Определение критериев, показателей и уровней сформированности жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Раздел 13.00.00 Педагогические науки

ART 181033 2018, № 6 (июнь) УДК 374.32

Определение критериев, показателей и уровней сформированное™ жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности

Дячук Валентина Ивановна1

Николаевский национальный университет им. В. А. Сухомлинского, Николаев, Украина

dvalebo@gmail.com

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема формирования жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности, заключающаяся в том, что одним из стратегических направлений реформирования образования на Украине является приведение отечественных критериев и стандартов в соответствие с европейскими требованиями, создание условий для овладения комплексом компетенций, которые предусматривают способность выпускника к решению жизненных задач, продуктивному осуществлению жизни как индивидуального проекта, устойчивой жизнедеятельности в условиях современного динамического пространства. Решение указанной проблемы стало основанием для поиска эффективных путей формирования жизненной компетентности выпускников учреждений общего среднего образования. Целесообразность исследования проблемы формирования жизненной компетентности старшеклассников определяется наличием противоречий, требующих решения как на теоретическом, так и на практическом уровне, в частности: между объективными потребностями украинского общества в высоком уровне сформированности жизненной компетентности выпускников учреждений общего среднего образования как определяющей личностно-об-щественного качества и недостаточным уровнем разработанности ее теоретико-методических основ; значительным образовательным потенциалом внеурочной деятельности в формировании жизненной компетентности старшеклассников и непоследовательностью и фрагментарностью его использования в практике педагогов. Целью проводимого теоретического исследования является изучение научных подходов ученых к раскрытию содержания и структуры категории «жизненная компетентность старшеклассников». Исследование содержания понятия «жизненная компетентность» на теоретическом уровне моделируется автором как процесс теоретического анализа существующих научных подходов, многоаспектности изучаемого феномена как интегративного образования, в основе которого лежит комплекс взаимодополняющих друг друга подходов. Основные тенденции научного толкования понятия «жизненная компетентность» позволяют выделить проблему, а также обеспечить возможность ее целостного, многопланового и многоаспектного исследования на теоретическом и методико-праксиологическом уровнях. Благодаря использованию системного подхода понятие «жизненная компетентность» рассмотрено как совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обусловливают определенную целостность, устойчивость и его внутреннюю организацию. Деятельностный подход к исследованию понятия «жизненная компетентность» позволил разработать оценочно-критериальный инструментарий уровней сформированности жизненной компетентности старшеклассников. С учетом проведенного анализа основных подходов к определению структуры жизненной компетентности на теоретическом уровне в статье также представлен авторский подход к методике определения критериев, показателей и уровней сформирован-ности жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности на практическом уровне. Автором определены следующие компоненты в структуре жизненной компетентности старшеклассников: мотивационный, аксиологический, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный, на основании которых выделены критерии,

Поступила в редакцию Received 03.05.2018 Получена положительная рецензия Received a positive review 31.05.2018

Принята к публикации Accepted for publication 31.05.2018 Опубликована Published 29.06.2018

Creative Commons Attribution 4.0 International

1 Дячук Валентина Ивановна, соискатель Николаевского национального университета им. В. А. Сухомлинского, г. Николаев, Украина

показатели и три уровня сформированное™ жизненной компетентности старшеклассников: высокий, достаточный и средний. Представленное исследование вносит теоретический вклад в развитие новых научных подходов к уточнению структуры понятия «жизненная компетентность», а также позволяет осмыслить возможность его применения в педагогической практике учреждений среднего образования.

Ключевые слова: жизненная компетентность, внеурочная деятельность, старшеклассник, жизнетворческие знания, системное свойство личности, жизнедеятельность, индивидуальный проект, структура жизненной компетентности, формирование жизненной компетентности, критерий, показатель, уровень, социальные роли, моти-вационный, аксиологический, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты.

Введение

Одним из стратегических направлений реформирования украинской системы образования является приведение ее критериев и стандартов в соответствие с европейскими требованиями, создание условий для овладения комплексом компетенций, которые предусматривают способность выпускника к решению жизненных задач, продуктивному осуществлению жизни как индивидуального проекта, устойчивой жизнедеятельности в условиях современного динамичного пространства.

