Научное обеспечение развития риторической компетенции студентов вузов

УДК 378 ББК 74.480.2

Отводенко Наталья Валерьевна преподаватель г. Челябинск Otvodenko Natalya Valeryevna

Lecturer Chelyabinsk

Научное обеспечение развития риторической компетенции студентов вузов Scientific Appliance of Higher Educational Establishments Student's Rhetorical Competence Development

В статье обосновывается цель развития риторической компетенции студентов вузов; анализируются понятия «коммуникативное образование», «коммуникативная компетентность», «риторическая компетенция»; рассматривается развитие риторической компетенции студентов вузов в рамках поликультурного, лингводидактического и ситуативного подходов.

This article gives the basis for the development of the rhetorical competence of the students of higher establishments; it analyses such definitions as «communicational education», «communicational competence», «rhetorical competence»; under concern there is a development of rhetorical competence of students of higher educational establishments in the context of policultural, linguo-didactical and situational approaches.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, риторика, риторическая компетенция, поликультурный подход, лингводидактический подход, ситуативный подход.

Key words: communicational competence, rhetoric, rhetorical competence, policultural approach, linguo-didactical approach, situational approach.

Концепция модернизации российского образования [5] определяет качество подготовки специалистов как процесс и результат развития у студентов вузов ключевых компетентностей, которые понимают как потенциальную готовность человека к решению сложных и нестандартных ситуаций в своей профессио-Вестник ЧГПУ 9'2008 114

нальной и повседневной жизни. На сегодняшний день актуальной является проблема становления и развития у студентов вузов ключевых компетентностей, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в будущей профессиональной деятельности.

В профессиональном образовании Европейского сообщества особое значение придается следующим ключевым компетентностям: коммуникативной, социальной, социально-информационной, когнитивной и специальной [2].

Эти идеи нашли свое воплощение в нормативных документах Российской Федерации: Законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В них отмечается расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.

Основываясь на вышесказанном, представляется логичным выделить одну из основных составляющих профессионального образования - коммуникативное образование, которое представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их учебной деятельности, развития межличностной коммуникации для овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными, дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур [10, с. 24].

Результатом эффективного коммуникативного образования студентов является их коммуникативная компетентность.

Проблемой коммуникативной компетентности будущих специалистов занимаются многие исследователи (Н. В. Бордовская, Л. М. Митина, А. К. Ми-хальская, Е. Ю. Никитина, Н. Н. Обозов, А. А. Реан, Л. А. Шипилина, В. А.

Якунин и др.). Эти и другие авторы оперируют при характеристике профессиональной деятельности такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л. А. Шипилина), коммуникативные умения (А. Н. Леонтьев, И. П. Раченко, В. А. Якунин), коммуникативность (Н. Н. Обозов, Р. А. Парошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, В. А. Лабунская, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская, А. У Ха-раш и др.), коммуникативные процессы (Г. М. Дридзе, А. А. Леонтьев, В. А. Якунин).

В рамках теории и практики коммуникативная компетентность рассматривается как сложное образование, в которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения (Л. А. Петровская); как система внутренних средств регуляции коммуникативных действий (Ю. М. Жуков); как ориентированность в общении, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, а также свободном владении средствами общения (Ю. Н. Емельянов).

Коммуникативная компетентность связана со способностью передачи - принятия информации; с овладением различными средствами: вербальными, невербальными; личностным воздействием; достижением адекватного восприятия коммуникативной ситуации.

Коммуникативная компетентность в педагогике является одной из наиболее важных профессионально значимых характеристик учителя. Считается, что для учителя коммуникативная компетентность является именно профессиональным качеством, регулирующим его профессиональную деятельность, так как общение для учителя является целью, содержанием и способом его профессиональной деятельности [12, с. 11]. Таким образом, от уровня развития коммуникативной компетентности учителя зависит эффективность его профессиональной деятельности.

В рамках профессиональной подготовки будущего учителя особое внимание уделяется его профессиональной коммуникативной компетентности, иными словами, навыкам общения в профессиональных ситуациях. Требования, вы-

двигаемые к коммуникативной компетентности, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание разного рода текстов) формы коммуникации.

