Возможности использования проблемных ситуаций в работе с дошкольниками

УДК 159.922 / 372.3 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10077

Крашенинников Е.Е., Крашенинников-Хайт Е.Е.

Возможности использования проблемных ситуаций в работе с дошкольниками

Крашенинников Евгений Евгеньевич*, Крашенинников-Хайт Евгений Евгеньевич -

Лаборатория развития ребенка, Институт системных проектов МГПУ

Статья посвящена современной практике применения проблемных ситуаций в образовательных целях при работе с дошкольниками. В настоящее время проблемные ситуации чаще применяются в обучении школьников или взрослых, хотя исследования отечественных и зарубежных авторов демонстрируют наличие у дошкольников необходимых предпосылок для восприятия неоднозначных задач, не имеющих прямого ответа, и их последующего решения. В статье рассматриваются исследования, демонстрирующие возможности дошкольника понимать научные проблемы, формулировать гипотезы, оперировать противоположностями. Способность детей дошкольного возраста решать задачи без прямого ответа и с неоднозначными условиями иными способами, чем их решает взрослый человек, рассматривается не как более низкий уровень мышления, чем у взрослого, а как специфическая форма мышления, работающая по своим законам, но позволяющая эффективно достигать нового, творческого результата. На основании научных работ, изучающих проблемные ситуации как эффективный инструмент для развития детского мышления, в частности, исследований российской научной школы диалектической психологии (структурно-диалектический подход), формулируется идея о ценности суждений и размышлений дошкольника для его непосредственного развития, а также для находящегося с ним во взаимодействии взрослого.

Ключевые слова: проблемная ситуация, творческое мышление, дети дошкольного возраста, структурно-диалектический подход.

Для цитирования: Крашенинников Е.Е., Крашенинников-Хайт Е.Е. Возможности использования проблемных ситуаций в работе с дошкольниками // Современное дошкольное образование. -2020. - №4(1 00). - С. 23-33. DOI: 10.2441 1/1997-9657-2020-10077

Материалы статьи получены 28.05.2020.

Проблемная ситуация как средство развития ребенка

Сама постановка вопроса может вызывать некоторое гуманитарное отторжение. То, что жизнь взрослых состоит из проживания проблем и решения задач, является фактом реальности; то, что к пониманию реальности нужно быть готовым, и поэтому школьное обучение не может быть «тепличным» и резко оторванным от жизни, тоже представляется достаточно очевидным. Но когда речь идет о детях маленьких, о дошкольниках, то возникают два аргумента - противоположных по направленности, но единых по выражению сомнения

Контакты: KrashenikovEE@mgpu.ru

в продуктивности, необходимости или даже вообще возможности использования проблемных ситуаций в образовательном процессе в детском саду или индивидуальной работе:

1) дошкольное детство - особый возраст, ценностью которого может быть не столько приобретение неких свойств, качеств, способностей, которые потом будут реализовывать-ся на протяжении всей дальнейшей жизни, сколько чувственно-насыщенное проживание в атмосфере глобального доверия к миру, семейной любви, доброжелательности, защищенности, и именно это даст человеку ту необходимую поддержку в будущем, «эмоциональную подушку», которая поможет справиться с многообразными переживаниями, горестями и бедами;

UDC 159.922 / 372.3 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10077

The Possibilities of Using Problem Situations in Working with Preschoolers

Evgenij E. Krasheninnikov*, Evgenij E. Krasheninnikov-Khait,

Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia

The article is devoted to the practice of using problem situations for educational purposes when working with preschoolers. Currently, problem situations are more often used in the education of schoolchildren or adults, although studies demonstrate that preschoolers have the necessary prerequisites for the perception of ambiguous problems that do not have a direct answer, and their subsequent solution. The article analyzes studies that demonstrates the ability of preschool children to understand scientific problems, formulate hypotheses, and operate with the opposites. The ability of preschool children to solve problems without a direct answer and with ambiguous conditions in other ways than an adult solves them is considered not as a lower level of thinking than an adult, but as a specific form of thinking that works according to its own laws, but allows you to effectively achieve a new, creative result. Research shows that problem situations is an effective tool for the development of children's thinking, in particular, studies of the Russian scientific school of dialectical psychology (structural-dialectical approach) present an idea about the value of judgments and reflections of a preschool child for his/her development, as well as for an adult who is in interaction with him.

Keywords: problem situation, creative thinking, preschool children, structural and dialectical approach, dialectical psychology.

For citation: Krasheninnikov E.E., Krasheninnikov-Khait E.E. (2020). The possibilities of using problem situations in working with preschoolers. Preschool Education Today. 4:14, 23-33 (in Russian). DOI: 1 1 0.2441 1/1 997-9657-2020-1 0077

Original manuscript received 28.05.2020.

* Contacts: KrashenikovEE@mgpu.ru

2) дети на протяжении жизни - и дошкольного детства в том числе - и так проживают кризисные периоды, в которые неизбежно будут сталкиваться со сложными ситуациями несовпадения внешних условий, задач и наличных внутренних ресурсов, поэтому проблемность будет возникать сама собой, и дополнительное расширение и усложнение проблемного поля просто избыточно.

В обоих случаях мы имеем дело с определенными установками в отношении развития ребенка; важно понять, не исходят ли они всего лишь из сложившегося (статичного и статистического) представления о том, что из себя ребенок представляет. Школьник, в том числе уже и в начальной школе, погружается в сложное содержание; это или содержание реальной науки (то есть поиск ответа на трудный вопрос и дискуссия с предъявлением доказательств и опровержений), или «свернутое» научное содержание (когда борьба обоснований и доказательств производилась ранее, а ученик теперь изучает ее результаты; но при этом понимая, что результаты явились не случайно, не путем заранее просчитанных однозначных и единственных вариантов действия, а в ходе столкновения по-

лярных мнений, выдвижения смутных гипотез, пересмотра всей предыдущей схемы действия и т.п.). Разумеется, в этом случае одним из существенных результатов образования будет не только остаточное знание химических законов и лингвистических правил, а отношение к окружающему миру как к пространству сложных задач (социальных, физических, психологических - из любых сфер, с которыми ребенок уже знаком, или с которыми может столкнуться в будущем, или вообще пока никому не известных). И тогда использование в обучении проблемных ситуаций (когда есть вопрос, на который необходимо найти верный ответ, но у нас нет ни вариантов ответа, ни даже иногда понимания того, как этот ответ искать, и при этом ответ неизвестен никому) становится не просто логичным и оправданным, но и наиболее адекватным предстоящим условиям, в которых человек будет реализовывать заложенный и развиваемый потенциал и раскрывать свою уникальность.