Целесообразность формирования у старшеклассников жизненной компетентности приобретает особую значимость на фоне таких негативных социокультурных явлений, как потеря духовных ориентиров молодежи, агрессивность, эгоизм, безразличное отношение к общественным делам, потеря престижа образования. В таких общественных условиях значительно активизируется роль внеурочной деятельности, которая является эффективным педагогическим средством воспитания личности старшеклассника.

В связи с изложенным выше теория и практика воспитания в образовательном пространстве Украины сквозь призму современного процесса реформирования образования требует активного научного поиска, в частности, процесса формирования жизненной компетентности старшеклассника - выпускника заведения общего среднего образования, которому будет присуща реальная способность адекватно и ответственно реагировать на социально-экономические изменения в обществе, осуществлять на основе личностной самореализации выбор жизненной стратегии, применять приобретенные знания, умения и навыки в соответствии к различными жизненными ситуациями и быть способным к самоактуализации, творческому восприятию окружающего мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие украинского общества.

Стратегическая переориентация учеными и педагогами-практиками ожидаемых результатов образовательной деятельности в учреждениях общего среднего образования требует необходимости системного и комплексного исследования проблемы формирования жизненной компетентности личности.

Проблема формирования жизненной компетентности выпускников учреждений общего среднего образования является стратегической задачей концептуального реформирования содержания украинского образования на основе компетентностного подхода.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Анализ дефиниции понятия «жизненная компетентность личности» в научно-педагогической литературе свидетельствует о сложности его измерения и оценки. На наш взгляд, структура жизненной компетентности основывается на четырех основных постулатах, сформулированных Жаком Делором в докладе международной комиссии по образованию, характеризующих глобальные компетентности личности: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [1].

Становится очевидным, что жизненная компетентность не может трактоваться как срез знаний, умений, навыков, поскольку они не являются характеристикой того, что может делать старшеклассник после окончания школы. Именно поэтому для измерения жизненной компетентности личности необходимо обратиться к определенным и утвержденным стандартам. Следует отметить, что с этой целью международные организации провели ряд исследований, в частности: «Определение и отбор компетенций» (1997, Организация экономического сотрудничества и развития - ОЭСР), проект "Tuning" (Socates - Tempus, 2000 г.) при поддержке Европейской комиссии (настройка образовательных структур в Европе). Как результат определены различные структуры и типы ключевых компетенций, которые являются основой для обновления содержания современного образования.

Так, по мнению Дж. Равена, наиболее важной составляющей жизненной компетентности является «склонность анализировать явления и ситуации, учитывать предыдущий опыт, предвидеть будущие препятствия, проявлять инициативу, вести и быть ведомым... для достижения значимых целей» [2]. В структуре жизненной компетентности личности ученый больше сосредоточивает внимание на рефлексивных и жизнетворче-ских компонентах. Результаты дальнейших исследований ученых дают основания утверждать, что структура жизненной компетентности должна определяться с учетом философского (социально-философского), психологического и педагогического подходов. Общим концептом указанных научных подходов является восприятие жизненной компетентности как сложной интегрированной способности личности. С точки зрения социальной философии М. Степаненко считает этот феномен «многомерным и в нем выделяет следующие основные компоненты: метаантропологический (способность личности к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой человеческого способа бытия), индивидуально-личностный (способность к самоопределению и самореализации, поиска и реализации своего призвания и назначения, к совершению поступка), ситуативный (способность личности адекватно реагировать на обстоятельства жизни и находить адекватные решения в конкретных жизненных ситуациях) и социальный (способность личности к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой социального способа бытия человека как в целом, так и в его исторической и социокультурной конкретности)» [3].

Согласно подходу С. Архиповой в качестве составляющих компетентности выступают определенные свойства: гностическая или когнитивная характеристика отражает наличие необходимых знаний, объем и уровень которых является главной характеристикой компетентности; регулятивный компонент позволяет использовать имеющиеся знания для решения различных задач в процессе жизнедеятельности личности. В свою очередь, регулятивная характеристика включает в себя проективную и конструктивную составляющие, которые проявляются в умении прогнозировать и принимать эффективные решения. Рефлексивно-статусный компонент дает право за счет определения авторитетности действовать определенным образом, а нормативная характеристика отражает круг полномочий в определенной сфере деятельности. Важна и коммуникативная характеристика, поскольку и пополнение знаний, и практическая деятельность всегда осуществляются в процессе общения и взаимодействия [4].