В последних исследованиях по психологии, психолингвистике, теории коммуникаций и других наук особую актуальность приобрела проблема оптимизации процесса общения. В частности, одной из наук, занимающейся исследованием коммуникативной стороны речи и непосредственно изучением средств и способов повышения эффективности общения, является риторика, которая интегрирует и интерпретирует данные исследований по всем вышеназванным направлениям, рассматривая и анализируя различные стороны речевой коммуникации в их взаимосвязи.

С середины XX века в лингвистике и смежных дисциплинах, как и в обществе в целом, отмечается так называемый «риторический Ренессанс», что является закономерным процессом, имеющим ряд причин, в том числе:

• социально-политические причины: демократические тенденции в общественно-политической жизни, возникновение потребности в людях, умеющих убеждать;

• психологические причины: с конца XIX века изменился взгляд на человека в обществе, актуализировались науки, направленные на развитие языковой личности, риторика призвана сыграть роль интегральной науки, направленной на формирование и развитие личностного начала в человеке. «Цель общей риторики состоит в том, чтобы, раскрывая источники мысли, раскрыть все способности ума»;

• коммуникативные причины: расширяются сферы общения людей, расширяется само значение устной речи, которая играет все более существенную роль, что ведет к необходимости искать особые приёмы в общении.

Данные причины обусловили круг основных направлений риторических исследований на современном этапе: литературоведческое направление (риторический анализ текста; учение о тропах и фигурах); аргументативное направление (оживление и развитие идей классической теории аргументации в

юриспруденции, философии); психологическое направление (риторика средств массовой информации; реклама); педагогическое направление (концепция риторики как основы образовательной системы); популярное направление (использование примитивных технических приёмов риторики в практике подготовки к общению в стереотипных ситуациях: «продавец - покупатель», «руководитель - подчиненный» и т. п.). Как видим, современная риторика не может быть сведена только к публичной речи. Риторика в широком понимании есть «искусство управления общественными процессами», объясняющая «категории политологии и являющаяся инструментом развития экономической деятельности, образования и культуры» [13, с. 315].

Реабилитация риторики в современной школе как учебного предмета представляется явлением закономерным: демократизация общественно-политической жизни, гуманизация и гуманитаризация образования создают предпосылки для формирования личностного начала в человеке, что требует развития его коммуникативных возможностей. Современная риторика - это «не только общественная дисциплина, но и общегуманитарная, чрезвычайно значимая для каждого человека, так как это не только теория и практика, но и философия речевого поведения» [13, с. 327].

Наиболее полным, на наш взгляд, является определение риторики, данное А. К. Михальской, вслед за которой мы понимаем под риторикой теорию и мастерство целесообразной, воздействующей и гармонизирующей речи [9, с. 46]. Названные качества речи определяют её эффективность, заключающуюся в соответствии речи цели / речевому намерению, в её способности воздействовать на слушателя, обеспечить наилучшее взаимопонимание между людьми, объединить участников общения, что достигается при коммуникативном равновесии.

В последнее время всё более широкое применение находит новый подход к обучению в целом, непосредственно связанный с риторикой и именуемый ри-торизацией. Это связано с переносом центра тяжести в образовании с усвоения предметного знания на овладение метаязыками (а, следовательно, навыками коммуникации по поводу этого знания). Владение метаязыком даёт возможность

свободного перехода от одной предметности к другой. Такой подход знаменует принципиальное изменение самой установки обучения: «обучать не истинам, но правилам коммуникации» [9, с. 78]. В результате, как указывает автор, «мы приходим к риторизации всего образования».

