Преемственность и сопряжение основных образовательных программ в структуре непрерывного образования

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

В.С. СЕНАШЕНКО, профессор Н.А. ВОСТРИКОВА, аспирант Российский университет дружбы народов

В.А. КУЗНЕЦОВА, профессор Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Преемственность и сопряжение основных образовательных программ в структуре непрерывного

образования

В статье обсуждается роль вуза и задачи средней школы при разработке и реализации механизмов взаимодействия общего и высшего профессионального образования, обеспечивающих преемственность и сопряжение основных образовательных программ.

Ключевые слова: основные образовательные программы, преемственность программ, сопряженность программ, непрерывное образование.

Переход высшей школы на много- Более того, с переходом высшей

уровневую систему и соответствую- школы на многоуровневую подготовку

щее нормативное и методическое обеспечение учебного процесса актуализирует вопросы преемственности и сопряжения основных образовательных программ и образовательных технологий, относящихся к различным образовательным уровням [1]. Они связаны прежде всего с двумя нововведениями: диверсификацией основных образовательных программ высшей школы на фоне расширения спектра образовательных программ среднего (полного) общего образования и введением единого государственного экзамена (ЕГЭ). В результате всё более острым становится противоречие между целями и задачами общего среднего образования и требованиями, предъявляемыми вузами к абитуриентам и студен-там-первокурсникам. Это выражается в том, что в вузы зачисляются абитуриенты, уровень подготовки которых варьируется в значительно более широких пределах, чем это было в прошлом. В результате преподаватели вузов сталкиваются с большими трудностями при обеспечении качества основных образовательных программ высшего образования в весьма неоднородной студенческой аудитории [2].

всё более отчетливые очертания приобретает задача обеспечения преемственности основных образовательных программ высшего образования между собой. Не менее значимой становится и проблема преемственности высшего и послевузовского профессионального образования [3].

Всестороннее рассмотрение и поиск путей разрешения проблемы преемственности и сопряжения в течение многих лет остаются одной из важных задач теории и практики образования. Преемственность как общепедагогический принцип обеспечивает органическую связь как между отдельными этапами и ступенями образования, так и внутри них; расширяет и углубляет знания, приобретенные на предыдущих этапах обучения; преобразовывает отдельные представления и понятия учащихся в стройную систему знаний, умений и навыков.

Образовательные программы считаются преемственными, если они способствуют формированию интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений учащихся, созданию потенциала дальнейшего развития личности. Тем самым преем-

ственность в широком смысле является основой непрерывного образования, когда каждый предыдущий образовательный уровень рассматривается как исходный для всех последующих [4]. Однако можно говорить о преемственности и в узком смысле - как отношении между отдельными учебными дисциплинами и даже учебными курсами (например, школьный курс алгебры выступает в качестве основы университетского курса). Таким образом, понятие преемственности в сфере образования приобретает всеобъемлющий характер.

Сопряженными следует считать такие образовательные программы, содержание которых частично перекрывается. При этом сопряжение возможно не только между образовательными программами, но и между отдельными дисциплинами и даже их отдельными разделами. Вместе с тем перекрывание образовательных программ не всегда представляет собой простое пересечение их содержания. Так, например, две математические дисциплины или их разделы сопряжены, если при некотором обобщении и абстрагировании они могут рассматриваться как различные интерпретации одной и той же теории или математической структуры.

Проблема преемственности и сопряжения образовательных программ средней и высшей школы имеет многоплановый характер. Установление взаимосвязи средней школы с вузом предполагает не только совершенствование содержания образования будущих абитуриентов, но и разработку новых алгоритмов адаптации студентов младших курсов к особенностям обучения в высшей школе. Полное среднее образование выполняет двойную функцию: является необходимым не только при поступлении в вузы, но и при вступлении в активную жизнь. Для решения

столь сложной задачи нужны подходы и методы, учитывающие эту двойственность его природы. Однако в последние годы, когда значительная часть выпускников общеобразовательной школы поступает в вузы, основной задачей школы становится достижение такого уровня образования, который обеспечивал бы прежде всего успешное освоение различных образовательных программ высшей школы, приобщение молодежи к будущей профессии. Между тем, по мнению преподавателей многих вузов, уровень подготовки школьников является недостаточным для успешного освоения основных образовательных программ высшей школы. Причиной тому стало именно нарушение преемственности между общеобразовательными компонентами соответствующих образовательных программ [5, 6].

