Теоретико-методические основания осуществления экологического образования дошкольников

УДК 75.081 ББК 639.3

Пермякова Надежда Евгеньевна

кандидат педагогических наук кафедра теории и методики дошкольного образования Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Permyakova Nadezhda Yevgenievna Candidate of Pedagogics Chair of Theory and Methods of Preschool Education Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Теоретико-методические основания осуществления экологического

образования дошкольников Theoretical and Methodological Foundations of Preschool Childrens Ecological

Education

В статье представлены аксиологический, экоцентрический и партисипативный подходы как теоретико-методические основания осуществления экологического образования дошкольников.

The article presents axiological, ecocentric and participative approaches as theoretical and methodological foundations of preschool children S ecological education.

Ключевые слова: дошкольник, экологическое образование,

аксиологический подход, экоцентрический подход, партисипативный подход.

Key words: preschool children, ecological education, axiological approach, ecocentric approach, participative approach.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные результаты исследования позволили нам в качестве теоретикометодических оснований осуществления экологического образования дошкольников избрать соединение аксиологического, экоцентрического и партисипативного подходов.

Аксиологический подход. С позиций данного подхода высшая цель  человек, жизнь которого рассматривается в единстве с окружающим миром. Для настоящего исследования весьма значима понятия «ценность  и «ценностное отношение к окружающему миру» которое рассматривается нами на основе анализа научной литературы (О.Г. Дробницкий, Н.Б. Крылова, В.П. Тугаринов, Н.Е. Изурков и др.), как сторонне направленная субъект-объектная связь, носящая прагматический характер, процесс признания субъектом ценностью какого-либо объекта окружающего мира и окружающего мира в целом. При этом степень прагматичности может изменяться от

конкретной утилитарной пользы до блага как категории, обозначающей высшие духовные ценности и соотнесенные с ними общечеловеческие. При этом одним из критериев ценностного отношения человека к природе, социуму, самому себе является мера ответственности за свои поступки по отношению к перечисленным элементам окружающего мира.

Весьма актуально и продуктивно рассматривается сегодня проблема ценностей в педагогической науке (М.В. Богуславский, А.М. Булынин, Р.В. Вендровская, В.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров,

В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Сегодня выделилась самостоятельная ветвь педагогики  педагогическая аксиология, назначением которой следует признать преобразование знаний в убеждения, их опосредование установками и ценностными ориентациями. При этом последние понимаются в качестве интересов, общений, предпочтений и других категорий, имеющих общепсихологическое и социологическое значение.

Аксиологический подход выступает как внутренний стержень культуры, как интегрирующий элемент всех отраслей духовного производства (наука, искусство, литература и т.д.), всех форм общественного сознания. Он заключает в себя как общесоциальные ценности, так и ценности высшего педагогического образования, учитывая ментально  этнические особенности ценностных структур конкретных личностей.

Анализ научной литературы, собственный педагогический опыт привели нас к мысли о том, что интегрирующим началом осуществления экологического воспитания дошкольников должны стать аксиологический подход, заключающий в себе как общесоциальные ценности, так и ценности дошкольного образовательного учреждения, учитывающие ментально  этнические особенности ценностных структур конкретного ребенка. Ведущую роль при этом играет выбор ценностных приоритетов, с позиций которых осуществляется экологическое воспитание дошкольников.

Аксиологическое отношение к окружающему миру  это ценностное и на его основе личностно ответственное отношение человека к окружающему миру, возникающее в результате присвоения им высших и соотнесенных с ним общечеловеческих ценностей и использования их в качестве критериев

оценивания объектов окружающего мира, себя как субъекта окружающего мира и деятельности.

Для определения педагогических средств реализации аксиологического подхода мы взяли точку зрения Т.В. Кузовковой [4] с целью определения последовательности и механизмов процесса развития у дошкольников аксиологического отношения

Экологическое воспитание дошкольников на основе аксиологического подхода понимается как работа со смыслами данностями, системой отношений дошкольников с окружающим миром, с эмоционально-волевой и рефлексивными сферами его личности.