Существенное значение для определения структуры жизненной компетентности имеет научная мысль Т. Ермакова, который считает ее важным структурообразующим компонентом готовность, включающую в себя мотивационный, ориентацион-ный, операционный, волевой и оценочный компоненты.

Согласно педагогическому подходу ученые (В. Доний, Г. Несен, Л. Сохань, И. Ермаков), разрабатывая концепцию педагогики жизнетворчества, выделяют в структуре жизненной компетентности аксиологическую составляющую (ценности и ценностные ориентации являются компетенцией личности среди блока компетенций относительно себя как субъекта «объекта жизнедеятельности)» [5].

В частности, Л. Сохань видит в структуре жизненной компетентности систему, где выделяет пять подсистем, которые, в свою очередь, имеют собственные компоненты и подкомпоненты: знания: научно-теоретические (о мире, законы жизни, о себе) практические (жизненная мудрость, знание норм поведения); умения и навыки: практическое применение знаний; нормы поведения; жизнетворческие способности: аналитические; прогностические; поведенческие; жизненный опыт: индивидуальный (осознанный, неосознанный) опыт других людей (творческое использование, наследование); жизненные достижения: личное счастье; социальный статус; самореализация [6].

Подобную точку зрения высказывает в диссертационном исследовании В. Нищета, который к структуре жизненной компетентности относит: жизненные знания, умения и навыки, жизненный опыт, жизнетворческие способности, жизненные достижения, комплекс компетенций (компетенций), ценности и ценностные смысло-жизненные ориентации, мыслительные способности различных типов [7].

На взгляд В. Лугового, компетентность «является интегральной характеристикой личности, которая включает такие дифференциальные компоненты: инструментальные; межличностные; системные, характеризующие "реализационную способность человека", которая является ключевой для понимания сущности компетентности. Такая специфическая личностная характеристика, по мнению ученого, проявляется в способности человека к самореализации, реализации жизненных целей и задач» [8].

По глубокому убеждению А. Бабенко, компетентность личности составляют такие составляющие (компоненты): мотивационная - определение человеком цели своей деятельности исходя из собственных мотивов; познавательная, или когнитивная, - сумма знаний; операциональная - владение способами деятельности, готовность к осуществлению деятельности; поведенческая, или аксиологическая, - наличие определенных ценностей, отношение к своей деятельности; социальная - мобильность, умение приспосабливаться к меняющимся условиям настоящего» [9].

Зарубежные исследователи, в частности Д. Равен, высказывают мнение, что одним из компонентов жизненной компетентности является также внутренняя мотивация [10].

Важно то, что ученый разграничивает понятия ценностей и видов компетентно-стей, хотя указывает на то, что значительное количество видов компетентностей может иметь для человека как самостоятельную ценность, так и служить средством достижения других личностно значимых целей [11].

Вероятно, личностные ценности могут быть поняты лишь при условии их проявления в определенном жизненном контексте (в актах принятия решения, совершения поступка или избрания из существующих альтернатив жизненного выбора и т. д.), в отношении личности к основным сферам жизни. Это обусловлено тем, что ценностные ориентации начали рассматривать реально действующим, активным фактором регуляции и саморегуляции поведения человека. В структуре жизненной компетентности Дж. Равен выделяет четыре компонента: когнитивный, аффективный, волевой, навыки и опыт [12].

По мнению экспертов DeSeCo, к внутренней структуре компетентности относят «знания, познавательные и практические умения и навыки, отношение, эмоции, ценности и этические нормы, мотивацию» [13].

В научных трудах исследователей (В. Болотов, И. Зимняя, В. Сериков, А. Хуторской и др.) содержательный аспект понятия «компетентность» включает составляющие: мотивационную (готовность к проявлению компетентности), когнитивную (владение знаниями), деятельностную (сформированность способов деятельности, технологической грамотности), аксиологическую (освоение ценностей, ценностное отношение к профессиональной деятельности и личностного роста) [14].

