Этическая конвенциональность как критерий профессиональной подготовки будущих учителей

Л. В. Садовая

ЭТИЧЕСКАЯ КОНВЕНЦИОНАЛЬНОСТЬ КАК КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Работа представлена кафедрой педагогики

Брянского государственного университета имени академика И. Г. Петровского.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. А. Асташова

В статье в качестве одного из основных критериев профессиональной подготовки будущих учителей автор рассматривает этику конвенциональности как способ регуляции целей и ценностей субъектов обучения и воспитания. Ориентация на конвенциональность способствует формированию симметрии профессионально-личностного развития будущего учителя.

In the article the conventionalism ethics is considered to be one of the basic criteria of future teachers’ professional training. It is a mode of aims and values regulation among subjects of education. Orientation on the conventionalism contributes to the formation of a future teacher’s symmetry of professional and

personal development.

Этическая направленность профессиональной подготовки будущих учителей характеризуется востребованностью моральных категорий для оценки роли обучения и воспитания в развитии личности.

Существенным условием моральной мотивации является выбор, наличие или отсутствие которого влияет на личностную позицию. Этический выбор имеет целевые и ценностные параметры, которые определяют нормативность образовательного пространства. Нравственная нормативность, регулирующая права участников взаимодействия, является неотъемлемым средством решения социальных и профессиональных задач. Партнерство, сотрудничество, договорность признаются эффективным способом достижения целей, а этическая конвенциональность - необходимым личностным качеством.

Нормативно-ценностная система образовательного процесса создает пространство автономии и индивидуального роста личности. Однако уровень этической ориентированности будущего учителя зависит от степени согласованности профессионального взаимодействия. Выявление нравственной нормативности образовательной

коммуникации позволит учитывать ее роль и значение для этико-профессионального развития будущего учителя. Автор опирается на идею Ю. Хабермаса, который считает, что в обществе существуют следующие типы коммуникации: нормы авторитета, свои интересы, нормы группы, нормы этоса, нормы общества, универсальные нормы. Эта классификация позволяет рассматривать ступени личностного роста в соответствии с уровнем нормативной значимости конвенциональности как показателя изоморфности индивидуального и социального.

Выделенные типы коммуникации проходят соответствующие индивидуальные ступени усвоения и присвоения: неосознаваемый (авторитет, нормы), осознаваемый (нормы, знания), рефлексивный (ценности) и поведенческий (информированное согласие). Эти ступени определяют характер действий студента и составляют его содержательные компоненты (когнитивный, аксиологический, коммуникативный). Формирование индивидуальных предпочтений обучаемого выстраивается по вертикали «должное - сущее» (общество - человек) и по горизонтали во взаимодействии с парт-

нерами. Ориентация на этическую конвенциональность снимает функциональное неравенство обязанностей студентов и преподавателей, акцентируя внимание будущего учителя на права, что способствует мотивации на сбалансированность составляющих профессиональную деятельность -роли и статуса, стратегии и тактики, оценки и самооценки. Этическая конвенциональность, таким образом, приобретает для будущего учителя персональную значимость как профессионально необходимое качество.

Поиск путей, способствующих формированию этики конвенциональности, привел автора к предположению, что совмещение образовательной коммуникации в обучении с культурологической направленностью изучения учебных курсов позволяет активизировать симметрию аксиолого-ког-нитивных и коммуникативных механизмов профессионально-личностной идентификации обучаемых. Нормативность когнитивной, аксиологической и коммуникативной направленности обучения соответствует трем ступеням психолого-педагогической адаптации будущих учителей: осознаваемой (симметрия целей/ценностей), рефлексивной (симметрия оценки/самооценки), поведенческой (симметрия профессиональной стратегии и индивидуальной тактики).

