Антиковедение в первое десятилетие советской власти: время эксперимента

Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 30 (321).

История. Вып. 57. С. 114-118.

А. М. Скворцов

АНТИКОВЕДЕНИЕ В ПЕРВОЕ ДЕСЯТИЛЕТИЕ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ:

ВРЕМЯ ЭКСПЕРИМЕНТА

Исследование подготовлено при финансовой поддержке гранта Президента РФ

Анализируются изменения, произошедшие в университетах и сфере антиковедческого образования в первое десятилетие советской власти. Высшие учебные заведения, по замыслам правительства, должны были отказаться от совмещения научных и образовательных функций и выпускать исключительно специалистов-практиков, «прикладников». Древние языки и история античности в этих условиях оказались невостребованными.

Ключевые слова: антиковедение в 1920-е гг., реформа исторического образования, исто-

рия университетов.

Антиковедение в нашей стране - одно из старейших направлений в отечественной исторической науке, начало формирования которого следует относить еще к ХУШ столетию. Появление его неразрывно связано с традициями классицизма, приобщение к которым стало происходить благодаря целенаправленной политике Петра I. Модернизация в России подразумевала под собой не только перенесение на русскую почву иностранного опыта для осуществления более эффективной политической деятельности, но и приобщение русского общества к европейской культуре, усвоение её достижений. Это было невозможно совершить без обращения к истокам этой цивилизация, то есть к греко-римскому наследию. С тех пор такие понятия, как классицизм, модернизация, европеизация и антиковедение, идут в неразрывной связи. Ментальная и культурная составляющие не могут быть отброшены при заимствовании иностранного опыта, об использовании которого твердят по сей день. Осознание этой идеи позволило вывести Россию на принципиально новый уровень развития, включить её в клуб мировых лидеров. Параллельно с этим случился и настоящий взлёт в культурной сфере. «Золотой» и «серебряный» века в литературе и искусстве не были бы возможны без восприятия и творческой переработки античного наследия.

В XIX в. в учебных планах гимназий и университетов прослеживается увеличение количества аудиторных часов на дисциплины, относящиеся к антиковедческому циклу. Советская историография была крайне негативно настроена к этой тенденции, видя в ней

лишь проявление реакции - попытку ограждения российского общества от «чуждых» либеральных идей, от революционной «заразы». Но следует подчеркнуть значительный позитивный эффект от этих усилий, который проявился на рубеже Х1Х-ХХ вв.: российская гуманитарная наука встала вровень с передовой европейской. Неиссякаемый поток новейшей иностранной литературы в Россию, возможность научных стажировок в европейских научных центрах, непосредственное знакомство с археологическим материалом, лучшими образцами античной культуры да и благоприятные бытовые условия - всё это и позволило русским ученым не «плестись в хвосте» мировой науки, а сделаться настоящим её локомотивом. Подчеркнём, что это стало возможно благодаря постоянной поддержке и заботе со стороны царского правительства, которое не жалело средств для научных работников, понимая перспективность таких вложений и их отдачу в виде поднятия престижа государства на международной арене.

.. .Поступательное развитие науки о классической древности было прервано революционными потрясениями 1917 г. И дело здесь не только в смене политического строя, экономического уклада, социальной катастрофе, но в тех идеях, установках, которые начало насаждать советское правительство. Классицизм объявлялся чуждым явлением для нового социалистического общества, связанные с ним традиции должны были навсегда погибнуть как нечто ненужное, чуждое, не свойственное советскому человеку. Отныне он ассоциировался с изжившим себя монар-

хизмом. По замыслам лидеров нового государства вместо почившего в бозе истории классицизма должна была возникнуть принципиально новая культурная среда, удовлетворяющая новым требованиям и условиям. Но как создать её? С помощью чего? Как воспитать нового человека? И что делать с приверженцами старых традиций?

В данной статье мы обратимся лишь к образовательной сфере - проанализируем изменения в содержательной стороне учебного процесса, попытаемся выявить, на что делалась ставка большевиками, чем в этих условиях пришлось пренебречь и какая роль отводилась истории и культуре античности в новых условиях.

Собственно, на территории России (исключая Прибалтику и Польшу) к 1917 г. функционировало 8 университетов, деятельность которых была регламентирована ещё Уставом 1884 г., по которому предполагалось, что основу организации учебного процесса составляют лекции и семинарские занятия; большая роль уделялась изучению древнегреческого и латинского языков. Существовало и большое количество гимназий, довольно качественно подготавливавших молодых людей к продолжению обучения в высших учебных заведениях. Эта система подготовки кадров, заимствованная из Германии, давала свои весомые плоды, о чем говорилось выше.

