Цифровизация профессионального образования: методический подход с позиции качества обучения

Педагогика

УДК 377

доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна

Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт

Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);

старший преподаватель кафедры иностранных языков Андрющенко Ирина Станиславовна

Инженерная академия Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский университет дружбы народов»

ЦИФРОВИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД С

ПОЗИЦИИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье представлен методический взгляд на проблему системных изменений профессионально-педагогической деятельности преподавателя в условиях проектирования цифровой образовательной среды, что является инновационным подходом в отечественном образовании с позиции качества обучения.

Ключевые слова: цифровизация образования, прогноз развития, профессиональная деятельности педагога, трансформация деятельности.

Annotation. The methodical view of a problem of system changes of professional and pedagogical activity of the teacher in the conditions of design of the digital educational environment is presented in article that is innovative approach in domestic education from a position of quality of training.

Keywords: education digitalization, forecast of development, professional activity of the teacher, activity transformation.

Введение. На современном этапе развития общества и образования к деятельности учителя предъявляются новые запросы, определяемые требованиями достижения нового качества образования, которое, в свою очередь, обусловлено тем, - насколько полученное образование обеспечивает выпускнику школы успешную жизнедеятельность в условиях неопределенностей развития современного общества. В этой связи усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь.

Особенно эти требования будут актуализироваться в условиях глобализации образования. Сегодня большое количество педагогов теоретиков, преимущественно представителей англоязычного педагогического дискурса, пытаются предположить и сформулировать прогнозы того - как изменится школа в будущем, какие преобразования приобретет учебный процесс, как трансформируется деятельность учителя. В этом ракурсе есть работы, утверждающие, что генеральной тенденцией трансформаций станет цифровизация образования и интеграция школы в глобальную информационную среду, в которой основными компонентами станут, так называемые, «большие данные» (англ. big data) [11].

Другие исследователи [7, 9, 12] считают, что основной тенденцией изменений станет повышение трансграничной мобильности учащихся, в рамках чего в одном классе могут быть сведены ученики самых разных рас, культур, вероисповеданий, в условиях чего, преподавателю, volens nolens, приходится трансформировать свою педагогическую деятельность.

Изложение основного материала статьи. В последнее время предложено несколько прогнозов развития профессиональной деятельности учителя в условиях глобализации. Большинство из них в высшей степени условны, ибо предложены академическими учеными, сотрудниками университетов и образовательных школ. Обратимся к прогнозу, который был сделан в 2015 году Терри Хейком - учителем-новатором из Луисвилля, Кентукки (США), особенная ценность которого заключается в том, что он предложен преподавателем-практиком, а не исследователем-академистом и, в тоже время, содержит не просто информацию о том - «что будет», но и от чего профессиональная деятельность учителя будет «уходить» и каким образом переходить к новому состоянию [1].

В целом, по мнению Т. Хейка, образование всё больше и больше будет уходить от трех составляющих, таких как: управление классом учащихся, изложение контента (учебного материала) и тестирование, как средство проверки усвоения материала. В тоже время, отмечает он, маловероятно, что электронное обучение, в том виде, как мы сегодня понимаем и используем этот термин, заменит школы и учителей. Онлайн-курсы уступают личному обучению в слишком многих важных ракурсах, чтобы полностью вытеснить учителей и школы. Скорее всего, в следующие десятилетия, нормой станет смешанное обучение, которое будет в себе объединять как цифровые, так и традиционные формы [4].

Первым прогнозом изменений выступает персонализация. Исходной её формой сегодня является личностная дифференциация взаимодействия учителя с конкретным учеником, оценка успешности его обучения, составление отчетов о результатах обучения за год или несколько лет и попытки внести улучшения в процесс обучения, на основе анализа. Конечным итогом перехода этой категории на этапе глобализированного обучения должны будут стать определение и расстановка учебных приоритетов, оценка текущих и итоговых результатов для каждого учащегося индивидуально - в режиме реального времени.

