностей техники дирижирования» [14, с. 11].

Действительно, строго научные труды по дирижерскому искусству исчисляются, к сожалению, единицами. И это несмотря на обширную и весьма продуктивную дири-жерско-оркестровую практику. Но еще хуже обстоят дела в сфере обобщения и разработки методики работы с оркестровым коллективом. Мне не приходилось встречать ни одного специального учебного пособия по данной проблеме, будь то симфонический

79

или народный оркестр. В то же время существует лекционный курс «Методика работы с оркестром народных инструментов». Здесь каждый преподаватель-лектор как бы заново открывает Америку. Возникает вопрос: где мы, мастера культуры?.. И все же теория дирижирования, хотя и плетется в хвосте у дирижерско-оркестровой практики, тем не менее медленно, но неуклонно развивается, особенно в последние десятилетия. Достаточно назвать работы И. С. Букреева, Г. Л. Ержемского, С. А. Ка-зачкова, О. И. Полякова, А. С. Сивизьянова, Л. С. Сидельникова, В. В. Чистякова, П. П. Шеметова и т. д. Жаль, что в ряду этих имен - дирижеров-симфонистов и хо-ровиков - почти нет «народников», хотя среди последних есть, как известно, выдающиеся дирижеры симфонических оркестров (В. И. Федосеев, Д. Г. Китаенко, В. А. Понь-кин и др.).

Сопоставляя современный уровень преподавания дирижирования на народно-оркестровых отделениях с уровнем преподавания в 1960-1970-х гг., несомненно, можно констатировать серьезный прогресс. Безвозвратно ушло то время, когда преподаватель мог учить студента дирижировать «Старый замок» М. П. Мусоргского на размер 6 только потому, что пьеса написана на 6/8, (в свое время я был этому свидетелем), или когда выпускник на государственном экзамене мог дирижировать на 4 Увертюру к опере «Севильский цирюльник» Д. Россини (приходилось наблюдать и такое). Все это уже в прошлом. Но и сегодня довольно часто приходится сталкиваться с тем, что студент показывает вступление группе инструментов левой рукой только потому, что она находится слева от дирижера, при этом чуть ли не останавливая тактирование правой рукой. Грубейшая ошибка - «географический» принцип понимания функции рук, при котором возникает нарушение сквозной пульсации в дирижировании.

80

Если приведенные примеры - следствие, как говорится, некой «отсебятины», то последующие, к сожалению, уже претендуют на якобы теоретическую обоснованность. В работе О. И. Полякова «Язык дирижирования» читаем: «Цель элементарной теории дирижирования - не учить дирижера постановке и решению художественных задач, но познакомить его со всеми возможными средствами и способами дирижирования, без владения которыми постановка художественных задач преждевременна, ибо их решение невозможно» [17, с. 81].

Все это напоминает давно дискредитировавшее себя так называемое обучение на «немой» клавиатуре. В очередной раз дирижирование представляется как механическая сумма каких-то приемов - условных двигательных штампов. У Л. Н. Мата-лаева так и написано: «...это сумма приемов, позволяющих дирижеру передавать все его намерения» [13, с. 11]. Напомним, Л. Н. Маталаев был симфоническим дирижером с соответствующим образованием. Удивительно, но это факт. Неужели надо доказывать, что учить начинающего дирижера даже элементарному дирижированию, это значит учить постановке и решению пусть простейших, но именно художественных задач. Художественные же задачи как сложные, так и простые решаются не только и не столько заученными двигательными приемами - штампами, сколько свободными, «живыми» выразительными движениями-действиями.