Опытно-поисковой работой доказано, что суть достижения цели риторики составляют:

• умение словесно оформлять текст адекватно речевой ситуации в любом виде общения;

• умение выступить с публичной речью на заданную тему;

• умение регулировать своё эмоциональное состояние во время публичного выступления;

• умение оценивать аудиторию, взаимодействовать с ней, моделировать речь в зависимости от реакции аудитории;

• виртуозное владение функциональными стилями, умение их применять в зависимости от речевой ситуации;

• умение использовать импровизационные способности в процессе речевой деятельности;

• умение на основе ассоциативных связей творчески интерпретировать исходные тексты;

• умение строить функциональный диалог (вести деловую беседу, переговоры, общаться по телефону);

• искусное владение речевым аппаратом, целенаправленная подготовка к речевой деятельности;

• умение вести дискуссию, применять аргументацию;

• умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

• умение правильно спланировать свою роль, правильно выбрать содержание акта общения;

• умение находить адекватные средства для передачи этого содержания;

• умение обеспечивать обратную связь.

Таким образом, конечная цель риторики и содержание коммуникативной

компетентности во многом аналогичны, что позволяет выделять её в качестве основного средства для работы с будущим педагогом. Формирование названных умений становится одной из главных задач работы со студентами.

Важным в понимании проблемы является определение специальной иноязычной риторической компетенции, которые мы понимаем как комплекс практических умений индивида, изучающего иностранный язык, освоившего необходимый блок теоретических знаний и реализующего их в реальной действительности, что позволяет ему успешно и эффективно взаимодействовать с другими субъектами общения (профессионального, бытового, досугового и других). Эффективность высокого уровня иноязычной риторической компетенции отражается в помощи по достижению профессионального и жизненного успеха; выступает показателем интеллектуального развития; является средством установления социальных связей с представителями иноязычной культуры.

Одной из важнейших задач любого научного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь, мы относим изложенное к анализу характера и возможностей различных подходов к развитию риторической компетенции будущих учителей, с тем, чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных подходов в форму предписаний исследовательской деятельности.

Нами разделяется мнение, согласно которому подход - это теоретико-методологическая основа педагогического исследования, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях [11, с. 104].

Мы убеждены в том, что в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция выбора не только одного, а синтеза уже ранее известных теоретико-методологических подходов, отдельные элементы которых просматриваются на протяжении всей истории познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы.

Рассмотрим синтез подходов, составляющих методологию исследования развития риторической компетенции будущих учителей, на разных уровнях.

На основе анализа философской, педагогической, психологической, культурологической литературы нами были выбраны следующие подходы: на общенаучном уровне - поликультурный, на конкретно-научном - лингводидактичес-кий, на методико-технологическом уровне - ситуационный подходы.

Поликультурный подход представлен в работах таких исследователей, как Дж. Бэнкс, К. Грант, О. В. Гукаленко, Н. В. Кузьмина, И. Ю. Макурина, Л. Л. Супрунова, П. Янг и др. Подходы к проблеме поликультурности претерпели в мировой педагогике качественную эволюцию от идеи ассимиляции обучаемых - представителей различных языков и этнических групп, теории аккомодации (Д. Равич и др.) этнических групп посредством воспитания до политики культурного плюрализма (Дж. Бэнкс и др.).

Анализ научной литературы показал, что идея поликультурного образования возникла не изолированно, как некая, изобретенная специалистами в сфере педагогики теоретическая конструкция, она является частью определенной идеологии, соответственно имеет определенные философские основания. Как представляется, философский смысл феномена поликультурного образования раскрывается посредством его отнесения к таким основополагающими категориями философии культуры, как категории «культурный монизм» и «культурный плюрализм». Эти категории отражают два фундаментальных аспекта бытия культуры — его единство и многообразие.

В России проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность и сложность в 90-е гг. XX в., когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности. В этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой стороны, пре-

пятствует их этнокультурной изоляции от других стран. Важной предпосылкой поликультурного образования является становление и развитие в России гражданского демократического общества, в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом, и в то же время проявляется открытость по отношению к другим странам, народам и культурам.

Поликультурный подход предполагает деятельность, способствующую соединению многокультурного этнического опыта и обеспечивающую сосуществование общенациональных ценностей и права личности на национально-культурное самовыражение.