Исследовательница И. Зимняя выделяет в структуре жизненной компетентности три основные группы компетентностей, в частности: компетентности, относящиеся к личности как к субъекту жизнедеятельности (здоровьесбережение, ценностно-смысловая ориентация в мире, расширение знаний); компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими, то есть СПК (решение конфликтов, сотрудничество, толерантность, общение); компетентности, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах (постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, средства деятельности). Ученый различает такие их компоненты: мотивационный (способность к проявлению компетентности), когнитивный (владение знанием содержания компетентности), поведенческий (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях), ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетентности и объекту ее применения), эмоциональный (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности) [15].

Стоит отметить, что такого же мнения по определению структуры компетентности исследователь придерживается Ю. Татур, который выделяет пять ее аспектов (компонентов): мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления. Таким образом, в основном ученые выделяют в структуре жизненной компетентности следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, поведенческий, аксиологический [16].

Подход ученых к раскрытию структуры жизненной компетентности с точки зрения психологии основывается на психологической структуре способности особисто-сти, разработанной Ю. Швалбом, который рассматривает психологическую модель способности как систему, состоящую из двух подсистем: психологической готовности (психологическое состояние индивида) и психологической обеспеченности (наличие необходимых психологических ресурсов). По мнению ученого, каждая подсистема состоит из трех структурных компонентов, в частности: к психологической готовности относится мотивация; эмоциональное отношение; волевое напряжение; к психологической обеспеченности - психологическая функция организации и управления деятельностью; психические процессы и функции; психические качества индивида как субъекта деятельности [17].

Заслуживают внимания взгляды нидерландских психологов, в частности Д. Шона, который в своей концепции выстроил «действенно-ориентированную» модель компетентности, представляющую собой двухуровневую структуру, в которой первый уровень составляют «знания в действии», а другой является рефлексивным [18]. Следует отметить, что психологический подход к раскрытию структуры жизненной компетентности основывается на психологической готовности индивида к жизненному творчеству и наличии необходимых психологических ресурсов для ее осуществления.

Методологическая база исследования

Методологической основой развития понятия «компетентность» в начале XXI в. становится монография Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» [19], в которой ученый обосновывает свое понимание вышеупомянутого педагогического явления как многоаспектного личностного образования, однако не дает ему четкого и однозначного определения. Научным результатом следующего этапа в исследовании учеными значение понятий «компетенция» и «компетентность» стало их отождествление. Кроме того, достаточно развернутое объяснение структуры компетентности Дж. Раве-ном (37 видов) как сложной взаимозависимости между компонентами дает основания для выводов о том, что компетентность - это личностный феномен, точнее, «личностное образование на основе ценностных ориентаций, возникающее при достижении значимых целей и включающее такие смысловые категории, как готовность, способность» [20]. На третьем этапе понятие «компетентность» начинают рассматривать как результат, характеристику того, что способен делать индивид, а не описание процесса ее вступления. Собственно компетентность формируется по мере того, что человек может делать в конкретно определенное время. Если принимать во внимание такие характеристики с позиций собственно педагогических исследований, то можно сделать вывод о том, что компетентность формируется и максимально проявляется в связи с действиями в конкретных жизненных ситуациях. В последние годы появились многочисленные публикации по проблемам внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс учреждения общего среднего образования.

Понятия «компетенция» и «компетентность» ученые начали дифференцировать как разные по значению, а не принимать их как тождественные. Как указано в «Энциклопедии образования», «компетентность предполагает личностную характеристику, отношение к предмету деятельности. Компетенции могут быть обнаружены как реальные требования к усвоению совокупности знаний, способов деятельности, опыта, отношений в определенной области знаний, качеств личности, действующей в социуме» [21].

Более единодушны ученые во взглядах на то, что «компетенция» и «компетентность» - разные понятия. Так, термином «компоненты компетентности» исследователи преимущественно обозначают те характеристики личности и способности, которые позволят эффективно действовать, решать различные проблемы.

