Когнитивная лингводидактика в ряду других когнитивных наук

И. В. Одинцова

КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА В РЯДУ ДРУГИХ КОГНИТИВНЫХ НАУК

IRINA V. ODINTSOVA

COGNITIVE LINGUODIDACTICS AMONG OTHER COGNITIVE SCIENCES

Ирина Владимировна Одинцова

Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся филологического факультета

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова Ленинские горы, д. 1, Москва, 119991, Россия  ascot.irina@yandex.ru

Irina V. Odintsova

Lomonosov Moscow State University GSP-1, Leninskie Gory, Moscow, 119991, Russia

В статье рассматриваются роль и место когнитивной лингводидактики в ряду других когнитивных наук. Анализируется влияние таких когнтивных наук, как психология антропология, социология, лингвистика, на когнитивную лингводидактику.

Ключевые слова: когнитивная лингводидактика; когнитивная психология; когнитивная антропология; когнитивная лингвистика; язык; мышление.

The article examines the role and place of cognitive linguodidactics among other cognitive sciences, and analyzes the influence of such cognitive sciences as psychology, anthropology, sociology, linguistics on cognitive linguodidactics.

Keywords: cognitive linguodidactics; cognitive psychology; cognitive anthropology; cognitive linguistics; language; thinking.

Современные науки отличаются многообразием форм и методов. Однако глобализация общества провоцирует развитие системного взгляда на мир, объединенного общей идеей и сходной методологией. Становление комплексного взгляда на мир и человека в мире способствует развитию новых форм научного исследования, основанного на взаимодействии разных наук.

Междисциплинарность — специализация исследований, по выражению В. И. Вернадского, «не по наукам, а по проблемам», появление комплексных областей знаний и, прежде всего, знаний, связанных с наукой о человеке, является логичным продолжением, этапом и в определенной степени итогом накопленных знаний в конкретных науках. Снятие информационных барьеров между специалистами, изучающими разные науки и даже частные разделы одной науки, дают мощный импульс для исследований.

Основой междисциплинарности гуманитарных наук в последнее время отводится когнитивизму — взгляду, «согласно которому человек должен изучаться как система переработки информации, а поведение человека должно описываться и объясняться в терминах внутренних состояний человека» [5: 17]. Объектом изучения когнтивизма признается человеческий разум, мышление и те ментальные процессы, которые

определяют и прогнозируют деятельность человека, категоризуют его опыт.

Хотя, как считает К. Дж. Джерджен [21], когнитивизм, пришедший на смену бихевиоризму, отталкивающемуся от наблюдения фактов и завершающегося опытной верификацией теоретических гипотез, — это всего лишь очередной этап многовекового «маятникового движения» европейской мысли, когда на смену эмпиризму приходит рационализм, однако поворот в развитии современной науки в сторону когнитивных исследований дал плодотворный стимул в развитии науки о человеке и его познавательных способностях.

Как отмечают исследователи, работающие в сфере когнитивных наук, в последнее время фокус исследовательского интереса постепенно смещается с достаточно хорошо изученного центра на проблемную периферию: появляются науки на стыке областей научного знания. В данном контексте междисциплинарность рассматривается не просто как стремление к расширению дисциплинарных границ, но и как иерархически устроенная когнитивная технология.

Современный, когнитивный, взгляд на проблемы лингводидактики* невозможен без рассмотрения магистральных в современной науке направлений, оказавших решающее вляние на развитие линговодидактической теории.

1. Конитивная психология

Ядром когнитивной науки считается когнитивная психология. Доминирующее положение психологии вполне понятно, поскольку именно в психологии основным фокусом внимания является человек. Согласно классификации, предложенной отечественным философом и теоретиком науки Б. М. Кедровым (1903-1985), выделяются три группы научных дисциплин: естественные, социальные (общественные) и философские. Схематически их можно представить в виде треугольника, вершины которого соответствуют естественным (верхняя), социальным (левая) и философским (правая) дисциплинам. Психология тесно связана со всеми группами наук и поэтому располагается внутри треуголь-

ника, поскольку человеческое мышление — один из разделов психологии — изучается всеми другими науками [6]. С точки зрения отечественного психолога Б. Г. Ананьева, психология призвана привести к синтезу, интегрировать данные и достижения смежных с нею наук на уровне конкретно-научного знания [1]. Учитывая эту, заложенную в ней возможность, Б. Ф. Ломов назвал психологию «интегратором» всех научных дисциплин, предметом исследования которых является человек [8: 19].