Но является ли такая жизнь для ребенка -школьника ли, дошкольника - жизнью будущей, а не нынешней реальной? Действительно ли сложные проблемы насыщают плоть науки, а не обыденности? На самом ли деле детские пере-

живания непонимания или неспособности достижения какого-либо результата принципиально слабее, чем мучения творца, раскрывающего тайны микромира, или супругов, десять лет не находящих способа определиться, кто должен гасить свет в ванной комнате? Если мы относимся и к психологической жизни детей дошкольного возраста с достаточной долей серьезности, то у нас нет оснований видеть за внешними особенностями поведения и внутренними отличительными свойствами мышления или памяти некоей онтологической разницы, выделявшей бы детские проблемы и ситуации в особую группу как бы «подготовительных» к будущим реальным, настоящим, «взрослым» проблемам и ситуациям. Ребенок, как и человек любого возраста, живет в проблемных ситуациях, в которые погружает его сама жизнь; но средств разрешения их ему может не хватать. И эти ситуации не являются менее сложными, как иногда представляется со стороны нерефлексивного взрослого: трудно изучать антиматерию; но трудно и достичь свою цель в коллективе, в котором двадцать пять человек с эгоцентрическим мышлением, исходящим из ситуативной наглядности, и не способных встать на точку зрения другого -а это и есть группа детского сада. И нет никакой нижней возрастной границы, ранее которой нельзя пробовать переводить поведение детей в «натуральных» проблемных ситуациях в рефлексивное, продуктивное, оснащать средствами решения задачи.

Вопрос об использовании проблемных ситуаций в образовательном процессе, в который погружены дети дошкольного возраста, переходит в плоскость поиска конкретных способов их использования, подбора наиболее подходящих для детского осознания ситуаций, изучения структуры проблемной ситуации и структурирования детской группы и т.п. Для этого можно обратиться к опыту работы с проблемными ситуациями в школе (и даже со взрослыми) и посвященным этому исследованиям, чтобы обнаружить либо различия и дошкольную специфику, либо принципиальное сходство и возможности использования при работе с детьми в младших возрастах. Возможность такого переноса оправдана, в первую очередь, тем, что описания работы с проблемными ситуациями обычно не включают в себя возрастно-пси-хологический аспект (тем более не говоря о тех частых случаях, когда под проблемной ситуацией вообще подразумевается любой вопрос, заданный детям, - даже такой, ответ на который достаточно быстро извлекается из памяти, или

любое задание - даже такое, которое выполняется по заранее известному шаблону; такой опыт останется за пределами нашего анализа).

Использование проблемных ситуаций в дошкольном и начальном образовании

В современных исследованиях изучается использование проблемных ситуаций с разнообразных сторон: в процессе контекстного моделирования (Вербицкий, Арзамасова, 2012), в процессе решения эвристических задач (Ильясов, Седлов, 2011) и комплексных проблем (Поддьяков, 2012); как способ создания проблемности (Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее, 2010); для повышения эффективности предметного обучения (Wang H., 2019) и т.п. Проблемные ситуации рассматриваются достаточно широко; по сути, как любые ситуации затруднения; иногда в них выделяются особые структурные элементы. Практически всегда проблемные ситуации являются искусственно конструируемыми задачами; они применяются в обучении или мониторинге результатов образования в тех случаях, когда речь идет о развитии критического мышления (в самом широком смысле слова) и креативности. Использование проблемных ситуаций рассматривается в применении к общему образованию; то есть их решение становится пространством развития любого ребенка.

В исследовании Л. Кашани-Вахид (Kashani-Vahid и др., 2017) поле применения проблемных ситуаций сужается: предлагается использовать их в работе с одаренными детьми, которые в дальнейшем будут реализовывать свои способности в неопределенной и динамично развивающейся среде (то есть предполагается, что для остальных жизнь профессиональная и личная будет представлять среду более однообразную и шаблонную). Автор исходит из того, что одаренные дети более уязвимы по сравнению с другими, у них больше сложностей в выстраивании коммуникации, развитие протекает менее равномерно, возможны эмоциональные срывы, поэтому им необходим опыт решения проблемных ситуаций, когда имеются серьезные препятствия к достижению поставленных целей, обусловленные реальной внешней ситуацией. В исследовании участвовали 42 ученицы начальной школы с высоким показателем интеллекта (выше 130 баллов, со-

гласно тесту Стэнфорд-Бине и Прогрессивным матрицам Равена), разделенные на две равные группы, с одной из которых проводилось специальное обучение по программе решения межличностных проблем, выбранных из обыденной жизни. В экспериментальной группе по окончании были зафиксированы качественно более высокие результаты по шкале креативности Торренса. При этом авторы не утверждают, что такую же работу нельзя проводить с детьми с меньшим уровнем ^ или младшего возраста; используемая технология мозгового штурма, предполагающая отсутствие критики предлагаемых гипотез и свободу их выдвижения (от практико-ориентированных до самых фантастических и даже нелепых), не является таким ограничением. Поэтому если речь идет о влиянии работы с проблемными ситуациями на развитие именно креативности, то способ, описанный в исследовании Л. Кашани-Вахид, -обсуждение типичных проблем, возникающих в ходе коммуникации между детьми, - может быть перенесен в дошкольную группу не только ради создания благоприятной атмосферы в группе, но и в развивающих целях. Похожая работа была п роведена Ч. Четинской (Сей п кауа, 2014); правда, в этом случае испытуемых отбирали изначально по тестам креативности Торренса. Так как сама концепция П. Торренса не опирается на какую-либо возрастную периодизацию и не прослеживает роста креативности с возрастом (в разных культурах, в разных социальных группах динамика очень разная, и креативность в начальной школе может быть выше, чем у старшеклассников), то и опыт развития беглости, гибкости или оригинальности в процессе разрешения проблемных ситуаций можно опробовать в работе с дошкольниками.

