Проблемы проектирования учебной деятельности в контексте непрерывного образования

га

оо«^ оло

Н.А. РЫБАКИНА

Проблемы проектирования учебной деятельности в контексте непрерывного образования

В статье рассматриваются проблемы проектирования учебной деятельности школьников, адекватной идеям непрерывного образования. Критически анализируются возможности учебной деятельности классического и развивающего типов в формировании компетенции как инвариантного результата непрерывного образования. Обосновывается возможность и необходимость использования теории контекстного образования в качестве концептуальной основы проектирования учебной деятельности нового типа. Раскрываются особенности структуры и процесса учебной деятельности контекстного типа.

Ключевые слова: непрерывное образование, теория контекстного образования, инвариант образования, учебная деятельность, учебно-познавательная деятельность контекстного типа.

Глобальные изменения во всех сферах общества определяют вектор развития образования. В информационном обществе или обществе, построенном на знании, важное значение для формирования и развития человеческого капитала приобретают неявные, инструментальные знания, знания об общих принципах и стратегиях деятельности, позволяющие человеку успешно адаптировать и использовать предметные знания в различных ситуациях. Эти изменения потребовали переориентации целей образования: выделения в их структуре не только предметных и личностных, но и метапредметных компонентов, являющихся инвариантными по отношению к различным ступеням и формам непрерывного образования.

Распространение гипертекстовой формы хранения, переработки и передачи информации привело к пониманию необходимости преодоления книжно-линейного способа представления информации в процессе обучения. В отличие от него, где целостное явление рассыпано по пунктам и предполагает последовательное изучение его частей, в гипертекстовом формате информация представляется целостно. На первый план выводятся все структурные компоненты изучаемого явления и связи между ними, дифференциация представлений о которых обеспечивается гиперссылками. Т.е. гипертекстовая форма представления

информации объемна, в ней существует множество текстов, связанных 63 одной идеей, что позволяет обеспечить индивидуальное движение обучающегося в контексте изучаемого материала. Именно «контекст ее обусловливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее ком- о | понентов» [4, с. 229]. Это движение по своей сути не имеет ограниче- §:£ ния, оно непрерывно и основывается на совокупности фундаментальных | ^ и неявных знаний, обеспечивающих обучающемуся ориентировочную з I основу деятельности в каждой точке этого движения. о §

Создание в развитых телекоммуникационных системах новой общ- Э & ности опыта молодого поколения, которого никогда не было и не будет с ° у старшего поколения, привело к осознанию того, что традиционная модель образования, построенная на идее прямой передачи известного опыта от одного поколения к другому, оказалась в оппозиции к новым способам социального наследования. Изменение типа связи между поколениями актуализировало задачу поиска основ организации образовательного процесса, предполагающих не навязывание образцов прошлого опыта, а организацию непрерывного диалога поколений.

Таким образом, изменения, происходящие в обществе, обусловили вектор развития образования: переход от классической модели конечного образования «на всю жизнь» к модели непрерывного образования, обеспечивающей освоение опыта способов получения и использования знаний в целях самореализации личности «на протяжении всей жизни».

Говоря о непрерывном образовании, нужно различать понятия система непрерывного образования - совокупность преемственных образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими, и процесс непрерывного образования человека, включающий самообразование и обеспечивающий наращивание его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни [5, с. 13].

Оценка результатов процесса непрерывного образования предполагает наличие определенной «единицы» развития потенциала личности, движущейся по ступеням системы непрерывного образования. В качестве такой единицы может, по нашему мнению, служить общий для разных структур и уровней системы непрерывного образования теоретический конструкт - «инвариант», который является характеристикой потенциала личности, обогащающегося при движении человека как субъекта деятельности по ступеням непрерывного образования.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что в качестве инвариантного результата процесса непрерывного образования может выступать «компетенция» как интегральная совокупность, по сути,

система когнитивного, социального и рефлексивного опыта, обеспечивающая способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе умений устанавливать связь между знаниями | о и ситуациями своего практического действия и поступка [2]. § | Очевидно, что понятие компетенция наполняется разным конкрет-

емионния ным содержанием в общеобразовательной, профессиональной школе = У о и других звеньях системы непрерывного образования. Компетенции §-§"!. школьников обусловлены спецификой изучаемого учебного предмета " =либо их комплекса. В вузе система формируемых компетенций обусловлена требованиями осваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности, требованиями ФГОС нового поколения.

