Медиакомпетентность личности: ролевой анализ

УДК 111.12

И. Н. Блохин Медиакомпетентность личности: ролевой анализ

Рассмотренная в статье проблема обосновывается условиями существования личности и ролью массмедиа в современном мире. Автор выделяет основные направления медиаобразования, применяет их положения к исследованиям медиакомпетенций личности, предлагает собственную концепцию, в основе которой лежит ролевой анализ.

The problem treated in the article, is conditioned by circumstances of personality existence and the role of mass media in the modern world. The author singles out major vectors of media education applying their theses to personality media competence research and offering his own theory based on role analysis.

Ключевые слова: медиакомпетенции, медиаобразование, массовая коммуникация, журналистика, личность.

Key words: media competence, media education, mass communication, journalism, personality.

Современные проблемы существования личности обусловлены, прежде всего, смысловой неопределенностью, причины которой -постоянные изменения социальной среды. В настоящее время очевидными становятся проблемы, вызванные нарастающими темпами подобных изменений. Перемены в сфере образования также можно трактовать как поиск ответов на вызовы постоянно изменяющейся внешней среды. Но, так же как и во многих других областях человеческой деятельности, такие перемены зачастую носят формальный характер. Например, в сфере журналистского профессионального образования наблюдается уклон в техницизм, который обостряет противоречия между формами и содержанием учебного процесса. Большое значение придается мультимедийности, которой часто подменяется универсализм в журналистике.

Интенсификация профессиональных изменений в журналистике приводит к необходимости длительного и в то же время интенсивного обучения, связанного с проблемой смены технологий производства массовой информации. В таких условиях все чаще требуется переподготовка, однако невозможно быстро переучить специалиста, получившего определенную квалификацию при обу-

© Блохин И. Н., 2014

чении в вузе. Чем дольше приобретается квалификация, чем она сложнее, тем меньше шансов переквалифицироваться. На определенном этапе технологического развития это станет просто невозможным. В последнее время в сферу массовых коммуникаций активно внедряются технологии и^гаНО, объемное телевидение, передача голографических изображений, электронная бумага, виртуальные телевизионные студии, автономные мобильные устройства для видеосъемки и т. д. Такие открытия делаются за рубежом, наши практики их осваивают, и только потом система образования реагирует на инновации.

Выход из состояния неопределенности состоит в изменении базовой модели журналистского профессионального образования. Подготовку специалистов необходимо совместить с редакционным производством. Не с разбитой по годам учебной практикой, а именно с производством, когда профессиональная подготовка идет параллельно с профессиональным журналистским трудом, т. е. на протяжении всей трудовой жизни. Такая модернизация позволит институтам образования осуществлять системный контроль перемен в мире массовой информации, смену технологических укладов и вовлечет профессиональное образование в процессы управления информационными изменениями. Это означает, что университеты должны стать центрами инновационного медиапроизводства, что возможно лишь при условии принятия соответствующих государственных программ или включения вузов в сферу деятельности крупных медиахолдингов. Пока же университеты лишь следуют за практикой, а практики, напротив, ждут от университетов и научных организаций новых открытий в медиасфере.

Потребности современных СМИ в системе образования можно свести к двум основным постулатам: подготовка квалифицированных специалистов в области массовых коммуникаций и «производство» компетентных аудиторий. Реализация данных потребностей ставит на повестку дня вопрос о массовом медиаобразовании населения. В широком значении медиаобразование понимается как подготовка человека к жизни и деятельности в современных информационных условиях (постоянное увеличение объема информации, интенсивность ее воздействия, необходимость использования информационных технологий и т. д.), т. е. именно как «производство» аудиторий. В узком смысле медиаобразование трактуется как подготовка специалиста для работы в медиасфере (создание текстов, регулирование коммуникаций, медиакритика и анализ массовых коммуникаций и др.). В качестве педагогической задачи в комплекс

медиаобразования включено достижение медиакомпетентности личности. Медиакомпетентность как целевая функция образования представляет собой сложный комплекс знаний, умений и навыков, конкретный перечень которых зависит как от уровня образования (от начального до послевузовского), так и от его предметной специфики.

