Проблемы образования в условиях глобализации

ФИЛОСОФИЯ И КУЛЬТУРОЛОГИЯ

Ч. О. Адыгбай

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Статья посвящена актуальным проблемам, затрагивающим сегодня некоторые аспекты современной системы образования. Социальные процессы объединяют глобальный мир, и образование имеет тенденции стать единой системой в этом мире. Болонская декларация является одним из наиболее значимых документов в сфере интеграции образования. Процессы, происходящие в обществе, вызывают изменения в области образования и способствуют вырабатыванию общего образовательного компонента. Для российского образования остается открытым вопрос: как строить содержательную сторону образования при существующих различиях национальных школ.

Adygbai Ch.O.

Education problems in the period of globalization. The article is devoted to problems, connected with the aspects of modern education system. Social processes unite the global world and education tends to be a united system in the world. The Bolon declaration is one of the most important documents in the educational integration. The society processes change education and help to develop educational component. There is an open question for Russian education: how to make up the educational contents for national school?

Одним из феноменов мирового масштаба, без влияния которого сегодня не остается ни одна сфера общественной жизни, являются процессы глобализации и интеграции. Особенное значение данные процессы приобретают в контексте анализа проблем образования и, в частности, качества образования в современном динамичном информационном обществе.

Необходимо отметить, что проблемы глобализации и интеграции и их взаимосвязь со многими другими социальными явлениями нашли свое отражение в современной философской мысли. В частности, примерами такого рода философского осмысления данных проблем являются XII Всемирный философский конгресс «Философия лицом к мировым проблемам» (2003), IV Российский философский конгресс «Философия и будущее цивилизации» (2005), XXII Всемирный философский конгресс «Переосмысливая философию сегодня» (2008), V Российский философский конгресс «Наука. Философия. Общество» (2009), а также ряд философских работ последних лет, в которых отмечено, что глобальные проблемы современности являются объективным фактором, оказывающим значимое влияние на сферу образования не только в России, но и во всем мире.

Генезис глобальных проблем связан со становлением современной цивилизации, развитием кризиса индустриального общества с его технократической культурной ориентацией. Ещё два века назад государства существовали достаточно обособленно. Однако на рубеже

Х1Х-ХХ вв. произошли существенные изменения: резко возросла мобильность человека и коммуникаций в обществе благодаря развитию техники, экономики, транспорта, связи, что сопровождалось глубокими системными изменениями в социальной сфере.

Современная эпоха характеризуется «сжатием социального времени». Путь от изобретения к практической реализации новых изобретений сегодня измеряется уже не годами, а месяцами. Если в начале XX в. удвоение научно-технической информации происходило за десятки лет, то в настоящее время этот период сократился до 3 - 5 лет, а в наиболее информационно насыщенных сферах - до 18 месяцев. В связи с переходом общества на новую стадию развития важнейшим критерием прогресса стали считаться развитие науки и образования, внедрение новых технологий на базе компьютерной техники.

Глобальные проблемы, в том числе и в образовании, по своей сути затрагивают интересы не только отдельных людей, но и судьбу человечества. Они являются объективными факторами мирового развития и не могут быть проигнорированы людьми - нерешенность глобальных проблем может привести к серьезным последствиям для человечества. И, наконец, все глобальные проблемы находятся в сложной взаимозависимости.

Проблема образования, рассматриваемая в числе глобальных проблем, многогранна и имеет сложную структуру. Прежде всего, в ее составе следует выделить комплекс вопросов грамотности населения, что обусловлено свершившимся переходом общества в информационный век. В этой связи обращает на себя внимание тот факт, что если доля неграмотных за последнее время имеет тенденцию к уменьшению, то в абсолютном выражении эта цифра неуклонно растет. Если темпы роста населения в большинстве развивающихся стран сохранятся, то число детей, которые не посещают школы, относительно сократившись, в абсолютных цифрах увеличится со 129 миллионов в 1990г. до прогнозируемых 162 миллионов к 2015г. В результате, неграмотность взрослых, которых около 900 млн. человек, в ближайшей перспективе останется основной проблемой. Не случайно на и Всемирном форуме по образованию для всех (апрель 2000, Дакар, Сенегал) Генеральный директор ЮНЕСКО К. Мацуура призвал все страны мобилизовать усилия в решении задач образования для всех - «подлинного образования, без какой-либо дискриминации, отвечающего требованиям завтрашнего дня и экономически доступного для всех»[1, с. 12].

