Основания разработки модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей университета

УДК 378.016:81+811.111 ББК Ш143.21-9+Ч486.17

Цытови Мария Витальевна

соискатель кафедра английского языка Южно-Уральский государственный университет г. Челябинск Tsytovich Maria Vitalievna Applicant for a Degree Chair of the English Language South Urals State University Chelyabinsk

Основания разработки модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей университета Foundations of Pedagogical Assistance Model Development for Technical Students’ Secondary Language Competence Forming

В статье рассматриваются основания разработки модели педагогического содействия, а именно: целевые основания, нормативно-правовые основания, теоретико-методологические основания; приводится фрагмент языковой профессиограммы, отражающей вторичные языковые компетенции инженера.

The article considers the model of pedagogical assistance foundations such as: the purpose of educational process, standard legal, theoretical-and-methodological foundations. The job analysis model of an engineer’s secondary language competences is given.

Ключевые слова: синергетический подход, системный подход, гуманно ориентированный подход, вторичная языковая образованность, вторичные языковые компетенции инженера.

Key words: synergetic approach, system approach, humanly oriented approach, secondary language competence, engineer’s secondary language competences.

Целью данного исследования является разработка модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей университета. Разрабатываемая нами подсистема должна являться частью целостной системы профессионального образования будущих инженеров. При моделировании проектируемого образовательного процесса необходимо выделить не только его основные компоненты, но и основания разработки модели данного процесса, которые являются основными ориентирами и направляющими при содержательном наполнении ее компонентов. К основаниям разработки модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических

специальностей мы относим: целевые основания образовательного процесса, нормативно-правовые основания, теоретико-методологические основания.

Целевые основания являются главными, системообразующим основаниями при разработке педагогических моделей. Цель иноязычного образования на технических специальностях университета мы трактуем как вторичную языковую образованность студентов технических специальностей. Это профессионально-значимое свойство человека, приобретаемое в процессе образования, отражающее такую меру овладения техническим иностранным языком, которая обеспечивает способность пользоваться им в различных аспектах профессиональной деятельности при исполнении вторичных языковых компетенций.

В нормативно-правовых документах отражены основные требования общества к образованности выпускников инженерных специальностей. Одним из основных нормативно-правовых ориентиров при построении педагогических моделей являются Государственные образовательные стандарты. В Государственных стандартах высшего профессионального образования для технических специальностей подчеркивается необходимость владения иностранным языком для успешной профессиональной и социальной деятельности в современном глобальном мире [6]. В стандартах третьего поколения подробно прописаны те компетенции будущего инженера, на формирование которых оказывают существенное влияние гуманитарные и социально-экономические дисциплины, а, значит, и дисциплина «иностранный язык», которая оказывает влияние на формирование социально-личностных компетенций, общекультурных, общенаучных, инструментальных и некоторых профессиональных компетенций. Это свидетельствует об огромном потенциале иностранного языка при подготовке высококвалифицированных специалистов инженерного профиля, который используется не в полной мере.

Однако, что касается непосредственно дисциплины «иностранный язык», то в ГОСТах третьего поколения для специалистов естественнонаучных и инженерных специальностей перечислены лишь основные вторичные языковые компетенции, а именно: владение иностранным языком в объеме, необходимом для возможности получения информации из зарубежных источников; навыками письменного аргументированного изложения собственной точки зрения;

навыками публичной речи, аргументации, ведения дискуссии и полемики; практического анализа логики различного рода рассуждений; навыками критического восприятия информации. Также указывается примерный объем лексического минимума, который должен составлять 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера [6].

Еще одним нормативно-правовым основанием построения модели является примерная программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, которая определяет конечные требования к владению иностранным языком при стандартном объеме аудиторной нагрузки (170 часов): «наличие языковой и коммуникативной компетенции, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для изучения зарубежного опыта в определенной (профилирующей) области науки и техники, а также для осуществления деловых контактов на элементарном уровне» [4, C. 13]. Таким образом, данные нормативные документы дают лишь общие направления и ориентиры для моделирования образовательного процесса.