Одним из факторов нарушения преемственности является отсутствие политики корректировки школьных образовательных программ в соответствии с современными требованиями высшей школы к абитуриентам. К тому же увеличивается разнообразие программ школьного образования, продолжаются его непрерывные трансформации, порой «трансцендентного» характера. С завидной настойчивостью происходит постепенное «вымывание» из школьного образования фундаментальной составляющей, а в результате растет разрыв между компетенциями выпускников средней школы и требованиями вузов к уровню абитуриентов.

Одновременно продолжает действовать складывавшийся на протяжении многих лет комплекс проблем, нарушающих преемственность между образовательными программами общеобразовательной и профессиональной школы. К ним следует отнести:

• методический и технологичес-

кий разрыв между преподаванием в общеобразовательной школе и в вузе;

• несоответствие школьных программ и уровня преподавания в школе требованиям высшей школы;

• снижение качества подготовки и уровня мотивации школьных учителей;

• замкнутость школьного образования как дидактической системы, его слабо выраженная полифункциональ-ная направленность.

Решая вопрос о продолжении образования в высших учебных заведениях, выпускники общеобразовательной средней школы, а вместе с ними и школьные учителя должны иметь ясное представление о том, что для этого нужно - подготовка к успешной сдаче ЕГЭ или всё же формирование знаний и личностных качеств, требуемых для успешного освоения образовательных программ высшей школы. Очевидно, что формирование у школьников необходимых для продолжения образования личностных качеств представляет собой сложную дидактическую проблему, тогда как подготовку к успешной сдаче ЕГЭ следует рассматривать как повторяющееся из года в год «ритуальное мероприятие» организационного характера. Школа не может решать две задачи одновременно - и готовить школьников к сдаче ЕГЭ, и обеспечивать изучение школьной программы с учетом преемственности, т.е. её соответствия требованиям высшей школы [7].

При использовании ЕГЭ как инструмента формирования студенческого контингента проблема преемственности образовательных программ школы и вуза, по сути, уходит на второй план, поскольку Минобрнауки активнейшим образом использует этот инструмент одновременно и как мерило успешности работы школы в целом, и как критерий качества работы конкретного учителя. В результате и школа, и каждый

учитель озабочены только одним - как обеспечить своим выпускникам максимальный балл по ЕГЭ. Следовательно, в ближайшем будущем можно ожидать увеличения разрыва между образовательными программами школьного и высшего образования, дальнейшего падения качества высшего образования, а затем и дальнейшего понижения качества выпускаемых специалистов.

Следует, кстати, напомнить, что согласно многолетней отечественной и международной образовательной практике качество образования оценивается не только на государственном экзамене, но и в процессе обучения. Поэтому нужен не столько ЕГЭ, сколько мониторинг разнообразной информации об учебных достижениях учащихся с 1-го по 11-й класс, которые в действительности и составляют основу традиционного школьного образования. Т олько тогда мы получим объективную картину уровня знаний учащихся, и лишь конечная точка в этой процедуре принадлежит итоговой аттестации. Такую систему единого государственного оценивания, аккумулирующую оценку академических достижений учащихся за всё время обучения в школе в сочетании с результатами государственного экзамена, мы считаем более справедливой и целесообразной в плане повышения качества не только школьного образования, но и образования в целом.

Создание единой системы аттестации выпускников средних образовательных учреждений и абитуриентов вузов приобретает сегодня принципиальное значение. При этом, на наш взгляд, ни ЕГЭ как инструмент системы аттестации, ни система довузовской подготовки не могут обеспечить преемственность школьного и высшего образования. Как уже отмечалось, это скорее организационные мероприятия определенной направленности -

попытка адаптировать систему образования к новым социальным реалиям.

Решающими должны стать процедуры, обеспечивающие необходимый уровень социализации личности, осознанность выбора будущей профессии и, конечно, преемственность требований к выпускнику средней школы и к студенту вуза в части общеобразовательной составляющей образовательных программ, а отнюдь не тестирование в виде ЕГЭ. Поэтому можно выделить два направления, которые должны определять конкретное содержание требований к уровню подготовки выпускников средней школы: уровень усвоения ими школьной программы и оценка интеллектуального потенциала каждого из них. Именно этим и обусловливается целесообразность применения различных способов проверки и оценки уровня выпускников средней школы к поступлению в вуз.