Кроме этого, растет функциональная неграмотность, когда уровень образования людей не соответствует уровню, обеспечивающему полноценную возможность жить и работать в современном обществе, используя современные информационно-коммуникационные и другие технологии. Динамика проблемы функциональной неграмотности примечательна тем, что она прогрессирует не только в развивающихся, но и в развитых странах, в которых уровень насыщенности средствами информационных, технологий достаточно высок. Еще один аспект глобальных проблем образования заключается в отсутствии в большинстве государств мира равного доступа к образованию. Также несо-

мненным проявлением глобализации в сфере образования является Болонский процесс, в котором Россия в настоящее время вынуждена принимать активное участие.

По мнению В. Я. Нечаева, говоря о генезисе глобализации как явления социальной реальности, можно выделить три этапа в его развитии. Каждый из этапов отделяет одно тысячелетие. Первый этап характеризуется зарождением мировых религий в начале новой эры летоисчисления. Появление мировых религий связано с поиском общечеловеческих ценностей, возможностей выхода систем ценностных ориентации за пределы национальных границ. Второй этап обусловлен появлением первых университетов и относится к началу второго тысячелетия. Формирование университетов помогало преодолеть узкие пределы национально-традиционных, профессиональных и выйти на использование более универсальных дисциплинарных практик. Третий этап - это начало третьего тысячелетия, когда появляются новые информационно-коммуникативные системы с компьютерными технологиями, позволившими вести интерактивное общение в синхронном режиме. Современные «сети» демонстрируют новые возможности, а также настоятельно предлагают модернизацию действующих институтов цивилизации. [2].

Глобализация как вектор общемировой социальной и политической динамики получает весьма противоречивые оценки в общественных, политических и экономических кругах всего мира. Сторонники глобализации указывают на позитивные стороны этого явления, поскольку движение к единству земной цивилизации несет благо. В числе значимых проявлений глобализации можно отметить: усиление контактов и связей между странами и народами в области образования, экономики, торговли, технологии и культуры, становление глобального информационного пространства, обеспечивающего осуществление любых видов деятельности в реальном масштабе времени; появление всемирного рынка финансов, товаров и услуг. В условиях глобализации резко повышается роль качества образования, превращение знания в особый элемент общественного богатства.

Однако за этими положительными эффектами кроется не меньшее количество нерешенных проблем. В конце XX в. на пятую часть населения планеты приходилось, по данным ООН и Всемирного банка, более 80 % мирового ВВП, ими потреблялось около 70 % электроэнергии, 85 % бумаги, 60 % продовольствия. В то же время за последние 15 лет доход на душу населения снизился в более чем 100 странах мира. Глобализация в первую очередь отвечает интересам богатых и развитых стран: богатых глобализация делает еще богаче, бедных - еще беднее.

Таким образом, характерной чертой развертывания глобальных проблем в современном мире в рамках процессов глобализации является принципиальное неравенство участников мирового сообщества, причем неравенство это со временем имеет тенденцию к усилению.

Говоря о проблеме качества образования, следует разделять между собой такие понятия, как «интеграция», «интернационализация» и «глобализация», которые нередко используются, в контексте проблем образования, как синонимы. Признавая взаимосвязанность данных понятий, видится необходимым подчеркнуть, что интеграция в сфере образования -это расширение двусторонних и многосторонних связей и контактов между вузами и другими субъектами образовательной деятельности, на базе принципов равноправного и взаимовыгодного сотрудничества в масштабах региона, страны, между странами.

Близкое по содержанию понятие интернационализации образования отличается лишь тем, что сотрудничество осуществляется преимущественно между субъектами образования разных стран. Основная цель, как первого, так и второго состоит в повышении эффективности образовательной и научно-исследовательской работы, стремление к достижению лучших мировых стандартов качества такой работы, расширении горизонтальной и вертикальной мобильности профессорско-преподавательского и студенческого состава. Интеграция и интернационализация образования по своей сути основаны на принципах равенства и автономии сторон в отношениях, взаимовыгодного сотрудничества.

Анализ современных тенденций глобализации в образовании и их результатов позволяет заключить, что глобализация образования не предполагает равноправия сторон в отношениях. Напротив, вектор двусторонних и многосторонних отношений направлен в сторону интересов технически развитых государств и транснациональных корпораций. Они обладают колоссальными интеллектуальными и финансовыми ресурсами и навязывают свои стандарты образования, свой язык и культуру общения, форматы коммуникации. Всё это нередко противоречит национальным особенностям того или иного государства, и ведет к вытеснению национального языка и разрушению национальной культурной основы в образовании.