Когнитивная психология охватывает весь диапозон психологических процессов: ощущение, восприятие, мышление, запоминание, память, воображение, внимание, понимание, распознавание образов, эмоции, процессы развития и т. д., которые имеют непосредственное отношение к обучению языку.

Когнитивное направление в лингводидак-тике еще находится в стадии формирования. К сожалению, многие современные исследователи, говоря о когнитивности в лингводидактике, упрощенно понимают это явление и отождествляют его с сознательным овладением языка в последовательности от правил к употреблению, то есть возвращают лингводидактику к формальному пониманию психологии обучения языку.

Когнитивное направление открывает широкие возможности, до конца еще не изученные, проникнуть в тайну освоения и присвоения иностранного языка. Человек обладает врожденным когнитивным аппаратом, однако возможности этого аппарата не безграничны. Поэтому так важно найти экономные и действенные пути его активизации. Перед современными исследователями, в частности, стоят задачи поиска оптимальных форм упаковки знаний, путей их интериориза-ции и экстериоризации; выявления когнитивных стратегий, обеспечивающих получение, обработку, преобразование, хранение и т. д. информации; превращения знаний в автоматизированный навык; определения когнитивных механизмов, обеспечивающих успешность реализации стратегий, и т. д. Обращение к психологическому аспекту в лингводидактике невозможно без учета когнитивных стилей, характерных как для отдель-

ных учащихся, так и для представителей целых национальностей.

2. Когнтивная антропология

Если в фокусе внимания когнитивной психологии находятся познавательные процессы человеческой психики, то проблемы, связанные с организацией способов познания и ментального структурирования картины мира представителей разных национальностей, находятся в фокусе исследований когнитивной антропологии. Объектом изучения когнитивной антропологии, как замечает С. В. Лурье, признается «система ментальной организации элементов культуры, а не сами по себе элементы культуры» [10: 88-89]. «В самом общем виде модель мира определяется как сокращенное и упрощенное отображение всей суммы представлений о мире внутри данной традиции, взятых в их системном и операционном аспектах» [17: 5].

Картина мира представляет собой объемную концептуальную единицу — концептуальную сеть, в которую вплетены миллионы концептов, отражающих представления человека о себе, мире, о своей деятельности, ценностях и т. д. Картина мира является ментальной сущностью, результатом процессов концептуализации и категоризации образов мира, явлений как реальных, так и виртуальных.

Картина мира неотделима от понятия «языковая картина мира», ибо именно языковая концепция реальности является определяющей в нашем видении и понимании мира действительности.

Языковая картина мира — зафиксированная в языковых единицах схема восприятия действительности в определенный исторический период. И то, что мы воспринимаем как реальность, «на самом деле есть социально и лингвистически сконструированный феномен, результат наследуемой нами лингвистической системы, и наши представления о мире в большой мере определяются нашим языковым сознанием: то, как мы говорим о мире в данных нам формах языка, не только отражает наше восприятие мира, но и обусловливает его» [18: 163].

В практике преподавания иностранных языков мы имеем дело с учащимися разных языковых систем, с проявлением разных культур. Понять какую-то фразу на иностранном языке значит пропустить ее через фильтр уже сложившейся в языковом сознании системе знаний, соотнести ее со своим, родным, тезаурусом, найти соответствующее ей содержание в своей картине мира. Только в опоре на особенности языковой картины мира и отраженного в ней образа мира учащегося мы способны построить эффективную модель обучения, необходимую для успешной межкультурной коммуникации.