А вот еще одно неоднозначное утверждение из методического пособия Л. Н. Маталаева: «.Дирижер обязан совершенствовать технику на определенных упражнениях, часто весьма далеких от музыки» [Там же, с. 8]. В понимании автора приведенного высказывания, музыка лишь отвлекает ученика от поставленной перед ним основной цели. Хороша же цель! Несколько перефразировав знаменитый вывод

немецкого пианиста и врача-физиолога Ф. А. Штейнхаузена в отношении фортепианной техники, можно с уверенностью сказать: основа дирижерской техники есть выразительное движение, исключающее всякую «механическую гимнастику», упражнение руки «без постоянного созерцания художественной цели». Напомним также мысль Л. М. Гинзбурга о том, что всякая техника, в том числе и дирижерская, не должна становиться объектом изолированного изучения, самоцелью [6, с. 7]. Как говорил К. Б. Птица, дирижерский жест не может существовать вне музыки, иначе он перестает быть дирижерским жестом [18, с. 104]. С. А. Казачков писал: «Переход к упражнению - всегда лишь эпизод, после которого нужно вернуться в надежное русло музыки» [8, с. 132].

Как техника ораторского искусства воспитывается не столько грамматикой, сколько высокими образцами словесного творчества, так и истинная художественная техника дирижирования - носитель интерпретационного начала - воспитывается прежде всего высокими образцами музыкального искусства. При этом дирижерская «грамматика» как ремесло вовсе не отменяется. Но слабое место всех правил и упражнений в том, что они бессильны обучать живому языку, в том числе и дирижерскому, который формируется лишь в практической художественной деятельности. Механическая «правильность» выполнения того или иного технического приема немыслима даже на начальной стадии обучения искусству дирижирования. В. Г. Белинский отмечал, что грамматика учит говорить правильно, но не учит говорить хорошо: «. Говорить правильно и говорить хорошо - совсем не одно и то же. Случается даже так, что говорить и писать слишком правильно значит говорить и писать дурно» [3, с. 509]. Приведенная мысль выдающегося критика особенно актуальна

для дирижерской профессии, полной противоречий и парадоксов. Еще одно тонкое наблюдение: «Изучения методов, руководств, грамматик, очевидно, не достаточно, чтобы создать художника», - писал сто лет назад французский критик Ж. д'Удин [25, с. 171]. Ему же принадлежит простой, но верный рецепт формирования культуры жеста: «. Именно в музыке мы должны искать ту силу, которая должна обеспечить плодотворное воспитание жеста» [Там же, с. 195].

Нельзя не затронуть еще один момент, на наш взгляд, слабо отраженный в теории дирижерского искусства и, как следствие, недостаточно проявляемый в практике преподавания дирижирования. Речь идет о дидактическом принципе индивидуального подхода в обучении. Не секрет, что мы, преподаватели, часто злоупотребляем формулой: «делай как я». Между тем дирижерское движение содержит в себе все основные признаки ораторского жеста -естественность, эмоциональность, информационность и, конечно же, индивидуальность. По мнению известного американского специалиста в области ораторского искусства Д. Карнеги, даже двух людей нельзя обучать жестикуляции в одной и той же манере. Его работы полны оригинальных афоризмов: «жест нельзя надеть на себя, как смокинг», «жесты человека, подобно его зубной щетке, должны быть сугубо личными» и т. д. [9, с. 398]. Действительно, ораторский жест, как и дирижерский, является внешним выражением внутреннего, психико-эмоционального состояния человека. Последнее же всегда индивидуально и уникально. Д. Карнеги сокрушается, что все еще издаются книги о правилах жестикуляции, в которых авторы учат «... какими жестами пользоваться, произнося ту или иную фразу, какой жест делать одной рукой, а какой двумя, в каких случаях поднимать руку повыше, в каких держать

81

в среднем положении, а в каких пониже.» [9, с. 397]. Невольно создается впечатление, будто критикуются какие-то учебные пособия по дирижированию.