В процессе изучения научно-педагогической литературы мы пришли к выводу, что ученые по-разному толкуют понятие «компетентность» в зависимости от определения его ключевой характеристики. Некоторые ученые (О. Кирсан, Н. Коломин-ский, А. Пометун, М. Степко) рассматривают понятие «компетентность» в контексте когнитивной парадигмы; в частности, Н. Коломинский утверждает, что это умение оперировать научными знаниями, фактическим материалом и использовать источники информации» [22]. Международный эксперт профессор О. Кирсан также считает, что компетентности являются своеобразными комплексами знаний, умений и отношений, которые приобретаются в процессе обучения и позволяют человеку понимать, то есть идентифицировать и оценивать в разных контекстах проблемы, характерные для различных сфер деятельности [23].

Таким образом, «компетентность - это результативно-деятельностная характеристика образования, тогда как уровень компетентности является уровнем деятельности, необходимым и достаточным для минимальной успешности в достижении результата» [24].

Итак, компетентность ученые рассматривают как личностную характеристику, состоящую из знаний, умений, навыков и способностей. Как видно из приведенных определений, содержание понятия представлено как определенный набор, в котором основной акцент делается на знаниях, умениях и навыках, не соответствует сложной природе компетентности как личностного образования, где основной акцент смещен на способности действовать на основе полученных знаний [25].

Заслуживает внимания научный подход ученых к определению понятия «компетентность» как способности человека применять свои знания. В конце ХХ в. в словаре современного английского языка и в пособии М. Садкера и Д. Садкера «Учителя, школа и общество» был представлен общий подход к пониманию понятия «компетентность» как способности действовать в соответствии с определенными стандартами, умение проявлять отдельные навыки, демонстрировать специальный уровень знания [26].

Итак, в приведенных определениях «компетентность» означает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, умение адекватно реагировать на изменения в условиях жизни и достигать поставленной цели.

В более общем смысле «компетентность» означает соответствие требованиям и стандартам в определенных областях деятельности, с которыми личность сталкивается при решении определенных задач, а также возможность достигать результатов. Зарубежные исследователи к определению понятия компетентности подходят несколько иначе; в частности, итальянский исследователь Ф. Цивелли, проанализировав состояние проблемы в мировой практике, выделил следующие трактовки компетентности:

- для северных американцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками человека, которые обусловливают ее выдающиеся успехи в определенных видах деятельности;

- в континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личными качествами и приобретенными знаниями;

- в Великобритании преобладает мнение, что компетентность должна определяться как соответствие результатов деятельности индивида сложившимся стандартам [27]. Эксперты программы DeSeCo определяют понятие «компетентность» (competency) как «способность успешно удовлетворять индивидуальные и социальные нужды, действовать и выполнять поставленные задачи и утверждают, что каждая компетентность построена на сочетании взаимовыгодных познавательных отношений и практических навыков, ценностей, эмоций, поведенческих компонентов, знаний и умений, всего того, что можно мобилизовать для активного действия» [28].

На международной конференции, которая состоялась благодаря участию ЮНЕСКО, Министерства образования Норвегии (Департамента технического образования и профессиональной подготовки) в 2004 г., участники пришли к согласию в трактовке понятия «компетентность», отметив, что это способность применять знания и умения эффективно и творчески в межличностных отношениях - ситуациях, предполагающих взаимодействие с другими людьми в социальном контексте так же, как и в профессиональных ситуациях. Компетентность - понятие, логично происходит от отношений к ценностям и от умений к знаниям [29].

Для преодоления разногласий в определении приведенных выше понятий разработана программа DeSeCe, в которой компетентность определена как способность быть успешным в индивидуальных и социальных потребностях, действовать и выполнять поставленные задачи [30].

Заслуживает внимания определение понятия «компетентность», данное В. Ефимовым и С. Косолаповым, которые считают, что это «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность взаимодействия личности с окружающим миром в той или иной отрасли и зависящий от необходимых для этого компетенций» [31].

Иными словами, можно утверждать, что компетентность личности предполагает опыт ее самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.