Определенный интерес именно с точки зрения соотнесения работы с проблемными ситуациями в школе и возможностью переноса подобного опыта в детские дошкольные учреждения представляет исследование использования информационных технологий, погружение в которые, с одной стороны, представляется как достаточно высокой меры сложности познавательная деятельность, а с другой, как привычное и органичное времяпрепровождение детей с очень ранних лет. Э. Аргелагос (Argelagуs, 2012) встраивает систему обучения навыкам решения информационных проблем в школьное образование и констатирует в результате уменьшение количества используемых попыток в процессе поиска нужной информации; при этом сами информаци-

онные проблемные ситуации могут конструироваться любого уровня сложности, а значит, и для любого возраста. В работе Л.Д. Рубенстайн с учениками в начальной школе (Rubenstein et а1., 2019) анализируется способность стратегического планирования для выбора оригинальной идеи и ее развития; оказалось, что при погружении в проблемную ситуацию большинство испытуемых действовали фрагментарно, нерефлексивно, не составляя целостного стратегического плана и не получая творческого результата. Можно констатировать, что использование проблемных ситуаций обнаруживает универсальные трудности при работе с ними, когда и более старшие дети оказываются беспомощными, чтобы их разрешить. Значит, эти трудности не только не показывают принципиальную невозможность использования их в образовательном процессе именно в дошкольном возрасте, но и в принципе снимают проблему возрастных ограничений. Когда происходит последовательное изучение сложного содержания, при котором последующее знание наращивается на предыдущее, опыт и уровень предшествующего образования (которые могут увеличиваться с возрастом) играют важную роль. Если же перед людьми встает проблемная ситуация, то предшествующий опыт (как знания, так и привычные мыслительные операции) становится менее существенным.

В результате использование проблемных ситуаций в работе с дошкольниками создает и новые дидактические возможности. Постановка реальных проблемных ситуаций (когда задача возникает в окружающей современной жизни либо в конкретном взаимодействии) в какой-то мере «уравнивает» не только старших и младших детей, но и детей и взрослых, педагогов и воспитанников, так как они оказываются в одинаковой когнитивной позиции: у всех обнаруживается недостаточность знаний, опыт перестает играть ведущую роль. Кроме того, у взрослых даже может оказаться и меньшая мотивация - особенно по сравнению с детьми дошкольного возраста, у которых еще нет учебной потребности, но есть натуральная тяга ко всему новому, удивление перед неожиданным, а не опасение или недоумение в отношении его. В этом случае должна произойти и смена педагогической позиции воспитателя (или родителя, организующего развивающую работу с ребенком). Взрослый при разрешении проблемной ситуации не является носителем знания, правильного ответа; он равноправный участник (либо умело удерживающий эту роль до самого

конца - обнаружения продуктивных вариантов решений). Взрослый теряет комфортную позицию «сверху»: создание проблемной ситуации внутри содержания группового занятия, игры или свободного общения рождает значительные трудности для взрослых (воспитателей и родителей), так как возраст не повышает вероятности наличия у взрослого критического, творческого мышления, необходимого для работы в проблемной ситуации; даже, наоборот, может служить помехой к свободному погружению в новую проблему, требующую отрешения от предшествующего опыта. Для того чтобы взрослый начал продуктивно мыслить при разрешении проблемной ситуации, ему надо начать воспринимать ее как пространство и своего собственного развития, а не только как применение дидактического приема.

Проблемная ситуация может быть существенным элементом любой познавательной задачи. Конструирование проблемной ситуации возможно и в содержании предметной области дошкольного образования (как гуманитарной, так и естественно-научной, не говоря уже о предметах эстетического цикла), и в любой детской деятельности. Использование ее в образовательном процессе в детском дошкольном учреждении увеличивает свободу педагога внутри образовательного процесса. Воспитатель может брать любое содержание (тему из программы, сказку, подвижную игру, сюжет для игры ролевой, возникшую во взаимоотношения между детьми напряженность, внешний заказ - например, родительское ожидание традиционного праздника) и преобразовывать его в проблемную ситуацию. В этом случае повышается и комфортность пребывания внутри образовательного пространства для детей, так как при наличии общей недостаточности знаний никто не оказывается в ущемленной позиции, а изначальная направленность на поиск альтернатив (то есть не просто разных вариантов решения, но и допущения вариантов противоположных) позволяет любой детской версии, любому предложению по изменению ситуации и решению проблемы оказываться изначально равнозначной с точки зрения возможной истинности, продуктивности, реализуемости.

Так как работа с проблемной ситуацией становится поиском нового решения (ведь проблема предполагает по сути своей столкновение с неизвестным ранее содержанием, с задачей, ответа на которую нет ни в опыте своем, ни в опыте окружающих) путем выдвижения

непохожих на те, что предлагают остальные, и непохожих друг на друга множественных версий, то в работе с детьми не подразумевается, что продуктивный ответ точно существует либо же легко находим; возможно, что никто из участников (в том числе и педагог) не имеет не только готового решения, но и путей приближения к нему.

В современных психологических исследованиях рассматриваются вопросы развития навыков творческого решения проблемных ситуаций в образовании (Greiff, 2014), использования индивидуального стиля решения проблем для развития творческого мышления (Treffinger et al., 2009), изучаются факторы, влияющие на творческое решение проблем в обучении (Sophonhiranraka, 2015), использование метода решения проблемных ситуаций в научном обучении (Leite, 2013) и т.д. И то, что большинство исследований реализуется в отношении детей школьного возраста, демонстрирует не только недоверие к специфическим когнитивным возможностям дошкольника, но и в какой-то мере выражает сложившееся отношение к самой системе детского дошкольного образования, как к предварительной, подготовительной, эффективность которой зависит не столько от нее самой, сколько от последующей поддержки полученных результатов на более высоких образовательных ступенях. Поэтому особый интерес представляют работы авторов, пробующих исследовать использование проблемных ситуаций непосредственно в работе с детьми дошкольного возраста, чтобы от констатации реальности такой возможности перейти к ее реализации.