В первые годы советской власти, нужно отметить, количество университетов увеличилось. Были созданы вузы в Нижнем Новгороде, Воронеже, Иркутске и других городах. Однако столь, казалось бы, радужный факт не повлиял на повышение общего количества высокообразованных выпускников, что было связано с коренной перестройкой всей организации учебного процесса.

Согласно декрету СНК РСФСР от 2 августа 1918 г.1, в университеты разрешено было поступать молодёжи, не имеющей среднего образования, что моментально сказалось на общем уровне подготовки специалистов. Слабо подготовленные студенты в первые же дни понимали свою ошибку и бесполезность такого времяпрепровождения и вынуждены были оставлять полученные от государства «бюджетные» места. Профессора сохраняли высокий уровень своих лекций, даже не помышляя понижать планку для выходцев «из рабочих и крестьян». Более того, Советы

университетов постоянно высказывали своё возмущение по поводу принципов набора студентов на 1 курс, подчёркивая, что принадлежность к какому-либо классу не может играть здесь никакой роли и следует в этом ответственном деле основываться исключительно на знаниях поступающих.

Поняв необдуманность своего декрета

1918 г., советское правительство в 1920 г. создает так называемые рабочие факульте-ты2. Кроме того, вскоре исчезло понятие ‘отметка’ при проверке знаний по прослушанному курсу, взамен была введена «зачётная» система. Это, вероятно, позволило малоподготовленным студентам из «демократических слоёв» не выглядеть ущербно на общем фоне. Обучение на «рабфаках» приравнивалось к работе на производстве, а соответственно, и паёк у учащихся в этих подразделениях был значительно выше, чем у остальных. Такое положение создавало определённую рознь в студенческой и преподавательской среде3. А ведь зачастую именно тяжёлое материальное положение, бытовые трудности вынуждали студентов покидать, так и не доучившись, стены университета. В нашем распоряжении имеются характерные цифры о числе выпускников историко-филологического отделения Петроградского университета: в 1917 г. таковых было 365 человек, в 1918 г. - 132, в

1919 г. - 12, в 1920 - 84.

Параллельно падала и общая заинтересованность молодёжи в изучении фундаментальных наук, в том числе истории и филологии. Не последнюю роль сыграли «усилия» правительства в этой области. Университетам уже с начала 1920-х гг. предлагалось (а затем эта идея директивными методами претворилась в жизнь) отказаться от совмещения научных и учебных функций. По мнению профессоров, это неминуемо должно было привести к настоящей катастрофе: невозможности

производства новых кадров, оторванности преподавания от общего современного состояния науки5. Но «наверху» считали, что высшим учебным заведениям следует выпускать специалистов-«практиков», «прикладников». Бывшие историко-филологические факультеты должны были выпускать исключительно журналистов, литературных критиков, корректоров, учителей и т. п. Такая реформа явно свидетельствует о недальновидности её авторов, о непродуманности шагов: прикладные дисциплины без базиса в виде фундамен-

тальных наук просуществовать долгое время не могут, последствия выразятся в резком падении уровня образованности «практиков». Казалось бы - прописная истина, в особенности, для тех, кто связан с университетской средой. Однако в том-то все и дело, что руководить университетами, проводить реформы стали абсолютно посторонние люди. Профессора на заседаниях Совета Университета постоянно отмечали чрезмерно разросшуюся бюрократию, не желающую реагировать на заявления и просьбы6. В записке от 1922 г. говорится, что Петропрофобр распределяет средства, исходя не из нужд учреждений, а исключительно из своих личных симпатий7. Налицо непрофессионализм новоиспечённых управленцев, отсутствие всякой заинтересованности в первостепенных (а речь в записке шла о создании элементарных бытовых условий для осуществления учебной деятельности университета) делах своего ведомства. В чиновнической среде формируется в это время высокомерно-презрительное отношение к учёным-профессорам, которые могли подвергнуться конфискации части имущества, уплотнению и даже аресту. Отсутствовало элементарное уважение к представителям интеллектуального труда. С. Я. Лурье вспоминает показательный случай: администратор Дома учёных, услышав, что в очереди за пайком начал раздаваться ропот по поводу дурного обращения с научными деятелями, рявкнул: «Какие вы учёные? Вы не учёные, а мочёные»8.