Один из ведущих специалистов в данной области А. В. Федоров выделяет двенадцать концепций медиаобразования, в соответствии с которыми формируются группы медиакомпетенций [8; 9]. Рассмотрим концепции в компетентностном ракурсе.

1. Идеологическая концепция. Компетенции по отбору «правильных» в идеологическом плане медиатекстов, умение отличить их от текстов оппонентов, разработка соответствующего идеологии понятийного аппарата, формирование навыков по производству выдержанных в идеологически верном русле медиатекстов.

2. Концепция удовлетворения потребностей аудитории. Компетенции по определению собственных потребностей в текстах медиа, умение находить тексты и определять уровень их соответствия заявленным потребностям, умение использовать медиатекст для получения удовольствия путем понимания медиаязыка, сюжета и композиции текста.

3. Критическая концепция. Компетенции отбора текстов и их источников, анализа медиатекстов с языковой, семиотической, политической, идеологической и гражданской точек зрения; умение понять, что на самом деле заставляет почувствовать и пережить ме-диатекст, кто его создал и с какой целью, увидеть, какие последствия это может иметь.

4. Культурологическая концепция. Компетенции прочтения ме-диатекста, анализа его влияния на личность, изменений, которые он производит, высказывание своего личного мнения по поводу прочитанного, самостоятельное производство медиатекстов.

5. Концепция медиаактивности. Создание медиатекстов с целью понимания принципов функционирования и тиражирования текстов медиа, формирования суждений о них. Навыки диалога с медиа через освоение технических средств.

6. Практическая концепция. Технические компетенции, анализ функционирования медиатекста с целью создания более эффективного материала.

7. Защитная концепция. Компетенции «разоблачения» и «недопущения» текстов медиа, защиты от их разрушающего воздействия, обнаружения в тексте манипулятивных приемов, выработки спо-

собности к нахождению контраргументов к сказанному в медиапо-слании.

8. Семиотическая концепция. Компетенции работы с изображением и его сочетанием с другими формами медиатекстов, а также со всеми иными формами знаков (как внеязыковых, так и языковых).

9. Социокультурная концепция. Компетенции анализа истории медиа и прогнозирования их развития на будущее, навыки чтения медиатекстов сквозь призму социокультурного анализа.

10. Теологическая концепция. Компетенции отбора и прочтения текстов, анализ этических и теологических посланий, содержащихся в них.

11. Экологическая концепция. Компетенции самоконтроля, отбора медиатекстов, их анализа, критического восприятия и защиты от чуждых и разрушительных идей.

12. Эстетическая концепция. Компетенции оценки и критики медиатекстов, умения читать знаковые системы, художественного анализа текста.

Разнообразие концепций, как можно заметить, обусловлено ценностным содержанием процесса как медиаобразования, так и образования в целом. В зависимости от целей обучения концепции образуют три группы: группа защиты личности и аудитории от определенного типа информации и медиатекстов (защитная, идеологическая, экологическая, культурологическая, эстетическая концепции); группа видения медиатекстов как источников материала для анализа (критическая, социокультурная, семиотическая, теологическая концепции, концепция удовлетворения потребностей); группа ориентации на практику и медиатехнологии (практическая концепция и концепция медиаактивности).

В ряде зарубежных исследований также предложены подходы по классификации медиакомпетенций. Л. Мастерман в работе «A Rationale for Media Education» выделяет три группы подходов к медиаобразованию и, соответственно, к целевым медиакомпетенци-ям: инъекционный, медиа как вид популярного искусства и медиа как репрезентация мира через систему символов [13, р. 61]. Французские исследователи Ж. Пьет и Л. Жиру в статье «Thetheo-rethicalfoundationofmediaeducationprogram» выделяют семь групп подходов: группа «волшебная пуля» (эта концепция медиаобразова-ния основана на одноименной концепции медиа и является синтезом идеологической и защитной), группа пользы и выгоды, группа развития, группа установки направления мысли, критическая группа, семиотическая группа, социокультурная группа [14, р. 92].