I. До пороговое отношение:

некая

неопределенная связь между субъектом и объектом

II. Субъектное отношение:

связь,

характеризующаяся положительным или отрицательным значением объекта для субъекта

III. Ценностное отношение: связь как внутренняя позиция личности, характеризующаяся признанием субъектом данного объекта ценностью/

IV. Экологоаксиологическое отношение:

связь как

внутренняя позиция личности,

характеризующаяся принятием субъектом на себя ответственности за объект, признанный им ценностью

МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ

субъективного отношения: эмоциональный тон ощущений; эмоциональная оценка; эмоциональная реакция, интеллектуализация эмоций; рефлексия, совесть; рационализация ценностного отношения: ценностная ориентировка личной ответственности: самоуправление

Рис. 1. Этапы и механизмы развития аксиологического отношения

дошкольников к природе

Развитие у дошкольников аксиологического отношения к окружающему миру  сложный, длительный процесс, который характеризуется: а) наличием объективной и субъективной природы; б) изменчивостью во времени применительно к культуре, обществу и отдельному человеку; в) присутствием во всех слоях и сферах человеческой деятельности в качестве регулятора поведения.

В ходе исследования было установлено, что при осуществлении экологического воспитания дошкольников их ценностные ориентации позволяют осмыслить сущность и значимость экологических ценностей, выступают как результат экологической деятельности, который связан с включением их в структуру его личности.

Итак, конкретизируем задачи экологического воспитания дошкольников на основе аксиологического подхода:

формирование у дошкольника адекватных представлений о моральных основах взаимосвязей в системе «человек  окружающий мир»;

развитие у ребенка способности к регуляции решений о собственных пре? при взаимодействии с окружающим миром;

формирование у дошкольника готовности выбирать те или иные стратегии поведения с точки зрения экологической целесообразности.

Экоцентрический подход. Логика социогенеза оказалась такова, что в общественном сознании людей прочно утвердилась так называемая парадигма человеческой исключительности, которая и определила самые различные аспекты взаимоотношений человека и природы. Для них характерны антиэкологизм и социальный оптимизм, т.е. антропоцентрический тип экологического сознания. Такая парадигма человеческой исключительности предстает как Сйарадигма человеческой освобожденности  от подчинения объективным экологическим законам. Базирующийся на этих идеях подход назван в науке антропоцентристским. Кратко перечислим его ведущие положения:

1. Высшая ценность принадлежит человеку, который является самым самоценным. Все остальное в природе ценно постольку, поскольку может быть полезно человеку. То, что наносит ему хоть какой-то вред, антиценно.

2. Иерархическая картина мира такова: на вершине  человек, несколько ниже  вещи, созданные человеком и для человека, еще ниже  различные объекты природы, место которых определяется полезностью для человека.

3. Целью взаимодействия с природой удовлетворение тех или иных прагматических потребностей: производственных, научных и других с целью получения и использования определенного «полезного продукта».

4. Характер взаимодействия с природой определяется своего рода «Прагматическим императивом» правильно и разрешено лишь то, что является полезным для человека.

5. Природа воспринимается только как объект человеческих манипуляций, как обязательная «Ькружающая среда

6. Этические нормы и правила действуют только в мире и не распространяются на взаимодействие с миром природы.

7. Дальнейшие развития природы мыслится как процесс, который должен быть подчинен процессу развития человека.

8. Деятельность по охране природы продиктована дальнейшим

прагматизмом: необходимость установить природную среду, чтобы ею

пользовались следующие поколения [5,8]

Итак, антропоцентристский подход  это система представлений о мире, для которых характерны противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности, а также восприятие природы как объекта одностороннего воздействия человека и практический характер мотивов и целей взаимодействия с ней. Понимание того, что антропоцентристский подход заводит в тупик, является предпосылкой экологического кризиса, что, в свою очередь, приводит к возникновению так называемой новой «йнвайроментальной парадигмы» которой присуще следующее: а) несмотря на то, что человек обладает исключительными характеристиками (культура и т.д.), он остается одним из множества видов на земле, взаимозависимых и включенных в единую глобальную, экологическую систему; б) человеческая деятельность обусловлена не только социальными и культурными факторами, но и сложными биофизическими, экологическими связями, в которые он включен и которые налагают на его деятельность

определённые физико-химические и биологические ограничения: человек живёт не только в социальном, но и природном контексте; в) хотя человеческий интеллект позволяет существенно расширить возможности его существования в социальной и природной средах, тем не менее экологические законы не утрачивают для него своей обязательности. Базирующийся на таких постулатах подход может быть назван в целом экоцентрическим. Опишем его основные особенности:

1. Высшую ценность представляет гармоничное развитие человека и природы. При этом природная признаётся изначально самоценным, имеющим право на существование «йросто так» вне зависимости от полезности или бесполезности и даже вредности для человека; человек является одним из членов природного сообщества.