3. Когнитивная социология

Предметом социальной когнитологии является комплекс научных и прикладных проблем, связанных с формированием коллективного сознания, определяющего деятельность человека в различных сферах, изучение интеллекта как основы социальных явлений и социального прогресса.

«Любое конкретное социальное отношение, — как к отмечает Т. Лукман, — любое следствие социального действия осаждается в субъективных запасах знания в том или ином виде» [9: 15]. Человек в своей повседневной практике пользуется готовыми схемами, типизированными образцами поведения, выработанными до него человечеством. Основными компонентами социальной системы являются роли, нормы, ценности, установки, сложившиеся исторически в опоре на социокультурные доминанты.

В современной когнитивной социологии признается факт влияния когнитивного контекста на индивидуальные ментальные и социальные акты. Когнитивные схемы, образуя запас само собой разумеющихся знаний, облегчают работу по истолкованию информации, определяют социальные перцептивные потребности человека и способы их удовлетворения.

Формирование социального мира человека, построение картины мира в человеческом сознании возможно лишь в процессе коммуникации. И здесь основное место отводится языку, ибо «сущность человека покоится в языке» [16: 259],

а разные языки — «это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее» [4: 349].

Овладение иностранным языком невозможно без лингвосоциального аспекта, т. к. любой язык погружен в социальный контекст и обусло-вен им. Социальные структуры «предопределяют выбор дискурсивных структур, которые, в свою очередь, организовывают, обеспечивают возникновение и существование первых» [20: 265-266]. Пользователи языка, вовлеченные в дискурс, бессознательно или осознанно совершают социальные действия, участвуют в социальной интеракции, поэтому обучение языку как средству иноязычного общения возможно лишь с опорой на социальную перцепцию — восприятие, оценку, понимание представителей разных национальностей не только предметов материального мира, но и социальных «объектов» — людей другой материальной, ментальной и духовной культуры, их традиций, обычаев, ценностей, убеждений.

4. Когнитивная лингвистика

Когнитивная лингвистика понимает язык «как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент — систему знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и трансформации информации» [7: 53]. Когнитивная лингвистика позволяет по-новому подойти, осмыслить и объяснить «сакральную» связь между языковой формой и мышлением, синхронность в работе языковой и мыслительной систем; перейти от дискриптивного подхода в толковании языковых фактов к их аналитическому исследованию, объясняющему когнитивную сущность языковых явлений.

В рамках когнитивной лингвистики наблюдается многобразие интересных поисков. В целом же, как замечает З. Д. Попова, «вся проблематика когнитивной лингвистики вращается вокруг ее основных категорий — концепт, концептуализация, категоризация, концептосфера или картина мира» [14: 9].

Способность человека к категоризации, одной из фундаментальных мыслительных и предметно-познавательных способностей человека,

распространяется на все виды знаний, так как воспринимаемое как единичное обретает предметный смысл только через соотнесение с некоторыми общими категориями, иначе оно оказалось бы «погребенным в безмолвии индивидуального опыта» (Дж. Брунер; цит. по: [11: 122]).

Категоризация неразрывно связана с понятием концептуализации. Концептуализация — это понятийная категоризация. В рамках традиции, связанной с именами Э. Рош, П. Экман, Дж. Лакофф и других, принято считать, что концепты задают первичные, базовые, категории мира.

В когнитивной лингвистике можно выделить разделы, которые безусловно сыграли ведущую роль в ее становлении. Это, прежде всего, когнитивная семантика и когнитивный синтаксис. В лингвокогнитивном аспекте эти два раздела, традиционно рассматриваемые дискретно, оказываются тесно связанными: лексика отвечает за номинацию, синтаксис — за ее координацию.