Центры влияния в процессах глобализации образования также распределены несимметрично. Источником глобализации выступает концентрация финансовой, экономической, информационной и политической власти в руках немногочисленной группы гигантских транснациональных корпораций (большинство из которых имеют американское происхождение). Имеющиеся в их распоряжении ресурсы, которые нередко превышают возможности многих стран мира, позволяют этим корпорациям не только влиять на экономику, политику и даже культуру других стран, но и инициировать социально значимые тенденции в третьих странах, а в отдельных случаях даже подчинять их своим интересам. [3, 251-252].

По данным исследования ЮНИСЕФ, в конце 90-х гг. прошлого века в большинстве стран, подвергавшихся исследованию, число студентов выросло на 10-20 % по сравнению с началом десятилетия, и этот прирост дали в основном дети из состоятельных семей. Главный же вывод

исследования заключался в том, что в странах переходного периода произошло расслоение молодежи в плане доступа к образованию: одни смогут получить весьма качественное образование, другие не получат его вообще [4, с. 41-43].

В контексте проблем качества образования особенно важно осознавать, что главным принципом глобализации является отрицание равноправия, отрицание взаимовыгодного сотрудничества, реализация политики с позиции силы, что выражается в подавлении конкурирующих сторон любыми, в том числе и недозволенными с позиций нравственности и морали, средствами.

В то же время глобализация является неотъемлемой составляющей современной социальной реальности. В современном виде глобализация для большинства участников мирового сообщества несет больше негативных последствий, чем позитивных. Вместе с тем полностью остановить процессы глобализации невозможно, в силу объективной обусловленности тех проблем, которые относятся к категории глобальных и которые требуют в своем решении участия всех сторон мирового сообщества.

В контексте глобальных проблем образования закономерно возникает вопрос о роли и месте системы образования России в условиях глобализации всех сфер общественной жизни. В этой связи представляется обоснованным мнение О.Н. Смолина, который утверждает, что протекающие сегодня процессы глобализации ставят Россию перед выбором между тремя вариантами: 1) продолжить одностороннюю прозападную (проамериканскую) ориентацию внешней политики, предполагая полную вестернизацию страны; 2) присоединиться к антиглобалистам и перейти от политики полного проамериканизма к полному антиамериканизму; 3) предложить иную модель глобализации, то есть в альтернативе между глобализмом и антиглобализмом выбрать «иноглобализм», лейтмотивом которого мог бы стать принцип «глобализация для всех». При таком подходе глобализация должна реализовываться в направлении взаимообогащения при сохранении культурной самобытности, предусматривая многообразие путей развития, а не движение по предписанному извне пути [5, с. 260261]. Предполагается, что для реализации третьего пути у России имеются все необходимые ресурсы, включая богатейшее духовно-культурное наследие, а также многовековой опыт выстраивания отношений с инородными культурами с соблюдением обоюдных интересов.

Проведенный анализ глобальных проблем позволяет согласиться с Н. В. Наливайко в том, что проблемы образования и его качества находятся в эпицентре глобализации. Именно в системе образования формируется новое поколение профессионалов, которые в будущем будут принимать решения по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, образования и воспитания, общественных и естественных наук, культуры, информации и коммуникации, именно они будут строить общество будущего [6].

Тенденции глобализации образования развиваются на фоне развертывания глубокого кризиса мировой системы образования, опасность которого в полной мере была осознана еще в 70-х гг. XX в. Так Ф. Кумбс определил характер этого кризиса, обусловленного разрывом между существующей системой образования и условиями жизни общества, а также выделил основные причины, вызвавшие этот разрыв [7]. По мнению Ф. Кумбса к числу таких причин относятся: резко возросшая тяга к образованию, которую не могут удовлетворить существующие школы и университеты; вечный недостаток средств; инертность, присущая системе образования.

Имеющиеся в национальных системах образования глобальные проблемы связаны, прежде всего, с решением следующих задач: обеспечение достаточно высокой общей грамотности населения; обеспечение необходимого уровня знаний и понимания в области национальной культуры. А также предоставление возможности каждому члену общества получить профессиональную подготовку, которая бы позволила ему обеспечить достойный уровень жизни; обеспечение необходимого уровня просвещения всего населения по вопросам развития и сохранения окружающей среды, социально-экономического развития и развития человека.