Результаты исследования

Анализ компонентного состава жизненной компетентности показывает, что в ее структуре ученые выделяют различное количество составляющих (от трех до шести). В каждой из структур есть компоненты, связанные со знаниями (познавательный, когнитивный), умениями и навыками (поведенческий, деятельностный, операционный, «знание в действии», социальный, метаантропологический, ситуативный) личностным отношением (ориентационный, мотивационный, аффективный, волевой, ценностно-смысловой, эмоциональный, аксиологический, индивидуально-личностный, рефлексивный, оценочный). Почти все исследования позиционируют жизненную компетентность как интегральное многомерное образование, которое функционирует на принципах единства мотивационного, когнитивного, аксиологического и деятельностного компонентов.

Анализ психолого-педагогической литературы и практического опыта исследования позволил нам выделить компоненты сформированности жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности, к которым относятся: мо-тивационный, аксиологический, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный. С учетом вышеупомянутых компонентов нами определены критерии, показатели и уровни сформированности жизненной компетентности старшеклассника. На основе проведенного исследования по определению понятия «жизненная компетентность» личности и ее структуры нами выделены три уровня ее сформированно-сти: высокий, достаточный, средний. Высокий уровень жизненной компетентности сформирован у старшеклассников, у которых развиты индивидуальные качества: полное осознание жизненных целей; сформированность личностных ценностей в актах принятия решения, совершения поступка или избрания из существующих альтернатив жизненного выбора, в отношении основных сфер жизни; владение глубокими знаниями из разных областях наук; сформированность способности актуализировать свой личный опыт в соответствии с конкретной жизненной ситуацией; выраженная сформированность образа «Я» как субъекта саморазвития; владение навыками самоуправления на высоком уровне, осознание процесса и результата саморазвития, последовательное выполнение программы саморазвития; сформирована способность к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой жизнедеятельности, адекватной реакции на обстоятельства жизни и нахождения адекватных решений в конкретных жизненных ситуациях.

Достаточный уровень - это уровень, при котором старшеклассник частично осознает жизненные цели; имеет частичную сформированность личностных ценностей в актах принятия решения, совершения поступка или избрания из существующих альтернатив жизненного выбора в отношении основных сфер жизни; обладает неполным объемом знаний из разных областей наук; проявляет частичную сформирован-ность способности актуализировать свой личный опыт в соответствии с конкретной жизненной ситуацией; имеет сформированный образ «Я» как субъекта саморазвития;

владеет навыками самоуправления, процесс и результат саморазвития достаточно осознанные, проявляет стремление выполнять программу саморазвития; частично сформирована способность к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой жизнедеятельности; сформирована способность к самоопределению и самореализации, поиска и реализации своего призвания и назначения; способен адекватно реагировать на обстоятельства жизни и находить адекватные решения в конкретных жизненных ситуациях, продуктивно решает жизненные задачи, определяемые спецификой жизнедеятельности.

Средний уровень определяется у старшеклассника, который не в полной мере осознает жизненные цели; у него отсутствуют личностные ценности в актах принятия решения, совершения поступка или избрания из существующих альтернатив жизненного выбора в отношении основных сфер жизни; обладает эпизодическими знаниями из разных областей наук; отсутствует способность актуализировать свой личный опыт в соответствии с конкретной жизненной ситуацией; сформирован образ «Я» как субъекта саморазвития; отсутствуют навыки самоуправления, процесс и результат саморазвития не осознаны, программа саморазвития отсутствует; не сформирована способность к продуктивному решению жизненных задач, определяемых спецификой жизнедеятельности, к самоопределению и самореализации, поиска и реализации своего призвания и назначения; отсутствует способность адекватно реагировать на обстоятельства жизни и находить адекватные решения в конкретных жизненных ситуациях, продуктивно решать жизненные задачи, определяемые спецификой жизнедеятельности [32].

Заключение

Итак, анализ научных исследований позволяет нам выделить общие тенденции в продвижении научной мысли ученых в направлении определения структуры жизненной компетентности. Таким образом, исходная позиция нашего исследовательского поиска состоит в том, что в структуру жизненной компетентности старшеклассника входят следующие компоненты: мотивационный, аксиологический, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный.

Ссылки на источники

1. Локшина О. Розвиток компетентшсного пщходу в освт Европейського Союзу // Шлях освiти. - 2007. - № 1. - С. 18.

2. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с англ. - М.: Конти-Центр, 2002. - С. 201.

3. Степаненко М. Д. Життева компетентшсть особистосл: концептуальш засади та сощальш вимiри: автореф. дис. ... кандидата фшософських наук 09.00.03 - сощальна фiлософiя та фiлософiя ^орп. - X., 2006. - С. 11-13.

4. Архипова С. П. Професшна компетентшсть i професiоналiзм сощального пращвника: сутшсть i шляхи ро-звитку // Сощальна робота в УкраТш: теорiя та практика. - К.: Аспект-Полiграф, 2004. - Вип. 2 (7). - С. 15-24.

5. Мистецтво життетворчост особистосл: наук.-метод. поаб.: у 2 ч. / за ред. В. М. Донш, Г. М. Несен, Л. В. Сохань, I. Г. Ермаков та ш. - К., 1ЗМН, 1997. - Ч. 1: Теорiя i технолопя життетворчосп. - 392 с.]. [редкол.: Т. I. Сущенко (голов. ред.) та ш.]. - Запорiжжя : [б. в.], 2008. - Вип. 51. - С. 257-264.

6. Життева компетентшсть особистосл: науково-методичний збiрник / за ред. Л. В. Сохань, I. Г. Ермакова. - К.: «Богдана», 2003. - С. 169.

7. Нищета В. А. Життева компетентшсть особистосл : до питання створення функцюнальноТ моделi // Педа-гопка i психолопя формування творчоТ особистостi: проблеми i пошуки: зб. наук. пр. / [редкол.: Т. I. Сущенко (голов. ред.) та ш.]. - Запорiжжя, 2008. - Вип. 51. - С. 257-264.

8. Луговий В. I. Компетентност та компетенции поняттево - термiнологiчний дискурс // Вища освiта УкраТни. -К.: Гнозис, 2009. - №3 (додаток 1). - С. 8-14. - (Тематичний випуск «Педагопка вищоТ школи: методолопя, теорiя технологи»).

9. Бабенко О. М. Етапи формування предметних компетенцш з хiмiТ учнiв середньоТ загальноосв^ньоТ школи // Педагогiчнi науки. Збiрник наукових праць. - Суми: СумДПУ iм. А. С. Макаренка, 2005. - С. 43-49.

10. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с англ. - М.: Конти-Центр, 2002. - С. 280.

11. Там же. - С. 281.

12. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. - Изд. 2-е, испр. - М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

13. Овчарук О. В. Компетентности як ключ до формування змiсту освiти // Стратепя реформування освiти УкраТни. -КиТв: К. I. С., 2003. - С. 22.

14. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. -2003. - № 10. - С. 8-14.

15. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - С. 25-26. -URL: http://rc.edu.ru/rc/ bologna/works/zimnaya_l_sod.pdf.

16. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 20-26.

17. Швалб Ю. М. Психолопчш аспекти компетентшсного пщходу в освi л // Реалiзацiя европейського досвщу компетентшсного шдходу у вищий школi УкраТни: матерiали методолопчного семшару. - К.: Педагопчна думка, 2009. - С. 108-110.

18. Schon D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. - 1991. - 384 p.

19. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация.

20. Буркова Л. В. Соцiономiчнi професп: шновацшна подготовка спецiалiстiв у вищих навчальних закладах: мо-нографiя. - К.: 1нформацшш системи, 2010. - С. 114.

21. Енциклопедiя освiти / гол. ред. В. Г. Кремень; Академiя педагопчних наук УкраТни. - К.: Юршком 1нтер, 2008. - С. 409.

22. Коломинский Н. Л. Повышение психологической компетентности педагогических кадров. - К.: Осв^а, 1992. - С. 26.

23. Бех I. Д. Компетентшсний пщхщ у сучаснш освт // 1нститут проблем виховання НАПН УкраТни. - К., 2012. -URL: http://www.ipv.org.ua/component/ content/article/8-beh/56-2012-09-04-22-32-01.html.

24. Пометун О. I. Компетентшсний пщхщ у сучаснш ^оричнш освт // 1ст^я в школах УкраТни. - 2007. - № 6. - С. 3-12.

