Теоретико-методологические основы научного решения проблемы творческого развития личности подростков

- в необходимости корректировки содержания профессионального образования в зависимости от уровня подготовленности и практического опыта специалистов, преподающих курсы регионального компонента вузовского профессионального образования.

Поэтому разработка и экспериментальное обоснование регионального аспекта содержания и технологии профессионального образования специалистов для сферы туризма является на сегодняшний день актуальным направлением научно-педагогического исследования.

Литература

1. Зорин, И.В. Рекреационная сущность экологического туризма [Электронный ресурс]/ И.В. Зорин // Теория и практика физической культуры. - 2002. - №11. http:// lib.sportedu.ru/press/tpfk/2002N 11/p9-13.htm

2. Пирогова, О.В. Современные подходы к формированию туристских кадров [Текст] / О.В. Пирогова // Вестник Уральского института туризма. Вып. 3 / Под ред. О.В. Пироговой; Рос. международ. акад. туризма; Урал. ин-т туризма: - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004.

3. Преображенский, В. С. Основные концепции и модели рекреалогии [Текст] / В. С. Преображенский, В. А. Квартальнов // Теоретические проблемы рекреационной географии. - М., 1989.

Болденко О.А.

Теоретико-методологические основы научного решения проблемы творческого развития личности подростков

Решение проблемы творческого развития личности подростков было и остается важным как для формирования у них метода построения образов, так и для объяснения природы их творческих способностей.

Анализ психологических творческих начал в исследованиях разных категорий людей показал, что становление творческого сознания у каждого человека происходит индивидуально и уникально, что осложняет создание единой теории творчества как процесса формирования художественного видения образного мира, так и для объяснения природы творческих способностей, особенно у подростков.

Рассмотрение творческого пути разных представителей науки и искусства показало, что не только различна степень понимания ими творческого процесса, но и (что немаловажно) не всё относящееся к творчеству еще достаточно осмысленно на современном уровне развития психологии и педагогики.

Что же касается непосредственного развития творчества подростков, то какую-то часть своего творческого пути они проходят без четкого осознания осуществляемого ими творческого действа.

Это обстоятельство породило стремление некоторых психологов - педагогов создать такой метод, сущность которого сводилась бы к тому, чтобы парализовать или, по меньшей мере, нейтрализовать сознание подростков настолько, насколько это необходимо для активизации ими возможности фиксировать все проявления своих 172

творческих способностей.

Ссылаясь на сознание некоторых теоретиков психологии творчества, многие учёные пытались вывести этот феномен из естественного состояния сознания путем чрезмерной абсолютизации одной, хотя и весьма важной, его черты - преобразующих сил фантазии и воображения, которые в творческом процессе превращаются из объективных, почерпнутых из объективной действительности, в субъективный образ, в авторский замысел.

Гегель считал этот процесс чрезвычайно важным, но очень трудным для постижения. Больше всего его поражала неспособность творческого воображения к точному отображению воспринимаемого, его неудержимое стремление к созданию невиданного, неслыханного, незнаемого.

«Воображение (как продуктивная способность познания) очень сильно в созидании как бы другой природы из материала, который ему дает действительная природа. Мы занимаемся им, когда опыт кажется нам слишком будничным; мы также переделываем этот опыт, правда, все еще по аналогичным законам, но тем не менее и по принципам, находящимся выше, в разуме (они для нас так же естественны, как и те, согласно которым рассудок воспринимает эмпирическую природу); при этом мы чувствуем нашу свободу от закона ассоциации (свойственно эмпирическому применению этой способности), согласно которому мы хотя и получаем от природы материал, но этот материал может быть нами переработан в нечто совершенно другое, а именно в то, что превосходит природу» (Кант И. Соч. В 6-и т., т. 5, с. 330-331).

Гегель считал, что «... источником художественных произведений является свободная деятельность фантазии, которая в создании своих воображаемых образов еще более свободна, чем сама природа» (Гегель. Эстетика. В 4-х т., т. 1, с. 11).

В этом суждении налицо признание действительных трудностей постижения процесса творчества, его закономерностей.