Вторым - трансформация представления учащимся различных данных как важной составляющей учебного материала. Сегодня всё ещё господствует цифробуквенный способ подачи данных, сопровождаемый минимальным графическим отображением (таблицы, графики, диаграммы). Конечной формой представления данных, по результатам трансформации станет их активная визуализация, то есть представление их на интерактивных досках, с учетом возможности изменения по принципам компьютерной мультипликации, в том числе и учащимися с места, рабочие столы которых будут снабжены планшетами, интегрированными в сеть Интернет и объединенными с интерактивной доской.

Ещё одним параметром, который будет интенсивно меняться, станет взаимодействие преподавателя с ученическим коллективом (классом). Традиционно, учитель выступал в роли организатора учебного процесса, обеспечивавшего соблюдение установленных правил и содействовавшего реализации

разноплановых ожиданий. По мере глобализации, функционал учителя во взаимодействии с классом трансформируется в функционал координатора практик социальных взаимодействий учащихся.

Крупные изменения прогнозируются в отношении собственно учебной работы учителя. Традиционно, учитель выступал в качестве источника информации и знаний (поставщика контента). Однако в условиях глобализации, прежде всего информационной системы и получения учащимися даже и в начальной школе любой информации через мобильное подключение к Интернету в режиме реального времени. Поэтому, основой учебного процесса, применительно к работе учителя станет, скорее, моделирование самостоятельной работы учащихся и поддержание их любопытства, стимулирование желания познавать окружающий мир и себя [21.

В таких условиях обязательно изменится содержание обучения как такового. Традиционно, содержание определялось тем «классом» (годом или профилем обучения), в котором обучался ученик. Сегодня содержание обучения определяется списком стандартов. Однако, в будущем, в условиях глобализированной школы, учебный контент будет скорее сложносоставным явлением, объединяющим в себе большой объём информации, технологии её подачи, способы формирования компетентности, формирование гражданственности - общая и политическая социализация и инкультурация учащихся, что выходит далеко за рамки традиционного понимания «содержания» обучения.

Это, свою очередь приведет к необходимости трансформировать структуру урока как учебного занятия. Традиционная структура урока, хорошо известная многим поколениям прошедшим среднюю общеобразовательную школу - проверка домашнего задания, объяснение нового материала, домашнее задание на следующий урок будет вынуждена уступить место новой структуре. В ней на передний план выйдет персонализация рабочих процессов на основе постоянно меняющихся обстоятельств (новые данные, необходимость новых знаний, интерес учащихся, изменения в сообществе и т. д.). Такой подход будет обязательно предусматривать трансформацию классных комнат, распространение цифровых технологий, интенсификацию самостоятельного обучения.

Серьёзные изменения произойдут во взаимодействии учителя и учеников на уровне межличностного общения. В этом ракурсе наиболее полно реализуется категория трансграничной мобильности, когда в одном классе могут быть сведены учащиеся различных рас, культур и вероисповеданий, при этом их состав может меняться. Поэтому учителю придется обращать более пристальное внимание на информацию о жизненном пути того или иного учащегося, осознания его места в учебном процессе и раскрытие потенциала. Отсюда должно быть сформировано целостное представление о каждом учащемся, которым следует руководствоваться в повседневной работе, реализуя более индивидуальный подход [81.

Особо следует сказать о технологических изменениях, которые грядут в связи с бурным развитием цифровых технологий и развитием общества знания, свойственного глобализированному этапу существования цивилизации. Одним из генеральных направлений такого движения станет разработка практик обучения, которые легко будут переноситься между домом и школой. Таким образом, будет реализована парадигма «работы без работы», где учебный процесс может быть реализован в виде игры (геймификация), освоения научного, в том числе лабораторно-экспериментального профиля, занятий практической деятельностью по индустриально-промышленным проектам, что предусматривает возможное создание так называемой распределённой структуры школы.

Особое место будет занимать вопрос доступа учащихся к облачному хранилищу школьной информации, где будут храниться многие документы, как учебно-педагогического, так и общего характера. Так, там могут быть размещены рекомендации учащимися предыдущих лет, по изучению того или иного материала или выполнению заданий, посредством чего может быть налажена своего рода межпоколенческая связь. В тоже время, интеграция учителей, учащихся, администрации школ, родителей и иных заинтересованных лиц в единую информационную среду может обеспечить создание транспарентной системы взаимодействия в рамках процесса обучения и сгенерировать условия, когда различные негативные проявления будут сведены к минимуму. Созданный на базе этой информационной системы форум поможет наиболее полно выявить личностные интересы и пристрастия учащихся, индивидуализировать их обучение на более высоком уровне, как в отношении классных, так и внеклассных дополнительных занятий (факультативы, кружки, секции и т.п.).