Немецкий ученый Ш. Ауфенгангер среди основных групп медиа-компетенций выделяет защитную, критическую, практическую и антропологическую [12, s. 89].

Антропологический подход к медиаобразвованию развивает петербургский исследователь Е. В. Касумова [4, с. 85-87], предложившая модель медиакомпетенций на основе личностных утверждений «я могу», «я способен», «я знаю» и «я умею». Группа утверждений «я могу» позволяет оценить теоретическую возможность работы с информацией, наличие доступа к ней и техническим средствам, обеспечивающим ее передачу: компетенции получения текста (обладание базовой и компьютерной грамотностью), его понимания (обладание базовой грамотностью и знакомство с системой кодировки текста), передачи информации (обладание возможностью доступа к распространению информации).

Группа утверждений «я способен» описывает базовые навыки, которые относятся к опыту взаимодействия с медиа. Их формирование относится не только к сфере медиаобразования, но и в целом к сфере социального опыта: компетенции понимания необходимости получения текста, добровольного или вынужденного характера такого получения, оценки предпосылок, предубеждений и других блокаторов информации, соотнесения имеющейся в тексте информации с уже имеющимся у адресата сведениями, проведения переоценки полученной информации при получении новой, понимания того, кто и с какой целью создал текст, какие силы (каких субъектов) представляет создатель текста.

Группа утверждений «я знаю» характеризует знания человека в области работы с медиа, позволяет выявить степень осознанности и рефлективности его действий: компетенции поиска информации, работы с ее источниками, различения методов и приемов, используемых в тексте, определения действий в случаях, если информация является незаконной или доступ к законной информации ограничен, осознания ответственности за распространение информации.

Группа утверждений «я умею» отражает практические навыки индивида в области работы с медиа: компетенции классификации источников в зависимости от типа информации, выбора медиатек-стов, определения их жанров, вычленения главной мысли медиапо-слания, оценки надежности информации, организации и категоризации информации, выбора информации из нескольких вариантов.

Подход к анализу медиакомпетенций, предложенный Е. В. Касумовой, в наибольшей степени приближен к модели ролевого анализа медиаповедения. В основе подобной модели лежит по-

ложение о решающей роли медиаактивности личности в процессах выбора, отбора, контроля, создания, структурирования информации. При анализе структуры медиакомпетентности предлагается использовать два подхода: анализ взаимодействия личности с медисферой и ролевой анализ медиаповедения. Взаимодействие личности с ме-диасферой основано на процессах внешнего и внутреннего регулирования таких отношений. Внешнее регулирование лежит в основе выделения группы нормативных медиакомпетенций, к которым, прежде всего, относится знание и умение использования положений информационного законодательства. В специализированной модели образования нормативные компетенции формируют понимание того, как массовая коммуникация используется в целях регулирования социальных отношений.

Потребность во внутреннем регулировании (саморегулировании) формирует комплекс психологических медиакомпетенций. Они включают в себя навыки защиты от агрессивного медиавоздействия, медианасилия и манипуляций, а также умения полноценного восприятия и понимания текстов медиапроизведений. В частности, роль психологических компетенций состоит и в том, чтобы личность могла противостоять интенсивной информатизации и концентрации персональных данных, используемых для контроля населения. Нормативные и психологические медиакомпетенции являются базой формирования информационной безопасности личности как способности обеспечения защиты собственных информационных ресурсов и потоков, а также противостояния негативному воздействию на психику и индивидуальное сознание.

На основе ролевого анализа медиаповедения выделяются компетенции, связанные со степенью вовлеченности личности в ме-диасферу. Она позволяет человеку проявить себя в качестве самостоятельного («цельного») субъекта (актора), что, собственно, и определяет привлекательность медиаповедения для личности. В данном случае меняется отношение к человеку, он предстает как центр его собственной системы ценностных мировоззренческих координат.