Поликультурный подход обеспечивает создание воспитывающей поликультурной среды за счет наполнения ее ценностями общечеловеческой, национальной и индивидуальной культуры, которая включает обучаемого в активный процесс ее познания и созидания путем диалогового общения, сотрудничества и самореализации сущностных сил и способностей личности в ее культурной идентификации.

С точки зрения представителей поликультурного подхода, формирование риторической компетенции студентов вузов должно осуществляться в рамках соизучения языков и культур, так как именно культура на сегодняшний день выступает в качестве системообразующей структуры, контекста, в котором строится иноязычная образовательная деятельность. Культура, являясь универсальной характеристикой деятельности, определяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов, освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности. Мы разделяем мнение исследователей о том, что культура - это результат, и процесс, и деятельность, и способ, и отношение, и норма. Но если культурное самоопределение является реально достижимым уровнем, то диалог культур должен стать процессом и целью всей сознательной жизни каждого человека. Иными словами, культурная вариативность - это норма жизни и деятельности современного поликультурного сообщества, а диалог культур - это философия общения людей в современных поликультурных сообществах стран родного и

изучаемого языков. Особенно важное значение диалог культур приобретает на современном этапе развития общества, который характеризуется серьезными изменениями, основными среди которых являются расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации и интеграции.

На конкретно-научном уровне в качестве теоретико-методологической основы развития риторической компетенции будущих учителей нами выбран лингводидактический подход.

Существенный вклад в развитие лингводидактического подхода внесли Г. И. Богин, Л. И. Божович, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Л. Ф. Миньяр-Бело-ручев, Н. М. Шанский и др.

Лингводидактика получила распространение в методике преподавания языков в 70-е г. ХХ века. До сих пор исследователи в этой области не пришли к единой точке зрения на определение этого понятия. Так, Н. М. Шанский полагает, что лингводидактика исследует общие закономерности обучения языкам, формулирует общие принципы, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, умений и навыков [14, с. 5]. Л. Ф. Миньяр-Белоручев рассматривает лингводи-дактику как науку, включающую в себя теоретическую и практическую методики обучения языкам. При этом он полагает, что основная задача лингводидактики заключается в разработке методологии обучения языку [8, с. 62]. Г. И. Богин считает, что лингводидактика исследует закономерности овладения любым языком независимо от того, изучается он в качестве первого или второго [1, с. 6]. Лингводидактический подход - это опора в педагогической деятельности на идее системообразующей позиции языка как общеродового свойства человека, что обусловливает развитие духовности, интеллекта и культуры обучающегося. Лингводидактический подход в трудах современных исследователей восходит к взглядам Г. И. Богина, предложившего модель языковой личности, под которой понимается «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки» [1, с. 3].

Общепринятого определения, единого мнения относительно статуса, предмета и методов лингвокультурологии нет. Теоретико-методологическая база

этой дисциплины на настоящий момент находится на стадии становления. Общепринятым является определение лингвокультурологического исследования как изучения языка в неразрывной связи с культурой [6, с. 239].

В. А. Маслова определяет лингвокультурологию как «отрасль лингвистики, возникшую на стыке лингвистики и культурологии», как «гуманитарную дисциплину, изучающую воплощённую в живой национальный язык и проявляющуюся в языковых процессах материальную и духовную культуру» или как «интегративную область знаний, вбирающую в себя результаты исследований в культурологии и языкознании, этнолингвистике и культурной антропологии» [7, с. 32].

В. В. Воробьев определяет лингвокультурологию как «комплексную научную дисциплину синтезирующего типа, изучающую взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающую этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей)» [3, с. 36]. Основным объектом лингвокультурологии автор называет «взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования и изучение интерпретации этого взаимодействия в единой системной целостности», а предметом данной дисциплины являются «национальные формы бытия общества, воспроизводимые в системе языковой коммуникации и основанные на его культурных ценностях», - всё, что составляет «языковую картину мира» [3, с. 32].