2. Отказ от иерархической картины мира: человек не признаётся обладающим какими-то особенными привилегиями лишь потому, что он имеет разум, который налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей природе.

3. Целью взаимодействия с природой является максимальное удовлетворение как потребностей человека, так и потребностей всего природного сообщества. Воздействие на природу сменяется взаимодействием.

4. Характер взаимодействия с природой определяется своего рода экологическим императивом: правильно и разрешено лишь то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие.

5. Природа и всё природное воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком.

6. Этические нормы и правила равным образом распространяются как на взаимодействие между людьми, та и на взаимодействие с миром природы.

7. Развитие природы и человека мыслится как процесс коэволюции взаимовыгодного единства.

8. Деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранять природу от её самой [7].

Все это позволяет нам под экоцентрическим подходом понимать систему представлений о мире, для которого характерны ориентированность на

экологическую целесообразность и безопасность, отсутствие

противопоставленности человека и природы; восприятие природы как полноправного субъекта взаимоотношений в системе СЧеловек-природа-общество» (защищенного как экологическим правом, так и моральными принципами экологической (универсальной) этики), как партнёра по взаимодействию с человеком и социумом. Тогда как в настоящее время в экологическом воспитании доминирует антропоцентрическая педагогическая парадигма устоявшаяся, ставшая привычной точкой зрения, методикой  стандартом решения педагогических задач экологического воспитания, которые продолжают применяться, несмотря на то, что в современной педагогической науке и эффективной практике уже давно имеются факты, ставящие под сомнения данную парадигму.

Множество факторов свидетельствует о том, что система «общество  природа» находится сегодня в кризисном, предельно неустойчивом состоянии, о приближении системы к очередному бифуркационному переходу. Одним из характерных признаков этого является тотальный кризис человеческого бытия, кризис души. Это представляется особенно тревожным, поскольку именно человечество призвано стать разумной компонентой развития биосферы Земли. Уверенность в перспективе существования человечества должна проистекать из глубинного осознания единства человечества и биосферы, заложенного в самом раннем возрасте и лишь затем обоснованного данными естественных и социогуманитарных наук. Экологическое образование при этом становится непрерывным, активным, открытым. Такое образование соответствует предложенной А. Д. Урсулом концепции «опережающего образования [1].

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что сегодня необходим новый подход к экологическому воспитанию, который должен быть направлен на развитие экологического сознания ребенка (С.А. Глазачев,

С. Д. Дерябо, Д.Н. Кавтарадзе, В.В. Латюшин, А. А. Моисеев, А. Д. Урсул, В. А. Ясвин и др.), воспитания новой личности с экологической мировоззренческой установкой.

В этом случае воспитательный духовно-нравственный компонент проектируемой нами методики развития экологического воспитания

дошкольников будет пронизан общей аксиологически-целевой установкой всей системы дошкольного образования, став гарантом успешного процесса в реализации задач осуществления экологического воспитания дошкольников.

Идея коэволюции благодаря системе непрерывного, опережающего экологического образования таким образом сможет утвердиться в общественном сознании как в сфере рационального, в форме знания, так и в ценностно-мотивационной сфере, превращая экологические и общенаучные знания в убеждения, способствуя развитию нового типа эксцентрического экологического сознания человечества в условиях открытого общества.

Партисипативный подход. Анализ научной литературы показал, что термин «йартисипативность  образованный от партисипация (от лат. рагйЫрайо  участие, совместно делаю, включенность, вовлеченность во что-либо), соотносится с такими категориями, как «участие  «соучастие

«вовлечённость  что обусловлено, вероятно, особенностями перевода с английского языка и стремлением найти более точный русский аналог указанному термину.

В то же время некоторые авторы (У. Джек Дункан, ’.Е. Беш^, 0.1гуш, Р.В. Ре^гБОп и др.) различают данные категории, стремясь придать партисипативности более широкий или, наоборот, узкий смысл.

