Критерии выбора лексических единиц лингвосоциокультурного плана

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 3

А.В. Григорян*

КРИТЕРИИ ВЫБОРА ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПЛАНА

Московский педагогический государственный университет, 119991, Россия, Москва, улица Малая Пироговская, 1/1

Для установления и поддержания контактов с представителями различных культур необходимо определить содержание языкового образования. Статья посвящена проблеме языка и культуры. Автор выделяет важные подходы в решении данной задачи. В первом подходе прослеживается взаимосвязь языка и культуры, где язык является отражением культуры народа. Во втором подходе язык — самостоятельная духовная сила. Третий подход рассматривает язык как данность, которую мы наследуем. Рассматриваются вопросы реализации лингвосоциокультурного компонента содержания языкового образования. Особое внимание уделяется значимости языковых реалий, а также способам отражения экстралингвистической семантики в них. Автор отмечает, что не все сведения о стране могут быть адекватно использованы в учебном процессе. В связи этим целесообразно использовать только те, которые безусловно важны в массовом обыденном сознании носителя языка, и одним из критериев отбора лингвострановедческих единиц для формирования фоновых знаний является их общественная значимость в среде носителей языка. Среди критериев выбора лексических единиц лингвосоциокультурного плана автор выделил актуальность языковой единицы для современного языкового сознания обучаемых, ее достоверность, современность, типичность, частотность. Определены критерии выбора лексических единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой. Делается вывод о содержании языкового образования, где использование лингвосоциокультурного компонента в обучении иностранным языкам на современном этапе является важным элементом мотивации к изучению иностранного языка, а с точки зрения интенсификации коммуникационного подхода к обучению — это средство удовлетворения познавательно-коммуникативных потребностей обучающихся.

Ключевые слова: содержание языкового образования, лингвосоцио-культурный компонент, лексическая единица, фоновые знания, реалии, локальность и темпоральность реалий, культурная эквивалентность, лингвострановедческие единицы, подходы к обучению.

* Григорян Асмик Валерьевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета (e-mail: hgva@rambler.ru).

Стремление достичь взаимопонимания между народами в ходе диалога культур диктует поиск новых подходов к проблеме языка и культуры. Изучение иностранного языка — это в определенной степени постижение языковой картины мира его носителей. Трудности здесь могут быть вызваны различиями в фоновых знаниях разных народов. Не только предметы или явления могут совершенно отличаться в разных культурах, важно, что непохожими будут культурные понятия об этих явлениях и предметах, поскольку последние живут, функционируют в разных мирах и культурах. За языковой и культурной эквивалентностью лежит понятийная эквивалентность, эквивалентность культурных представлений. Часто языковые ошибки воспринимаются носителями языка гораздо позитивнее, нежели культурные. Последние же, в свою очередь, могут привести к конфликту культур.

Для качественного осуществления диалога нужно, в первую очередь, определить роль языка в процессе образования. Во-первых, язык является воплощением материального и духовного мира. Во-вторых, он выступает в качестве инструмента, посредством которого мы усваиваем культуру. Следовательно, когда мы говорим «язык», подразумеваем культуру народа, говорящего на этом языке.

С.В. Тер-Минасова отмечает, что язык является главным средством общения, но не единственным. Успех коммуникации тесно связан со знаниями культуры партнеров по общению. По мнению автора, международное общение предполагает не только знание мира носителя изучаемого языка, но и знание нашего мира [Тер-Минасова, 2014].

Проблема языка и культуры чрезвычайно многоаспектна. Существуют несколько подходов в решении данной проблемы.