Э. Гопник, изучая решение задач детьми младшего дошкольного возраста, обращает особое внимание на недооцененность реальных возможностей детей; часто способности дошкольников оцениваются путем проверки умения выстраивать логические конструкции или ясно и последовательно излагать некоторое достаточно объемное содержание (Bndgers et al., 2015; Gopnik, 2010; Lucas et al., 2013; Wente et al., 2017). В таком случае, разумеется, дети будут совершать ошибки и демонстрировать неразвитые речь и мышление. Но уже к четырем годам дети способны воспринять базовые представления о биологии и физике; они предполагают наличие сущности, которая не меняется, несмотря на рост объекта и видоизменения его внешних свойств; дети могут экспериментировать, исходя из собственных гипотез.

Автор описывает эксперимент, в котором детям четырех лет предлагалась машина, играющая музыку и сверкающая лампочками при помещении на нее определенных предметов. Экспериментаторы многократно помещали разные блоки на машину, и дети, когда им давали аналогичную задачу, чаще устанавливали блоки, вызвавшие зажигание лампочек в предыдущих случаях, хотя они не имели развитых математических представлений и не могли подсчитать вероятность реакции на разные блоки. В другом исследовании детям дали игрушку с двумя шестеренками разного цвета и переключателем, меняющим шестеренки местами по определенной системе. Когда детям объяснили базовые принципы работы игрушки, они достаточно точно определяли правильную модель смены шестеренок. Также, оставшись наедине с игрушкой, они начинали самостоятельно экспериментировать и исследовать последовательность действий в работе игрушки. Э. Гопник утверждает, что дети младшего дошкольного возраста уже способны связать гипотезы о мире с их закономерными вероятностями, хотя они еще не могут применять статистическую оценку осознанно. Более того, дети способны решать некоторые задачи эффективнее взрослых, полагающихся на свой прошлый опыт и с трудом принимающих непривычные правила ситуации. Также Э. Гопник обращает внимание на то, что изменчивость ответов детей обычно трактуется как интеллектуальная слабость, неспособность сформулировать четкую гипотезу. Автор утверждает, что дошкольники могут быстро переключаться между различными гипотезами, основываясь на субъективном ощущении вероятности той или иной гипотезы в данной ситуации. В одном из экспериментов 4-х и 5-летним детям демонстрировали набор цветных блоков, появляющихся из машины с разной вероятностью. В течение серии проб разной сложности было отмечено, что распределение догадок детей соответствовало вероятностной частоте появления блока определенного цвета в данный момент последовательности, а не общей частоте различных цветов. Это показывает, что, решая проблемную ситуацию, дети способны верно оценивать вероятностную частоту того или иного события и на основе наблюдений формулировать точные гипотезы (Denison et а1., 2013).

Подтверждая мысль, высказанную нами выше, Э. Гопник отмечает, что обучение и мышление дошкольников может быть схо-

же с научением и научным мышлением более взрослых детей. Дошкольники проверяют гипотезы и делают причинные выводы, они способны к вычислению статистических закономерностей и к спонтанным экспериментам, а также к наблюдению и слушанию других. Автор считает, что подход к восприятию дошкольного детства как пространства исключительно для социального и эмоционального развития ошибочен ^оршк, 2012). Исследования Э. Гопник показывают, что дошкольники обладают необходимым уровнем развития для решения проблемных ситуаций на самом разнообразном материале - от механических головоломок до биологических закономерностей. Дошкольники способны к решению серьезных интеллектуальных проблем, что делает использование проблемных ситуаций в работе с ними высокоэффективным инструментом.

Использование проблемных ситуаций в работе с дошкольниками в структурно-диалектическом подходе

В отечественной психологии основной интерес представляют работы по использованию проблемных ситуаций в работе с дошкольниками, реализуемых в рамках структурно-диалектического подхода (Веракса, 2006; 2013; Veraksa et а1., 2013; Крашенинников, 2008; 2017). Ключевым понятием является диалектическое мышление, понимаемое как независимая форма мышления, заключающаяся в оперировании противоположностями, в ходе которого нарушаются привычные законы формальной логики, но при этом появляется принципиально новое содержание (Крашенинников, 1996, 2013, 2018, 2019), (Шиян, 1999, 2010). Существенная новизна структурно-диалектического подхода в психологии состоит в том, что проблемные ситуации являются естественными для ребенка-дошкольника с несформированным логическим мышлением, предъявляющим набор ограничений при работе с противоречивым содержанием. Ребенок дошкольного возраста не видит логических противоречий, но это приводит не только к закономерным в таких случаях ошибках в рассуждениях и всему спектру специфических особенностей такого детского рассуждения, но и к способности продуктивно разрешать, казалось бы, непримиримое противоречие, предлагать неожиданные варианты решений, в которых одновременно

могут присутствовать противоположности, носящие, на взгляд взрослого, антагонистический характер (Глядешина, Крашенинников, 2007; Крашеынкова, Крашеншков, 2010; Крашенинников, Холодова, 2020; Шиян, 2009; 2013; 2015; Шиян, Коконцева, 2014). При этом дети-дошкольники способны обсуждать такие, казалось бы, сложные философские конструкты, как, например, «движение» и «развитие» (Крашенинников, Холодова, 2012), обнаруживая как известные науке феномены, так и самостоятельно формулируя новые парадоксы. В исследованиях, осуществленных в методологии структурно-диалектического подхода в психологии, рассматривались стратегии мыслительного оперирования противоположностями (Белолуцкая, 2011), стратегии воспитателя детского сада (Бородкина, Сокол, Шиян, 2010), диалектические умственные действия при разном уровне культурной конгруэнтности детей (Мустафин, 2015), диалектические структуры сказки, наглядные схемы в решении диалектических задач (Шиян, 2012, 2016) и т.п.