В основании разработки модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов технических специальностей лежат вторичные языковые компетенции инженера, которые полностью не описаны ни в одном из вышеперечисленных документов. Чтобы наиболее точно и полно выявить вторичные языковые компетенции инженера, мы изучили психологические и профориентационные описания профессии инженера, профессиограммы, должностные инструкции, провели опросы и анкетирование преподавателей выпускающих кафедр, инженеров, работающих по специальности, студентов пятых курсов. Для обобщения полученных данных мы использовали «языковую профессиограмму специалиста». Языковая профессиограмма - это динамическая модель профессионально направленного обучения иностранным языкам [2]. Она позволяет в структурированной форме представить иноязычную профессиональную деятельность специалиста и языковые умения, необходимые для ее осуществления. В ней выделяется пять компонентов:

- обобщенные виды профессиональной деятельности с использованием иностранного языка;

- вторичные языковые компетенции специалиста;

- вторичные языковые умения, необходимые для исполнения данных компетенций;

- профессионально ориентированные аспекты, предусмотренные программой;

- типовые профессионально ориентированные задания.

В первом компоненте выделяют три основных вида деятельности: информационно-аналитическая работа, профессиональная деятельность в ходе личного контакта с носителями языка, самостоятельная работа над совершенствованием уровня владения иностранным языком.

Типовая производственная задача (ТПЗ) - это обобщенная знаковая модель прошлых проблемных ситуаций иноязычного общения, вплетенных в контекст технологических процессов. Каждая из них содержит цель, средства, сроки выполнения, пространственную точность действий и ожидаемый результат. Таким образом, ТПЗ имеет сложную структуру, в которую входят предметно-технологическая, социальная, психологическая, временная и вторичная языковая компоненты.

Подобная структура профессиограммы позволяет использовать ее как модель, отражающую содержание профессионального образования, достаточно гибкую и способную варьироваться в зависимости от задач и условий образовательного процесса.

Данная модель отражает вторичные языковые компетенции инженера, которые являются основанием разработки модели педагогического содействия.

При выборе теоретико-методологических оснований разрабатываемой модели мы исходили из представления о том, что педагогическое содействие представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно происходить с разных позиций, поэтому мы остановились на системном, синергетическом и гуманно-ориентированном подходах.

Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа исследования проблемы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов и с позиции системного подхода данный процесс предполагает выявление его составных элементов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом [3].

209 Вестник ЧГПУ 7'2011

Языковая профессиограмма инженера

Обобщенный вид Про фе ССИ ОНаЛЬНОЙ деятельности инженера Вторичные языковые компетенции инженера Вторичные язьгковьге умения, необходимые для исполнения данных компетенций ТПЗ (типоввге пр оизв оде тв ениые задачи с использованием ии. яз.) Изучаемые профессиональн ые аспекты

1. Информацион-но- анаоитическая работа Поиск информации на иностранном язьгке дня решения ироизводствежых задач Чтение печатных, рукописных, электронных текстов с Целью извлечения нужной информации и ее анализа: -чтение публицистических материалов по профессиональной проблематике, где авторы высказывают свою точку зрения, отношение к проблеме, -чтение документов (отчетов, справок, писем и пр.); -чтение справочных материалов (информационных сообщений, обзоров, системы помощи к программному обеспечению, документации, прилагаемой к оборудованию гг пр.). Восприятие на слух высказьгваний, сообщен™, аудио и видео материалов: прослушивание фонограмм, радиопередач, стенограмм на профессионшзъные темы с целью извлечения нужной информации и ее анализа; просмотр и восприятие видеоматериалов по профессиональной тематике Умение осуществлять поиск информации по ключевым словам и фразам; умение пользоваться различными видами чтения, а именно: просмотровым, поисковым, ознакомителы I ы м. изучающим, включая умения: выделить главные мысли, факты, информацию; ионятв имплицитнвш смысл (подтекст); понять отношение автора к описываемым фактам; понимать аргументацию и способы ее изложения; умение понимать аутентичную монологическую, диал огическую, полилогическую речь, включая умения: понять основное содержание радиопередачи, видеофильма, лекции по профессиональной тематике, если речь звучит в умеренном темпе Международная научно- техническая конференция Тендер. Интернациональная команда участников Международная ввгетавка Собеседование с зарубежным работодателем Ввгезд группы разработчиков за границу на внедрение проекта Остальные типовые производственные задачи уточняются в рамках сотрудничества с ввшу скаю щими кафедрами 1. Профессхгя инженер 2. История развития инженерной мысли в России и за рубежом 3. Известные ученые 4. Новые технологии 5. Применение компьютерных технологий Дальнейший перечень изучаемых тем уточняется в рамках педагогического партнерства

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Таким образом, системный подход способствует четкой постановке проблемы, ее логическому развертыванию для последовательного изучения, предоставляет практический аппарат для разработки модели педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности студентов.

