Коррекционная (специальная) педагогика: развитие традиций

КОРРЕКЦИОННАЯ (СПЕЦИАЛЬНАЯ) ПЕДАГОГИКА: РАЗВИТИЕ ТРАДИЦИЙ

О. И. Кукушкина

Коррекционная (специальная) педагогика - это область педагогики, изучающая условия обучения и воспитания, необходимые детям с различными психо-физическими нарушениями для достижения максимально возможного уровня личностного развития, образования и готовности к самостоятельной взрослой жизни.

Термины «Специальная педагогика» и «Коррекционная педагогика» в настоящее время используются в научном и социальном контексте как синонимы для обозначения данной области педагогики.

Коррекционная (специальная) педагогика состоит из разделов, изучающих условия обучения и воспитания детей с определенным нарушением развития (глухих и слабослышащих; слепых и слабовидящих; детей с нарушением интеллекта; эмоционального развития; функций опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития, сложной структурой нарушений).

Главной задачей интересующей нас области педагогики является разработка методологических, теоретических и методических основ систем специального обучения и воспитания.

В рамках сложившейся отечественной научной традиции главными ценностями специального образования применительно к каждому возрастному этапу признаются продвижение ребенка по пути нормального психического развития, предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений, уро-

Москва

вень личностного развития, образования и жизненной компетенции.

Центральной проблемой коррекционной (специальной) педагогики является поиск путей разрешения противоречия между необходимостью взрослых передать ребенку социальный и культурный опыт и возможность сделать это, поскольку в случаях нарушения развития перестают действовать или оказываются недостаточно состоятельными традиционные способы решения традиционных образовательных и воспитательных задач. Вследствие этого возникает задача разработки «обходных путей» и специфичных средств решения традиционных образовательных и воспитательных задач применительно к каждому этапу развития ребенка.

Актуальная для всех областей педагогики проблема соотношения обучения и развития является для коррекционной (специальной) педагогики неотъемлемой и фундаментальной проблемой, а ее разрешение оказывается значительно более сложным, чем в любой другой области педагогики. Биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) осмысливается как первичная предпосылка нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения, но обучения специально организованного и особым образом устроенного. Представление о том, что первичное, биологическое по своей природе, на-

рушение является лишь предпосылкой нарушения взаимодействия ребенка с окружающим миром, подкрепляется данными современной дошкольной сурдопедагогики. У 25% детей, получивших раннюю коррекционную помощь, удается достичь к 6-7 годам уровня психоречевого развития, близкого или равного возрастной норме, а в исключительных случаях -и превышать возрастную норму.

Становление коррекционной (специальной) педагогики происходило в рамках дефектологии1 - интегративной области научного знания, соединяющей клинико-

физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. Таким образом, генетические и исторические корни коррекционной (специальной) педагогики обусловили ее более тесную, по сравнению с другими областями общей педагогики, связь со смежными дисциплинами, прежде всего, медицинскими и психологическими.

Исторически первыми возникли и начали развиваться в начале XIX века отечественная сурдопедагогика и тифлопедагогика, в последней четверти XIX века - олигофренопедагогика. Именно с этих разделов началось становление интересующей нас области педагогики.

Тесно связанные с медицинскими и психологическими дисциплинами, сурдопедагогика, тифлопедагогика и олигофренопедагогика были изначально направлены на разрешение проблем обучения и воспитания, культурного развития и преодоления его нарушений у аномального ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром, подготовки к взрослой и, насколько возможно, самостоятельной жизни. Понимая, сколь существенно расхождение линий биологического и культурного развития аномальных детей, основоположники отечественной сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики подчиняли свои научные поиски и практическую работу задаче культурного развития и преодоления его нарушений у детей посредством специального обучения и воспитания.

Закономерен предпринятый на этом этапе анализ зарубежной литературы и накопленного в странах Западной Европы практического опыта обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Характерным в это время является стремление к творческому осмыслению (но не прямому заимствованию) методологических, теоретиче-

1 См. подробнее ст. Дефектология

ских и методических основ оформляющихся на Западе систем воспитания и обучения аномальных детей.