Отличительной особенностью когнитивной семантики «является выход за пределы собственно языковых знаний и обращение к знаниям неязыкового, энциклопедического характера и определение роли этих знаний в процессе формирования языковых значений и смысла высказывания» [2: 24]. По мнению Р. Шенк, «не существует „словаря", а есть только „энциклопедия". Иначе говоря, лексикон тесно связан с прочими нашими знаниями и неотделим от них» [19: 33]. Лексическое значение слова есть ментальный феномен. Оно становится понятным не только благодаря синтагматическиму и прагматическому контексту, но и контексту когнитивному — тем знаниям, на основе которых оно сформировалось.

Когнитивный синтаксис позволяет увидеть за поверхностной структурой предложения глубинную, ментальную, структуру, обусловленную связью лексических компонентов на основе выполнения ими синтаксических функций. Синтаксические структуры, так же как и лексические единицы, обладают концептуальным содержанием, однако их значение более абстрактно и многоаспектно.

Идеи, высказанные когнитологами, близки современной лингводидактике. Являясь приклад-

^^^ [методика преподавания русского языка]

ной наукой, лингводидактика в своей каждодневной практике реализует эти идеи в аудитории и в своих учебниках. Аксиомой для нее, например, является ведущая роль синтаксиса в грамматике — на синтаксической основе происходит усвоение норм произношения, процессов словоизменения, усвоение морфологических категорий, формирование речевых и языковых умений. Падежная система русского языка, вызывающая всегда трудности в иностранной аудитории, вводится не по формальным признакам своей манифестации, а на основе семантико-синтаксических параметров. Во главу грамматики помещается глагол. А падежные формы — морфологические выражения синтаксических отношений — рассматриваются в аспекте тех «ролей», которые они привычно исполняют в структуре предложения. В лингводидактике закрепилась определенная последовательность введения падежной системы на основе релевантности семантических ролей, «ролевых рамок», в концептуальной картине мира, на основе частотности репертуара падежных средств как средства выражения семантико-синтаксических отношений.

Для лингводидактики актуальным является тщательный отбор концептов и работа с ними. В связи с тем что линговдидактика имеет дело с учащимися разного уровня владения языком, устанавливаются границы концептов; выделяются базовые, универсальные, концепты — «тематические примитивы» [13], достаточные для общения на иностранном языке в условиях повседневного мира; в объемных концептах фиксируются центральные и периферийные зоны; выделяются национально окрашенные концепты, отражающие картину мира русского человека, или в универсальных концептах отмечаются национально окрашенные зоны. Поскольку содержание концептов актуализируется в значениях слов, в их речевых контекстах, актуальным для лин-гводидактики является каталогизация основных, прототипических, способов языковых репрезентаций концептов, отличающихся высокой степенью номинативной интенсивности и плотности, а также языковых средств, являющихся маркерами лингвокультуры изучаемого языка.

Подводя итог беглому обзору направлений в современной когнитивистике, имеющих непосредственное отношение к обучению иностранному языку, следует назвать три положения, которые их объединяют.

1. Связь языка и мышления. В основе всех теорий лежит понимание языка как главного средства конструирования любой реальности, связанной с человеком, в том числе и ментальной. Это обусловлено такими универсальными качествами языка, как неизбежность, — вступая в этот мир, любой человек обречен окунуться в языковую стихию, вне языка человека не существует; общедоступность — каждый из нас пользуется языком; анонимность — свойство языка, которое делает его идеальной знаковой системой, неподвластной человеку, независимой и автономной от действительности.

2. Репрезентативность сознания. Большинство когнитологов сходится на мнении, что наше сознание репрезентативно, то есть все виды содержаний, которые приписываются сознанию, имеют репрезентативный характер. Поскольку объекты мира сами по себе не могут быть содержанием сознания, то в роли когнитивных репрезентаций выступают некие символы, модели. Идеальным же способом репрезентации реальности есть сам человеческий язык. «То, что не названо, — не существует», — пишет В. Набоков [12: 10].

Для кодирования и распознавания репрезентативных структур, то есть для осуществления мышления, должны существовать и специальные процедуры, операции — определенный инструментарий. Репрезентативность нашего сознания и ментальные операции дают возможность в хаосе окружающего мира видеть его логику, распознавать и узнавать привычные нам содержания.