Первый подход был выдвинут философами — С. А. Атановским, Г.А. Брутяном, Е.И. Кукушкиным, Э.С. Маркаряном [Маркарян, 1984]. Ученые рассматривали взаимосвязь языка и культуры как одно целое; так как язык отражает действительность, а культура есть неотъемлемый компонент этой действительности, то и язык — простое отражение культуры. Следовательно, воздействие культуры на язык вполне очевидно. Однако возникает вопрос об обратном воздействии языка на культуру, что и привело к возникновению второго подхода. В. Гумбольдт [Гумбольдт, 1985], А.А. Потебня [Потебня, 1997] считали, что язык является духовной силой. Язык живет в нас, развивается вместе с нами, тем самым меняясь с каждой социально-культурной ролью. Третий подход рассматривает язык как данность. Поскольку он является составной частью культуры, которую мы наследуем от наших предков. Здесь язык выступает в качестве модели, с помощью которой мы воспринимаем культуру: науку, литературу, религию. Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общения, отображаются в его сознании,

фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой. Для того чтобы была возможна адекватная коммуникация, необходимо усвоение основных элементов того комплекса знаний о языке и культуре страны, которые представляются носителями языка как само собой разумеющееся и всеми известное.

Основоположником лингвокульторологического подхода является В.В. Воробьев, который считает его аспектом лингводидактики, рассматривающим проблемы взаимодействия культуры и языка в процессе его функционирования, описания и преподавания [Воробьев, 1997]. В.В. Сафонова также выделяет основополагающую роль данного подхода в образовательном аспекте. В 1996 г. она разрабатывает основы социокультурного подхода в обучении языка международного общения, где междисциплинарное интегрированное языковое образование служит целью обогащения коммуникативной социокультурной компетенции обучаемых [Сафронова, 1996].

В предметно-содержательном плане лингвосоциокультурная информация является, на наш взгляд, особо мотивирующим фактором при обучении иностранному языку начиная со среднего этапа школьной ступени, когда для учащихся характерен повышенный интерес к истории, общественным явлениям, политике, культуре, искусству. Методы, основанные на изучении лингвосоциокультурной информации, способствуют формированию и развитию у учащихся так называемых фоновых знаний, включающих систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе, этических вкусов, нормы речевого и неречевого поведения и — самое главное — большую часть знаний, которыми обладают все члены общества. Отсутствие фоновых знаний является основным препятствием в адекватном понимании художественной литературы, затрудняет межличностное общение с носителями изучаемого языка [Григорян, 2010].

Языковой материал при этом организуется, как правило, вокруг сфер общения с конкретной тематикой:

♦ повседневная жизнь: жизнь в семье; передвижения по городу (дорога в школу); покупки; еда, напитки; поездки; отдых, развлечения, спорт; молодежная культура; школьная жизнь, каникулы; школьные праздники; увлечения, любимые занятия, игры;

♦ личная и общественная жизнь: я, моя семья, мои друзья; отношения с окружающими людьми; здоровье, самочувствие; личные проблемы; основные социальные учреждения (школа, почта, больницы, клубы и т.д.); различные события: личные, местные, национальные, религиозные (например, день рождения, церемония открытия нового театра, президентские выборы и т.д.); личное отношение и отношение разных слоев в обществе к религии, политике и социальным проблемам (стереотипы в сознании людей;

равные возможности); правонарушения, преступления, наказания, суды; проблемы войны и мира; молодежные клубы, организации; переписка;

♦ мир вокруг нас: дом, жилище; родной город, район; зарубежные страны; погода и климат; мир природы: мир, созданный руками человека; история и географическое положение района, где проживает учащийся; сравнение своей страны, района проживания со страной изучаемого языка; загрязнение окружающей среды;

♦ образование, труд: школьные предметы; работа, учеба, планы на будущее; личный опыт работы; деньги: цены, стоимость жизни, банки; карманные деньги; местная промышленность, торговые предприятия; занятость (трудоустройство молодежи); туризм;

♦ мир коммуникаций: транспорт; отправление и получение корреспонденции; телефон (пользование телефоном); радио, телевидение, Интернет; журналы, газеты; компьютеры, информационные технологии;реклама, объявления;

♦ международная жизнь: международные контакты, путешествия; школьный обмен (туризм); прием гостей из-за рубежа; национальные стереотипы; международные организации и события; изучаемый иностранный язык и его использование в мире;

♦ мир фантазии и творчества: дизайн, оформление; популярная, классическая и народная музыка; мода, косметика; художественная литература, песни, поэзия; телевидение, кино, театр, цирк и другие зрелища; фотография, живопись, архитектура; знаменитые художники; создание видеофильма, запись аудиокассет;

♦ мир вкусовых ощущений, ритуалов, традиций, связанных с едой, пищей, кухней как отражением национального менталитета [Молчанова, 2013].