Уже на исходном этапе своего развития коррекционная (специальная) педагогика направлена на целостное изучение аномального ребенка. Ей свойственно понимание детской психики как живой развивающейся системы, поэтому выявляемый у глухого, слепого, умственно отсталого ребенка уровень психического развития и характерный комплекс его нарушений не воспринимается педагогами как неизбежная данность. Свидетельством чему являются их поиски путей и методов обучения, способных привести и к преодолению (в той или иной степени) вторичных нарушений психического развития, и к продвижению ребенка в развитии в целом.

Настойчивые попытки педагогов-

дефектологов преодолеть немоту глухого, нарушения пространственной ориентировки слепого, социальной компетенции умственно отсталого ребенка являются показателем их убежденности в том, что данные нарушения психического развития могут преодолеваться посредством особого обучения и воспитания. Практические достижения в преодолении последствий глухоты, слепоты, умственной отсталости, формировании тех или иных знаний и культурных навыков оцениваются педагога-ми-дефектологами как достижение в раскрытии доли потенциальных возможностей детей, продолжающих оставаться в целом непознанными и не раскрытыми в силу несовершенства специального обучения. Выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений осмысливается в проекции на условия его обучения и воспитания.

Поиски в области содержания специального обучения подчинены на исходном этапе задаче определения возможного и необходимого (в конкретных социо-культурных условиях жизни общества) уровня образования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и их подготовки в специальных образовательных учреждениях к взрослой, насколько возможно самостоятельной, жизни. Крупным достижением дореволюционного этапа стало создание в России к началу ХХ века сети специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей.

На следующем этапе развития, который соотносится со временем становления и укрепления советского государства, коррекционная (специальная) педагогика расширяет сферу своих исследований и область их практического применения.

Интенсивно развивается теория и практика логопедии. Осмысливается введенное Л.С.Выготским понятие «структура нарушения» применительно к детям с нарушениями речи. Разрабатывается и обосновывается подход к построению психолого-педагогической классификации данной категории детей, позволяющей педагогу ясно представить себе системный характер и иерархическую организацию нарушений высшей психической функции, влияние этого нарушения на общее развитие ребенка. Такого рода классификация рассматривается как необходимый логопеду инструмент для построения системной коррекции нарушенной функции в контексте общего развития ребенка. Разрабатываются подходы к системной педагогической коррекции нарушений речи, различных по этиологии, характеру, степени выраженности и времени возникновения.

Проблема изучения процессов развития и обучения детей с частичным расстройством функций слухового анализатора (слабослышащих) рассматривается в контексте культурно-исторической теории Л.С.Выготского и изначально ставится как общая для коррекционной (специальной) педагогики проблема понимания качественного своеобразия развития детей «с частичным дефектом», обуславливающего необходимость построения для них качественно иной системы специального обучения и воспитания.

Было доказано, что картина развития ребенка с частичным нарушением слуха является качественно отличной от картины развития глухого ребенка. Разрабатывается психо-лого-педагогическая классификация детей с нарушенным слухом, определяющая необходимость дифференциации систем обучения глухих и слабослышащих детей. Выдвигается гипотеза об аналогичной сложности и качественном своеобразии картины развития слабовидящего ребенка в сравнении со слепым, и, соответственно, о необходимости качественных различий в их обучении и воспитании.

По мере накопления успешного опыта развития и обучения «аномальных» детей все более очевидной для педагогов-дефектологов становится ведущая роль специального обучения в развитии ребенка. Закрепляется традиция оценивать выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений в проекции на условия его обучения и воспитания.

В конце 50-х - начале 60-х гг. советская система специального образования, охватывает уже не только детей с нарушенным слухом (глухих и слабослышащих), зрением

(слепых и слабовидящих), умственно отсталых, детей с тяжелыми нарушениями речи, но и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития.

Крупным достижением советского периода стала разработка научно-методических основ дифференцированной системы специального образования аномальных детей школьного возраста. Были созданы восемь видов специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата); разработаны шестнадцать типов специального обучения. Возникли специальные дошкольные учреждения, а также учебные заведения, в которых выпускники специальных школ могли получать дальнейшее общее и профессиональное образование. Для каждой категории детей, обучающихся в специальном образовательном учреждении соответствующего вида, были определены принципы, задачи, содержание обучения, формы организации учебного процесса, разработаны методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Достижением советского периода является развитие специальной дидактики обучения «аномальных» детей, определившей необходимость: постановки коррекционных задач и разработки специфичных разделов содержания обучения, не присутствующих в программах образования нормально развивающихся детей; создания "обходных путей" и применения специфичных средств обучения; индивидуализации обучения; особой организации образовательной среды; расширения образовательного пространства за пределы учебного заведения; пролонгации процесса обучения; необходимости взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и др.