Достижение результатов образования на любой его ступени осуществляется посредством учебной деятельности, продуктом которой является наращивание, развитие потенциала личности обучающегося. Принятие компетенции в качестве единицы такого развития позволяет выявлять реальные характеристики приращению потенциала личности в процессе непрерывного образования.

И здесь возникает вопрос о типе учебной деятельности, способной обеспечить достижение такого результата непрерывного образования. Поиск ответа на этот вопрос требует обращения к анализу самого понятия «учебная деятельность» и сущности процессов организации тех или иных типов учебной деятельности.

В педагогической литературе понятие «учебная деятельность» используется неоднозначно: как синоним «учения», как основная нормативная деятельность в учреждениях образования, как ведущая деятельность в школьном возрасте. Инвариантной характеристикой всех этих значений выступает направленность процесса учебной деятельности на освоение (присвоение) социального опыта.

Процесс - категория философского дискурса, характеризующая «последовательное изменение ряда состояний определенного явления в жизни и в мышлении, что приводит к его качественному изменению и переходу в другое явление» [12, с. 64]. Как писал В.В. Краевский, «процесс - это смена состояний системы» [9, с. 64]. Следовательно, процесс учебной деятельности можно рассматривать как смену состояния учения, предполагающую преобразование предмета деятельности (социального опыта) в ее продукт (результат), в индивидуальный опыт.

По мысли Л.С. Выготского, процесс преобразования социального опыта в индивидуальный осуществляется в логике развития высших психических функций, каждая из которых проявляется сначала во внешнем плане, в формах сотрудничества (интерпсихическая категория), а затем, во внутреннем - как способ индивидуального поведения ребенка (интрапсихическая категория) [7]. С этой позиции учение

рассматривается как процесс трансформации коллективной деятельно- 65 сти в индивидуальную, что обеспечивает развитие обучающегося в зоне ближайшего развития. ее

Анализ понятия «учебная деятельность» позволяет сделать вывод, о| что различные ее виды имеют одну и ту же структуру (потребность, мотив, цель, поступки, действия и операции, средства, предмет и результат) и логику преобразования предмета в продукт деятельности (от 2 | интерпсихического к интрапсихическому процессу). о §

В то же время в психологии есть разные представления о механизмах преобразования предмета деятельности в ее результат (продукт), с ° обеспечивающие получение обучающимся индивидуального опыта и, соответственно, наращиваемого личностного потенциала. В соответствии с этими представлениями организуется учебный процесс, приводящий к развитию того или иного личностного потенциала.

Психологической основой усвоения знаний в учебной деятельности объяснительно-иллюстративного типа, часто называемого традиционным, классическим, рецептивным, репродуктивным, выступает представление об ассоциациях как неких кирпичиках, из которых, «подобно атому, через механическое повторение и закрепление ассоциаций и рефлексов должно строиться все содержание сознания обучающегося, его знания, умения, навыки» [6, с. 15]. Фактически такой механизм реализации процесса учебной деятельности обеспечивает лишь когнитивные личностные приращения.

Процесс учения, преобразующий предмет деятельности, в качестве которого выступает учебная информация, в результат - когнитивные приращения, включает в себя следующую последовательность действий обучающихся:

1) восприятие и запоминание учебной информации, как правило, содержащей одну дидактическую единицу;

2) тренировка способов деятельности с обозначенной дидактической единицей по образцу;

3) закрепление полученных знаний, умений, навыков в стандартных учебных ситуациях и при решении практических задач по заранее данному учителем образцу;

4) самостоятельное решение стандартных задач с целью проверки достигнутого уровня владения новыми знаниями, умениями и навыками;

5) выполнение работы над ошибками после проверки знаний учителем.