Показательным является исследование, описанное О.А. Шиян (Шиян, 2015). В работе рассматриваются проблемно-речевые ситуации, как один из видов проблемных ситуаций, при погружении в которые можно изучать и развивать диалектическое, творческое, продуктивное мышление дошкольника. Противоречие в речевых ситуациях может возникать на очень разных уровнях: содержательном, формальном, коммуникационном. В исследовании О.А. Шиян было смоделировано несовпадение ситуации и ее описания: дошкольники в процессе специально организованной игры слушали разные описания понятной им картинки; в некоторых рассказах допускались намеренные ошибки. При этом было нивелировано авторитетное влияние взрослого; ситуация вырастала в игре, и противоречащие друг другу или реальности описания принадлежали игровым персонажам. Надо особо отметить, что в исследовании принимали участие и дети с общим недоразвитием речи (посещающие логопедическую группу) - примерно половина испытуемых. В результате обнаружилось, что дети, способные увидеть истинное соотношение объектов реальности и ложность предложенного описания, в большинстве не выражают самостоятельно отношения к чужим фразам, как ложным, даже если это несоответствие понимают. И это может свидетельствовать как о реально

существующем эгоцентризме, в принципе не заинтересованном в понимании и выражении отношения к позиции другого, так и о наличии диалектической (или протодиалектической) позиции, для которой противоречие, во-первых, нормально и естественно, а во-вторых, оно становится не тупиком, а началом развертывания последующего размышления. Именно данный феномен позволяет дошкольнику не отторгать однозначно несовпадающее с привычными представлениями: то, что внешне воспринимается как ошибка интеллекта, становится базой для проявления другого типа мышления - диалектического, способного не отрицать противоположное, а включить его в общую систему фактов. О.А. Шиян делает интересный вывод, противоречащий некоторым привычным представлениям о развитии речи в детском возрасте: сама речевая среда, в которую погружается ребенок в детском саду, не должна быть однозначной, порождающей очевидно верные высказывания; она должна быть в какой-то мере провокативной, чтобы безграничное доверие к чужим текстам сменялось ситуациями, в отношении которых возможно согласие или несогласие.

Современное дошкольное образование не использует активно психологические наработки в области развития продуктивного, творческого, критического мышления. Возможно, сам термин «критическое мышление», достаточно неудачно звучащий для русскоязычной аудитории, становится препятствием встраивания подобных программ в образовательный процесс в детском дошкольном учреждении. «Критическое» воспринимается вне философского контекста, в котором зародилось само понятие (достаточно вспомнить общеизвестные кантовские «критики»), а попадает в одно семантическое поле с понятием «критиканство» или сложившуюся традицию, что младшие не участвуют в обсуждении серьезных жизненных или смысложизненных вопросов и тем более не могут «учить взрослых» (согласно известной аналогии с иерархическими отношениями в курятнике). В реальности же детские суждения и размышления могут становиться ресурсом для старшего поколения.

Информация об авторах

Крашенинников Евгений Евгеньевич, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), KrashenikovEE@mgpu.ru

Крашенинников-Хайт Евгений Евгеньевич, младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), eekrash@gmail.com

Information about authors

Eugenij E. Krasheninnikov, leading researcher of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia, KrashenikovEE@ mgpu.ru

Evgenij E. Krasheninnikov-Khait, Junior researcher of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia

Литература

1. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкирии. - 2011. - №2. -С. 50-58.

2. Бородкина И.С., Сокол И.Г., Шиян ОА. Развивающие занятия по программе «Диалектика». Рефлексивные конспекты как инструмент профессионального действия // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2010. -№ 6. - С. 53-67.

3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. -Уфа: Вагант. - 2006. - 212 c.

4. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. - 2013. - №3(33) - С. 303-312.

5. Вербицкий АА., Арзамасова КА. О механизме разрешения проблемной ситуации посредством контекстуального моделирования // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2012. Т. 8. - №10-2. - С. 68-71.

6. Глядешина Е.В., Крашенинников Е.Е. Структура развивающего занятия в системе развития диалектического мышления дошкольников // Перемены. Педагогический журнал. -2007. -№5. - С. 106-114.

7. Ильясов И.И., Седлов А.Ю. Внутренняя мотивация при решении творческих задач: возникновение и повышение уровня в ходе обучения эвристическим приемам // Вестник Московского университета: научный журнал. - 2011. - №3. -С. 46-55.

8. Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход.- М.: МГПУ. -2009. - 167 с.

9. К.В.Крашетткова, б.б.Крашенштков. Структура розвиваючого заняття у систем! розвит-ку д^лектичного мислення дошюльнят // Вчимося думати. Теоретичш та методичш засади програми штеллектуального розвитку дошюльнят: навч.-ме-тод. поабник. - Льв!в: Льв!вський нацюнальний ушверситет !м. Ивана Франка. - 2010. - С. 72-84.

10. Крашенинников Е.Е. Вопросы диалектической психологии: курс лекций. - М.: МГПУ. -2017. - 156 с.

11. Крашенинников Е.Е. Диалектика - философская основа структурно-диалектического подхода в психологии // Крашенинников Е.Е., Белолуцкая А.К., Воробьева Е.В., Воробьева И.И., Горохов С.В., Шиян И.Б. Диагностика диалектического мышления: учебно-методическое пособие / Отв. ред.: Е.Е. Крашенинников. - М.: МГПУ. - 2013. -С. 5-44.

12. Крашенинников Е.Е. Диалектические и формально-логические структуры в изучении развития ребенка // Психология сегодня. Ежегодник РПО. - 1996. - Т.2. Вып.3. - С. 63-64.

13. Крашенинников Е.Е. Развитие диалектического мышления. Задачник // Издательские решения. - 2019. - 228 с.

14. Крашенинников Е.Е. Становление диалектического мышления как способ развития творчества и индивидуальности // Современное образование в мегаполисе: векторы развития. - 2018. -С. 21-25.

15. Крашенинников Е.Е. Творчество и диалектическое мышление. // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №4. -С. 42-49.

16. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развивающий диалог в детском саду как инструмент развития познавательных способностей детей 4-7 лет. ФГОС. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ. - 2020. -88 с.

17. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ. - 2012. - 80 с.

18. Мустафин Т.Р. Диалектические умственные действия при разном уровне культурной конгруэнтности детей старшего дошкольного возраста // Воспитание и обучение детей младшего возраста. - 2015. - №3-4. - С. 151.

19. Поддьяков А.Н. Решение комплексных проблем в PISA-2012 и PISA-2015: взаимодействие со сложной реальностью // Образовательная политика. - 2012. - №6 (62). - С. 34-53.

20. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 книгах // Под ред. Е.В. Ковалевской. - Нижневартовск: Издательство Нижневартовского гуманитарного университета. - 2010. - 298 с.

21. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представления о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. Philology and СЫШге. - 2013. - №3(33). -С. 329-332.

22. Шиян И.Б. Об одном методе диагностики диалектического мышления дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2010. - №4. - С. 36-42.

23. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - №3. -С. 57-65.

24. Шиян О.А. Диалектические структуры в развитии репрезентации процессов развития у старших дошкольников // От истоков к современ-

ности. 130 лет организации психологического общества при Московском университете: Сборник материалов юбилейной конференции в 5 томах. Т. 1. - М.: ООО «Когито-центр». - 2015. -С. 299-301.

25. Шиян ОА. Диалектические структуры сказки в зоне ближайшего развития ребенка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. -2016. - №1 (35) - С. 76-88.

26. Шиян ОА. Как дети старшего дошкольного возраста решают проблемно-речевые ситуации // Вестник РГГУ. Серия: Психология, педагогика, образование. - 2015. - №4 (147). - С. 55-71.

27. Шиян О.А Наглядная схема как средство решения диалектических задач у дошкольников // Начальная школа плюс до и после. - 201 2. -№9. - С. 70-74.

28. Шиян ОА. Решаем диалектические задачи с дошкольниками // Дошкольник: методика и практика воспитания и обучения. - 2012. - №6. -С. 13-17.

29. Шиян ОА., Крашенинникова Е.В., Шиян И.Б., Крашенинников Е.Е., Чудина Н.Н., Журавлева Г.В., Кислицына А.В. Анализ противоречивой ситуации как содержание развития мышления дошкольника (дискуссия) // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход. - М.: МГПУ. -2009. - С.101-145.

30. Argelagos E., Pifarre M. (2012) Improving Information Problem Solving skills in Secondary Education through embedded instruction. Computers in Human Behavior. 28. P. 515-526.

31. Bridgers S., Buchsbaum D., Gopnik A., Griffiths T., Seiver E. (2016) Children's causal inferences from conflicting testimony and observations. Developmental Psychology. 52(1). p. 9-18.

32. Cetinkaya C (2014) The effect of gifted students' creative problem solving program on creative thinking. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 116. P. 3722-3726.

33. Denison S., Bonawitz E., Gopnik A., Griffiths T.L. (2013) Rational variability in children's causal inferences: The Sampling Hypothesis. Cognition. 126. P. 285-300.

34. Gopnik A. (2010) How Babies Think: Even the youngest children know, experience and learn far more than scientists ever thought possible. Scientific American. 303. P. 76-81.

35. Gopnik A. (2012) Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical Research, and Policy Implications. Science. 337. P. 1623-1627.

36. Greiff, S., Wustenberg S., Csapo B., Demetriou A., Hautamak J., Graesser A.C., Martin R. (2014) Domain-general problem solving skills and education in the 21st century. Educational Research Review. 13. P. 74-83.

37. Kashani-Vahid L., Afroozb G., Shokoohi-Yektab M., Kharrazib K., Ghobarib B. (2017) Can a creative interpersonal problem solving program improve creative thinking in gifted elemen-

tary students? Thinking Skills and Creativity. 24. P. 175-185.

38. Leite L., Dourado L. (2013) Laboratory activities, science education and problem solving skills. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 106. P. 1677-1686.

39. Lucas C.G., Gopnik A., Bridgers S., Griffiths T.L. (2014) When children are better (or at least more open-minded) learners than adults: Developmental differences in learning the forms of causal relationships. Cognition. 131. p. 284-299.

40. Rubenstein L.D, Callanb G.L., Ridgleya L.M., Henderson A. (2019) Students' strategic planning and strategy use during creative problem solving: The importance of perspective-taking. Thinking Skills and Creativity. 34. P. 1-12.

41. Shiyan O.A. Kokontseva E.V. (2014) Interconnection of the ability to cooperate with peers and development of dialectical thinking senior pre-school children. Procedia — Social and behavioral sciences. 146. 83-88.

42. Sophonhiranraka S., Suwannatthachoteb P., Ngudgratokec S. (2015) Factors affecting creative problem solving in the blended learning environment: a review of the literature. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 174. P. 2130-2136.

43. Treffinger D.J., Selby E.C., Isaksen S.G.

(2009) Understanding individual problem-solving style: A key to learning and applying creative problem solving. Learning and Individual Differences. 18. P. 390-401.

44. Veraksa N., Belolutskaya A., Vorobieva I., Krasheninnikov E., Rachkova E., Shiyan I., Shiyan O. (2013) Structural dialectical approach in psychology: problems and research results. Psychology in Russia: State of the Art. 6. p. 65-77.

45. Wang H. (2019) Fostering learner creativity in the English L2 classroom: Application of the creative problem-solving model. Thinking Skills and Creativity. 31. P. 58-69.

46. Wente A. O., Kimura K., Walker C. M., Banerjee N., Flecha M. F., MacDonald B., Lucas C., Gopnik A. (2017) Causal learning across culture and socioeconomic status. Child Development. 90 (3). p. 1-17.

References

1. Argelagos E., Pifarré M. (2012) Improving Information Problem Solving skills in Secondary Education through embedded instruction. Computers in Human Behavior. 28. P. 515-526.

2. Belolutskaya A.K. (2011) Razvitie dialektiches-koi strategii myslitel'nogo operirovaniya protivopolo-zhnostyami u detei i vzroslykh [Development of the dialectic strategy of the mental operation of opposites in children and adults]. Pedagogicheskii zhurnal Bashkirii [Pedagogical magazine of Bashkiria]. 2. 50—58.

3. Borodkina I.S., Sokol I.G., Shiyan O.A.

(2010) Razvivayushchie zanyatiya po programme «Dialektika». Refleksivnye konspekty kak instrument professional'nogo deistviya [Dialectica" program developmental classes. Reflective notes as a professional tool]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya

i praktika [Preschool Education Today: Theory and Practice]. 6. 53-67.

4. Bridgers S., Buchsbaum D., Gopnik A., Griffiths T., Seiver E. (2016) Children's causal inferences from conflicting testimony and observations. Developmental Psychology. 52(1). 9-18.