В поисках решения глобальных проблем образования тенденции к созданию единого образовательного пространства прослеживаются в настоящее время, как в странах СНГ, так и в странах Западной Европы. Подобные тенденции в странах СНГ обусловлены проявлением реальных связей, имеющих место в объективном процессе образования и воспитания. Если экономическая интеграция сдерживается структурной неоднородностью экономик стран, разрывом в уровнях реформ, то в образовательной сфере общие закономерности и принципы, научные и методологические подходы к образованию и воспитанию являются реальной и надежной основой для интеграции в образовании.

Процессы интеграции образования предполагают активное участие государства, поскольку требуют создания нормативно-правовой базы; обновления содержания, разработку стандартов образования; информационного, научно-методического, кадрового, материально-технического, финансового, управленческого обеспечения. В то же время интеграция в образовании неразрывно связана с демократизацией образования; гуманизацией и дифференциацией обучения; регионализацией и социальной защитой сферы образования; развитием новых моделей и типов школ в системе государственных и негосударственных учебных заведений.

Антропологические основания образования в современном мире состоят в том, что акцент смещается с «человека знающего» на «человека, подготовленного к жизни». Это накладывает существенный отпечаток на современное понимание категории «качество образования» и, несомненно, должно учитываться современными системами образования.

В 90-х гг. XX в. ведущие страны мира вступили на путь преобразования своих образовательных систем, общей тенденцией этих преобразований явилось придание образованию свойств открытости. Широкомасштабные изменения происходили в Европе, где в сфере образования рушились государственные границы, и формировалась общеевропейская интегральная система образования. Этот процесс получил отражение в ряде документов. Например, Маастрихтский договор, действующий с 1993 г., установил, что Европейское Сообщество намерено развивать «европейское измерение в образовании», которое ставит своей целью формирование гражданина и профессионала европейского типа: человека, исповедующего терпимость, плюрализм, ценящего культурное наследие сообщества, сознательного участника процесса европейской интеграции.

В этом направлении предстоит решить такие задачи, как стирание языковых барьеров, расширение взаимообмена студентами и преподавателями, взаимное признание дипломов и периодов обучения, осуществление постоянного обмена опытом и информацией о текущих проблемах в образовательных системах стран Европы.

Положения, закрепленные Маастрихтским договором, получили дальнейшее развитие в Болонской декларации, которая была принята европейскими государствами в 1999 г. Болонская декларация ознаменовала вступление Европы в эпоху глубоких и всеобщих преобразований системы образования.

Россия официально присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003г., но данный процесс оказывал значительное влияние на направление проводимых в российском образовании реформ практически с момента опубликования Болонской декларации. Одной из приоритетных задач его реформирования стало «развитие образования как открытой государственно-общественной системы».

Как отмечает В. Я. Нечаев, «Болонский процесс предстает в трех ипостасях. Во-первых, это процесс, начало которому было положено подписанием министрами образования ряда европейских государств декларации по интеграции европейских университетов, по созданию архитектуры университетского образования... Официальное начало и место старта данного процесса - 1998 г., Сорбонна.

Во-вторых, Болонский процесс имеет гораздо более длительную историю - почти восемьсот пятьдесят лет. 1158 г. признан годом основания Болонского университета. Именно тогда было положено начало университетскому образованию. Этот процесс универсализации человеческой культуры, всей цивилизации продолжается и приобретает на каждом витке человеческой истории новые очертания.

В-третьих, Болонский процесс уже стал идеологемой, парадигмой, предметом дискуссий не только о тенденциях развития и интеграции образования, но и об особом видении процессов глобализации. Для научной рефлексии реальной практики и выработки оптимальных принципов,

организационных механизмов интеграции необходимо понять суть Болонского процесса, осознать его как современный общественный феномен в соотнесении с ценностями, принимаемыми современным человечеством» [1, с. 27-28].

В связи с этим можно выделить следующие глобальные проблемы образования и его качества, связанные с вхождением России в европейское образовательное пространство.

Прежде всего, следует обратить внимание на то, что Россия, являясь страной евразийского типа, имеет свое особое «культурное измерение». По мнению Г. Хофстеда, все народы различаются по четырем культурным измерениям: индивидуализм-коллективизм, мужественность-женственность, дистанция власти и избегание неопределенности.