Анализ научной российской и зарубежной литературы (Е.Е. Вершигора, Б.Л. Еремин, К. Лафт, Е.А. Митрофанова, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова,

З.Е. Старобинский, Я.К. Богё, А.Ь. ’Пппб, М. Бр1еёшап и др.) позволил нам выявить, что категория «йартисипативность  представлена несколько шире понятия «участие , которое рассматривается учеными преимущественно в значении метода, способа организации людей при выполнении управленческих функций, а также решения организационных проблем. Что касается дефиниции «соучастие , то она в основном рассматривается в качестве совместного решение проблем как руководителя, так и подчиненного (Е.А. Аксенова, Т.Ю. Базаров, О.С. Виханский, Б.Л. Еремин, А.И. Наумов, В.И. Подлесных и др.). В то время как термин «вовлеченность  является более узким и употребляется исследователями только тогда, когда они стремятся подчеркнуть нетрадиционное для организации наделение сотрудников теми или иными

управленческими полномочиями (У. Джек Дункан, А.В. Карпов, Ю.В. Кузнецов, А Маслоу, Я.К. Богё, М. Бр1еёшап и др.).

Мы оперируем категорией «Партисипативность  и рассматриваем ее как альтернативу авторитарности, директивности, принуждения в педагогическом процессе и как тактику организации экологического поведения дошкольников. Более того, мы полагаем, что партисипативный подход к осуществлению экологического воспитания дошкольников будет означать: а) голос каждого ребенка при решении экологических проблем; б) поиски согласия ребенка с воспитателем; в) целенаправленные и систематизированные попытки выявить и использовать индивидуальный экологический опыт дошкольников; г) совместное выявление актуальных экологических проблем и соответствующих моделей поведения дошкольников; д) возможность создать надлежащие условия и установки, а также механизм для улучшения сотрудничества между воспитателем и воспитуемым.

Такой подход к пониманию экологического воспитания дошкольников представляется нам наиболее полным, ибо акцентирует внимание не только на самом факте совместного принятия решения экологической проблемы воспитателя и детей, но что весьма ценно для настоящей работы, называет существенные черты, характеризующие их взаимодействие: поиск согласия путём переговоров и консультаций, диалогический тип взаимодействия субъектов переговоров.

Данный тезис находит свое развитие в изысканиях Т.М Давыденко, которая справедливо подчёркивает, что «Актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса осуществляется эффективнее в случае их взаимодействия по типу диалога (полисубъектного и диалогического взаимодействия  Импонирует также мысль Д. Синка о необходимости системного использования соучаствующего стиля [2] при осуществлении экологического воспитания дошкольников, ибо эпизодическое применение партисипативности приводит к восприятию «участия  как игры, хозяином в которой все-таки остается воспитатель. Весьма важным для настоящего исследования является мысль Э. Локке, указывающая на процедуры совместного принятия решения [6] заданной экологической ситуации

воспитателя и детей, в том числе и совместную постановку целей экологического воспитания. Выносимая на обсуждение проблема должна касаться всех, кто участвует в её разрешении. В то же время вовлеченность в процесс принятия решения многих, имеющих индивидуальные особенности и различия, ограничивает степень глубины и детальности проработки каждого решения. В связи с этим воспитателю важно наметить общие направления, являющимися принципиальными для решения данной проблемы на стратегическом и тактическом уровнях.

Партисипативность предполагает «взаимодействие  а не «воздействие  воспитателя на воспитуемых для выработки и реализации совместного решения имеющейся экологической проблемы, которое является субъект-субъектным. В связи с этим механизм такого взаимодействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности взглядов на данную учебноэкологическую задачу, принятия единого согласованного решения и обеспечения экологической ответственности ребенка.

Таким образом, партисипативный подход к осуществлению экологического воспитания дошкольников должен обеспечить: 1.Организационную интеграцию: воспитатель принимает разработанную и хорошо скоординированную стратегию управления человеческими ресурсами и реализует её в своей деятельности, тесно взаимодействуя с воспитуемыми.

2. Идентификацию базовых аксиологических ориентаций воспитуемых.

3. Функциональную сторону: вариабельность функциональных задач,

предполагающую отказ от традиционного осуществления воспитательного процесса и широкое использование гибких педагогических технологий осуществления экологического воспитания дошкольников. 4. Структурную сторону: адаптация дошкольников к экологической обстановке в реальном мире, обеспечивающая гибкость их экологического мышления.