Источником фоновых знаний в процессе обучения иностранным языкам в контексте лингвосоциокультурной направленности являются прежде всего тексты, представляющие собой отрывки из художественной литературы, публицистические тексты, учебные материалы, кинофильмы, видеофильмы, альбомы, различные справочные источники. Проблема заключается в отборе лингвострановедческого материала.

В методическом и дидактическом планах, как показывает наш опыт преподавания, не все сведения о стране могут быть адекватно использованы в учебном процессе. Целесообразно использовать только те, которые безусловно актуальны в массовом обыденном сознании носителя языка, и одним из критериев отбора лингвострановедческих единиц для формирования фоновых знаний является их общественная значимость в среде носителей языка. Формирование фоновых знаний у учащихся происходит через лексическую единицу — слово

с культурным компонентом, поэтому отбор фоновых знаний связан и с отбором лексических единиц с культурным компонентом.

Среди критериев выбора лексических единиц лингвосоциокуль-турного плана, на наш взгляд, следует в первую очередь назвать актуальность языковой единицы для современного языкового сознания обучаемых, ее достоверность, современность, типичность, частотность. Как противоречащие принципу актуальности должны быть исключены из отбираемого материала историзмы, вышедшие из употребления, диалектизмы, жаргонизмы.

Использование лингвосоциокультурной направленности в преподавании иностранного языка включает:

♦ системную, последовательную и целенаправленную передачу обучаемым страноведческих сведений в процессе обучения языку;

♦ постоянный учет и сохранение преемственности в моделировании страноведческих фоновых знаний у учащихся;

♦ реализацию лингвострановедческого материала на уровне всех коммуникативных сфер обучения;

♦ использование лингвострановедческого потенциала лексики с национально-культурным компонентом, потенциала публицистических и художественных текстов, произведений искусства;

♦ применение принципов концентрации в подаче страноведческих сведений;

♦ сочетание форм классной и внеклассной работы для расширения фоновых знаний учащихся о стране изучаемого языка, активного использования этих знаний в процессе коммуникации (посещение и организация выставок, телемостов, викторин и т.д.).

Анализ литературы показал, что лингвосоциокультурные знания и умения при этом включают:

♦ знание безэквивалентной и фоновой лексики, а также реалий в рамках изученной тематики;

♦ знание отдельных аспектов страны изучаемого языка, касающихся ее культуры (исторические события, литература, музыка, изобразительное искусство, спортивная жизнь, театр и кино, национальные праздники и традиции, молодежные организации, средства массовой информации, экологические проблемы);

♦ умение употреблять разговорные формулы и клише этикетного характера в конкретных ситуациях общения;

♦ умение оперировать знаниями, касающимися исторических, географических, экономических, политических, культурных и спортивных реалий страны изучаемого языка в ходе построения собственных высказываний;

♦ умение высказываться в связи с различными аспектами национальной культуры своей страны и страны изучаемого языка (в рамках изучаемой тематики);

♦ умение сравнивать и обсуждать различные аспекты национальной культуры (в рамках предлагаемой программой сферы общения и тематики);

♦ умение участвовать в различного рода мероприятиях и видах деятельности, способствующих пониманию национально-культурных особенностей народа страны изучаемого языка и воспитывающих уважение к нему (подготовить устное сообщение об известном писателе, художнике, музыканте, спортсмене, исторической личности и т.п., подготовить рассказ о стране изучаемого языка и ее достопримечательностях с использованием иллюстративного материала и др.).