В сфере образования это проявляется следующим образом: в западных индивидуалистских культурах учат учиться самостоятельно на протяжении всей жизни, в восточных коллективистских культурах учат только в молодые годы, давая готовые знания; в странах с мужественной культурой учебный процесс ориентирован на достижение успехов, высокие оценки, отчисление из учебного заведения рассматривается как катастрофа, в странах с женственной культурой учебный процесс ориентирован на среднего учащегося; в странах с низкой дистанцией власти центральной фигурой является ученик, в странах с высокой дистанцией власти -учитель; в странах с низким уровнем избегания неопределенности учебным программам не придается большого значения, цели обучения четко не определяются, учебные задания не детализируются, расписания не соблюдаются, в странах с высоким уровнем избегания неопределенности, напротив, имеется Госстандарт, программы четко структурированы, расписание жестко соблюдается. По этим критериям видно, что образование в России значительно отличается от образования на Западе [8, с. 156].

Необходимо отметить, что российское образование основано на культурных и педагогических национальных традициях и приоритетах, имеет глубокие исторические корни, и формировалось с учетом российской ментальности. Поэтому преобразования должны осуществляться постепенно, с учетом ценностных образовательных приоритетов россиян.

Также заслуживает внимания проблема перехода к близким или совпадающим двухуровневым программам и квалификациям высшего образования (бакалавр/магистр). В настоящее время существуют несовпадения в квалификационных структурах разных стран мира. В странах Европы насчитывается более 1000 различных квалификаций высшего образования. «Если ограничить рассмотрение только основными, наиболее распространенными квалификациями, которые приняты в каждой стране в качестве стандартных для уровней подготовки, близких к указанным в Болонской декларации (3-4 и 5 лет обучения), то этот список

сократится до 100 квалификаций (в среднем по 3 или 4 для каждой европейской страны)» [9, с. 27].

В России квалификационная структура состоит из трех ступеней: бакалавр, магистр, дипломированный специалист; в США и Великобритании: бакалавр, магистр; в Германии традиционные квалификации: дипломированный специалист и магистр по гуманитарным направлениям. Хотя в последнее время происходят изменения в сторону унификации квалификационных структур стран-участниц Болонского процесса, в современной российской квалификационной структуре отсутствует необходимая преемственность между различными уровнями подготовки, до сих пор не выработана полноценная концепция бакалавриата. В условиях России существует проблема языковых барьеров в образовательном пространстве. В западных странах специалисты и ученые свободно владеют английским языком, в России программа обучения ориентирована на усвоение студентами навыков перевода текста.

Отдельную проблему составляет система кредитов (зачетных учебных единиц), которая ориентирована на свободное перемещение студентов по университетам, усиление дивергенции, получение ряда специальностей, на непрерывную систему образования. Но это чревато утратой фундаментальности образования. В российских условиях до сих пор не разработан механизм набора кредитов, их аттестация и связанные с этим вопросы.

Для системы образования России существенна проблема центра и периферии, которой нет, например, в США. Исторически, еще со времен СССР, сложилось так, что в ведущих московских вузах сосредоточен интеллектуальный потенциал отечественного образования. Решение этой проблемы, создание ряда научно-образовательных центров в России, требует достаточно серьезных материальных затрат и времени.

Актуальной остается проблема различий в содержании и структуре профессиональных образовательных программ схожих специальностей России и ведущих европейских стран, как в общем объеме часов, так и в количестве аудиторных, а также в распределении часов по отдельным блокам дисциплин.

Наконец, значимой является проблема академической мобильности. В России преподаватели закрепляются, как правило, за одним вузом, с одной стороны, это способствует приверженности к созданию научных школ, с другой - ограничивает профессиональные контакты. В западных странах мобильность преподавателей высока и это норма отношений в образовании. В условиях России до настоящего времени отсутствуют согласованные программы обучения, не решены экономические вопросы обучения студентов не только в зарубежных университетах, но и в отечественных.

Главная же проблема, как отмечает В.Я. Нечаев, заключается в том, что «пока проект университетского образования, представленный разработчиками Болонского процесса, является лишь идеальной моделью. Идеальной - не в смысле «совершенной», а в смысле характера ее

конструирования. Ни в одной из европейских стран нет однозначного аналога, ни одна из государственных систем образования не отвечает в полной мере декларируемым параметрам. Всем странам в той или иной мере придется адаптироваться, трансформируя свою систему образования. Следует искать приемлемые, компромиссные решения» [1,с. 34].

Общеевропейские интеграционные процессы в сфере образования не являются самоцелью или конечной целью унификации образования, а, по сути, это первая «волна» глобализации. В перспективе прослеживается формирование общемирового образовательного пространства.