В соответствии с поставленными правительством задачами, перестройке должна была подвергнуться вся система преподавания в университетах. За соблюдением предписаний должны были наблюдать не только чиновники, но и сами обучающиеся. С 1919 г. активно развивается студенческое самоуправление. Его представители, судя по протоколам, постоянно присутствовали на заседаниях Совета Университета, живо участвовали в обсуждении всех вопросов, в том числе могли высказывать своё недовольство по поводу содержания читаемых курсов, отмечая «идеологические шероховатости»9. Такие заявления следует, на наш взгляд, воспринимать критически. Ряд студентов стали воспринимать университет как плацдарм для получения в будущем высоких постов, поэтому важно было зарекомендовать себя и проявить на поприще общественной работы, проде-

монстрировать всеми возможными способами свою осведомлённость в идеологическом вопросе. А с учётом того, что в 1920-е гг. шла борьба за повышение числа «марксистских» преподавателей, такое заявление было весьма кстати. Уже к 1921 г. студенты настолько почувствовали свою важность в деле управления университетом, что выдвинули своего представителя на пост проректора10.

По советской образовательной реформе предполагалось, прежде всего, внести изменения в формы преподавания. Лекционные занятия должны были уступить место «лабораторной» проработке материала. Замысел заключался в увеличении самостоятельной работы обучающихся. Роль преподавателя сводилась к минимуму: в начале курса он выдавал список (как ему казалось, наиболее важных) тем и литературы для проработки, а сами занятия состояли в прочтении доклада и в последующем его обсуждении, по итогам выставлялся «зачёт», либо «незачёт». Так, например, на подготовительном отделении Института красной профессуры в 1924 г. предлагались по античной истории следующие темы: «Теория экономического развития древнего мира», «Афинская демократия», «Аграрный строй и аграрное движение в Риме», «Возникновение и сущность христианства», «Колонат и разложение Западно-Римской империи». Примечательно, что в библиографии к каждой теме отсутствуют источники, а среди литературы значатся труды Р. Ю. Виппера,

В. П. Бузескула, В. С. Сергеева, А. И. Тюме-нева, Эд. Мейера, К. Бюхера, Ф. де Куланжа, И. М. Гревса11. Если проследить изменения в предлагаемых темах до 1928 г., то постепенно число тем по древнему миру уменьшается: были убраны темы по происхождению христианства и колонату, а из списка литературы оказались исключены труды дореволюционных учёных - В. П. Бузескула и И. М. Гревса. Они уступили место новым «корифеям» советского антиковедения - Г. М. Пригоровско-му, Д. П. Кончаловскому12. В лучшем случае у студентов получался реферат, без всякого источниковедческого и историографического обзора, а знания, которые они приобретали, оказывались весьма поверхностными и схематичными. На наш взгляд, «лабораторный метод» применим только в том случае, если у обучающегося имеется достаточный «багаж» для углубления в определённую тему, если он довольно хорошо представляет ту

эпоху, которую собирается исследовать. Однако, несмотря на очевидные «минусы», этот метод широко внедрялся в образовательный процесс. Таким способом его сторонники, по нашему мнению, решали несколько проблем: недостаточное обеспечение учебной и научной литературой, необходимость привлечения высококвалифицированных «старых» кадров, а также ограждение студентов от тех «тлетворных», не соответствующих официальной пропаганде, идей, которые они могли услышать на лекциях профессоров.

Антиковедческие дисциплины даже в старейших вузах оказались невостребованными государством. В качестве примера обратимся к учебным планам Московского университета. В 1919 г. по историческому отделению ФОНа числилось 3 штатных (Р. Ю. Виппер,

А. А. Захаров, Г. М. Пригоровский) и 2 сверхштатных преподавателя (Д. П. Кончаловский, В. С. Сергеев). Студентам предлагались для прослушивания и занятий в семинарах следующие курсы: «История Римской империи», «Толкование памятников по эпохе Римской империи», «Очерк археологических открытий в области Эгейского моря», «Очерк изучения римской истории», «Семинар по Гесиоду и Гомеру», «Чтение и толкование избранных мест из кодекса Феодосия и Юстиниана», «Чтение и толкование грекоримских папирусов», «Семинар по греческим историческим надписям», «Достоверность начального периода истории Рима», «История общественных движений и социальнополитической мысли в классической древности», «Семинар по аграрной истории Римской Республики и начала Империи»13. Даже из названий курсов видно, что преподаватели по-прежнему следовали традициям дореволюционного антиковедения, уделяя большое внимание чтению греческих и римских авторов, эпиграфике. К 1923/1924 учебному году остались только 2 преподавателя по древней истории - Г. М. Пригоровский и В. С. Сергеев. В учебных планах отсутствуют греческий и латинский языки и занятия по изучению античных авторов. Курс по истории древнего мира стал дисциплиной по выбору. Учащиеся были вправе решить, что они хотят прослушать - либо средние века, либо древний мир(!). Зато в большом количестве появились лекции и семинары по истории социализма, истории РКП, историческому материализму, истории интернационализма и т. п.14 Эпигра-