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвостра-новедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

Многие исследователи по-разному определяют данный пласт иноязычной лексики. В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят:

♦ экзотическая лексика — это слова и выражения, заимствованные из других, часто малоизвестных, языков и употребляемые для придания речи особого (местного) колорита;

♦ варваризм — «иностранное слово или выражение, не до конца освоенное заимствующим языком, чаще всего в связи с трудностями грамматического освоения. Обычно варваризмы используются при описании чужеземных обычаев, быта, нравов, для создания местного колорита» [Розенталь, 1985: 45]. В настоящее время поток варваризмов заполоняет страницы газет, журналов и художественных произведений. Это отражение социокультурных изменений в обществе. Возникновение грубых слов С.Г. Тер-Минасова объясняет так: «По-видимому, в качестве объяснения можно предположить ложно понятую свободу вообще и свободу слова в частности. Как бы вид протеста против запретов тоталитаризма...» [Тер-Минасова, 2000: 106].

♦ локализм — слово (или выражение), употребление которого ограничено какой-то областью или городом и т.п. и которое неизвестно в литературном образце данного языка;

♦ фоновая лексика — обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре, но различаются

какими-то национальными особенностями функционирования, формами т. п.;

♦ устойчивое сочетание слов — воспроизводимое в речи в соответствии с исторически сложившимися нормами, отражает национальное своеобразие культуры, традиционного образа жизни народа-носителя языка [Мальцева, 1991].

Роднит все эти понятия определенная национальная, историческая, местная и бытовая окраска, а также отсутствие соответствий (эквивалентов) в принимающем языке. Обобщающим понятием для такой лингвострановедческой лексики является термин реалия. О реалиях как о носителях национального характера народа, заговорили лишь в начале 1950-х годов.

После вышеприведенного перечня определений можно составить более или менее четкое представление о той своеобразной категории слов, которую мы далее будем называть «реалиями». Однако прежде чем сформулировать окончательное определение, хотелось бы отметить, что единого мнения по данному вопросу не достигнуто и следует привести дефиниции других исследователей.

Несмотря на разработанность подходов к реалиям, многие из авторов, говорящих о реалиях, дают приблизительные, неполные определения, отмечая лишь те или иные признаки.

В.Д. Филатов дает более широкое определение словам-реалиям. Он выделяет «во-первых, слова-реалии, связанные с новыми условиями окружающей среды, а во-вторых, со сложными взаимоотношениями между представителями различных этнических общностей в быту и трудовой деятельности» [Филатов, 1981: 171].

Г.Д. Томахин приводит следующее определение: «Реалии — это названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ, и т.п.». В этом определении реалия расшифровывается очень широко, речь идет не только о словах, но и о фактах, что для нашего исследования подходит [Томахин, 1990: 13].

Следовательно, в реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой — появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно, так они имеют свой возраст, живут эпохами, т.е. имеют актуальность. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Например, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 г., «субботник» в 1919 г., «ударник» в 1929 г., «целинник» в 1955 г.

Эти слова для иностранцев отражают определенный период российской истории.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом. Отсюда следует, что реалии присущ колорит, т.е. совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего-либо. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию. Колорит — это та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта — обозначаемого им предмета — к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту, характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох.

Исходя из сказанного выше, реалии можно охарактеризовать по двум признакам:

I. Локальность — характеризует реалии с точки зрения отражаемой ими взаимосвязи между социальной структурой общества и его культурой, описывает предметы и явления типичные для определенной этнической и языковой общности и не свойственные другой. Она проявляется через формальные маркеры культуры, в качестве которых выступают общеизвестные реалии. Локальность является отличительной чертой реалий, передающих наиболее конкретные, доступные восприятию черты, описывает конкретное место и ассоциируется с ним. Она характеризует, например, регионализмы, отражающие категоризацию наиболее типичных сфер жизнедеятельности провинций (например, в названиях улиц Йорка, национальный символ и инструмент в Шотландии, Бретань, которую отличает уникальная история и культура):

♦ gate (улица) — Stonegate, Goodramgate, Coney Gate;

♦ tartan — шотландка (традиционная одежда шотландских горцев);

♦ bagpipes — волынка (национальный шотландский музыкальный инструмент);

♦ biniou — музыкальный инструмент (бретонская волынка);

♦ bigoudin — бигуден (традиционный женский головной убор в западной Бретани);

♦ menhirs — менгиры (мегалитические памятники, находящиеся на территории Бретани).