Есть, к сожалению, и такие реальные проблемы, возникающие в классе дирижирования только потому, что все написанное в учебных пособиях порой принимается за чистую монету, без критического осмысления; особенно если автор известен и авторитетен. Вот, к примеру, цитата выдающегося мастера К. А. Ольхова из известной книги «Теоретические основы дирижерской техники»: «Можно сказать, что мимика главным образом передает необходимое эмоциональное состояние, а движения рук управляют техническими деталями исполнения» [16, с. 23]. Хотелось бы увидеть хотя бы одного дирижера, который в состоянии управлять художественной стороной оркестрового или хорового исполнительства лишь одними глазами и мимикой.

Конечно, значительная часть художественной информации, подлежащая передаче оркестрантам, сообщается дирижером помимо мануального воплощения музыкального образа - через мимику. Это обусловлено возникновением вокруг дирижера-мастера своеобразной психосферы -эмоционального «ореола». Отсюда следует вывод: неправомерна абсолютизация как отдельных дирижерских движений, жестов, так и в целом мануального искусства дирижирования. Но неправомерна и недооценка дирижирования как двигательно-пластического искусства - главного инструмента передачи оркестру основной художественной информации. Ничем не обоснованные утверждения, подобные вышеприведенному в авторстве К. А. Оль-хова, на первый взгляд кажутся всего лишь невинными догмами. Однако они могут провоцировать слабо подготовленного в теоретическом плане педагога на преподавание механистического дирижирования, а

попросту - тактирования и не более того. Этому же способствуют и многие учебные пособия, в которых рассматриваются по большей части именно вопросы тактирования, а не проблемы собственно искусства дирижирования. Все это говорит о том, что современная теория дирижирования все еще находится в стадии становления и не стоит не нее полностью полагаться. Известный дирижер Н. П. Аносов некогда сокрушался: «Я испытываю порой чувство неудовлетворенности и сомнения в практической полезности ряда учебных пособий по дирижированию» [15, с. 27].

Что же касается проблемы, заложенной в вышеприведенном высказывании К. А. Ольхова, то она разрешается путем условного разведения таких понятий, как дирижерское «движение» и «жест», сплошь и рядом употребляемых в качестве синонимов. Между тем их необходимо различать и по внутреннему смысловому наполнению, и по внешнему формальному проявлению. Исходный тезис здесь таков: любой жест есть движение, но не всякое движение есть жест. Жест, по сути дела, есть кратковременное движение или даже остановка, то или иное положение руки. Он лаконичен во времени и пространстве, функционально предельно конкретен и по форме максимально целесообразен. Дирижерский жест обычно отражает рациональную сторону психики человека и выражает понятие -логическую мысль («играть тише» или «громче» и т. д.). В противоположность дирижерскому жесту выразительное движение процессуально и отражает преимущественно эмоциональное состояние человека. Оно обладает экспрессивным характером и воплощает художественные переживания дирижера. Выразительное движение является носителем художественного образа музыки - его эмоционального компонента. Из всего сказанного следует: искусство дирижирования включает в себя

82

двухуровневую психологическую структуру и выражает ее рациональный и эмоциональный компоненты. Предназначение рационального компонента - управление технической стороной оркестрового исполнительства; эмоционального - управление его художественной стороной, т. е. интерпретацией музыкального исполнительства. В первом случае средством управления является дирижерский жест; во втором - выразительное (эмоциональное) движение [20, с. 125-126].

Технике дирижирования посвящены десятки работ, от излишне упрощенных до солидных учебных пособий. Однако ни одна из них по отдельности, ни все вместе взятые они не дают удовлетворительных ответов на вопросы: в чем заключается истинная причина глубочайшего художественного воздействия дирижирования на оркестрантов; каков механизм такого воздействия и почему дирижерская техника, если это действительно только техника, имеет столь сильное влияние на сознание и подсознание воспринимающего человека, на всю его психико-эмоциональную сферу? Еще Н. А. Малько заметил, что дирижерский жест обладает «громадной властью» и «безграничными возможностями» [11, с. 177]. Здесь возникают вопросы и более общего порядка: что из себя представляет мануальная техника дирижирования; в чем причина ее действенности и является ли она только техникой, т. е. сугубо ремеслом?