Отдельным моментом будут выступать вопросы качества, причем, во многих новых ракурса, нежели чем узко качество подготовки выпускника. На передний план выйдет качество функционирования школы как единого комплекса, где его составляющими будет выступать работа педагогического корпуса, администрации и учащихся, основанные на планировании, технологиях и саморефлексии. При этом, оценка качества будет вестись путем анализа результатов функционирования тремя основными способами -аппаратным, программным и субъективным (основываясь на авторитете аналитиков). На этой основе будут формироваться непрерывные предложения и рекомендации по совершенствованию функционирования школы в отношении его целей, производительности, взаимодействия с аудиторией и пр. В конечном итоге, процесс выявления и понимания ошибок, прогресса, творчества, инноваций, целей должно стать насущной необходимостью и повседневной формой деятельности всех участников образовательного процесса, осуществляемого в школе [61.

Обратимся теперь к вопросам трансформации деятельности учителя в условиях модернизации и реформирования российского образования. Следует отметить, что современная отечественная средняя школа и педагогическое сообщество, хоть и находятся в контексте воздействия глобализационных процессов, но отечественная образовательная реальность имеет свою национальную специфику. В её ракурсе для отечественной средней общеобразовательной школы выделяются сегодня два ключевых тренда, которые, выступают и, в обозримой перспективе, будут продолжать выступать главными факторами, с позиций которых конкретные учителя будут трансформировать свою профессиональную педагогическую деятельность. Этими факторами выступят повышение качества образования и дальнейшая интеграция ИКТ в педагогический процесс.

Вопрос качества образования, как и качества вообще, - ключевой вопрос ближайшего периода развития новой цивилизации XXI века. При этом в отношении категории «качество образования», сегодня имеет место весьма обширный терминологический плюрализм, продиктованный тем, что до настоящего времени она не имеет общепризнанного формализованного описания и конкретного набора критериев, характеризующих его сущность. Попытку дать комплексное определение качества образования дал, например В.А. Сластенин,

приведя его к концепту образованности, «носителем которой является личность. Образованность как результирующая сторона качества образования должна включать в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, а также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств» [31.

В тоже время, определить категорию качество школьного образования ещё более сложно. Так, различные исследователи видят в нем [5, 101:

- степень достижения поставленных целей и задач;

- степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования от предоставляемых образовательными учреждениями образовательных услуг;

- положительную динамику роста качества подготовки выпускников;

- равнодействующую составляющих потребностей личности и общества целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта).

Сильнейшее воздействие на трансформацию педагогической деятельности в России, в отношении вопросов качества образования, оказало вхождение в Болонский процесс и далее участие российских школьников в международном тестировании. В этих условиях, как общероссийской системе оценки качества образования, так и учительскому сообществу пришлось ориентироваться на использование современных подходов к оценке результатов обучения учащихся, принимать современный инструментарий оценивания, сформированный на уровне мировых приоритетов в сфере образования, направленного на получение объективной информации о состоянии российской школы, в сравнении с национальными школами других стран. Наиболее крупным и показательным здесь является международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA, основная задача которого — анализ реальных результатов, полученных в рамках объективных измерений, и извлечение из них научно обоснованных, созидательных для образовательной политики выводов.

Участие российских школьников в тестировании PISA подтвердило, что и имеют низкий уровень развитости общеучебных умений, основным из которых является работа с информацией, как текстуальной, так и графической (таблицы, диаграммы или рисунки). Признаком заинтересованности выступает недостаточность коммуникативных умений российских подростков (школьников). Основанием для такого утверждения выступает то факт, что около 30 % российских участников тестирования оставили без ответа задания, предполагавшие свободную форму ответа [71.

Исходя из результатов тестирований и их анализа, применительно к концепту качества образования профессиональная педагогическая деятельность российского учителя должна, в логике вещей приобрести следующие трансформации, а именно:

1. Должна быть повышена практическая ориентированность содержания образования, его связь с реалиями жизни, окружающей школьника.