Данный тип учебной деятельности в целом решает задачу освоения содержания обучения на уровне запоминания отдельных фактов науки, однако не обеспечивает формирование на должном уровне умений и навыков их использования для решения задач и проблем практической

0.-9- с^ о о ^ ев о.\о

деятельности. Это известный феномен «формальных знаний» А значит, не может обеспечить и формирование компетенции, т.к. не предусматривает механизмов формирования и развития социального и рефлек-| о сивного опыта - этих органичных компонентов инварианта как резуль-о | тата образования.

1|= Понимание ограниченности традиционного типа учения стало осно-

вой трактовки понятия «учебная деятельность» в теории «развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова», в рамках которой оно получило научное определение и вошло в педагогические и психологические словари и энциклопедии. Целью развивающего обучения является формирование теоретического мышления по принципу «от общего к частному» (от содержательного общего - к мысленно выводимым частностям) [8].

Основным способом воспроизводства теоретических знаний в сознании учащихся (т.е. способом преобразования социального опыта в индивидуальный) Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считают работу над учебной задачей, «при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, - это учебная задача, требующая анализа и теоретического (или содержательного) обобщения» [Там же, с. 159].

В рамках теории развивающего обучения учебная деятельность, по сути, представляет собой процесс решения задач, каждая из которых предполагает следующую последовательность действий:

- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной задачи [Там же, с. 159-160].

Учебная деятельность развивающего типа направлена на формирование теоретического мышления и обеспечивает развитие когнитивного опыта обучающегося не на уровне отдельных фактов науки, а на уровне мышления в понятиях. Однако, на наш взгляд, она не разрешает проблему формирования умений решать конкретные задачи и проблемы собственной деятельности. Поясним этот вывод.

Учебная деятельность в условиях развивающего обучения предполагает обнаружение обучающимся определенного отношения целостного объекта, выступающего в качестве генетической основы и источника

всех частных особенностей этого целого, т.е. выявление генезиса зна- 67 ния. Однако осознание генезиса знания и генезиса способов деятельности

на основе этого знания - не одно и то же. Поэтому в учебной деятель- к

ности «развивающего типа» существует проблема переноса общего спо- о |

соба решения задач в новые конкретные условия, а значит, не снята |«

проблема присвоения социального и рефлексивного видов опыта. ¡= °

Кроме того, эта проблема в рамках теории развивающего обучения ™ |

фактически подменена, по мнению Я.С. Турбовского, стимулированием | §

«активной мыслительной деятельности, призванной обеспечить интен- ¡5 ¡1

1 <ию

сификацию развития интеллекта, являющегося, как это понимают ав- с °

торы, целью и системообразующей основой развивающего обучения» [13, с. 84]. Стремление опереться на интеллект ребенка, отмечает цитируемый автор, приводит не к нарастанию, а к угасанию потребности в мыслительной активности. Ибо «ребенок и его психика не могут жить будущим, не могут позволить разрушить ради каких-то мифических результатов развития сложившуюся гомеостазную стабильность и заставить свой мозг находиться ради чего бы то ни было да к тому же нужного кому-то - в постоянном напряжении» [Там же, с. 85]. Результатом такого напряжения, как правило, становится «рассогласование между эмоциональной сферой человека и разумом, ведущее к их жестокому противостоянию, способному привести к победе одного природного "оппонента"» [Там же].

Анализ процесса учебной деятельности традиционного и развивающего типов показал, что они основаны на классическом понимании образования как процесса передачи «основ наук» или «воспроизводства теоретических знаний в сознании обучающихся», что позволяет формировать, главным образом, только один компонент компетенции - когнитивный опыт. Кроме того, они не обеспечивают единство обучения воспитания личности даже на ступени школьного образования, не говоря уже о вузовском или последипломном образовании. Иными словами, данные типы учебной деятельности не могут обеспечить развитие личностного потенциала обучающихся во всей системе непрерывного образования.

Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на неклассическую модель, адекватную идеям непрерывного образования, должна отвечать целому ряду требований, сформулированных А.А. Вербицким [1]. На наш взгляд, этим требованиям отвечает теория контекстного образования, разрабатываемая в его научно-педагогической школе [1-6 и др.].

В рамках теории контекстного образования сущность каждого вида опыта (когнитивного, социального и рефлексивного) как структурного компонента компетенции может быть раскрыта в контексте той деятельности, результатом которой он является. Виды деятельности, в контексте

0.-&- с^ о о ^ ев о.\о

которых формируются соответствующие виды опыта, в свою очередь, можно рассматривать в качестве структурных компонентов моделирования учебно-познавательной деятельности контекстного типа (рис. 1).

Рис. 1. Трехмерная модель учебно-познавательной деятельности контекстного типа

Когнитивный опыт формируется в предметном компоненте учебной деятельности и предполагает структурную организацию информации, представляющую собой семиотическую единицу, обладающую смысловой завершенностью и позволяющую выяснить значение и смысл входящих в нее компонентов. Контекст данной семиотической единицы информации содержит структурные и функциональные характеристики изучаемого объекта (явления, процесса).

Структурные характеристики базируются на абстрагировании и обобщении, позволяющим выделять наиболее существенные признаки изучаемого объекта. Структура изучаемого объекта (процесса) является основой формирования когнитивных схем, структурирующих и интегрирующих опыт человека, обуславливающих смысл компонентов и всего явления в целом.

Функциональные характеристики изучаемого объекта рассматриваются в контексте его использования. И этот контекст выступает в качестве инструмента, позволяющего достичь единства описания и объяснения способов использования знаний для решения задач и проблем.

Контекст в данном случае «представляет собой необходимое усло- 69 вие правильного декодирования информации, своего рода гибкий изменчиво-ситуативный и многообразный код , который используется для ^ точной расшифровки полученного реципиентом сообщения» [4, с. 73]. о |

Контекст есть системный феномен, который заключается в том, что |« количество его интерпретаций больше, чем сумма значений составляю- ¡= ° щих его структурных единиц [Там же, с.68]. Это позволяет обучающе- ™ | муся в различных ситуациях, требующих от него реализации деятель- | § ности на основе знания, задавать определенный контекст интерпретации ¡5 ¡1 этого знания. Таким образом, обучающийся получает возможность объ- с ° емного, «многослойного» понимания изучаемого объекта, что обеспечивает социальный компонент учебной деятельности, в рамках которого организуется коллективная деятельность обучающихся по решению задач и проблем различного уровня сложности.

Интегральная совокупность предметного и социального компонентов учебно-познавательной деятельности обеспечивает формирование когнитивного и социального опыта обучающегося, а также конативную основу компетентности (способность к саморегуляции деятельности, волевому действию): владение способами выбора цели, принятия решения, построения программ действий на основе анализа наличных (предметных и социальных) условий, организации процесса достижения цели и его коррекции на основе оценки результатов [3].

Рефлексивный опыт формируется в процессе реализации рефлексивного компонента деятельности обучающегося, позволяющей ему осуществлять переход «от одного объекта - объекта деятельности индивида, принимающего сообщение, к другому объекту - самой деятельности индивида - объекту, объемлющему первый» [11, с. 21]. Возможность осуществления данного перехода обеспечивается наличием когнитивного и социального видов опыта.

В рамках рефлексивной деятельности обучающийся осуществляет рефлексивный выход (по Г.П. Щедровицкому), т.е. занимает внешнюю позицию по отношению как к уже выполненным деятельностям (в предметном и социальном контекстах), так и к проектируемым, обеспечивая компетентностную основу целостной деятельности. Таким образом, организация учебно-познавательной деятельности обучающихся в контекстном пространстве предметного, социального и рефлексивного компонентов обеспечивает овладение ими компетенцией как инвариантным результатом непрерывного образования.