Осмысление поднятых проблем потребовало от нас анализа цепочки, казалось бы, уже известных терминов: «ремесло -техника - мастерство - искусство», являющихся фундаментальными в теории музыкального исполнительства. Стало ясно, что название книги профессора А. В. Бирмак «О художественной технике пианиста» [4] неправомочно, ненаучно, ибо техника - это ремесло, но не само искусство, применительно к которому только и возможно использование термина «художественный».

Кстати, известный немецкий пианист, педагог и исследователь К. А. Мартинсен в своих работах употреблял более удачное словосочетание «творческая техника» [12, с. 14]. При таком употреблении термина техника «творит», но не отождествляется с искусством как результатом творчества. В то же время мы пришли к парадоксальному, на первый взгляд, выводу: в музыкально-исполнительском искусстве уникальное явление - художественная техника - все же существует; это - мануальная техника дирижера, которая прямо и непосредственно не воспроизводит реальное музыкальное звучание. Ее функция на художественном уровне управления оркестровым исполнительством - соответствующее музыке дистанционное эмоциональное воздействие на оркестрантов. При этом техника дирижера, в отличие от музыканта-инструменталиста, напоминает технику танцовщика или актера-мима. Последняя является непосредственным носителем художественной образности -пластического искусства. А. И. Райкин по этому поводу говорил, что «инструмент актера - он сам. Он и скрипач, и скрипка» [19, с. 436]. Не менее образно по данному вопросу высказался К. С. Станиславский: «Скульптор выливает мечту из бронзы, а артисты создают ее из своего тела» [23, с. 264].

Таким образом, первичным и непосредственным продуктом художественной деятельности дирижера является своеобразное пластическое искусство дирижирования - мануально-образное выражение музыки, звучащей в его сознании. Этот художественный результат, однако, является промежуточным, этапным, прикладным: цель его достижения оборачивается художественным средством воссоздания другого, эстетически более высокого вида искусства - музыкального. Дирижирование как творческий процесс есть явление, пограничное между управлением и пластическим искусством - это управление через

83

искусство. Аналог этому - художественная гимнастика, фигурное катание, спортивные танцы на льду, являющиеся симбиозом спорта и искусства. Приведенный выше вывод весьма важен для того, чтобы на всех этапах обучения дирижированию развивать, прежде всего, музыкально-пластическое мышление студентов и на этой основе формировать их мануальную художественную технику, а не сводить уроки к примитивной физической зарядке под музыку. В связи с вышесказанным сформулируем понятие «дирижерское мышление», определив его как двуединое -слухо-зрительное - художественно-творческое продуктивное мышление, результатом которого является идеальная исполнительская трактовка музыки и соответствующая ей мысленная двигатель-но-пластическая модель, вызывающие иде-омоторную реакцию дирижерского аппарата. Идеомоторика как непроизвольный психико-физиологический акт есть связующий компонент между мысленными слухо-зрительными представлениями дирижера и его реальными движениями.

Понимание процесса дирижирования как динамичного, опережающего реально исполняемую музыку, воздействующего на оркестр художественно-пластического явления навело на мысль о целесообразности проведения сравнительного анализа дирижирования с хореографией и пантомимой, актерским и ораторским искусством. А. Н. Сохор был убежден в том, что наука немыслима без сопоставлений. «.Задача ученого - это отыскание различий в сходном и сходства в различном», - писал он [22, с. 122]. Примером здесь может служить блестящий сравнительный анализ музыкальной и словесной речи, проведенный Б. В. Асафьевым в знаменитом труде «Музыкальная форма как процесс» [1], а также в работе «Речевая интонация» [2]. Для нас было крайне важным как можно глубже и