В культуре специального обучения укореняются принципы вариативного инструктирования ребенка и последовательного усложнения инструкции; обеспечения речевого и наглядного уровней решения одной и то же учебной задачи с возможностью перехода от одного уровня к другому; многократной вариативности видов упражнений одного типа; принцип усложнения материала для решения учебной задачи по одному параметру; минимальный размер «шага» при переходе от одного уровня сложности к другому; разработки системы учебных заданий с учетом возможности их освоения от самого низкого уровня, построения системы помощи на каждом этапе

решения учебной задачи и др.

Коррекционная (специальная) педагогика накапливает опыт разработки эффективных «обходных путей» развития детей с сенсорными нарушениями. Раннее (с 2-3 лет) обучение глухих детей грамоте применяется как «обходной путь» развития их словесной речи; обучение глухого ребенка регламентировано замещать недоступные для правильного произношения звуки применяется для того, чтобы «обойти» его ограниченные произносительные возможности и не сдерживать развитие устной речи. В обучении слепого ребенка письму и чтению продолжает применяться точечнорельефный шрифт Брайля, что позволяет «обойти» ограничения в освоении чтения и письма, обусловленные глубоким нарушением зрения и др.

Поиски в области содержания специального обучения аномальных детей школьного возраста осуществлялись в советский период в условиях необходимости исполнения Закона о всеобуче, ориентации государства на цензовый характер специального образования и глубокой убежденности педагогов-

дефектологов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики.

Усилия исследователей были направлены на решение уникальной задачи, не ставившейся перед педагогикой ни в одной другой стране мира - доказать возможность получения аномальными детьми образования, сопоставимого по уровню с образованием их нормально развивающихся сверстников. Сначала эта задача решается в объеме начального, затем - неполного среднего, и, наконец, - полного среднего образования «аномальных» детей, за исключением умственно отсталых и детей со сложной структурой нарушений.

Закономерно, что на этом этапе основное внимание уделялось методам развития познавательной деятельности и словесной речи, разработке частных методик формирования школьно значимых навыков, обеспечивающих возможность получения цензового образования, созданию педагогических технологий предупреждения и коррекции нарушений психического развития вторичной природы.

Таким образом, к концу 70-х гг. - началу 80-х гг. научные поиски и практическая работа большинства педагогов-дефектологов, работающих с детьми школьного возраста, оказываются подчиненными задаче цензового образования аномальных детей, уровень и объем которого в СССР к этому времени яв-

лялся значительно более высоким, чем в других развитых странах. В то же время, реализованное на практике стремление обеспечить учащимся специальных школ сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень общеобразовательных («академических») знаний закономерно привело к оттеснению на второй план важнейших задач личностного, социально-эмоционального развития и коррекции его нарушений у детей на всех этапах школьного возраста.

Доступность общего образования для аномального ребенка школьного возраста, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи начинают осмысливаться в качестве главной ценности специального образования.

В это же время дошкольная коррекционная (специальная) педагогика и сурдотиф-лопедагогика, не связанные цензом, направляют свой научный поиск и практическую работу на разрешение задачи максимально возможного развития ребенка и нормализации его взаимодействия с окружающим миром. Именно в дошкольной специальной (коррекционной) педагогике сохраняется в полной мере исконная ценностная ориентация специального обучения и воспитания на культурное развитие ребенка, предупреждение и коррекцию вторичных нарушений, нормализацию его взаимоотношений с окружающим миром, личностное становление дошкольника. Разработка научно-методических основ систем специального обучения и воспитания детей дошкольного возраста с различными нарушениями развития строится в соответствии с этими ценностными ориентациями.