Названия блюд национальной кухни также являются реалиями с локальными свойствами, они репрезентирует кулинарную специфику регионов, отчасти закрепленную в их названиях:

S Britishpudding — овсянка по-английски; S English crumpets — пышки по-английски; S The Victoria sponge (named after Queen Victoria);

S cidre — сидр (яблочное вино, наиболее качественные сидры производят в регионах Нормандия и Бретань); S boeuf bourguignon — говядина по-бургундски; S cassoulet toulousin — кассуле по-тулузски; S choucroute à l'alsacienne — капуста по-эльзасски.

Естественно, не все гастрономические реалии сохраняют маркеры отнесенности к конкретному региону, однако, локальный колорит большей части из них остается актуальным в массовом сознании иностранцев.

II. Темпоральность — характеристика реалий, отражающая закрепленный в них временной (историко-культурный) период и подчеркивающая их время жизни в речи. Многие реалии переходят из класса реалий в класс архаизмов, но все же остаются таковыми для описываемого периода истории. Темпоральность отражается в следующих примерах:

S имена святых: Saints, Sainte-Geneviève-des-Bois, Saint Briac; S имена великих людей — писателей, ученых, артистов: Prix Baudelaire — премия имени поэта Шарля Бодлера (присуждается за перевод на французский язык произведений англоязычной литературы);

S Barclays Golden Glove — Золотая перчатка английской Премьер-

лиги — ежегодная английская футбольная награда; S The Victoria Cross — Крест Виктории — высшая военная награда

Великлбританнии за героизм; S The George Cross — Георгиевский крест — высшая гражданская награда в Великобретании.

Отметим, что в языке существуют так называемые «мертвые реалии»13 (историзмы), которые, вследствие своей временной удаленности, теряют актуальный характер даже в своей лингвокультуре, можно сравнить реалии Великой французской революции: jacobin, girondin, sans-culottes, сфера употребления которых ограничивается профессиональной научной коммуникацией или исторической художественной литературой.

В этот же признак следует включить неологизмы, которые связаны с современной жизнью, они дают описание фактам, предметам и событиям, отсутствующим на данный момент в других странах (например, России):

S Gerbil — Great Education Reform Bill — новый закон об образовании в Великобретании (1988);

S TEFL — Teaching English as a Foreign Language — система обучения

английскому языку как иностранному; S Artsspeak — жаргон художников;

S smicard (от SMIC) — получающий минимальную заработную плату; S RER — Réseau Express Régional — скоростная линия метро во Франции.

Анализ литературы показал, что разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этому народу, проживающему в данную историческую эпоху, поскольку лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в своем словарном запасе. Лингвострановедение рассматривает и толкует реалии более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, со всем классом ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом. В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д., т.е. несут в себе языковую норму.

Таким образом, отбор единиц с ярко выраженной национально -культурной семантикой — неотъемлемая часть языкового образования, поскольку использование лингвосоциокультурного компонента в обучении иностранным языкам на современном этапе яаляется важным элементом мотивации к изучению иностранного языка, а с точки зрения интенсификации коммуникационного подхода к обучению — это средство удовлетворения познавательно-коммуникативных потребностей обучающихся.

Список литературы

1. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.

2. Григорян А.В. Кросскультурный подход в современном иноязычном образовании // Вестник УРАО. Серия «Актуальные проблемы образования и культуры». 2010. № 2. С. 80—83.

3. Мальцева Д.Г. Страноведение через фразеологизмы. М., 1991.

4. Молчанова Г.Г. Традиции гастики как отражение национальной и региональной идентичности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 2. С. 9—19.

5. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь — справочник лингвистических терминов: пособие для учителя. М., 1985.

6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. С. 237.

7. Тер-Минасова С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 31—41.

8. Тер-Минасова С.Г. Россия и Запад: диалог культур. М., 2000.

9. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения. М., 1990.

10. Филатов В.Д. Локальная маркированность фразеологических единиц // Сборник научных трудов. Вып. 171. М., 1981. С. 36-40.