точнее понять природу, сущность и специфику искусства дирижирования, что и потребовало масштабного изучения смежных видов искусств и их сопоставления с искусством дирижирования. В результате этой кропотливой работы, в центре анализа которой оказались такие сущностные понятия, как «выразительное движение», «творческое перевоплощение», «прикладное искусство», была прослежена эволюция бытового жеста на пути к мануальному искусству дирижирования, выражаемая последовательностью терминов: «бытовое движение» - «выразительное движение» - «пантомима как вид искусства» - «балетная пантомима» - «танцевальная пантомима» -«пантомимный танец» - «танец как вид искусства». Выяснилось: дирижирование как ритмопластическое явление соответствует конкретному художественному «диапазону» - от ритмизованной пантомимы до пластического танца.

Что же касается внутренней структуры прикладной функции искусства дирижирования, то она выражается последовательностью таких понятий, как «выразительное движение» - «художественное действие» - «эмоциональное воздействие» -«творческое взаимодействие» (с оркестром). Устанавливается факт: дирижирование оркестром осуществляется не только на основе сущностного единства тактирования и метроритма музыки, но и пластики движений и эмоциональности музыки. Важнейшим элементом мануальных движений являются действия дирижера, которые, в свою очередь, становятся основой эмоционального, волевого воздействия на артистов оркестра. Воздействие же дирижера неизбежно вызывает ответное действие оркестра, его художественную реакцию. Так возникает творческое взаимодействие дирижера и оркестра. Все эти психико-физио-логические «ступеньки» в дирижерской деятельности могут и должны быть надеж-

84

ными критериями оценки дирижерской состоятельности студентов.

Рассматривая сущностно-специфи-ческие черты дирижерского искусства, мы пришли к пониманию того, что в основе мануальной художественной техники дирижера лежит пластическая модель мысленно звучащей музыки. Она демонстрирует свое структурно-художественное соответствие как дирижерскому мысленному звучанию музыки, так и реальному оркестровому исполнительству, поскольку процесс дирижирования одновременно отражает и предвосхищает основные закономерности развития музыки. Мануальная модель изоморфна (структурно подобна) звуковой форме музыки и конгениальна (соответствует по духу) ее эмоциональному содержанию. При этом она стремится быть упрощенным подобием объекта, т. е. музыки, как бы ее двигательного-пластиче-ским эскизом. На основе всего сказанного возможно дать следующее определение дирижерским движениям - это выразительные, пластические движения-действия, которым свойствен интонационно-ритмический и эмоционально-одухотворенный смысл, обусловленный исполняемой музыкой, а также воздействующий, концентрированно-волевой характер.

Дирижер управляет коллективным исполнением музыки сообразно своему художественному замыслу. При этом имеется в виду и художественная форма этого управления, которая предопределяет дирижирование как искусство интерпретации. Функционирование дирижерско-оркестро-вого исполнительства осуществляется по двум информационным каналам - нотному тексту и искусству дирижирования. Их взаимообусловленность выражается формулой: ноты - «что», дирижирование -«как», т. е. «что играть» и «как играть». Условно говоря, значение - в нотах, а их художественный смысл - в дирижирова-

нии. Конечно, музыка в управляющих действиях руководителя оркестра отражается весьма опосредованно, зато его художественные намерения проявляются ярко и непосредственно. Дирижирование как дея-тельностный процесс реализует интерпретационную функцию: оркестр в своем реальном звучании воссоздает мысленную трактовку музыки маэстро. Таким образом, дирижерская интерпретация есть конкретно-индивидуальная и художественно-продуктивная форма коллективного исполнительства, реализующая личностно-неор-динарную мысленную трактовку музыки и соответствующая философской категории «единичное».