Проблема понимания человека в медиасреде снимается. Понимание медиаповедения человека происходит через информацию, потребителем которой он является, на которую реагирует, и через коммуникацию, в которую он включается, инициирует или провоцирует. Поведение личности в медиасреде оценивается через ме-диапредпочтения и сетевые маршруты. Никлас Луман считал, что

«во всех программных областях средств массовой коммуникации подразумевается присутствие "человека", - но... лишь в виде социального конструкта. Этот конструкт. необходим в функциональной системе массме-диа для того, чтобы постоянно и непрерывно подвергать саму себя раздражениям, исходящим из перспективы биологического и психического внешнего мира человека. Как и в других функциональных системах, этот внешний мир остается операционно-недостижимым, он не может включаться по частям и именно поэтому требует постоянных "прочтений". "Характеризация" людей, непрерывно воспроизводимая указанным способом, обозначает на внутренней стороне системных границ массме-диа пункты, в которых вступают в силу структурные сопряжения с внешним миром людей. Таким образом, страсти миллиардов психических событий переводятся в форму, которая допускает их дальнейшее использование внутри массмедийной системы и новое психическое прочтение в ряду различий, которые из этого вытекают» [5, с. 129-130].

Луман четко актуализирует проблему понимания человека через медиа, решение которой возможно при условии признания принципа тождественности (взаимного признания, взаимопроникновения и взаимной готовности к изменениям) медиасреды и личности, в ней существующей.

Индивид, связанный с сетевой медиасредой, когнитивно и ментально проявляет себя как «медийная личность». По определению В. Д. Мансуровой,

«медийная саморефлексия и самоопределение становятся онтологией существования современного общества, а индивид, получивший несанкционированный доступ к коммуницированию, - обретает статус homomedi-ates. <...> "Медийный" человек, выступая то в статусе субъекта, то объекта массовой коммуникации, оказывается перед выбором своего социального статуса и способа самовыражения - в качестве дигитального двойника "без имени и просто без судьбы" или реального участника социальных взаимодействий на публичной арене» [6, с. 8].

Таким образом, в структуре медиакомпетентности выделяются группы информационных и коммуникативных компетенций. В качестве видов активности в медиасфере выделяются четыре варианта ее возможного проявления: потребление, навигация, коммуникация и произведение. Каждому из выделенных видов соответствует определенный тип ролевого поведения: потребитель, навигатор, коммуникатор и автор [7, с. 220-226].

Информационные компетенции преследуют цель формирования ролевых моделей потребителя (общая медиакомпетентность) и навигатора (специальная). Потребление рассматривается как начало обратной связи в системе коммуникаций. Информационные компетенции потребителя состоят в умениях и навыках поиска информа-

ции и информационного ориентирования, анализа и критического осмысления медиатекстов.

Статус потребителя обретает человек, «входящий» в ме-диасреду, «отдающий» ей свое время. Предметом потребления в медиасреде являются «блага» информации и коммуникативных сообщений. «Сейчас недостаточно информировать, чтобы осуществить коммуникацию, не только потому, что посланий все больше и коммуникация требует их отбора, но и потому, что возрастает роль получателей информации» [3, с. 6]. Потребитель информации в онтологическом смысле демонстрирует тождественность субъекта и объекта взаимодействия, создающую новое качество. Механизм тождества состоит в идентификации - процессе принятия потребителем роли, задаваемой и определяемой сообщением. Идентификация для потребителя является способом усвоения установок и ценностей, предлагаемых сообщением, как своих собственных.

В концепции «осевого времени» Карла Ясперса само явление коммуникации рассматривается как внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувство другого:

«Способность видеть и понимать других помогает уяснить себе самого себя, преодолеть возможную узость каждой замкнутой в себе историчности, совершить прыжок вдаль» [11, с. 49].