фику и древние языки можно было изучать факультативно лишь в секции археологии и искусствознания15, а также на этнолого-линг-вистическом отделении16. Такое положение дел объясняется тем, что подготовка историков в чистом виде более не являлась приемлемой для нового государства, так как не несёт в себе, как считалось, никакой практической пользы. Декан В. П. Волгин, излагая на заседании исторического отделения факультета общественных наук последние новости, узнанные им в Наркомпросе, подчеркнул, что отделение должно ставить перед собой задачу подготовки педагогов для преподавания обществоведения в школах17.

Антиковеды ещё некоторое время стремились приспособиться к новым условиям, предлагая на рассмотрение методическим комиссиям общие курсы по истории культуры, истории социальных отношений и идеологии, где привлекался и материал из древних эпох; выпуская учебные пособия и хрестоматии, но всё это было тщетно18. Античность становилась постепенно «служанкой» обществоведения и нужна была лишь для иллюстрации ряда процессов, происходящих в современ-ности19. Не случайно, такие видные в дальнейшем советские учёные, как С. И. Ковалёв,

В. С. Сергеев, в 1920-е гг. были увлечены модернизацией античности.

Итак, конец 1910-х и все 1920-е гг. - это время поисков, экспериментов, попыток на новых основаниях организовать образовательный процесс в учебных заведениях. Чётко выработанной программы реформ в сфере науки и образования, по всей видимости, либо не было, либо в первые месяцы установления новой власти стало понятно, что она не может быть реализована. Одно дело замыслы, но совсем другое - их практические воплощение. Действительность всегда более многогранна и многофакторна, нежели теория; учесть все её составляющие чрезвычайно сложно, особенно в условиях революционных потрясений и Гражданской войны, однако это никакой ответственности с государственных деятелей за их поступки не снимает. Первое десятилетие советской власти отмечено большим количеством ошибок и просчётов в области культуры, в особенности - образования, что вызвано непродуман-ностью действий, слепым следованием некой идее. На наш взгляд, в современных условиях важно обратиться к этому историческому

опыту, разобрать его критически: цели преобразований, методы осуществления, следствия, чтобы продуманно, взвешенно, рационально проводить реформы сегодня.

Примечания

1 Декрет СНК РСФСР от 2.08.1918 г. «О правилах приёма в высшие учебные заведения» [Электронный источник]. URL : http:// bestpravo.ru/sssr/gn-gosudarstvo/m8n.htm (дата обращения: 13.08.2013 г.).

2 Декрет СНК РСФСР от 17 сентября 1920 г. «О рабочих факультетах» // Собрание узаконений РСФСР. 1920. № 80. Ст. 381.

3 ЦГА СПб. Ф. 7240. Оп. 14. Д. 117. Л. 247.

4 Там же. Д. 119. Л. 299.

5 Там же. Д. 16. Л. 188.

6 Там же. Л. 189.

7 Там же. Л. 220 об.

8 Копржива-Лурье, Б. Е. История одной жизни. Paris, 1987. С. 86.

9 ЦГА СПб. Ф. 7240. Оп. 14. Д. 171. Л. 3030 об.

10 Там же. Д. 16. Л. 178.

11 ГАРФ. Ф. 5284. Оп. 1. Д. 180. Л. 1-4.

12 Там же. Л. 103, 106.

13 ЦГА г. Москвы. ЦХД после 1917 г. Ф. 1609. Оп. 6. Д. 8. Л. 4 об.

14 Там же. Д. 85. Л. 2-4.

15 Там же. Д. 111. Л. 56.

16 Там же. Д. 85. Л. 2.

17 Д. 7. Л. 36-36 об.

18 См., напр., постановление харьковского методкома о предлагаемых В. П. Бузеску-лом дисциплинах: ПФА РАН. Ф. 825. Оп. 1. Ед. хр. 67. Л. 1.

19 См., напр., предисловие к хрестоматии: Кончаловский, Д. П. Экономическая история Рима в её источниках. М. ; Л., 1925. С. 5.