5. Переориентацию работы воспитателя на индивидуальную работу с воспитуемыми [6].

Интегрируя воедино комплементарные друг другу аксиологический, экоцентрический и партисипативный подходы, мы в своем исследовании рассматриваем их как новую теоретико-методическую стратегию

осуществления экологического воспитания дошкольников в ценностно-целевом контексте всей воспитательной системе дошкольного учреждения, где:

- ребенок рассматривается как свободная и целостная личность, способная по мере своего становления сделать самостоятельный выбор на такую этику поведения, в которой присутствует экологическая целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнёров по взаимодействию с человеком, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой;

- дошкольник привлекается к принятию решений экологических проблем на основе соучастия и организации субъект - субъективных отношений с воспитателем, созданных на паритетных началах;

- предлагается высокая психологическая включенность (партисипативность и экологичность) детей как в социум, так и в мир природы;

- предполагается развитие у дошкольников новой современной картины мира, базирующейся на синергетическом единстве естественнонаучной и гуманитарной культур  на единой универсальной этике взаимоотношений человека, общества и мира природы.

Библиографический список

1. Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология [Текст] / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин.  Ростов н/Д : Феникс, 1996. 480 с.

2. Дункан, Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте [Текст] : уроки основоположников менеджмента и управлен. практики : пер. с англ. / Джек У. Дункан. - М. : Дело, 1997.  271 с.

3. Каган, М. С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган.  М. : Политиздат, 1988.  315 с.

4. Кузовкова, Т. В. Проектная организация школьного естественнонаучного образования как средство реализации эколого-аксиологического подхода [Текст] : автореф. дис.  канд. пед. наук / Кузовкова Т. В.  Екатеринбург, 2004.  23 с.

5. Моисеева, Л. В. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста [Текст] : учеб.-метод. пособие / Л. В. Моисеева, О.Н. Лазарева, И.Р. Колтунова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 76 с.

6. Никитина, Е. Ю. К вопросу об использовании партисипативных методов при подготовке будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст] / Е.Ю. Никитина // Актуальные проблемы управления качеством образования : сб. науч. ст.  Челябинск, 2001.  Вып. 6.  С. 27-36.

7. Рыжова, Н. А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях : теория и практика [Текст] : автореф. дис.  д-ра пед. наук / Рыжова Н. А.  М., 2000.  49 с.

8. Худякова, Н. Л. Философия и развитие образования [Текст] : учеб. пособие /

Н.Л. Худякова.  Челябинск : Изд-во ИИ-УМЦ «Образованнее] 2009.  230 с.

Bibliography

1. Deryabko, S.D. Ecological Pedagogics and Psychology [Text] / S.D. Deryabko, V.Ya. Yasvin.  Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 480 p.

2. Duncan, J.W. Great Ideas in Management: Lessons from the Founders and Foundations of Managerial Practice [Text]: Transl. from English / J.W. Duncan.  M.: Delo Publ., 1997.  271 p.

3. Kagan, M.S. The World of Communication. Problems of Inter-Subject Relations [Text] / M.S. Kagan.  M.: Politizdat, 1988.  315 p.

4. Khudyakova, N.L. Philosophy and Development of Education [Text]: Textbook.  Chelyabinsk: Obrazovanie Publ., 2009.  230 p.

5. Kuzovkova, T.V. Design Organization of School Science Education As a Means of Implementing an Ecological-and-Axiological Approach [Text]: Synopsis of Diss.  Cand. of Pedagogics / T.V. Kuzovkova.  Yekaterinburg, 2004.  23 p.

6. Moiseyeva, L.V. Theory and Techniques of Preschool StudentsQEcological Education: Textbook [Text] / L.V. Moiseyeva, O.N. Lazareva, I.R. Koltunova; Ural State Pedagogical Univ.  Yekaterinburg, 2004.  76 p.

7. Nikitina, E.Yu. Participative Methods Using in Training Future Teachers for Managing Differentiation in Education [Text] / E.Yu. Nikitina // Urgent Problems of Education Quality Management: Collected Articles.  Chelyabinsk, 2001. - № 6. - Pp. 27  36.

8. Ryzhova, N.A. Ecological Education in Preschool Institutions: Theory and Practice [Text]: Synopsis of Diss.  Doctor of Pedagogics / N.A. Ryzhova.  M., 2000.  49 p.