Общение (в противоположность договору, в котором участники руководствуются обязательствами) понимается как акт взаимопонимания, интимных контактов и осознанной духовной общности. В экзистенциальной традиции акцентируется внимание на противоречии (даже несовместимости) человека и социального мира, окружающего его. Идентификация как принятие роли представляет собой путь выхода из мира несовместимости и непонимания, путь взаимодействия адресата и мира массовой информации, где проблема общения решается не через разделение объекта и субъекта, а через их тождество.

Задача навигатора состоит в регулировании информационных потоков, управлении маршрутами. Характер его деятельности позволяет выделить различные типы навигаций. К ним относятся: распространение информации через информационные и рекламные агентства, распространение СМИ, регулирование (стимулирование, упорядочивание или блокирование) информации и коммуникаций, уничтожение или повреждение информации (хакерство) и т. д. Специфика компетенций навигаторов состоит в умении определять источники медиатекстов, интересы их авторов и контексты, а также

интерпретации медиапроизведений и ценностей, распространяемых медиа (функция критической автономии).

Статус навигатора обретает служащий (работник) медиасреды -оператор ракурсов, контекстов и смыслов. Социальный смысл навигации в медиасреде состоит в организации сосуществования представлений о мире, смыслов и ценностей:

«коммуникация состоит не в том, чтобы свободные и равноправные индивиды разделяли одинаковые точки зрения, а в том, чтобы организовать сосуществование часто противоречащих друг другу представлений о мире. <...> Коммуникация - это обучение сосуществованию в мире информации, где вопрос инаковости становится центральным. <...> Коммуникация. никогда не происходит сама собой, но является результатом хрупкого процесса переговоров. Именно поэтому информировать недостаточно для того, чтобы произошла коммуникация, и поэтому также чаще всего, за исключением редких случаев в жизни и в истории, коммуникация в основном означает сосуществование» [3, с. 33].

Организация коммуникации и, следовательно, обучение сосуществованию составляет главный принцип деятельности навигатора.

Успешная навигация как деятельность по организации контекстов и смыслов, формированию «повесток дня» и «картин мира» требует, с одной стороны, необходимого уровня образования, с другой - осознания ответственности за последствия свой деятельности. Следовательно, возрастает и роль журналистов именно в качестве навигаторов коммуникаций и организаторов информации.

Коммуникативные компетенции выделяются на основе ролевого поведения коммуникаторов (общая медиакомпетентность) и авторов (специальная медиакомпетентность). Активность коммуникаторов приводит к возникновению сетевых структур, аналогичных социальным структурам. Сети возникают на основе объективных потребностей в общении и для решения определенных (конкретных) задач. Компетенции коммуникаторов состоят в умениях взаимодействовать с помощью СМК и навыках обратной связи, а функции - в инициировании коммуникаций и производстве сообщений.

В основе формирования сетей лежит обмен. Концепция социального обмена принадлежит американскому исследователю Джорджу Хомансу, который описал социальное поведение как обмен деятельностью, приводящий к вознаграждениям и издержкам. Хоманс сформулировал ряд постулатов, обосновывавших социальный обмен: успех, стимул, ценность, лишение-пресыщение, агрессия-одобрение и рациональность [10]. Описание человеческого поведения в теории Хоманса стало отправной точкой концепции обмена американского социолога Питера Блау, который стремился понять

социальную структуру путем анализа процессов, управляющих отношениями между индивидами и группами. Связующими механизмами в сложных социальных структурах выступают нормы и ценности (или соглашение относительно ценностей). Соглашение относительно социальных ценностей служит основой для того, чтобы распространить порядок социального урегулирования за пределы непосредственных социальных контактов и продлить существование социальных структур вне пределов жизни отдельного человека [1]. Социальный обмен, создающий социальные структуры, оформляется в форме социальных сетей, которые с помощью компьютерных технологий и Интернета обретают «реальную» возможность для своего функционирования. Норберт Больц отмечает роль сетей как в глобальном масштабе, так и в новом качестве социальной дифференциации: «Собственное значение сетей заключается... не в том, что они перерабатывают информацию, а в том, что они создают общности. В результате нация как инстанция, порождающая идентичности, всё более теряет свою значимость - в пользу глобализирующих, но также и "трайбализирующих" сил» [2, с. 104].