На первом этапе конвенциональность выступает инструментом измерения соци-оморальной перспективы профессиональной подготовки будущего учителя. Задачи обучения и воспитания наполняются культурным содержанием, связывая цели будущей профессии с личностными приоритетами. Понимание коммуникативной природы образования способствует усвоению нормативности этической конвенциональности как ключевого принципа деятельности. Мировоззренческая ориентированность студентов на согласованность придает моральный смысл теоретическим концептам. Ценность знания уже определяется не местом, которое оно априорно занимает в той или иной знаковой системе, а идейной

значимостью для обучаемого, положением в системе его ориентаций и тем, какую роль отводит этой идее будущий учитель в своей деятельности. Такой подход способствует установлению паритета самых разных культурно-исторических истин. Множество теорий и индивидуальных «логик» объективно отражают культурный плюрализм современного общества, а полилоговая модель обучения «воссоздает» коммуника-тивность образовательной среды. Рефлексия над результатами интерактивного обсуждения приводит его участников к выводам, что ориентация на этико-конвенциональную нормативность способствует координации социальных, профессиональных и индивидуальных целей и одновременно утверждает взаимное признание прав на свой выбор. В реализации указан -ной задачи использовались методы «текстуального анализа», «контент-анализа», «этической экспертизы», «теоретического интерпретирования», «этической рефлексии» и другие, дающие возможность каждому студенту принять участие в со-иссле-довании проблемы.

На следующем этапе конвенциональность становится средством преодоления дистантности внутри личностной позиции обучаемого, так как становится предметом этической саморефлексии. Формирование статуса соучастника учебного взаимодей-ствия осознается как ценность, поэтому выступает критерием самооценки. Конвенциональная система ценностей способствует росту самоуважения при достижении согласованности действий в группе, коллективе, обществе, и, наоборот, те, кто ориентирован на конфронтацию, не нуждаются в этических способах регуляции своей деятельности. На этом этапе используются механизмы идентификации, этической рефлексии и саморефлексии, а также индивидуальные, парные, микрогрупповые формы организации учебного взаимодействия. Существенная роль отводится методу «дискурса», который позволяет актуализировать конвенциональные механизмы взаи-

мопонимания. Стратегия дискурса нацелена на язык согласования, на поиск общезначимого, поэтому критической оценке подвергается только то, что разделяет (единичное), а внимание акцентируется на том, что сближает (общее). Логика дискурса ориентирована на диалог, на способность интерпретировать суждения другого, позволяя возвратить автору его мысль, обогащенную новыми гранями.

Третий этап обучения этике конвенциональности нацелен на получение навыков тактики управления и самоуправления в коммуникативном сообществе. Одним из позитивных методов является рассмотрение «открытых проблем» и «этических дилемм» с учетом организации ролевой дифференциации. Использование «консенсуса», «дискурса», «переговоров», «компромисса», «проекта» и других методов в учебном кон -структивном взаимодействии позволяет студентам приобрести опыт овладения этическими инструментами достижения согласия в решении конкретных проблем. Организация учебного процесса составляет нормативную основу репертуарного взаимодействия. На этом этапе мы стремились научить обучаемых переводить стратегические цели на этико-нормативный язык и ори-

ентироваться на этические принципы при решении соответствующих ситуации задач. При обсуждении вариантов коммуникаций мы использовали формы ролевой дифференциации: «учитель литературы - учитель истории», «учитель биологии - учитель химии», «учитель старших классов - учитель младших классов», «учитель иностранного языка - учитель физкультуры» и т. д. Такая имитация профессиональной деятельности максимально обостряет тактику взаимных требований, притязаний, предложений, активизирует личный опыт участников ква-зипрофессионального взаимодействия, повышает эффективность усвоения учебного материала и способствует установлению прочных партнерских отношений.

Этико-конвенциональная направленность обучения активизирует потребность в моральном измерении профессиональноличностного роста будущего учителя. Ди-станцированность социальных, профессиональных и персональных ценностей в сознании обучаемого воспринимается относительной, функциональной, а их коммуникативная природа онтологичной, что делает этическую конвенциональность важнейшим критерием профессионально-личностного развития будущего учителя.