5. (etinkaya (. (2014) The effect of gifted students' creative problem solving program on creative thinking. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 116. P. 3722-3726.

6. Denison S., Bonawitz E., Gopnik A., Griffiths T.L. (2013) Rational variability in children's causal inferences: The Sampling Hypothesis. Cognition. 126. P. 285-300.

7. Glyadeshina E.V., Krasheninnikov E.E. (2007) Struktura razvivayushchego zanyatiya v sisteme raz-vitiya dialekticheskogo myshleniya doshkol'nikov [The structure of developing activities in the system of development of dialectical thinking of preschoolers]. Peremeny. Pedagogicheskii zhurnal [Change. Pedagogical magazine]. 5. 106-114.

8. Gopnik A. (2010) How Babies Think: Even the youngest children know, experience and learn far more than scientists ever thought possible. Scientific American. 303. 76-81.

9. Gopnik A. (2012) Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical Research, and Policy Implications. Science. 337. P. 1623-1627.

10. Greiff, S., Wustenberg S., Csapo B., Demetriou A., Hautamak J., Graesser A.C., Martin R. (2014) Domain-general problem solving skills and education in the 21st century. Educational Research Review. 13. 74-83.

11. Il'yasov I.I., Sedlov A.Yu. (2011) Vnutrennyaya motivatsiya pri reshenii tvorcheskikh zadach: voznikno-venie i povyshenie urovnya v khode obucheniya evr-isticheskim priemam [Intrinsic motivation in solving creative problems: the emergence and increase in the level of learning heuristic techniques]. Vestnik Moskovskogo universiteta: nauchnyi zhurnal [Bulletin of Moscow University]. 3. 46-55.

12. Intellektual'noe razvitie doshkol'nika: struk-turno-dialekticheskii podkhod (2009) [Intellectual development of a preschooler: structural-dialectical approach]. Moscow. MGPU. 167.

13. Kashani-Vahid L., Afroozb G., Shokoohi-Yektab M., Kharrazib K., Ghobarib B. (2017) Can a creative interpersonal problem solving program improve creative thinking in gifted elementary students? Thinking Skills and Creativity. 24. 1 75-185.

14. Krasheninnikov E.E. (1996) Dialekticheskie i formal'nologicheskie struktury v izuchenii razvitiya re-benka [Dialectical and formalological structures in the study of child development]. Psikhologiya segodnya [Psychology Today]. Ezhegodnik RPO. Vol.2. Vyp.3. 63-64.

15. Krasheninnikov E.E. (2008) Tvorchestvo i di-alekticheskoe myshlenie [Creativity and dialectical thinking]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie: teoriya i praktika [Preschool Education Today: Theory and Practice]. 4. 42-49.

16. Krasheninnikov E.E. (2013) Dialektika - fi-losofskaya osnova strukturno-dialekticheskogo pod-

khoda v psikhologii. Diagnostika dialektichesk-ogo myshleniya: uchebno-metodicheskoe posobie [Dialectics - the philosophical basis of the structural-dialectical approach in psychology. Diagnostics of dialectical thinking: a teaching aid]. Edited by E.E. Krasheninnikov. Moscow. MGPU. 5-44.

17. Krasheninnikov E.E. (2017) Voprosy dialek-ticheskoi psikhologii: kurs lektsii [Questions of dialectical psychology: course of lectures]. Moscow. MGPU. 156.

18. Krasheninnikov E.E. (2018) Stanovlenie dialekticheskogo myshleniya kak sposob razvitiya tvorchest-va i individual'nosti [Formation of dialectical thinking as a way of developing creativity and individuality]. Sovremennoe obrazovanie v megapolise: vektory razvitiya [Modern education in a megalopolis: development vectors]. 21-25.

19. Krasheninnikov E.E. (2019) Razvitie dialekticheskogo myshleniya. Zadachnik [Development of dialectical thinking. The problem book]. Izdatel'skie resheniya [Publishing Solutions]. 228.

20. Krasheninnikov E.E., Kholodova O.L. (2012) Razvitie poznavatel'nykh sposobnos-tei doshkol'nikov. Dlya raboty s det'mi 4-7 let [Development of cognitive abilities of preschoolers. For working with children 4-7 years old]. Moscow. MOZAIKA-SINTEZ Publ. 80.

21. Krasheninnikov E.E., Kholodova O.L. (2020) Razvivayushchii dialog v detskom sadu kak instrument razvitiya poznavatel'nykh sposobnostei detei 4-7 let. FGOS [Developing dialogue in kindergarten as a tool for the development of cognitive abilities of children 4-7 years old]. Moscow. MOZAIKA-SINTEZ Publ. 88.

22. Krasheninikova K.V., Krasheninnikov E.E. (2010) Struktura rozvivayuchogo zanyattya u siste-mi rozvitku dialektichnogo mislennya doshkil'nyat. Vchimosya dumati. Teoretichni ta metodichni zasa-di programi intellektual'nogo rozvitku doshkil'nyat: navch.-metod. Posibnik [The structure of developing employment in the system of development of dialectical ministry is preschool. Thinking thought. Theoretical and methodical ambush programs for intellectual development preschoolers: primary method. companion]. L'viv: L'vivs'kii natsional'nii uni-versitet im. Ivana Franka [Lviv National University Ivan Franko]. 72-84.

23. Leite L., Dourado L. (2013) Laboratory activities, science education and problem solving skills. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 106. P. 1677-1686.

24. Lucas C.G., Gopnik A., Bridgers S., Griffiths T.L. (2014) When children are better (or at least more open-minded) learners than adults: Developmental differences in learning the forms of causal relationships. Cognition. 131. 284-299.

25. Mustafin T.R. (2015) Dialekticheskie umst-vennye deistviya pri raznom urovne kul'turnoi kon-gruentnosti detei starshego doshkol'nogo vozrasta [Dialectical mental actions at different levels of cultural congruence of older preschool children]. Vospitanie i obuchenie detei mladshego vozrasta [Education and training of young children]. 3-4. 151.