25. Longman Dictionary of Contemporary English. - Harlow: Longman Dictionaries, 1995. - Р. 270.

26. Sadker M. P., Sadker D. M. Teachers, School and society. - N. Y.: McGrow-Hill Ink., 1997. - Р. 613.

27. Civelli F. F. New competences, new organizations in a developing world // Industrial and commercial training. -Milan, 1997. - P. 226-229.

28. Компетентшсний пщхщ у сучаснш освт: св^овий досвщ та украТнськ перспективи: Бiблiотека з осв^ньоТ пол^ики / пщ заг. ред. О. В. Овчарук. - К.: К. I. С., 2004. - С. 9.

29. Quality education and competencies for life/ Workshop 3/ Background Paper. - 2004. - Р. 6.

30. Haynes Ch., C. Finding Common Ground. Chapter 6. - P. 2-3.

31. Ефимов В. М., Косолапов С. М. Формирование активной жизненной позиции - цель нравственного воспитания. - М.: Мысль, 2000. - С. 75.

32. Там же.

Valentino. I. Dyachuk,

Applicant at Nikolayev National University named after V. O. Sukhomlynsky, Nikolayev, Ukraine dvalebo@gmail.com

Definition of criteria, indicators and levels of life competence formation in high school students in extracurricular activities Abstract. The article deals with the actual problem of forming the life competence in high school students during extracurricular activities. It is due to the fact that one of the strategic directions of the education reform in Ukraine is conforming the national criteria and standards in line with European requirements, to create conditions for mastering a number of competences that provide for the graduate's ability to solving life problems, productive realization of life as an individual project, sustainable life activities in the present dynamic environment. The solution of this problem became the basis for the search for effective ways of forming the life competence in graduates of general secondary education institutions. The necessity of studying high school students life competence forming problem is determined by the presence of contradictions that need to be solved both at theoretical and practical level in particular, between: the objective needs of Ukrainian society in high level of life competence formation among graduates of general secondary education institutions as determining the personal and social qualities and the insufficient level of its theoretical and methodological foundations development; significant educational potential of extracurricular activity in high school students life competence formation and inconsistency and fragmentation of its use in teachers' practice. The purpose of the theoretical research is to study the scientific approaches to revealing the content and structure of "life competence of high school students" concept. The study of the "life competence" concept content at the theoretical level is modeled by the author as a process of existing scientific approaches theoretical analysis, multidimensionality of the studied phenomenon as an integrative concept, which is based on a set of mutually complementary approaches. The main trends

in the scientific interpretation of "life competence" concept make it possible to single out the problem, and also to provide for the possibility of a holistic, multisided study of the problem at the theoretical and methodological-praxeo-logical levels. Thanks to the use of the system approach, "life competence" concept is considered as a set of structural components and functional relationships that determine certain integrity, stability and internal organization. The activity approach to the study of "life competence" concept allowed to work out an evaluation-criterial set of tools for the levels of high school students life competence formation. Based on the analysis of the main approaches to determining the structure of life competence at the theoretical level, the author also presents her approach to the methodology for determining the criteria, indicators and levels of high school students life competence formation in extracurricular activities at the practical level. The author defines the following components in the structure of high school students life competence: motivational, axiological, cognitive, activity, reflexive-evaluative ones, on the basis of which criteria, indicators and three levels of high school students life competence formation are determined: high, sufficient and medium levels. The presented research makes a theoretical contribution to the development of new scientific approaches to clarifying the structure of "life competence" concept, and also allows to comprehend the possibility of its application to pedagogical practice of secondary education institutions.

Key words: life competence, extracurricular activities, high school student, life and creative knowledge, system feature of personality, life activity, individual project, life competence structure, life competence formation, criterion, indicator, level, social roles, motivational, axiological, cognitive, activity, reflexive-evaluative components.

Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).

www.e-koncept.ru

Библиографическое описание статьи:

Дячук В. И. Определение критериев, показателей и уровней сформированности жизненной компетентности старшеклассников во внеурочной деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № 6 (июнь). -С. 378-388. - URL: http://e-koncept.ru/2018/181033.htm.

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2018 © Дячук В. И., 2018

9772304120180