11. Bally Ch. Traité de stylistique française. Troisième édition. Librairie C. Klincksieck. Paris, 1936.

A.V. Grigoryan

LEXICAL UNITS SELECTION CRITERIA OF LINGUAL, SOCIAL AND CULTURAL CONTENT

Moscow Pedagogical State University, 119991, 1/1M. Pirogovskaya Str, Moscow, Russian Federation

One of the characteristic contemporary features of teaching foreign languages is a growing interest in the use of lexical units that could help to form lingual, social and cultural content of education. However, there is still no consensus in criteria of choosing lexical units according with its cultural characteristics. It is necessary to determine the content of foreign language education for establishing and maintaining contacts with representatives of various cultures. This paper tries to fill the gap with the analysis of the lexical units of lingual, cultural and social content. Moreover, the article is devoted to the problem of language and culture collaboration. The author highlights important approaches for solving this challenge. The first approach investigates the connection between a language and culture, where language is considered as a reflection of peoples' culture. The article focuses on the problem of the implementation of lingual, social and cultural content of foreign language learning. Special attention is paid to the significance of language realities and ways of reflecting extra-linguistic semantics in them. Among the selection criteria of lexical units the author highlights the relevance of language units to modern linguistic consciousness of the learners, its authenticity, modernity, typicality, frequency. The paper defines the criteria of lexical items selection with distinct national-cultural semantics. The conclusion is made on the language education content. Such analysis assume the use of lingual, cultural and social component in teaching foreign languages as being an important element of motivation for foreign language learning. Eventually, the right selection of lexical units should be considered as crucial means for satisfying cognitive and communicative needs of students. All abovementioned aspects can improve the foreign language learning methodology

Key words: language education content, lingual, social and cultural component, lexical unit, background knowledge and realities, linguistic material, cultural equivalence, locality and temporality of language realities, international communication, dialogue of cultures, linguistic units, educational approaches.

About the author:

Asmik V. Grigoryan — PhD (Pedagogy), associate professor at the Chair of

Foreign Language Teaching Methodology, Moscow State Pedagogical University (e-mail: hgva@rambler.ru).

References

1. Vorob'ev YV 1997. Lingvokul'turologiya

2. Grigoryan A.V 2010. Krosskul'turnyi podkhod v sovremennom inoyazych-nom obrazovanii. [Cross-cultural Approach in Modern Foreign Language Education]. Vestnik URAO. Seriya Aktual'nyeproblemy obrazovaniya i kul'tury, no. 2, pp. 80-83.

3. Mal'tseva D.G. 1991. Stranovedenie cherez frazeologizmy [Country Specific Studies by the Use of Phraseological Units]. Moscow.

4. Molchanova G.G. 2013. Traditsii gastiki kak otrazhenie natsional'noi i regional'noi identichnosti. [Gastic Traditions as a Reflection of National and Regional Identity] Moscow, Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication. no. 2, pp. 9-19.

5. Rozental' D.E., Telenkova M.A. 1985. Slovar' — spravochnik lingvis-ticheskikh terminov:posobie dlya uchitelya. [Dictionary of Linguistic Terms: a Guide for Teachers] Moscow.

6. Safonova YV 1996. Izuchenie yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kon-tekste dialoga kul'tur i tsivilizatsii. [The Study of International Communication Languages in the Context of Cultural and Civilizations' dialogue] Istoki. Voronezh.

7. Ter-Minasova S.G. 2014. Prepodavanie inostrannykh yazykov v sovremen-noi Rossii. Chto vperedi? [Foreign Languages Teaching in Modern Russia. What Lies Ahead?] Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no 2, pp. 31-41.

8. Ter-Minasova S.G. 2000. Rossiya i Zapad: dialog kul'tur. [Russia and West Countries: Dialogue of Cultures] Moscow

9. Tomakhin G.D. 1981. Teoreticheskie osnovy lingvostranovedeniya [Theoretical foundations of Culture — oriented linguistics]. Moscow

10. Filatov V.D. 1981. Lokal'naja markirovannost' frazeologicheskih edinic [Local Marking of Phraseological Units]. Sbornik nauchnyh trudov, Publ. 171. Moscow, pp. 36-40.

11. Bally Ch. Traité de stylistique française. [Structural syntax basics in French] Troisième édition. Librairie C. Klincksieck. Paris, 1936.