Многие последователи (В .Л. Гапонцева, Е.Н. Князева, В. А. Федорова) отмечают, что большинство существующих систем, а особенно педагогические, являются нелинейными и открытыми. Они редко находятся в равновесном, устойчивом состоянии, а в таком состоянии существует множество путей развития системы, отсутствуют однозначные причинно-следственные связи, поэтому в ходе педагогического исследования возникает необходимость обращения, как к системному подходу при моделировании, так и к синергетическому подходу при описании развития системы и межсистемного взаимодействия, как наиболее точно отражающему диалектику реальной жизни. Применение синергетического подхода позволяет рассматривать содействие становлению вторичной языковой образованности будущих инженеров и вторичную языковую образованность как сложные системы, а также сделать следующие выводы [1]:

1) вторичная языковая образованность - это нелинейная, открытая, сверхсложная педагогическая система, содержащая в себе предпосылки для самоорганизации;

2) возможны несколько вариантов развития вторичной языковой образованности будущего инженера, так как это зависит от сочетания внутренних и внешних целенаправленных факторов системы образования, а также случайных факторов;

3) процесс содействия становлению вторичной языковой образованности будущих инженеров - подсистема их профессионального образования в вузе;

4) одна модель не сможет дать полного описания системы педагогического содействия становлению вторичной языковой образованности инженера. Необходим комплекс моделей, описывающих различные факторы, уровни или условия развития системы и учитывающий антропосинергизм во взаимоотношениях участников образования.

Выбор гуманно ориентированного подхода обусловлен целевыми ориентирами и социальным заказом, отраженным в нормативных документах [5]. При реализации данного подхода мы опирались на следующие положения:

1) содействие и создание условий каждому участнику образовательного процесса для самореализации своих природоопределенных качеств и свойств в процессе становления вторичной языковой образованности;

2) учет индивидуальных и возрастных особенностей студентов технических специальностей;

3) паритетность и субъект-субъектность во взаимоотношениях студентов и преподавателей.

Гуманизм проявляется, прежде всего, в целевых приоритетах и во взаимоотношениях, в их демократизации и в отказе от принуждения и формирования. Образующийся человек становится субъектом учения и субъектом самоуправления. Гуманно ориентированный подход является предпосылкой использования педагогического содействия.

Таким образом, при разработке модели мы опирались на нормативноправовые документы, в которых отражены требования общества к вторичной языковой образованности инженеров; на положения системного, синергетического и гуманно-ориентированного подходов. Основным ориентиром для нас являлась цель иноязычного образовательного процесса на технических специальностях, а именно, вторичная языковая образованность, отражающая вторичные языковые компетенции инженера.

Библиографический список

1. Весна, М.А. Педагогическая синергетика (монография) [Текст] / М. А. Весна.-Курган: Изд-во КГУ, 2001. - 405 с.

2. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

3. Диалектика познания сложных систем [Текст] / Под ред. В.С. Тюхтина. - М.: Мысль, 1988. - 316 с.

4. Примерная Программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) [Текст] - Министерство образования Российской Федерации, 2000. - 17 с.

5. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека [Текст] / Г.Н. Сериков. - М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.

6. Хуторской, А.В. (редактор-составитель). Общепредметное содержание

образовательных стандартов [Текст] / А. В. Хуторской. Проект «Стандарт общего образования».- М., 2002. - 65 с.

Bibliography

1. Dialectics of Complex Systems Understanding [Text] / Ed. by V.S. Tyukhtin. - Moscow: Mysl, 1988. - 316 p.

2. Galskova, N.D., Gez N.I. The theory of Foreign Languages Teaching [Text] / N.D. Galskova, N.I.Gez. - М.: "Academy" Publishing Centre, 2004. - 336 p.

3. Khutorskoy, А.V. (Compiler and Editor). The General Education Subjects Contents of Educational Standards [Text] // A.V. Khutorskoy. «The General Education Standard» Project. - М., 2002. - 65 p.

4. Serikov, G.N. A Human Being’s Education and Development [Text] / G.N. Serikov. -Moscow: Mnemosyna, 2002. - 416 p.

5. The Exemplary Program of Foreign Languages Teaching (at Higher Non-Linguistic Schools) [Text]. - The Ministry of Education of the Russian Federation, 2000. - 17 p.

6. Vesna, M. A. Pedagogical Synergetics: Monograph [Text] / M.A.Vesna. - Kurgan: Publishing House of KSU, 2001. - 405 p.