3. Моделированность сознания. Роль основной операции в познании реальности отводится моделированию — конструированию реальности, отношений и связей в ней. В современной когни-тологии моделирование «признается наиболее действенным методом изучения языка и мышления с когнитивно-синергетических позиций» [3: 84]. При моделировании из общего фона выделяется фрагмент, который в рамочной форме

наделяется концептуальным смыслом. Сейчас моделирование становится самым эффективным средством нахождения оптимального решения конструирования сложных систем, действенным методом изучения связи языка и мышления.

Особую значимость имеет моделирование в лингвоконцептологии. Большое число защищенных в последнее время диссертаций свидетельствует о неиссякаемом интересе к моделированию концептов одного языка, к когнитивно-сопоставительному моделированию концептов разных языков. Методом моделирования концепта обычно избирается фреймовое моделирование, которое позволяет описать иерархическую устроенность концепта, сравнить концепты в этнолингвистическом и лингвокультуроло-гическом аспектах.

Общепринятым в современной лингводи-дактике является идея о том, что цель обучения иностранному языку заключается в обучении языку как средству общения. Однако под чрезмерной увлеченностью «коммуникативностью» мы часто забываем, что обучение «средствам» — это не основная цель. Иностранный язык — это лишь способ общения с представителями другой национальности, носителями иной культуры. Главная же цель общения — это трансляция содержания. Даже застывшие формулы, регулирующие акты общения, ментально обусловлены. Безусловно, овладение языком невозможно без освоения лексического и грамматического материала — той оболочки, в которую облачено содержание. Но расширяя лексический потенциал наших учащихся, обучая их правилам соединения слов, словосочетаний, предложений, законам построения текста, мы лишь обучаем средствам передачи мысли.

Обучая иностранному языку или обучаясь иностранному языку, мы постоянно находимся в плену размышлений, явных и неявных, осознанных и неосознанных. И все эти размышления построены по законам мышления. Что сказать, как сказать, какое слово выбрать, как объяснить, как не обидеть — все это прерогатива нашего мышления. Даже наши действия, в том числе и речевые, доведенные до автоматизма и превратившиеся

в навык, представляют собой «как бы интеллект в свернутом виде» [15: 90].

Итак, когнитивный подход к обучению иностранным языкам аккумулирует достижения целого ряда наук: лингвистики, психологии, социологии, антропологии, философии и т. д. Осознанное и целенаправленное обращение к когнитивной базе обучения РКИ способно обогатить современную лингводидактику. Оно позволит углубить наше понимание природы обучения общению на иностранном языке; активнее использовать когнитивно-педагогические технологии; разработать новые методики преподавания, совершенствовать и систематизировать существующие; активизировать процесс создания учебников нового поколения. Наконец, обращение к когнитивной стороне учебного процесса сделает возможным ввести педагогику, в частности методику преподавания иностранных языков, в междисциплинарное исследовательское пространство. ПРИМЕЧАНИЯ

* В данном исследовании термин «лингводидактика» понимается широко как междисциплинарный предмет общей теории овладения неродным языком, где одинаково важными оказываются проблемы лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, социолингвистики и т.д.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозна-ния. М., 1977.

2. Болдырев Н. Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики // Вопросы когнитивной лингвистики. Вып. 1. 2004. С. 18-36.

3. Бронник Л. В. В поисках единицы речевого общения (когнитивно-синергетический фильтр идей) // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2009. № 106. С. 83-89.

4. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

5. Демьянков В. З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопр. языкознания. 1994. № 4. С. 17-33.

6. Кедров Б. М. Классификация наук. М., 1961. Т. 1.

7. Кубрякова Е. С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

9. Лукман Т. Аспекты теории социальной коммуникации // Социологическое обозрение. Т. 6. № 3. 2007. С. 3-21.

10. Лурье С. В. Историческая этнология: учеб. пособ. для вузов. М., 1997.