Важно также учитывать разное качество их подготовки в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях, профильных классах, что серьезно усложняет проблему реализации преемственности и вызывает появление в вузе не только сугубо учебных, но и специфических психологических сложностей (когда у одних студентов развивается своеобразный «комплекс неполноценности», а у других - ошибочное представление о завышенном уровне своих знаний и собственных возможностей).

Вопросы технологической преемственности учебного процесса в средней и высшей школе занимают особое место. В организации учебного процесса в высшей школе сегодня происходят значительные изменения. Широкое распространение получает представление учебного материала на основе современных модульных технологий, что способствует сближению используемых в высшей и общеобразо-

вательной школе форм контроля знаний обучающихся. Однако многие вузы не готовы развивать новые образовательные технологии. Более того, зачастую в практику общеобразовательной школы под видом совершенствования учебного процесса внедряются именно традиционные вузовские образовательные технологии, чуждые самой природе школьного образования.

Так, широкое применение получила практика парных уроков (по типу вузовских пар) не только в старших классах, но и в основной школе. Вузовские формы проведения учебных занятий (лекции, семинары и пр.) особенно популярны в профильной школе. Но если в вузах данная система организации учебных занятий вызвана необходимостью единовременной подачи больших объемов учебного материала, то в средней школе такой необходимости нет. Более того, возникают вопросы эффективности усвоения учебного материала с учетом возрастных и психофизиологических особенностей учащихся.

Это вовсе не означает, что вопрос о технологической преемственности учебного процесса между средней и высшей школой снимается с повестки дня. Просто проблема гораздо глубже и не сводится к механическому переносу организации учебного процесса с одного образовательного уровня на другой, тем более из высшей школы в общеобразовательную. Скорее, на первом курсе, особенно в первом семестре, можно использовать элементы технологии средней школы: домашние задания, домашние контрольные работы с последующей проверкой, проведение во время аудиторных занятий кратковременных самостоятельных работ, отчеты по отдельным небольшим темам и т.д. По существу же, речь идет о постепенном развитии фундаментального компонента сред-

него образования, школьных форм, методов и средств обучения и последующей организации учебной деятельности студентов в вузах на этой основе.

Таким образом, система образования вплотную подошла к реформе методов обучения, развитию адаптивных образовательных технологий, позволяющих уменьшить существующий технологический разрыв в организации учебного процесса в старших классах, особенно общеобразовательной школы, и на первых курсах вузов. Требует решения и проблема согласования программ школьных и вузовских курсов. Если из школьных курсов изъяты какие-либо разделы, необходимые для освоения вузовских общеобразовательных и профессиональных дисциплин, то соответствующими разделами должны быть дополнены вузовские программы.

В качестве возможных механизмов обеспечения сопряжения образовательных программ и преемственности образовательных технологий в системе непрерывного образования можно рекомендовать следующие:

• организацию специальных академических структур, задачей которых стало бы расширение взаимодействия между общеобразовательной и высшей школой. Ныне действующие научнометодические советы по фундаментальным дисциплинам, к сожалению, в течение многих лет не могли решить эту проблему;

• разработку школьных образовательных программ «ветвящейся» структуры, ориентированных на требования высшей школы;

• формирование образовательных программ, нацеленных на развитие личности и инвариантных к различным формам её социализации;

• создание инфраструктуры, обеспечивающей рациональное использо-

вание ресурсов, необходимых для успешной реализации как школьных, так и вузовских основных образовательных программ в режиме непрерывного образования;

• сбор данных о результатах освоения учащимися образовательных программ различного уровня, мониторинг мнения выпускников школы и студентов вузов, а также учащихся других профессиональных образовательных учреждений.

Следует отметить, что содержание отечественного образования определяется как образовательными программами, так и государственными образовательными стандартами. Федеральные компоненты ныне действующих ГОС средней общеобразовательной и высшей школы призваны обеспечивать непрерывность образования и задавать обязательный минимум содержания основных образовательных программ. Необходимо прежде всего решить проблему преемственности федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, в значительной степени определяющих содержание основных образовательных программ. Об этом нужно говорить сегодня в связи с тем, что введение ФГОС ВПО может, при повышении вариативности образовательных программ, сместить центр тяжести проблемы на уровень отдельных образовательных учреждений и создать дополнительные трудности при решении проблем преемственности основных образовательных программ средней и высшей школы.