2. Учебная программа должна быть «разгружена» в плане академического и фундаментального подходов.

3. Необходимо повышенное внимание к формированию у школьников общеучебных умений.

Обобщение различных подходов в этом вопросе позволило диссертанту сформулировать парадигму

трансформации профессиональной педагогической деятельности учителя в ракурсе повышения качества, которая заключается в том, что следует, не отказываясь от лучших традиций российской школы, усилить личностную и практическую ориентированность содержания и процесса образования, повысить его развивающий характер в направлении саморазвития, самоанализа и самооценки, что является ключевым в контексте рассматриваемой проблемы трансформации профессиональной педагогической деятельности учителя.

Рассматривая второе направление - дальнейшую интеграцию ИКТ в повседневную практику функционирования средней общеобразовательной школы, необходимо отметить, что под воздействием интенсивного развития стремительного распространения информационных и компьютерных технологий на протяжении последних десятилетий все сферы социальной жизни существенно изменились. Не стала исключением, в этом ракурсе и сфера образования в целом и, безусловна средняя общеобразовательная школа. Проявлением активизации информационных процессов в системе образования является функционирование широкого спектра сайтов образовательных учреждений, электронных образовательных платформ, онлайн-курсов, мультимедийных уроков, электронных библиотек и т.п.

Будучи явлением сравнительно новым, цифровизация образования, включает в себя широкий спектр аспектов, связанных с использованием информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе и, более того - переход его в цифровую сферу. Анализируя литературу по данной проблеме, можно выявить три основных направления концептуализации сущности информатизации образования:

- процесс обеспечения сферы образования методологией интеграции в образовательный процесс и оптимального использования современных информационных технологий в целях обучения и воспитания;

- часть процесса общей информатизации общества, сущность которого заключается в экспоненциальном нарастании количества социально значимой информации и расширении виртуальной сферы;

- процесс создания системы информационных образовательных ресурсов - индивидуальных программ дистанционного обучения, электронных образовательных площадок и т.д.

В этих условиях можно рассмотреть трактовку термина «информатизация образования» в расширенном смысле и понимать его в ракурсе «внедрения, использования и распространения компьютерных и информационных технологий в образовательном процессе, в том числе и в сфере управления, равно как и образовательная деятельность, в виде дистанционного образования, видеоконференций, онлайн-курсов и т.д., осуществляемая на их основе».

Отталкиваясь от этого, следует отметить, что в первую очередь, интеграция ИКТ в образовательный процесс привела к коренному изменению межличностных взаимоотношений, выведя на передний план заочные формы обмена информацией и общения, когда источником знаний становится не живой человек, но носитель информации, воспроизводимой специальным аппаратом. Здесь возникает новая культура общения, субъекты которого, в известной степени, деперсонифицированы и связаны друг с другом исключительно посредством технических средств. Такой подход, с одной стороны, выводит из взаимодействия категорию личностности, но, в тоже время, по мнению сторонников, создаёт условиях для объективности во взаимоотношениях.

Выводы. Таким образом, можно выделить следующие направления трансформаций профессионально-педагогической деятельности учителя в контексте цифровизации образования:

1. Произойдет изменение профессиональной роли и задачи педагога, что обусловлено появлением новых визуализированных, динамичных, интерактивных форм аудиторных занятий. Здесь педагог приобретает ещё одно назначение - научить обрабатывать, критически осмысливать и систематизировать огромный объем информации, с которым сталкивается каждый современный человек.

2. Учеников необходимо будет ориентировать на формирование новой культуры работы с источниками информации, где на передний план выходит самостоятельный поиск и подбор таковых всё чаще и чаще осуществляемый с помощью электронных поисковых систем.

3. Учителю потребуется активно осваивать методы и приёмы противодействия плагиату, так как распространение сети Интернет и доступность различных электронных баз данных, с одной стороны, облегчает и ускоряет процесс подготовки домашних работ, но, в тоже время обеспечивает скачивание уже готовых из сети Интернет, что делает бессмысленным процесс самостоятельного научения.