11. Микешина Л. А. Эпистемология ценностей. М., 2007.

12. Набоков В. Приглашение на казнь. М., 2013.

13. Одинцова И. В. «Тематические примитивы» как основа обучения иностранному языку на начальном этапе // Мир русского слова. 2014. № 1. С. 58-63.

14. Попова З. Д. Из истории когнитивного анализа в лингвистике // Методологич. проблемы когнитивной лингвистики: сб. науч. тр. / Под ред. И. А. Стернина. Воронеж, 2001. С. 7-17.

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

16. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

17. Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира. М., 1990.

18. Цурикова Л. В. Анализ межкультурной коммуникации: когнитивно-прагматический подход // Вестн. ВГУ Сер. Гуманитарные науки. 2003. № 2. С. 162-182.

19. Шенк Р., Бирнбаум Л., Мей Дж. К интеграции семантики и прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 24. Компьютерная лингвистика. М., 1989.

20. Fairclough N., Wodak R. Critical discourse analysis // Discourse in Social Interaction / Ed. by T. A. van Dijk. London [et al.], 1997. P. 258-284.

21. Gergen K. J. Realities and Relationships: Soundings in Social Constructionism. Cambridge, 1994.

REFERENCES

1. Ananfev B. G.

2. Boldyrev N. N.

3. Bronnik L. V. (2009) V poiskakh edinitsy rechevogo obshcheniia (kognitivno-sinerget-icheskii fil'tr idei) [In search of units of speech communication (cognitive-synergetic filter ideas)].

Izvestiia Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena [Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science], no. 106, pp. 83-89.

4. Humboldt W.

5. Dem'iankov V. Z.

6. Kedrov B. M.

7. Kubriakova E. S., Dem'iankov V. Z., Pankrats Iu. G. et al.

8. Lomov B. F.

9. Lukman T.

10. Lur'e S. V

11. Mikeshina L. A.

12. Nabokov V.

13. Odintsova I. V.

14. Popova Z. D.

15. Rubinshtein S. L.

16. Heidegger M.

17. Tsiv'ian T. V.

18. Tsurikova L. V.

19. Shenk R., Birnbaum L., Mei Dzh.

20. Fairclough N., Wodak R.

21. Gergen K. J.

[ хроника]

РУССКОЕ СЛОВО — МИРУ

представления в рамках деятельностной парадигмы обучения» (профессор И. Г. Милославский).

На симпозиум был приглашен генеральный директор литературной премии «Большая книга» Георгий Урушадзе, который познакомил участников мероприятий с произведениями, представленными на премию «Большая книга» (шорт-лист) в 2017 году, а также уделил внимание особенно важному для учителей вопросу детской литературы, ее состоянию и премиям для детских писателей, организованных специально с целью повысить интерес детей к чтению. Злободневный вопрос: «читают ли современные дети?» оказался дискуссионным.

На конференции прозвучал давно знакомый голос ведущей радио «Голос России», в настоящее время эксперта Тотального диктанта Юлии Сафоновой на тему: «Тотальный диктант как социальная практика».

Трудная задача часто стоит перед учителями русского языка: они работают в «смешанных» языковых классах, где учатся наряду с русскими учащимися ре-

бята, у которых русский язык неродной. Как подойти к этой проблеме — подробно и интересно говорилось в докладе «Специфика преподавания РКИ в смешанных группах» (доцент А. В. Егорова).

Достойным завершением нескольких дней работы было подведение итогов олимпиады по русскому языку, проведенной среди ираноязычных учащихся «Русский язык в моей жизни». Победители конкурса смогут бесплатно пройти стажировку или обучение во МГОУ

Организаторы мероприятий надеются на то, что все увиденное и услышанное присутствующими учителями не только расширит их профессиональный кругозор, но и послужит более эффективному обучению русскому языку и литературе.

В. А. Степаненко, д-р пед. наук, проф., зав. каф. русского языка, директор Центра Международного образования МГОУ, О. Г. Арапова, специалист по учебно-методической работе МГОУУ