26. Podd'yakov A.N. (2012) Reshenie komplek-snykh problem v PISA-2012 i PISA-2015: vzaimodeist-vie so slozhnoi real'nost'yu [Solving complex problems in PISA-2012 and PISA-2015: interaction with complex reality]. Obrazovatel'naya politika [Educational Policy]. 6 (62). 34-53.

27. Problemnoe obuchenie: proshloe, nastoyas-hchee, budushchee: Kollektivnaya monografiya: v 3 knigakh (2010) [Problematic education: past, present, future: Collective monograph: in 3 books]. Edited by. E.V. Kovalevskaya. Nizhnevartovsk: Izdatel'stvo Nizhnevartovskogo gumanitarnogo universiteta [Publishing House of the Nizhnevartovsk Humanitarian University]. 298.

28. Rubenstein L.D, Callanb G.L., Ridgleya L.M., Henderson A. (2019) Students' strategic planning and strategy use during creative problem solving: The importance of perspective-taking. Thinking Skills and Creativity. 34. 1-12.

29. Shiyan I.B. (1999) Predvoskhishchayushchii obraz v strukture dialekticheskogo myshleniya doshkol'nikov [Anticipating the image in the structure of the dialectical thinking of preschoolers]. Voprosy psikhologii [Psychology Issues]. 3. 57-65.

30. Shiyan I.B. (2010) Ob odnom metode diag-nostiki dialekticheskogo myshleniya doshkol'nikov [A method for diagnostic of dialectical thinking among preschoolers]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today: Theory and Practice]. 4. 36-42.

31. Shiyan I.B. (2013) Dialekticheskoe myshlenie i predstavleniya o vozmozhnostyakh situatsii u detei starshego doshkol'nogo vozrasta [Dialectical thinking and ideas about the possibilities of the situation in children of preschool age]. Philology and Culture. 3(33). 329-332.

32. Shiyan O.A. Kokontseva E.V. (2014) Interconnection of the ability to cooperate with peers and development of dialectical thinking senior preschool children. Procedia — Social and behavioral sciences. 146. 83-88.

33. Shiyan O.A. (2012) Naglyadnaya skhema kak sredstvo resheniya dialekticheskikh zadach u doshkol'nikov [Visual scheme as a means of solving dialectic problems in preschool children]. Nachal'naya shkola plyus do i posle [Elementary school plus before and after]. 9. 70-74.

34. Shiyan O.A. (201 2) Reshaem dialekticheskie zadachi s doshkol'nikami [We solve dialectic problems with preschoolers]. Doshkol'nik: metodika i praktika vospitaniya i obucheniya [Preschooler: methods and practice of education and training]. 6. 13-17.

35. Shiyan O.A. (2015) Dialekticheskie struktury v razvitii reprezentatsii protsessov razvitiya u starshi-kh doshkol'nikov. Ot istokov k sovremennosti. 130 let organizatsii psikhologicheskogo obshchestva pri Moskovskom universitete: Sbornik materialov yu-bileinoi konferentsii v 5 tomakh [Dialectical structures in the development of representation of developmental processes in older preschoolers. From the origins to the present. 130 years of organization of a psychological society at Moscow University:

Collection of materials of the anniversary conference in 5 volumes]. Vol. 1. Moscow. Kogito-Tsentr Publ.

299-301.

36. Shiyan O.A. (2015) Kak deti starshego doshkol'nogo vozrasta reshayut problemno-rechevye situatsii [How older preschool children solve problemspeech situations]. Vestnik RGGU. Seriya: Psikhologiya, pedagogika, obrazovanie. 4(147). 55-71.

37. Shiyan O.A. (2016) Dialekticheskie struk-tury skazki v zone blizhaishego razvitiya reben-ka [Dialectical structures of a fairy tale in the zone of proximal development of a child]. Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo uni-versiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya [Bulletin of Moscow City Pedagogical University. Series: Pedagogy and Psychology]. 1(35).76-88.

38. Shiyan O.A., Krasheninnikova E.V., Shiyan I.B., Krasheninnikov E.E., Chudina N.N., Zhuravleva G.V., Kislitsyna A.V. (2009) Analiz protivorechivoi situatsii kak soderzhanie razvitiya myshleniya doshkol'nika (diskussiya). Intellektual'noe razvitie doshkol'nika: strukturno-dialekticheskii podkhod [Analysis of a controversial situation as the content of the development of thinking of a preschooler (discussion). Intellectual development of a preschooler: structural-dialectical approach]. Moscow. MGPU. 101-145.

39. Sophonhiranraka S., Suwannatthachoteb P., Ngudgratokec S. (2015) Factors affecting creative problem solving in the blended learning environment: a review of the literature. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 174. 2130-2136.

40. Treffinger D.J., Selby E.C., Isaksen S.G. (2009) Understanding individual problem-solving style: A key to learning and applying creative problem solving. Learning and Individual Differences. 18. P. 390-401.

41. Veraksa N., Belolutskaya A., Vorobieva I., Krasheninnikov E., Rachkova E., Shiyan I., Shiyan O. (2013) Structural dialectical approach in psychology: problems and research results. Psychology in Russia: State of the Art. 6. 65-77.

42. Veraksa N.E. (2006) Dialekticheskoe myshle-nie [Dialectical thinking]. Ufa: Vagant. 212.

43. Veraksa N.E. (2013) Strukturnye osobennosti dialekticheskogo myshleniya [Structural features of dialectical thinking]. Filologiya i kul'tura [Philology and culture]. 3(33). 303-312.

44. Verbitskii A.A., Arzamasova K.A. (201 2) O me-khanizme razresheniya problemnoi situatsii posred-stvom kontekstual'nogo modelirovaniya [On the mechanism for resolving a problem situation through contextual modeling]. Vestnik Voronezhskogo gosu-darstvennogo tekhnicheskogo universiteta [Bulletin of the Voronezh State Technical University]. Vol. 8. 10-2. 68-71.

45. Wang H. (2019) Fostering learner creativity in the English L2 classroom: Application of the creative problem-solving model. Thinking Skills and Creativity. 31. 58-69.

46. Wente A. O., Kimura K., Walker C. M., Banerjee N., Flecha M. F., MacDonald B., Lucas C., Gopnik A. (2017) Causal learning across culture and socioeconomic status. Child Development. 90 (3). 1-17.