4. В описанной тенденции, вскоре, перед учителем встанет проблема противодействия новым формам незаконных носителей информации (шпаргалок), которые буду создаваться и использоваться с активным применением новых технологий, например микронаушников с плеерами, надписи проявляющиеся при особом освещении и т.п.

5. Наконец, учителям придется адаптироваться к заочной форме взаимодействия с целым рядом лиц, акторов учебного процесса (родители, проверяющие, привлеченные специалисты), а, в перспективе, возможно и с учащимися, что вынудит их вырабатывать новую культуру общения.

Современные трансформации педагогической деятельности учителя в условиях модернизации и реформирования образования в России, с одной стороны протекают в ракурсе общемировой тенденции глобализации образования и интеграции национальных школ в общемировое образовательное пространство и, в тоже время, в системе факторов влияния составляющих отечественную специфику. В таких условиях, российскому учителю объективно, придется совмещать инновационные тенденции с вековыми традициями российской средней школы.

Литература:

1. Адольф В.А., Щелковникова О.А. Обеспечение метапредметных результатов обучающихся через решение учебно-познавательных задач с использованием ИКТ // Информатика и образование. - 2017. - №3 (282). - С. 59-63.

2. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Дидактические аспекты формирования информационной культуры личности // Информатика и образование. - №5 (244). 2013. С. 27-30.

3. Адольф В.А., Голубничая Е.В. Отношение субъектов образовательного пространства школы к ценностным приоритетам учащихся в условиях современного общества // Воспитание школьников. 2016. №2. С. 19-24.

4. Адольф В.А., Захарова Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся в процессе освоения геометрии // Сибирский педагогический журнал. 2012. №1. С. 111-118.

5. Адольф В.А. Педагогический поиск в контексте формирования методологической компетентности // Высшее образование в России. 2016. № 4. С. 156-160.

6. Богданова О.Н., Ильина Н.Ф. Методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя в посткурсовой период // Сибирский учитель. 2018. № 1 (116). С. 15-20.

7. Богданова О.Н., Ильина Н.Ф. Подготовка учителей естественно-научного цикла к разработке учебно-познавательных задач // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2016. № 1 (26). С. 5-11.

8. Ильина Н.Ф. Научные идеи профессора В.А. Адольфа в области педагогических наук // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 3. С. 210-213.

9. Ильина Н.Ф., Шмидт А.В. Особенности исследовательской деятельности педагога в условиях введения профессионального стандарта // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2015. № 2 (23). С. 14-19.

10. Роберт И.В., Самойленко П.И. Информационные технологии в науке и образовании. - М., -1998. - 177 с.

11. Шкерина Л.В., Григорьева Ф.А., Ракуньо Ф. Формирование метапредметных умений учащихся в процессе обучения математике // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2015. № 1 (31). С. 74-78.

12. Шкерина Л.В., Сенькина Е.В., Саволайнен Г.С. Междисциплинарный образовательный модуль как организационно-педагогическое условие формирования исследовательских компетенций будущего учителя математики в вузе // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2013. № 4 (26). С. 76-80.

Педагогика

УДК 378.147

доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна

Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт

Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);

кандидат филологических наук, доцент Даллакян Армине Вачагановна

Центр дополнительного образования Института иностранных языков Российского университета дружбы народов

ВЛИЯНИЕ ПЛЮРИЛИНГВИЗМА НА ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВУЮ ИНТЕГРАЦИЮ

Аннотация. Данная статья посвящена взаимодействию двух современных направлений в лингводидактике: предметно-языковой интеграции и явлению плюрилингвизма. Целью работы является показать как меняются со временем взгляды исследователей на основы и принципы предметно-языкового интегрированного обучения и предложить возможный вектор развития данного подхода за счет внедрения новой компетенции - плюгриграмотности. Автор дает краткую характеристику существующим принципам предметно-языковой интеграции - 4С, а также сравнивает этот подход с альтернативным подходом, формирующим плюриграмотность обучающихся в процессе интегрированного обучения. В заключении автор приходит к выводу, что переход от раздельного восприятия четырех компонентов предметно-языковой интеграции к целостному пониманию плюриграмотности может стать новым витком во внедрении и популяризации интегрированного обучения.

Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, CLIL, плюрилингвизм, плюрилингвальное обучение, плюриграмотность.