Предметный, социальный и рефлексивный компоненты учебной деятельности составляют образовательное пространство контекстного типа, выводящее деятельность обучающихся за рамки предметной одномерности и строящейся на основе явной и неявной (инструментальной) информации, представленной, по сути, в гипертекстовой форме,

Q.-Ö- c^ о о CL CD o.\o

усвоение которой осуществляется не в формате передачи и запоминания, а в формате совместного обсуждения возможности его эффективного использования в той или иной ситуации и тем самым превращения в знание.

Если описать процесс учебной деятельности контекстного типа на уровне действий, то он может быть представлен следующим образом:

1) выделение принципов конструирования чужой мысли на основе представления педагогом укрупненной дидактической единицы, содержащей обобщенные способы деятельности (предметный компонент деятельности);

2) конструирование обучающимся собственной мысли на основе обобщенного алгоритма способов деятельности в процессе решения системы ключевых задач (предметный компонент деятельности);

3) построение плана решения задач и проблем на основе выделения в них признаков явления и обоснования возможности применения соответствующих способов деятельности в процессе коллективной деятельности обучающихся (социальный компонент деятельности);

4) рефлексия процесса решения задач и проблем и собственно процесса учебной деятельности (рефлексивный компонент деятельности) [10].

Трехмерная модель учебной деятельности контекстного типа обеспечивает развитие субъекта деятельности в процессе непрерывного образования. С изменением и усложнением предмета деятельности происходят соответствующие изменения во всех компонентах (потребностях, мотивах, целях, поступках и действиях, средствах, предмете и результатах) деятельности, которая имеет кольцевую структуру [5]. Т.е. развитие субъекта познавательной, практической и будущей профессиональной деятельности осуществляется по спирали.

Библиографический список

1. Вербицкий А. А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.

2. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. 2014. № 2. С. 3-14.

3. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: Монография. М., 2011.

4. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике: Монография. М., 2010.

5. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М., 1999.

6. Вербицкий А.А. «Человеческое измерение» реформы образования // Проектирование образовательных систем с заданными свойствами: материалы IV Международной научно-практич. конф. М., 2013. С. 10-23.

г

7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. 71 соч.: В 6 т. Т. 3.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

9. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2003.

10. Проектирование компетентностно-ориентированной образовательной среды: Монография / Н.А. Рыбакина и др.; Под ред. Н.А. Рыбакиной. Самара, 2010.

11. Рефлексивный подход: от методологии к практике / Под ред. В.Е. Лекторского. М., 2009.

12. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на/Д., 1995.

13. Турбовской Я.С. Гомеостазные хитрости психики // Образование и общество. 2010. № 3. С. 83-87.

О VÖ

та та ч: О. ф Ю 1= О

O.A. ЧЕКУН

Интеграция массовых открытых онлайн-курсов

в обучение иностранному языку

студентов неязыковых специальностей МПГУ

В статье анализируются массовые открытые онлайн-курсы, их разновидности, «с-МООС» и «х-МООС», теоретические основы и педагогический потенциал для использования в обучении иностранному языку в вузе. Автор рассматривает курсы «х-МООС» на платформе Future Learn, их эффективность в обучении иностранному языку.

Ключевые слова: учебные интерактивные курсы, массовые открытые он-лайн-курсы иностранного языка, «с-МООС», «х-МООС», коннективистский подход, когнитивно-бихевиористский подход.

Массовые открытые онлайн-курсы (MOOK, англ. Massive Open Online Courses, MOOC) все чаще интегрируются в систему обучения иностранному языку и являются новейшей технологией, создающей уникальную онлайн-языковую образовательную среду для эффективного обучения как общему, так и профессиональному иностранному языку.

МООК представляют собой учебные интерактивные курсы, разработанные профессорами ведущих мировых университетов, доступные для