Специфика применения лингводидактического подхода при развитии риторической компетенции состоит в том, что:

а) происходит усвоение языка не только как средства коммуникации, но и как средства получения информации, относящейся к основной специальности студентов;

б) обучение иностранному языку осуществляется на основе интеграции с учебными дисциплинами по второй специальности;

в) обучение иностранному языку направлено на формирование, главным образом, практических умений и навыков;

г) происходит осознание обучаемым своей лингвоэтнокультурной самоидентификации и одновременно осознание себя субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации;

д) происходит расширение индивидуальной картины мира студента вуза за счет приобщения к языковой картине мира носителей языка.

Методико-технологической основой развития риторической компетенции будущих учителей нами избран ситуационный подход, возникший в конце 60-х гг. ХХ в. и представляющий собой общую методологию, способ мышления в области решения организационных проблем. Данный подход развивает одно из ведущих положений системного подхода, согласно которому любая организация - это открытая система, находящаяся в постоянном взаимодействии с внешней средой, имеющая свои «входы» и «выходы» и активно приспосабливающаяся к своей весьма разнообразной внешней и внутренней среде, которую следует искать вне ее - в той ситуации, в которой она реально функционирует.

Методология ситуационного подхода представляется нам следующим образом:

1. Преподаватель вуза должен знать формы, методы и средства управления коммуникативным образованием обучаемых; уметь увязывать конкретные приемы, которые имели бы меньше всего недостатков, с конкретными ситуациями, тем самым обеспечивая достижение искомой цели.

2. Любая из имеющихся методик управления коммуникативным образованием студентов вузов имеет свои продуктивные и негативные стороны или сравнительные характеристики в случае, когда они применяются к конкретной ситуации. В этой связи задача преподавателя высшей школы - предвидеть как положительные, так и отрицательные последствия ее реализации.

3. Преподаватель должен уметь правильно интерпретировать ситуацию: необходимо правильно определить, какие факторы являются наиболее важными

в данной ситуации и какой вероятный эффект может повлечь за собой изменение одной или нескольких переменных.

Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных технологий развития риторической компетенции будущих учителей определяется конкретной ситуацией. При этом самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней. С точки зрения ситуационного подхода оптимальные приемы и способы, которые должен использовать преподаватель для успешного развития риторической компетенции будущих учителей, не могут носить общий характер; они должны значительно варьироваться и определяться именно ситуацией. Содержание коммуникативной подготовки будущего специалиста заключается в умении правильно выбрать оптимальные приемы.

Ситуационный подход к развитию риторической компетенции будущих специалистов проявляется в том, что вся искомая система подготовки обучаемых есть не что иное, как ответ на различные по своей природе воздействия извне.

Организация и методы развития риторической компетенции будущих учителей строятся в соответствии с ситуацией, в которой находятся в данное время обучаемые. Меняется ситуация - меняются конкретные задачи - меняются организация и методы.

Итак, обозначим слагаемые ситуационного подхода:

• центральным моментом является ситуация, т. е. конкретный набор обстоятельств, которые оказывают влияние на обучаемого в данное время;

• используя данный подход, преподаватель может качественно выявить, какие формы и методы развития риторической компетенции способствуют достижению более высокого уровня коммуникативной компетентности обучаемых;

• как и системный, ситуационный подход не является простым набором предписываемых руководств, это есть способ мышления об организационных вопросах и решениях исследуемой проблемы;

• результаты коммуникативного образования будущих специалистов анализируются; выявляются наиболее значимые ситуационные факторы, влияю-

щие на показатели развития их риторической компетенции в динамике; прогнозируются результаты;

• на основании полученных результатов планируется дальнейшая работа по совершенствованию развития риторической компетенции будущих учителей.

В целом ситуационный подход следует охарактеризовать как концепцию «управленческой относительности», резко контрастирующую с абсолютизмом многих иных подходов и их претензиями на универсальность.

Таким образом, в качестве научного обеспечения развития риторической компетенции студентов вузов представляется оптимальным синтез трех подходов - на общенаучном уровне - поликультурный подход, на конкретно-научном - лингводидактический, на методико-технологическом уровне - ситуационный подходы.

Библиографический список

1. Богин, Г. И. Филологическая герменевтика: учеб. пособие / Г. И. Богин.

- Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1982. - 86 с.

2. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнений европейских экспертов) / под науч. ред. В. И. Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2002. - 408 с.

3. Воробьев, В. В. Лингвокультурология: теория и методы. - М.: Академия, 1997. - 162 с.

4. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов.

- М.: Наука, 1987. - 261 с.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

6. Лучинина, Е. Н. Лингвокультурология в системе гуманитарного знания // Тверской государственный университет. Критика и семиотика. Вып. 7, 2004. С. 238-243.

7. Маслова, В. А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2001. - 239 с.

8. Миньяр-Белоручев, Л. Ф. Методика обучения французскому языку: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Л. Ф. Миньяр-Белоручев. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

9. Михальская, А. К. Русский Сократ:Лекции по сравнительно-исторической риторике: Учеб.пособие для студентов гуманит.ф-тов-М.: Академия, 1996. - 190 с.

10. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным об-

разованием студентов вузов: перспективные подходы: монография / E. Ю. Шкотина, О. Ю. Афанасьева. - Mосква: MAHПО, 2006. - 154 с.

11. HH^rara, E. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография / E. Ю. H^m^ra.

- Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. - 285 с.

12. Плужник, И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Плужник И. Л. - Тюмень, 2003.

- 46 с.

13. Рождественский, Ю. В. Теория риторики-M.: Добросвет, 1997. - 597 с.

14. Шанский, H. M. Школьный курс русского языка: (Актуальные проблемы и возможные решения): Mетодика и опыт / H. M. Шанский // Рус. яз. в шк. - 1993. - № 2. - С. 3-8.

Bibliography

1. Bogin, G. I . Philologic germenevtics: school-book / G. I. Bogin. - Kalinin publishment, 1982. - 86 p.

2. Bolonskiy process: growing dynamics and diversity (documents of international forums and European experts opinion) / under scientific correction of V. I. Baydenko. - M.: Research center of specialist training quality problem, 2002. - 408 p.

3. Vorobjev, V. V. Lingvoculturology: theory and methods. - M.: Academy, 1997. - 162 p.

4. Karaulov, U. N. Russian language and language personality / U. N. Karau-lov. - M.: Nauka, 1987. - 261 p.

5. Conception of modernization of Russian education up to 2010. - M.: TsGL, APKandPRO, 2004. - 24 p.

6. Luchinina, E. N. Lingvoculturology in the system of knowledg // TverStat University. Critics and semiotics № 7, M.: Academy, 2004. - P. 238-243.

7. Maslova, V. A. Lingvoculturology: scholl-book for students of higer educational establishments. M.: Academy M.: Academy, 2001. - 239 p.

8. Min'yar-Beloruchev, L. F. Methods of teaching French: tutorial for students of pedagogical institutes / L. F. Min'yar-Beloruchev. - M.: Prosveschenie, 1990.

- 223 p.

9. Michalskaja, A. K. Russianj Sokrat: Lectures of comparative historical rhetoric: scholl-book for human students - M.: Academy, 1996. - 190 p.

10. Nikitina, E. Yu. Pedagogical management of communicative education of students of institutes of higher education: perspective approaches: monograph / E. Yu. Nikitina, O. Yu. Afanasyeva. - Moscow: MANPO, 2006.

- 154 p.

11. Nikitina, E. Yu. Theory and practice of preparation of future teacher to management of differentiation of education: monograph / E. Yu. Nikitina. - Chelyabinsk: Publishing house of CSPU, 2000. - 285 p.

12. Pluzhnik, I. L. Formation of intercultural communication competence of

human science students in the process of professional training: abstract of doctoral thesis of pedagogical sciences / Pluzhnik I. L. - Tumen, 2003. - 46 p.

13. Rozhdenstvenskij, U. V. Theory of rhetoric - M.: Dobrosvet, 1997. - 597 p.

14. Shansky, N. M. School course of Russian: (Acute problems and possible solutions): Methodology and experience / N. M. Shansky // Russian at school. - 1993. - № 2. - P. 3-8.