Во второй половине XX века определением феномена творческих способностей занималось более пятидесяти психологов. Дистрибутивный анализ этих определений позволил выделить шесть основных типов, к которым относится: гештальтистские (описывающие творческий процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку творчества по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражение творца), психоаналитические или динамические (описывающие творчество в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие творчество через ряд процессов решения задач, например, как процесс дивергентного мышления по Дж. Гилфорду). Шестой тип составляют определения, не вошедшие ни в один из перечисленных типов, и очень расплывчатые, например, "добавление к запасу общечеловеческих знаний" (Guilford J.P. Intelligence, creativity and theireducational implications. - San Diego, Calif., Knapp., 1968).

Рассмотрим основные направления изучения креативности. Ряд исследователей рассматривали её как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта. Наиболее известными среди них являются концепции Е.П. Торренса и Дж. Гилфорда. Первый охарактеризовал креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту или дисгармонии знаний, фиксации данных проблем, поиск решений через выдвижение разнообразных гипотез и их перепроверки. Он определяет креативность как естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности (Torrance

E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its qrowth. - Daedolus: creativity and learninq, 1965, p. 663-679).

Е. П. Торренс выделил такие параметры творчества, как гибкость, оригинальность, беглость, тщательность разработки деталей. По результатам выполнения определенных тестовых заданий беглость (легкость) оценивалась как быстрота выполнения заданий, гибкость - как количество переключений с одного класса объектов на другой, оригинальность - как минимальная встречаемость ответа в однородной выборке (Torronce E.P. The Torrabce Test of creative thinking: Technicalnorm manual. -N.Y. 1974).

Творческие способности Е.П. Торренс описывал как реальные различия между людьми. По его мнению, творческим является тот человек, который в ситуации незавершенности может представить решение или из уже представленного набора выбрать оптимальное. Творческий акт обязательно включает в себя ощущение сложности, поиск решений, возникновение и формулирование разнообразных гипотез относительно имеющихся элементов, проверку этих гипотез, возможность их модификации и представление результатов. Исследуя взаимосвязь развития интеллектуальных способностей и творческих, он сформулировал теорию «интеллектуального порога», согласно которой при IQ ниже 115-120 интеллект и творчество образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет талантов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой творческой способностью (Guilford S.P. Intelliqence, creativity and their educational implications -San Diego, Calif., Knall., 1968).

Концепция творчества как универсальная познавательная способность стала наиболее популярной после работ Дж. Гилфорда, в которых была представлена кубообразная модель структуры интеллекта: материал - операции - результаты - SOI (Structure of the intellect). Творчество согласно этой концепции характеризуется как личностный феномен, зависящий от ряда интеллектуальных факторов и, прежде всего, от способностей к дивергентному мышлению (Guilford S.P. The nature of human intelligence. N.Y: Mc Gaw Hill. 1967). Дж. Гилфорд выделил шесть параметров творчества: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к продуцированию большого числа идей; способность к генерированию разнообразных идей; способность давать нестандартный ответ на раздражители; способность усовершенствовать объект; способность к анализу и синтезу (Gulfort S.P. Trait of Creativity. - In P.E. Vernon/ Ed «creativiti», 1978).

Дж. Гилфорд дает представление о двух типах гибкости: спонтанной и адаптивной. Спонтанная гибкость проявляется самопроизвольно, без внешнего стимула, например, когда при выполнении задания на "генерирование идей", индивид многократно переключается с одного класса предметов или явлений на другие. Адаптивная или вынужденная гибкость проявляется тогда, когда в условия задания закладывается требование к испытуемому изменить ход мысли, способ решения.

Заслугой Дж. Гилфорда является то, что он в условиях неприсекаемого авторитета Р. Декарта и Ф. Бекона осмелился отойти от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное, сделав упор на дивергентное мышление как синтетическое в дихотомии конвергентное - дивергентное. Дивергентное мышление - это не концентрированное мышление, а наоборот, мышление расширяющегося сознания, т.е. способность панорамного видения других граней объекта. Сущность этой способности заключается в том, что она непосредственно обеспечивает выход за пределы сложившихся

стереотипов решения исходной проблемы, которые фиксируют лишь стохастические закономерности, а также обратно возвращает нас к ожиданию результата «слепого сцепления случайных ассоциаций» (Guilford S.P. The nature of human intelligence. N.Y: Mc Gaw Hill, 1967).