Обращаясь к философским категориям «всеобщее», «общее», «особенное», «единичное» можно заметить, что в контексте «всеобщих» проблем образования и его качества глобализационные тенденции в образовании непосредственно связаны с уровнем общего в национальных образовательных системах. Ряд государств имеет своё особенное в образовании. Общее и особенное послужило основой для интеграции европейского образования.

Однако национальное российское образование, безусловно, обладая многим «общим» с европейским образованием, в части «особенного» существенно отличается. Это относится к стандартам и уровням образования, особенностям вертикали и горизонтали системы российского образования. Национальное образование в России на уровне «единичного» вписано в социокультурную, правовую, экономическую российскую действительность. Оно соответствует национальной ментальности, сложившимся национальным образовательным традициям.

Итак, глобализация образования для России, «имеет противоречивые перспективы: с одной стороны, реальная возможность достойно интегрироваться в общеевропейское, а впоследствии мировое образовательное пространство, с другой - разрушение существующей национальной системы образования» [8, с. 159]. Но, наверное, не следует опережать события, так же как и подвергать чрезмерно крутой ломке отечественную систему образования. Каждая национальная система образования, каждый университет должны сохранить свои достоинства, достижения, приоритеты. Полная унификация, как серое однообразие, лишь погубит творческий потенциал отечественной, европейской и общечеловеческой культуры.

Россия, учитывая ее богатый исторический опыт и выгодное географическое месторасположение, имеет все основания стать главным вектором развития мировой цивилизации. Представляется, что в условиях многополярного мира Россия сможет стать связующим звеном между интегрирующимся образовательным пространством Европы и динамично развивающимися образовательными системами стран Азиатско-Тихоокеанского региона.

1. Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса // Вестник МГУ - 2004. - № 4.- с. 27-34.

2. Лопаткин В.М. Особенности интеграции региональных образовательных систем России в мировое образовательное пространство - Барнаул, БГПУ, 2004. - 150 с.

3. Качество современного отечественного образования: сущность и проблемы. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. - 312 с.

4. Мясников В.А. Образование сегодня: новые возможности, новые проблемы // Мир образования -образование в мире. - 2008. - № 1. - с. 41-53.

5. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. - М., 2001. - 416 с.

6. Наливайко Н.В. Философия образования: комплексный анализ. - Новосибирск, 2002. - 191 с.

7. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. - М., 1970.

8. Акулич М.М. Глобализация и образование // Безопасность Евразии. - 2006. - № 2. - с. 146-160.

9. Сенашенко В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификации // Высшее образование в России. -2003. - № 3, с. 25-34.

Кужугет А.К.

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТРАДИЦИИ ТУВИНЦЕВ

В статье анализируются словестное и музыкальное творчество традиционной тувинской культуры. Исследуются синкретическое единство и магическая направленность музыки и слова. Выявляются особенности тувинской традиции, акцентируется необходимость ее сохранения и трансляции.

Kuzhuget A.K.

Tuvan artistic traditions

The article gives a description of verbal and musical creative works of the Tuvan traditional culture. The author investigates the unity and trend of music and words of Tuvan songs. The peculiarities of Tuvan traditions and the necessity of their preservation and translation are shown by the author.

Художественная культура - один из видов человеческой деятельности, она участвует в длительном процессе адаптации человека в природе и в обществе, но делает это по своим внутренним законам. Художественная деятельность отличается синкретическим слиянием того, что во всех других видах (типах, родах, первоэлементных структурах) деятельности расчленено, и специализировано. Так, она не знает разделения на материальную и духовную, ибо творчество художника столь же духовно, как творчество ученого, идеолога, философа, и столь же материально, технично и технологично, как работа каменщика, слесаря, спортсмена. Оно сливает воедино то, что разделено между теоретическим и практическим освоением мира.

Данный элемент структуры духовной жизни тувинцев будет проанализирован исключительно с культурологической точки зрения, поэтому мы не рассматриваем конкретные произведения народного искусства, его виды и жанры, поэтику и стили. Задача данной статьи - определить место базовых видов искусства в тувинской художественной культуре, роль Мастера в жизни общества и художественные традиции, представляющие особый интерес для современности.

В традиционном обществе художник являлся и творцом новой искусственной реальности в рамках канона, и должен был быть непременно транслятором духовных ценностей народа. В этом заключается его отличительная черта в сравнении с современным творцом, у которого «Я» важнее, чем «мы».

Традиционное художественное творчество апеллировало к огромному пласту образных средств выразительности. Через идеи, образы, идеалы искусства