Завершая своеобразный критический обзор учебной литературы по вопросам дирижирования, а также изложение собственной позиции по ряду принципиальных проблем, нельзя не остановиться еще на одном моменте. Особенностью большинства существующих работ по вопросам дирижирования является то, что они написаны, прежде всего, на основе личного творческого опыта. Конечно, индивидуальный опыт, особенно маститого маэстро, бесценен. И все же научная значимость таких трудов зачастую ограничивается неизбежным превалированием субъективных точек зрения по рассматриваемым вопросам. Как писал известный психолог Л. С. Выготский: «. Искусство никогда не может быть объяснено до конца из малого круга личной жизни, но непременно требует объяснения из большого круга жизни социальной» [5, с. 83]. Весьма категоричен был в этом вопросе А. В. Луначарский: «Без изучения искусства как явления социального его никогда нельзя изучить вообще» [10, с. 202]. Но дирижерско-исполнительское искусство как раз и рассматривается специалистами обычно в так называемом «чистом» виде, т. е. в некоем социальном вакууме. Между тем методологическим принципом

85

системного анализа является, как известно, рассмотрение изучаемого объекта не изолированно от его среды, а наоборот, в ее контексте, в системе, элементом которой он является. Есть принципиальная разница, например, в действиях и взаимоотношениях дирижера с артистами оркестра на репетициях и на концертной эстраде. Во время публичного выступления дирижер и оркестр испытывают принципиально новое, ни с чем не сравнимое психико-эмоцио-нальное состояние, ведущее, как правило, к большому творческому подъему. Учебные же пособия по дирижированию отражают, по сути дела, лишь будничный, рабочий этап их творческой деятельности.

Узкопрофессиональный подход к изучению дирижерско-исполнительского искусства оборачивается многими издержками. Так, обращают на себя внимание отсутствие единой и четкой терминологии, слабая разработанность понятийного аппарата, недостаточная аргументированность тех или иных положений дирижерской науки. Все это нередко приводит к неточным суждениям и необоснованным выводам, тормозящим развитие методики и практики преподавания дирижирования. На наш взгляд, указанные пробелы необходимо восполнять в первую очередь. Требуются комплексные исследования, которые бы охватывали в целом различные аспекты творческого взаимодействия дирижера, оркестра и публики. Теория дирижирования, по мнению С. А. Казачкова, должна обла-

дать достаточной полнотой, «охватывать и освещать проблемы музыкального исполнительства со многих сторон в их взаимосвязи» [7, с. 10].

В завершении статьи вновь отметим, что планка преподавания дирижирования на народно-оркестровых отделениях учебных заведений культуры и искусств несмотря ни на что в последние десятилетия стала значительно выше. Этот факт, несомненно, связан и с заметными достижениями в сфере науки о дирижерско-исполнительском искусстве. И все же многие вопросы этой сложнейшей и противоречивой профессии ожидают своих новых исследователей и скрупулезной теоретической разработки. Слишком много еще остается «белых пятен» в дирижерской науке, тормозящих дальнейшую разработку методики и совершенствование практики преподавания дирижирования. Необходимо добиваться такого положения дел, когда дирижерская наука и педагогическая практика дирижерского искусства будут развиваться гармонично, в тесной взаимосвязи друг с другом. Тогда теория будет питать живительными соками идей саму методику преподавания дирижирования, а эффективная педагогическая практика будет давать повод для все новых и новых теоретических обобщений. Только в этом случае мы сможем рассчитывать на значительный прорыв в рассматриваемой сфере музыкальной педагогики и поднять престиж народно-дирижерской специализации на качественно новый уровень.

1. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс: кн. 1 и 2. - 2-е изд. / Б. В. Асафьев. - Л.: Музыка, 1971. - 376 с.

2. Асафьев, Б. В. Речевая интонация / Б. В. Асафьев. - М.; Л.: Музыка, 1965. - 136 с.

3. Белинский, В. Г. Полн. собр. соч.: в 13 т. / В. Г. Белинский. - М.: Изд-во АН СССР, 1955. -Т. 8: ст. и рец.: 1843-1845. - 728 с.

4. Бирмак, А. В. О художественной технике пианиста / А. В. Бирмак. - М.: Музыка, 1973. - 142 с.

5. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1987. - 345 с.

6. Дирижерское исполнительство: Практика. История. Эстетика / ред.-сост., авт. вступ. ст. и ком-мент. Л. М. Гинзбург. - М.: Музыка, 1975. - 632 с.

86

7. Казачков, С. А. Дирижер хора - артист и педагог / С. А. Казачков; Казан. гос. консерватория. -Казань, 1998. - 308 с.

8. Казачков, С. А. О дирижерско-хоровой педагогике / С. А. Казачков // Музыкальное исполнительство: сб. ст. / ред.-сост. Г. Я. Эдельман. - М., 1970. - Вып. 6. - С. 120-143.

9. Карнеги, Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить / Д. Карнеги; пер. с англ. З. П. Вольской, Ю. В. Семенова. - М.: Прогресс, 1989. - 716 с.

10. Луначарский, А. В. В мире музыки: ст. и речи - 2-е изд. / А. В. Луначарский. - М.: Совет. композитор, 1971. - 542 с.

11. Малько, Н. А. Основы техники дирижирования / Н. А. Малько; пер. с англ. Б. Н. Малько. - М.; Л.: Музыка, 1965. - 219 с.

12. Мартинсен, К. А. Индивидуальная фортепианная техника: на основе звукотворческой воли / К. А. Мартинсен. - М.: Музыка, 1966. - 220 с.

13. Маталаев, Л. Н. Основы дирижерской техники: метод. пособие / Л. Н. Маталаев. - М.: Совет. композитор, 1986. - 208 с.

14. Мусин, И. А. О воспитании дирижера: очерки / И. А. Мусин. - Л.: Музыка, 1987. - 248 с.

15. Н. П. Аносов: Лит. наследие. Переписка. Воспоминания современников / ред.-сост. В. П. Варунц. -М.: Совет. композитор, 1978. - 215 с.

16. Ольхов, К. А. Теоретические основы дирижерской техники. - 2-е изд. / К. А. Ольхов. - Л.: Музыка, 1984. - 160 с.

17. Поляков, О. И. Язык дирижирования / О. И. Поляков. - Киев: Музык. Украша, 1987. - 95 с.

18. Птица, К. Б. Заметки педагога / К. Б. Птица // Совет. музыка. - 1965. - № 1. - С. 103-106.

19. Райкин, А. И. Воспоминания / А. И. Райкин. - СПб.: Культ-Информ-Пресс, 1993. - 448 с.

20. Смирнов, Б. Ф. Дирижерско-симфоническое искусство: музык.-эстет. и соц.-психол. аспекты: монография / Б. Ф. Смирнов. - СПб.: Композитор, 2003. - 295 с.

21. Смирнов, Б. Ф. Начальное музыкальное образование: Ретроспективный взгляд на некоторые проблемы (по материалам социол. исслед. в Челяб. обл.): монография / Б. Ф. Смирнов; Челяб. гос. акад. культуры и искусств. - Челябинск, 2006. - 252 с.

22. Сохор, А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: ст. и исслед. / А. Н. Сохор. - Л.: Совет. композитор, 1983. - Вып. 3. - 304 с.

23. Станиславский, К. С. Собр. соч.: в 9 т. / К. С. Станиславский. - М.: Искусство, 1990. -Т. 3: Работа актера над собой. - Ч. 2: Работа над собой в творч. процессе воплощения. - 509 с.

24. Стоковский, Л. Музыка для всех нас / Л. Стоковский; пер. с англ. А. Л. Барановой. - М.: Совет. композитор, 1963. - 216 с.

25. Удин, Ж. д\ Искусство и жест / Ж. д'Удин; пер. с фр. С. Волконского. - СПб.: Аполлон, 1911. - 248 с.

87