Результаты исследований и практические достижения дошкольной коррекционной (специальной) педагогики советского периода позволили переосмыслить понятие «своевременное» начало специального обучения и существенно изменили представления о потенциальных возможностях развития и обучения аномального ребенка. Своевременным теперь считается начало специального обучения ребенка в возрасте от двух до трех, а для умственно отсталых детей - с 4 лет. Доказывается, что при условии своевременного и адекватного специального обучения дошкольника можно обеспечить амплификацию его развития, достижение более высокого уровня общего развития и коррекции нарушений вторичной природы. Дошкольная специальная педагогика доказывает необходимость контроля за продвижением ребенка по всем линиям развития в процессе его специального обучения.

Весомый вклад в разработку теории и практики специального обучения ребенка с выраженными нарушениями развития применительно к ранним этапам онтогенеза внесла сурдотифлопедагогика, оказывая позитивное влияние на развитие дошкольной коррекционной (специальной) педагогики.

Крупнейшим достижением дошкольной коррекционной (специальной) педагогики конца ХХ - начала ХХ1 века является разработка научных и методических основ раннего (теперь уже с первых месяцев жизни) выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии; дифференциальной диагностики; системы специального воспитания и обучения, позволяющей добиваться на ранних этапах онтогенеза качественно иного уровня психического развития, значительно более эффективной коррекции уже имеющихся и предупреждения возможных нарушений психического развития вторичной природы.

Исторические и генетические корни коррекционной (специальной) педагогики обусловили устойчивость традиции разработки систем специального обучения и воспитания на основе научных представлений, складывающихся благодаря интеграции данных клинико-физиологических и психолого-

педагогических направлений исследований процессов развития и обучения каждой категории детей (комплексный, междисциплинарный подход). Примером развития традиции междисциплинарного подхода является разработка подхода к раннему специальному обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом, позволившего впервые обеспечить части детей максимально близкий к возрастной норме уровень общего развития и ввести процессы становления и развития словесной речи в естественное («нормальное») русло. Разработка теоретических основ этого подхода базируется на интеграции данных о роли сенсорной депривации в психическом развитии ребенка; сензитивных периодах становления высших психических функций; ведущей роли обучения в развитии ребенка; основах специальной дидактики; представлений о разрешающих возможностях современных слуховых аппаратов и роли раннего слухопротезирования.

Результаты и перспективы данного направления исследований дошкольной коррекционной (специальной) педагогики обуславливают необходимость переосмысления структурно-функциональной организации и содержания всей системы специального образования на основе построения нового базиса - системы раннего выявления детей с подозрениями

на отклонения в развитии, ранней комплексной коррекции нарушенных функций в контексте общего развития детей.

Основной задачей современного этапа является научное обеспечение процесса перехода к системе специального образования нового типа.

Приоритетными направлениями исследований являются:

• Разработка научных основ системы ранне-

го (с первых месяцев жизни ребенка) выявления отклонений в развитии детей и «гибкой» системы ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) по-

мощи детям с нарушениями развития;

• Развитие систем дошкольного воспитания и обучения детей с различными нарушениями развития с учетом нового базиса системы специального образования и многообразия форм организации дошкольной подготовки;

• разработка содержания и методов взаимодействия специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии;

• переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции, определяющее новое содержание личност-но ориентированного специального обучения детей школьного возраста с различными нарушениями развития,

• разработка специальной педагогической поддержки процессов социальноэмоционального развития, становления самосознания детей с различными нарушениями развития на всех возрастных этапах;

• разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования,

• определение роли и функций информационных технологий в решении центральных проблем коррекционного обучения; разработка научных основ создания компьютерно опосредованных технологий обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии,

• разработка содержания и методов психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования,

• разработка технологий взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе образования.

• разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодейст-

вия массового и специального образования.

Перед коррекционной (специальной) педагогикой, накопившей в процессе своего исторического развития бесценный опыт разработки систем специального образования разных категорий детей, стоит задача его целостного системного осмысления. Одним из ключевых и играющих особую роль в укреплении целостности современной коррекционной (специальной) педагогики как области научного знания является понятие «ребенок с

особыми образовательными потребностями». Развитие этого понятия в контексте теории Л.С.Выготского открывает возможность опережающего проектирования общей модели системы специального образования нового типа, на основе которой можно проектировать пути ее реализации применительно к обучению разных, ранее не охваченных системой специального образования категорий детей, а также совершенствовать уже созданные системы.

© Кукушкина О. И., 2005