Что касается роли вуза при отборе абитуриентов, то в последние годы она значительно снизилась, т.к. среди вузов существует большая конкуренция за абитуриентов, поступающих на бюджетные места. Зато в решении проблемы нивелирования (приведения к общему знаменателю) дифференци-

рованной подготовки абитуриентов роль вуза значительно возросла (появились подготовительные курсы, при многих факультетах работают малые академии, на первых курсах преподаватели вузов устраивают дополнительные консультации и т.п.). Вузы вынуждены заниматься дополнительной подготовкой абитуриентов «под себя». Это означает, что деятельность современного вуза включает как учебно-воспитательный процесс по образовательным программам высшего профессионального образования, так и участие в подготовке своих будущих студентов. Проблема становится настолько серьезной, что речь идет о расширении масштабов создания подготовительных отделений.

Все еще мало изученной остается проблема преемственности образовательных программ применительно к профильной школе. Ведь компоновка и изложение учебного материала на первых курсах вуза по-прежнему ориентированы на выпускника общеобразовательной школы. Поэтому дополнительные знания, которые получает выпускник профильной школы, порой становятся скорее помехой, а не подспорьем при дальнейшем продолжении им образования. Сложность здесь в том, что речь идет о преемственности не только общеобразовательных, но и профессиональных составляющих школьного и высшего образования. Так что развитие профильной школы заставляет по-новому взглянуть на проблему преемственности, искать новые подходы к её разрешению. Образовательному сообществу необходимо определиться в вопросе о том, какие цели и задачи оно ставит перед традиционной общеобразовательной и профильной школой, и добиваться их выполнения.

Таким образом, в ближайшие годы предстоит решить принципиальный

вопрос: в какой школе нуждается обновленное общество - школе равных возможностей или дифференцированных целей? Если предпочтительнее второй вариант, то по какому принципу и на какой основе будет происходить её строительство? Ответы на эти вопросы придадут проблеме преемственности школьного и вузовского образования более определенный характер и позволят уточнить способы и формы её разрешения в новых условиях.

Следующий важный аспект проблемы преемственности и сопряжения образовательных программ и образовательных технологий в системе непрерывного образования - это переход от бакалавриата к магистратуре. Очевидно, что между этими образовательными программами должна быть преемственность и содержания, и образовательных целей. Между тем в действующих нормативных и рекомендательных документах магистратура рассматривается как двухлетнее, а не шестилетнее образование (4 года бакалавриата и 2 года магистерской подготовки по одному и тому же или очень близкому направлению), не обязательно жестко увязанное с направлением предшествовавшего ей бакалавриата. С образовательной программой бакалавриата магистратуру связывают теперь лишь вступительные экзамены. Однако указание на то, что бакалавр должен сдать вступительный экзамен, подтверждающий его готовность к освоению магистерской программы, которую он выбрал независимо от предшествующего направления подготовки, представляется весьма размытой попыткой сохранить преемственность двух образовательных программ различной направленности.

При широкомасштабном переходе на модульное обучение, систему зачетных единиц и связанную с ними асин-

хронную организацию учебного процесса (когда каждым студентом будет реализовываться индивидуальная образовательная траектория на этапе бакалавриата) проблема обеспечения преемственности в рамках традиционных подходов становится неразрешимой. И лишь преемственность содержания последовательно изучаемых дисциплин, выбираемых студентом, может стать средством обеспечения системности получаемого им образования [8].

Здесь стоит вспомнить широко распространенные в 70-х гг. прошлого века схемы специальностей, которые представлялись в виде ориентированных графов, отражающих логические взаимосвязи между дисциплинами. Возможно, пришло время для их актуализации на новой основе, поскольку подобные схемы, несомненно, облегчают целостное восприятие всей образовательной программы и делают наглядными различные образовательные траектории. Целесообразно включать в них не только дисциплины федерального компонента, но и вариативную часть образовательных программ. Работа по созданию таких схем трудна, требует широкой эрудиции. Но трудозатраты окупятся, так как не только преподаватель, но и студент будет видеть взаимосвязь дисциплин своего направления и сможет стать активным участником построения собственной образовательной траектории.