Компетенции автора основаны на творческих, коммуникативных способностях личности. Они представлены умениями самовыражения, критического мышления, создания медиатекстов, отбора соответствующих медиаканалов для создания и распространения медиапроизведений и обретения заинтересованных в них аудиторий. Автор создает вторую - подчиняющуюся «определенным условиям - реальность, с точки зрения которой обыкновенный образ жизни выглядит уже как реальная реальность» [5, с. 83].Статус автора предполагает «производство» информации, превращения повседневности в событие. Автор стирает различия между явлением повседневности в реальном мире и медиасреде. Автор может выступать и как «создатель события», частным проявлением авторской роли в сетях является блогерство.

Ролевая проблема автора состоит в достижении равновесия с окружающей социальной средой (средой повседневности), но без потери собственной ценностной идентичности. Для автора описание и интерпретация повседневности с позиции собственных ценностей - это только первый шаг в производстве нового знания или знания, обладающего новым качеством. Следующий шаг состоит в фиксации напряжения, вызванного расхождением в картинах мира и системах ценностей автора и героев его произведения. Затем следует расшифровка, раскодирование смыслов поведения, что служит достижению понимания мотивов и в результате ценностей «другого».

Список литературы

1. Блау П. М. Различные точки зрения на социальную структуру и их общий знаменатель // Американская социологическая мысль: тексты / под ред.

B. И. Добренькова. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 8-29.

2. Больц Н. Азбука медиа. - М.: Европа, 2011. - 136 с.

3. Вольтон Д. Информация не значит коммуникация / пер. с фр. - М.: ПОЛПРЕД Справочники, 2011. - 37 с.

4. Касумова Е. В. Исследование социальных компетенций выпускников петербургских школ (на примере медийных компетенций) // Студенты - городу: сб. ст. - СПб.: Правительство Санкт-Петербурга, Комитет по науке и высшей школе, 2014. - С. 80-88.

5. Луман Н. Реальность массмедиа / пер. с нем. А. Ю. Антоновского. -М.: Праксис, 2005. - 256 с.

6. Мансурова В. Д. «Медийный» человек российской провинции: динамика социального взаимодействия. - Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2011. - 207 с.

7. Современный российский медиаполис / под ред. С. Г. Корконосенко. -СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, филол. ф-т, 2012. - 324 с.

8. Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. - Ростов н/Д.: ЦВВР, 2001. - 708 с.

9. Федоров А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедаго-гике, медиаграмотности, медиакомпетентности. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. - 64 с.

10. Хоманс Дж. Общие положения теории обмена // Хрестоматия по современной западной социологии второй половины ХХ века / под ред. Г. Е. Зборовского. - Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т., 1996. -

C. 92-118.

11. Ясперс К. Истоки истории и её цель // Ясперс К. Смысл и назначение истории / пер. с нем. - М.: Политиздат, 1991. - С. 28-286.

12. Aufenganger S. Lernen mit den neuen Medien: Perspektiven für Erziehung und Unterricht // Medien-Generation: Beiträge zum 16. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. - Opladen: Gogolin, Ingrid/Lenzen, 1999. - 431 S.

13. Masterman L. A Rationale for Media Education // Media Literacy in the Information Age: Current Perspectives / edited by Robert Kubey. - New Jersey: Transaction Publishers, 2001. - P. 15-68.

14. Piette J., Giroux L. The Theorethical Foundation of Media Education Programs // Media Literacy in the Information Age: Current Perspectives / edited by

Robert Kubey. -New Jersey: Transaction Publishers, 2001. - P. 89-134.