Annotation. This article is devoted to the relations between two modern approaches in linguodidactics: content and language integrating and plurilingualism. The aim of the study was to show how opinions of the researchers about the basic principles of content and language integrated learning change over time as well as to suggest a possible way of its further development by implementing a new competency - pluriliteracy. The author gives a brief characteristic of a well-known 4C principles and compares it with a new model - pluriliteracy teaching for learning while content and language integration. In conclusion the author states that a shift from 4Cs to a pluriliteracies approach may become a new step in the development of content and language integrated learning and its popularity worldwide.

Keywords: content and language integrated learning, CLIL, plurilingualism, plurilingual learning, pluriliteracy.

Введение. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) на протяжении двух десятков лет является объектом научных исследований в Европе, благодаря чему появляется все более глубокое понимание его преимуществ для обучающихся, а также сложностей в его реализации. Большинство исследователей говорят о его положительном влиянии на образовательный процесс в целом [4, 8]. Ученые из многих стран сообщают об успехах обучающихся, об их возросшей благодаря CLIL мотивации к изучению иностранного языка и предмета, сформированности на более высоком уровне языковой компетенции, что в целом позволяет утверждать, что благодаря CLIL они добились более значительных результатов, чем участники классических программ [13]. Существует множество работ, указывающих на то, что изучение предметного содержания при этом абсолютно не страдает, а даже наоборот становится более глубоким [9]. Другие указывают на особо успешное формирование рецептивных речевых навыков, например, чтения на иностранном языке [6].

Однако, несмотря на общий положительный тон исследований, в последнее время появляются и критические замечания. Например, исследования, касающиеся реального владения обучающимися языковыми навыками в конкретной предметной области, уже менее оптимистичны [7]. Поэтому в нашей статье мы сконцентрируемся на тех областях предметно-языкового интегрированного обучения, которые еще нуждаются в дополнительном изучении, с тем, чтобы наконец полностью раскрыть весь потенциал CLIL. Нам представляется, что одной из этих областей является роль так называемой «предметной грамотности» (subject-specific literacy) и «плюрилингвального обучения» (plurilingual learning) в интегрированном обучении.

Изложение основного материала статьи. Концепция плюрилингвизма и плюрилингвального обучения обсуждается в трудах как отечественных, так и зарубежных ученых (Н.Н. Лыковой, А.В. Хэкетт-Джонс, Т.А. Стеченко, Л.И. Ушаковой, В.М. Смокотина, С.А. Романовой, G. Zaratee, D. Moore и т.д.). Е.В. Шостак в своей статье рассматривает правомерность и необходимость появления и употребления данных терминов в отечественной лингводидактике [3]. Автор приходит к выводу о том, что плюрилингвизм, плюрилингвальное обучение, компетенции и прочие производные от слова «плюри-» являются полностью переосмысленными вариациями терминов «мульти-» и «много-», что характерно для постнеоклассической лингводидактики, а также свидетельствуют о необходимости дальнейшего развития гуманистического плюрилигвизма. Также стоит отметить работы Л.П. Халяпиной, которая рассматривает данное явление, но в контексте языковой политики и лингвистической безопасности страны [2]. По словам К. Тремблея, плюрилингвизм является характеристикой личности и определяется как «владение лицом несколькими языками на разных уровнях компетенции» [12].

На фоне мульти- и плюрилингвизма в педагогике появляется такое понятие, как «мультиграмотность» (multiliteracy). Согласно И.Н. Трофимовой, мультиграмотность, являясь основной чертой личности, включает в себя не только, и не столько навыки чтения, письма и счета, но и «эмоциональные и коммуникативные, аналитические и прогностические навыки, математическое моделирование, культурные, социальные и гражданские компетенции и т.д.» [1]. Термин, предложенный еще в 2000 году компанией New London Group, со временем развился сначала в концепцию двуязычной мультиграмотности, а затем и в идею «плюриграмотности» (pluriliteracy). С одной стороны, понятие расшифровывается довольно просто -«грамотность на более, чем одном языке», под этим понимается скорее не простой набор «читать, писать, считать», а расширенный, соответствующий сегодня понятию «мультиграмотность». Иными словами, плюриграмотность - это мультиграмотность на более, чем одном языке.