С введением многоуровневой структуры высшего профессионального образования возникает необходимость заново, с позиций преемственности, пересмотреть структуру и содержание аспирантской подготовки. Аспирантура вместе с магистратурой призвана решать задачу воспроизводства не только научных кадров, но также и преподавателей высшей школы на основе научно-предметной, психолого-педа-гогической и культурно-просветительской подготовки. Закон «О высшем и

послевузовском профессиональном образовании» устанавливает единый порядок, в соответствии с которым в аспирантуру вузов, научных учреждений и других организаций на конкурсной основе принимаются как магистры, так и дипломированные специалисты. Между тем высшая школа целенаправленно не готовит дипломированных специалистов к обучению в аспирантуре, и магистратура становится фактически основным звеном, обеспечивающим преемственность образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования [2]. Один из возможных вариантов решения возникшей проблемы заключается в том, чтобы продолжительность обучения в аспирантуре для различных категорий выпускников высшей школы (дипломированных специалистов и магистров) была дифференцирована по срокам обучения. Выпускники, освоившие одну из основных образовательных программ длительностью пять или шесть лет, могли бы поступать в аспирантуру с различными сроками обучения (4 или 3 года соответственно). Преемственность образовательных программ высшего и послевузовского образования следует учитывать, анализируя не только характер основной образовательной программы высшего профессионального образования, но и особенности специальности, осваиваемой в аспирантуре.

Таким образом, в настоящее время совершенно очевидной становится необходимость создания в структуре непрерывного образования преемственных и сопряженных образовательных программ на различных уровнях образовательной лестницы. Особого внимания требуют вопросы совершенствования ранних стадий получения образования. Уже на этом этапе важно обеспечить всем равные образовательные возможности, с тем чтобы на про-

тяжении всей жизни каждый человек мог беспрепятственно повышать свой образовательный уровень. Это предполагает системное обновление нормативного обеспечения учебного процесса, создание как научно-методических, так и организационных условий, способствующих решению столь сложной педагогической проблемы.

Литература

1. Сенашенко В.С. Преемственность общего

среднего и высшего профессионального образования// Высшее образование в России. 1997. № 1.

2. Сенашенко В.С., Вострикова Н.А. О про-

блемах математической подготовки студентов гуманитариев // Тезисы докладов III Международной конференции «Функциональные пространства. Дифференциальные операторы. Общая топология. Проблемы математического образования». М.: Изд-во МФТИ, 2008.

3. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р. Аспи-

рантура как образовательная программа // Высшее образование в России. 2001. №3. С. 58-68.

4. Татур Ю.Г. Образовательная система в

России. Высшая школа. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999.

5. Сенашенко В.С., Вострикова Н.А. О пре-

емственности среднего и высшего математического образования // Международная научная конференция «Образова-

ние, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное образовательное пространство». (Плоцк, 22-27 авг. 2006). Плоцк, 2006. С. 103-106.

6. Сенашенко В.С., Вострикова Н.А. О пре-

емственности среднего и высшего математического образования // Математика в образовании: Сб. статей. Вып. 3. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2007; Вострикова Н.А. Особенности преподавания школьной математики с учетом преемственности образовательных программ средней и высшей школы // Математика. Образование: Материалы XV международной конференции. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2007; Вострикова Н.А. О тенденциях в соотношении высшего и среднего образования // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педаго-гические науки. Вып. 3. Калининград: БГАРФ. 2007.

7. Сенашенко В.С., Вострикова Н.А. Преем-

ственность образовательных программ -необходимое условие формирования устойчивой системы непрерывного образования // Международная научная конференция «Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное образовательное пространство». (Плоцк, 9-14 сент. 2008). Плоцк, 2008. С. 58-65.

8. Кузнецова В.А., Кузнецов В.С. О принци-

пе преемственности в высшей школе // Материалы международной научной конференции «61 Герценовские чтения». СПб., 2008. С. 116-117.

SENASHENKO V., KUZNETSOVA V., VOSTRIKOVA N. SUCCESSION AND ADJACENCY OF THE MAIN EDUCATIONAL PROGRAMS IN THE STRUCTURE OF CONTINUING EDUCATION

The role of higher school and the tasks of secondary school in development and realization of interaction mechanisms between secondary school education and higher professional education are discussed. The key theme is providing succession and adjacency of the main educational programs.

Keywords: succession, adjacency, main educational programs, secondary school, higher school, educational technology, continuing education.