Современными психологами выявлены следующие уровни и элементы творческих способностей: так непрерывность следует искать не в продукте творчества, а в самом творческом процессе. Исследователи (Parnes, Guilford) утверждали, что в основе всех творческих процессов, вне зависимости от того идет ли речь о симфонической музыке или лирической поэзии, изобретении нового самолета или нового кулинарного рецепта, лежит общая спо-собность нахождения скрытых связей, лежащих не на феноменальном, а на ментальном плане между явно не связы-вавшимися явлениями, которые предстают в форме но-вых мыслительных схем как новый опыт, идеи или продукт. Такой творческий потенциал свойственен каждому человеку и может использоваться в любой жизненной ситуации.

Д. Фельдман предложил трехчастную модель творческого процесса как три связанные между собой составляющие:

1) рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных и позволяющий формировать самосознание, самооценку; посредством языка, планировать, отражать и анализировать мир;

2) целенаправленность, или интенциональность, позволяющая организовать переживаемый опыт "внутри и снаружи организма"; вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду;

3) владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой, и обусловливают индивидуальные различия.

Многие исследователи считают, что процесс творчества специфичен для разных сфер деятельности и обретения знаний (Chikszentmihalyi M., Feldman D. Y., Gardner H., Sternberg R., Lubart T), хотя некоторые общие требования к процессу творческого мышления всё же можно выделить:

1. Изменение структуры внешней информации и внутренних представлений с помощью формирования аналогий как экстраполяции знания об известном на неизвестное и соединения концептуальных пробелов.

2. Постоянное переформулирование проблемы.

3. Применение существующих знаний, воспоминаний и образов для создания нового и применение старых знаний и навыков в новом ключе.

4. Использование невербальной модели мышления.

Процесс творчества требует внутреннего напряжения, которое может возникать тремя путями: в конфликте между традиционным и инновационным на каждом этапе творческого процесса в самих идеях и в различных способах решения задач и прогнозирования продуктов решения; в процессе перехода от Хаоса к Космосу и обратно к Хаосу как более высокой степени видения гармонии в зависимости от уровня сознания индивида и общества в целом. Эти три вида напряжения возникают на разных этапах творческого процесса.

Литература

1. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология [Текст]/ Н.В. Басова. - Ростов-на-Дону, 2000. - 173 с.

2. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст]/Д.Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

3. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности [Текст]/ В.Н. Дружинин.- М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон, 2001.- 224 с.

4. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст]/ В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

5. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя [Текст]/Н. Роджерс// Вопросы психологии. - 1990. - №1. - С. 164-168.

6. Стернберг, Р., Григоренко, Е. Инвестиционная теория креативности [Текст]/ Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19. - № 2. - С. 144160.

7. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности [Текст]/ Д.И. Фельдштейн. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 376 с.

8. Фельдштейн, Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. - 1983. - №1. - С. 1-28.

9. Фриман, Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований [Текст] / Дж. Фриман // Иностранная литература. - 1999. - №11.

10. Amabile, T.M., Collins, M.A. Creatine // Manstead A.S.R., Hewstone M. (eds.) The Blackwell encyclopedia of social psychology. Oxford: Blackwell Publ., 1996. - P. 142 -144.

11. Guilford, J.P. Intelligence, creativity and their educational implications. - San Diego, Calif., Knapp., 1968.

12. Guilford, J.P. The nature of human intelligence. - New -York: Mc-Gaw Hill, 1967.

13. Guilford, J.P. Trait of Creativity. - In: P.E.Vernon /Ed./ "Creativity".

14. Sternberg, R.J. General intellectual ability// Human abilities by R.Sternberg, 1985. - P. 531.

15. Sternberg, R.J., Lubart, T.I. An investment theory of creativity and its development // Human Development. - 1991. - V. 34. - P. 1-32.

16. The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. - P. 429- 446.

17. Torrance, E.P. Growing up creativity gifted: a 22-years longitudinal study // Creative child and adult quarterly, 1980.

18. Torrance, E.P. Guiding creative talent - Englewood Cloffs. - N.Y.: Prentice-Hall, 1962.

19. Torrance, E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. - Daedalus: Creativity and Learning, 1965. - P. 663-679.

20. Torrance, E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm.