Педагогика мультикультурности для дошкольного возраста

СОЦИОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина, З.А. Проскурина, Е.А. Булатова

ПЕДАГОГИКА МУЛЬТИКУЛЬТУРНОСТИ ДЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье рассматриваются принципы воспитания детей в условиях многообразия языков и культур, свойственного РФ. Исследуются особенности овладения русским языком как вторым в ДОУ Москвы, обобщается опыт развития двуязычия и применения интеркультурной педагогики, даются рекомендации по совершенствованию работы дошкольных учреждений в области двуязычного образования.

The article considers principles ofmulticultural education of children under the conditions of linguistic and cultural variety, typical of the Russian Federation. Peculiarities of the acquisition of Russian as a second language at Moscow pre-school institutions are studied. Experiences of bilingual language development and intercultural pedagogy are summarized. Recommendations are given how to improve bilingual education in the day-care centres.

Ключевые слова: интеркультурность, мультикультурность, двуязычие, многоязычие, дошкольный возраст, толерантность.

Key words: interculturality, multiculturality, bilingualism, multilingualism, pre-school age, tolerance.

Россия, как известно, всегда являлась и продолжает оставаться многоязычной страной, а объединяет все народы, среди прочего, владение русским языком. Национальная политика России после распада СССР изменилась в сторону более адекватного отражения потребностей многонационального российского социума и стабилизации межэтнических отношений в стране. В 1991 г. был принят Федеральный Закон "О языках народов РСФСР", который определил правовое положение языков народов России, гарантии их защиты, использование языков в разных сферах государствен-

ной деятельности, в обучении, в топонимике, при отношениях Российской Федерации с зарубежными странами; а также установил меры ответственности за пропаганду вражды и пренебрежения к любому языку, за установление ограничений и привилегий в использовании языков. Федеральный закон Российской Федерации от 1 июня 2005 г. "О государственном языке Российской Федерации" установил: "Государственный язык Российской Федерации является языком, способствующим взаимопониманию, укреплению межнациональных связей народов Российской Федерации в едином

многонациональном государстве". Многие национально-территориальные образования приняли государственные программы по сохранению и развитию местных языков и языков народов, компактно проживающих на их территориях, предполагавших систему планомерных мер по возрождению, сохранению, развитию и повышению социальной престижности языков.

Казалось бы, этого достаточно для мирного сосуществования и развития языков. Однако:

- бытование и развитие языка зависят от того, сколько он имеет носителей, т.е. сколько человек говорит на данном языке, насколько широко он используется в системе образования, в СМИ, в повседневной жизни, от престижа языка в обществе;

- повсеместно глобализация способствует более быстрому, чем раньше, исчезновению малых языков. В такой культурно богатой стране, как Россия, невозможно допустить, чтобы это историческое наследие исчезло с лица Земли;

- Россия могла бы извлекать из факта наличия малых языков и этнических культур большую экономическую выгоду, т.к. большинство их уникальны и встречаются только здесь;

- массовое двуязычие раньше воспринималось односторонне, только как овладение русским языком народами СССР. В результате те, кто изучал по крайней мере два языка в совершенстве, становились элитой, как и в любой другой стране мира, а русскоязычное население не получало такого толчка для своего когнитивного совершенствования;

- под угрозой находятся также языки мигрантов, т.к. интеграция в принимающее общество многими воспринимается как директива отказаться от своего лингвистического происхождения;

- опыт России свидетельствует о том, что русский язык развивается успешнее у тех, кто овладевает еще несколькими иными языками, например, как все писатели-классики ХХ века, как выпускники гимназий в царское время или школ с углубленным изучением иностранных языков после Великой Отечественной войны;

- все психолингвистические исследования показывают, что изучение нескольких языков на протяжении дошкольного и школьного

возраста способствует росту школьной успеваемости, развивает интеллект и мышление;

- овладение 3-4 языками становится нормой в Евросоюзе, Азии, Канаде, Австралии, Новой Зеландии, и результаты сказываются на общем высоком уровне качества школьного обучения; это одно из самых эффективных и притом экологичных средств модернизации образования.

Современный "западный" подход к систематическому встраиванию преподавания языков в образовательную систему связан с именами таких ученых, как Х. Бэтенс Бердс-мор, Д. Каннингс, С. Крэшен, С. Мэй, Н. Хорн-бергер и др. Ученые предлагают различные типы формирования многоязычия для разных стран, в том числе в Южной Америке и Африке, но всегда в последовательность введения языков входят и местные, и мировые языки. Сегодня недостаточно знать только английский язык как иной: это слишком тривиально. На мировом рынке оказывается важным владение менее распространенными языками, знание основ межкультурной коммуникации, компетентность любого воспитателя и учителя в области интеркультурной педагогики. При новых подходах к обучению, при наличии компьютерных технологий стало возможным учить языки лучше и быстрее, чем раньше. Все же это не отменяет того, что именно детский возраст позволяет выучить несколько языков наиболее естественным способом. Более того, если ребенок начинает изучать любой второй язык в дошкольном возрасте, позже ему легче, чем сверстникам, даются иные языки, а также математика. Число дошкольных учреждений, где преподаются иные языки, постоянно растет. Все более пристальное внимание уделяется процессам овладения языками в устной и письменной форме; полученные результаты позволяют совершенствовать учебники для разного возраста в вариативных условиях обучения. Сохранение и поддержка языков мигрантов оказываются важнейшим фактором успешного участия в жизни принимающего общества, нахождения своего места в доминирующей культуре, понимания того, что психологическое благополучие, по возможности, каждого является условием нормального функционирования социальных, политических и

экономических структур. Многообразные встречи представителей разных культур, рас, языков приводят к выработке навыков межкуль-турного взаимодействия, причем этот опыт начинает приобретаться в раннем возрасте [2226]. Круг данных проблем становится частью интеркультурной педагогики [7; 16].

Российский опыт интеркультурности

С точки зрения М. Н. Кузьмина [7] и ОА Ар-теменко [1], Россия мультикультурна, многоязычна и полицивилизационна. Неоднородность российского общества является фактором, который заставляет постоянно учитывать единство в разнообразии: общие стандарты образования при вариативности его форм. Приводятся данные о том, что к середине 1980-х гг в школах РСФСР преподавалось 44 родных языка и только 9% детей посещают школу с иным, чем русский, языком обучения (а всего нерусских детей было 18,5%). На 14 языках можно было учиться 2-4 года, на тувинском и казахском - 7 лет, на якутском - 9 лет, на татарском, башкирском, армянском и грузинском - 10 лет. Однако к 1993 г число языков обучения выросло до 31, а всего в качестве предмета преподавалось 63 языка. В настоящий момент преподается 89 языков, из них на начальной ступени обучения 39 являются инструментами преподавания, и число преподаваемых языков растет.

В России на протяжении ее истории по очереди применялись разные подходы как к преподаванию иностранных языков, так и к обучению второму языку - языку окружения, если он не совпадает с языком семьи. В СССР издавался журнал "Русский язык в национальной школе" и соответствующие журналы во всех союзных республиках и некоторых республиках РФ, где регулярно печатались статьи о формировании двуязычия у детей. Этот колоссальный опыт все еще до конца не осмыслен, хотя постоянно защищаются и новые диссертации по двуязычию в детском саду. Особенно важно, каким методом какой язык преподается и как организовано обучение. Об этом еще в 1920-е гг. писал советский психолог Л.С. Выготский, работы которого постоянно цитируются в мировой педагогике.

Р.С. Бозиев и Л.А. Харисова пишут: "Осознавая достаточную условность, мы, тем

не менее, будем использовать термин "национальное образование", понимая его как часть государственного образования, призванную выполнять двуединую функцию: - обеспечивать воспроизводство культур народов, проживающих на территории России; - обеспечивать интеграцию культур и формирование общероссийского культурного пространства как единства многообразия. Подчеркнем при этом, что интеграция совсем не означает формирование некоего "надэтнического" общества на базе объединения национальных культур. Она не предполагает ассимиляцию, а является механизмом их развития, так же как обогащение национальных культур не означает их изоляцию, а наоборот, является условием усиления их взаимодействия с другими культурами. Национальное образование - это общероссийское образование, сохраняющее, развивающее общероссийскую культуру, обеспечивающее целостность и единство страны на основе культурного многообразия и диалога национальной, общероссийской и мировой культуры" [3, с. 29]. Развитие вопросов модернизации образования в современном российском обществе связано с учетом национально-региональных особенностей развития образовательной системы. Одним из стратегических направлений социокультурной модернизации образования на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества [2] может стать консолидация в духе предлагаемой Конституцией РФ модели многонационального народа с общей судьбой на своей земле, утверждающего права и свободы человека, гражданский мир и согласие, сохраняющего исторически сложившееся государственное единство, исходящего из общепризнанных принципов равноправия и самоопределения народов, чтущего память предков, любящего и уважающего Отечество, имеющего веру в добро и справедливость, который в демократической суверенной России стремится обеспечить ее благополучие и процветание и осознает свою ответственность перед нынешним и будущими поколениями, одновременно являясь частью мирового сообщества.

Новые лингводидактические исследования основываются на переработке опыта России, СССР и мирового сообщества, на анализе личных наблюдений и изучения лучшей и худ-

шей практики преподавания иного языка в дошкольном возрасте в самых разных уголках России и странах мира [12-15]. Исследования в области интеркультурной педагогики касаются, в частности, развития национального воспитания и двуязычия в условиях современного национального общения [4], интеграции мигрантов средствами образования [5; 9], историко-педагогических аспектов развития этнорегионально-го общего образования и специфики преподавания разных дисциплин в мультикультурном обществе [19; 20], вопросы социальной поддержки детей и семей мигрантов [21]. Изучаются особенности обучения детей дошкольного возраста в условиях многоязычия [8], социальные механизмы адаптации детей мигрантов в ино-культурной среде принимающих территорий [10], формирование этнического самосознания и межэтнических отношений [18]. Например, в Республике Удмуртия создана универсальная модель поликультурного образовательного пространства, учитывающая опыт многонациональных дошкольных учреждений республики, в том числе особое внимание уделяется знакомству с культурами этнических групп региона и развитию речи детей [17]. Встреча разных языков и культур не должна становиться их столкновением: она может стимулировать многоязычие, которое даст толчок всестороннему развитию личности.

Языковая компетенция детей-билингвов

Согласно информации РИА Новости от 29.9.2011 г., в московских школах и детских садах около 28 тысяч детей не имеют российского гражданства, а 15 тысяч из них не говорят по-русски, и поэтому для них предусмотрено дополнительное обучение русскому языку (сообщение заместителя мэра по вопросам образования и здравоохранения О. Голодец).

Нами было проведено в детских садах Москвы обследование речевых особенностей 14 детей из двуязычных и иноязычных семей. В качестве тестового материала использовалась серия из 12 картинок, склеенных в книгу, и дети описывали их последовательно. Некоторые дети давно живут в городе, родились здесь или долго посещают ДОУ, так что их речь соответствует норме. Другие допускают речевые ошибки, не встречающиеся у монолингвов. В

целом все описания билингвов гораздо короче средней длины описаний монолингвов. Кроме того, в их речи есть определенная специфика. Хотя и рассказы русскоязычных детей не свободны от оговорок и грамматических ошибок, однако они несколько иного плана. Приведем примеры.

Русско-африканский билингв ВК, 6;0 лет. В описании встретились выражения: одет пижама; у него есть еще вот такая, где можно полоскать рот [у мишки в лапе стакан; Педагог: Как это называется, где можно полоскать рот?] это называется, это полоскатель; медвежонок дает чай гостям [на самом деле -мишка несет чайник]; он льет цветы. Отсутствие предлога и согласования, творческая нестандартная номинация, неточное описание, неверный выбор глагола - эти ошибки незначительны на фоне достаточно хорошего описания картинок.

Мальчик ГЧ из грузинской семьи, возраст 5;2. Допущена неточность в выборе глагола: несет тележку вм. везет тележку.

Мальчик ШМ из азербайджанской семьи, возраст 5; 10. При описании говорит: мишка чистит зубы, стаканом желтым; кружочки в халате (вм. халат в горошек), чайник в узоре (вм. узор на чайнике).

У экспериментатора (Э) происходит следующий разговор с китайским мальчиком ШВ, возраст 6 лет:

ШВ: Медведи, ди играет барабан.

Э: А что здесь?

ШВ: Вот... это (говорит шепотом и показывает на зубную щетку), я не знаю мм.м.. как по-русски, я еще не знаю...

Э: Зубная щетка.

ШВ: Да, зубная щетка, еще есть плошечка.

Э: А что здесь?

ШВ: Гм... мм..медведи взял мм... мм.. что такое вот это (показывает пальчиком на чайник и говорит шепотом).

Э: Чайник.

ШВ: Да, чайник.

Э: А что здесь?

ШВ: Медведи играет, вот это я тоже еще не знаю (показывает на прыгалки).

Э: Прыгалки.

ШВ: Прыгалки играет, еще есть цветок.

Э: Что здесь?

ШВ: Медведи играет в мячика.

Э: А что здесь?

ШВ: Еще я не знаю.

Э: Что трудно, ШВ, скажи?

ШВ: Я еще не знаю (показывает на мишку, пауза 4,5 сек.), он стоит... задом.

Э: Он стоит на голове.

ШВ: На голове, да, на голове, да, я просто думаю, я еще не все думаю.

Э: Что здесь?

ШВ: Мм... м. медведи играют, это как называется (показывает пальчиком на песок).

Э: Песок, куличики.

ШВ: Да, песок, куличики, медведи играют песок, куличики, да еще есть и лопатка, и бабочка.

Э: Что здесь?

ШВ: Мед... медведи на машину (масину) постав. поставили игрушка и взял машина и пойдем.

ШВ: Медведи поливают цветок воды.

ШВ: Медведи рисует солнце ., еще есть собачка.

ШВ: Медведи... я не знаю как это называется.

Э: Покажи, что ты не знаешь.

ШВ: показывает на лапу медведя, находящуюся на кошке. Педагог делает движение -поглаживание и говорит: "Гладить".

ШВ: Да, медведи гладит кошка.

Э: А что здесь?

ШВ: Вот это... я не знаю (показывает на санки).

Э: Санки.

ШВ: Да, санки, медведи играет санки, а это как называется (показывает на колокольчик).

Э: Колокольчик.

ШВ: Да, колокольчик.

ШВ демонстрирует вариант русского языка, называемый ученической разновидностью: он усвоил некоторые русские слова в косвенной форме и использует ее во всех предложениях; он знает, как сказать, что еще не все может выразить на русском языке; он активно пользуется помощью взрослого, опираясь на подсказки для того, чтобы построить свои высказывания (при этом может изменить предложенную форму, как гладить > гладит); он применяет некоторые слова в более общем значении, чем им свойственно (например, пойдем, играет); он использует неточные, но

близкие по значению названия (плошечка вм. стакан, задом вм. вверх ногами). Пример демонстрирует также, как взрослый может помочь ребенку в освоении русской речи.

Девочка ЭА (с иностранным именем) из русско-американской семьи (мама говорит по-английски), возраст 4 года, описывает картинки односложно и неточно (названия одежды неверны, ед.ч. слова санки вм. мн.ч.): Мишка, чайник, еще платишко, платичко, все. Штанишки, сарафан, собачка, солнышко, медведь. Санка, курточка, шарфик, штанишки, все нету. Её сестра-близнец НА с русским именем говорит гораздо более развернуто: Вот здесь, гм... мм... чайник несут, еще там есть, еще там и... большой несут чайник попить, еще там, еще там, мм... вот здесь, вот здесь надели (показывает на фартук), чтобы это не полили, золотой это. А во... здесь высыпают песоклопатком, а... а вот здесь они в океа... э. а, вот здесь они играют в песок, еще там есть еще есть кофта, у меня токо есть кофточка и юбочка и я иду в океан, вот там есть, там есть маленькие полки и брызгают все маечки и мокрые, там еще бабочка. А здесь гладют (гладят) кису еще вот здесь пижаму одели и вот завязаны и потому можно и хо-чат спать и еще вот здесь красивы, я еще вот эти рисовали точечки. Допущенные ошибки носят типичный для овладения русским как родным характер и соответствуют возрастной норме; обычен также перевод рассказа о рисунке в план личного опыта. Нестандартным оказывается выбор слова океан (когда медведь играет в песок) и рассказ о действиях медведя в 3 л. мн.ч. Обе девочки посещают детский сад уже два года.

Американская девочка БМ, возраст 6;7, описывает упрощенно, но правильно: Прямо бьет. Вниз головой стоит. Возит. Поливает. Рисует. Гладит... кошку. Катается на санках.

Чеченский мальчик ЮА, возраст 5;9, ходит в ДОУ с 3-х лет. Русский язык развит почти в норме, описывает картинки без помощи взрослого, единственной особенностью можно считать нетипичный взгляд и нешаблонные описания (например, что мишка трогает кота, а не гладит кошку).

Мишка, барабан., чтобы стучать барабан, в футболке мишка уши мишки, глаза мишки. и ноги, и тело, и руки, и голова, и язычок,

и мордочка, и глаза э..э..лапки мишки, ножки и все. Мм... медведь чистит зубы.., идет мм... в ванну., топает..., зубы чистит, полоскает рот.. , уши согнуты, глаза у него вперед и рука, он чист... он держит стакан и стоит и все. Он несет чай, он не может, он не может пойти, ему очень тяжело и все. Он на скакалке прыгает у него ноги вперед, все. Мм.. мишка играет в футбол, поднимает ног.. ног? и рук? и все. Он занимается на карте... и все. [непонятно] Мм... медвежонок делает куличик, он... он согнут, все и тут лежит лопатка, он смотрит на ведерко и все. Он водит игрушечного медвежонка на паровозике игрушечном и... и идет за продуктами и у него рука вверх и все. Медвежонок поливает цветы и все и согнутый, и все. Медвежонок нарисовал солн... солнышко и по... повернулся головой и все, и поднял руку и все. Медвежонок трогает ко. кота и все. Медвежонок катается на санках и все и тут колокольчик звенит у него и катается и все.

Ребенок из французской семьи СБ, возраст 6;2, описывает картинки без подробностей. Заметно влияние французского языка в кальках: Прыгает в... скакалке. Встал наоборот. Делает замок у... в песке. Выливает воды в цветок. Идет на санках. Выбор глагола Носит чайник. нетипичен для русскоязычных детей; они также делают куличики, а не замки.

Французская девочка КА, возраст 4; 11, также говорит неполными фразами, не называя главного героя: Этот стучит барабан. А один чистит зубы. Этот... гм..м..держит чайник Этот прыгает. Мячик играет. Зарядкой занимается. Воду поливает. Этот зайчик ведет. Этот поливает цветочки. этот рисует. Этот... кошку... гладит. А этот катается. Выбор глаголов неплох, но использование указательного местоимения вм. личного может быть обусловлено влиянием родного языка.

Киргизский мальчик ЖМ, возраст 5; 10, в основном говорит, что не знает или тоже не знаю. Он смог назвать только: чистит зубки, играет мяч, рисует солнышку.

Татарская девочка ТМ, возраст 6;8, рассказывает по всем кратинкам близко к инварианту описания, известному нам для русскоязычных детей. Интересны, каждое по-своему, следующие высказывания: Этот мишка играет барабан. Этот мишка заваривает чай (перенос обычая на ситуацию, в результате - неточ-

ное описание). Этот мишка прыгает на скакалках (перенос мн. ч. номинации прыгалки). Этот мишка играет мяч (пропуск предлога). Этот мишка рассказывает про погоду (вм. рисует на доске солнышко; похоже на то, как показывают прогноз погоды по телевизору).

Туркменка СГ, возраст 5;7, описывает картинки без ошибок, но не развернуто, например: Он играет на барабане. Этот наливает чай. Этот... делает... играет в песок.

Казахский мальчик Тимур, 7 лет, также описывает происходящее правильно, но короткими предложениями, например: Этот медведь барабанит в барабан. Этот медведь пьет чай. Этот медведь катает телегу. Отсутствие дими-нутивов нетипично для детских описаний.

Национально-русское двуязычие сохраняется как ведущий тип билингвизма в России. В Москве довольно много иностранцев из дальнего зарубежья, и их дети воспитываются в детских садах вместе со всеми. Все двуязычные воспитанники детского сада овладевают русским языком, но постепенно.

В ДОУ, которые посещают дети-инофо-ны, создается среда, где они могут овладеть русским языком. Благожелательное отношение персонала, внимание к родному языку и культуре ребенка позволяют всем детям группы приобщиться к традициям и обычаям других народов. Семьи детей оказывают помощь персоналу в интеркультурной работе. Так, в виде досуга были организованы типичные казахские, чеченские, татарские, французские, американские и т.д. праздники, когда бабушки и дедушки детей угощали всех национальными блюдами, показывали танцы, давали послушать песни, посмотреть слайд-шоу, учили играть в игры, выполнять национальные узоры, лепить персонажей фольклора и т.п. То же было тогда, когда кто-то из воспитателей имел балкарские, украинские, армянские, немецкие, белорусские корни. Между семьями всех воспитанников установились дружеские отношения, и дети узнали много нового о своей стране и других странах.

Рекомендации по воспитанию двуязычия с детства

Исследователи выделяют бытовой билингвизм, усваиваемый стихийно, от других носи-

телей языка, характеризующийся смешением разнообразных форм и способов выражения. Вырастая в среде билингвов, ребенок часто сам не знает, откуда берутся те или иные выражения, но понимает, кто, когда, с кем, как общается. Он наследует не просто два языка, а именно билингвизм, в том числе и способность переходить с языка на язык в разных ситуациях. Однако есть и другие варианты.

Родным языком человека может оказаться какой угодно - тот, который звучит в окружении, тот, на котором обращаются к ребенку близкие взрослые, и никому не дан с рождения только один язык. В некоторых семьях мама и папа ребенка говорят на разных языках, а между собой - по-русски или на ином языке. В других семьях с ребенком говорит на ином языке бабушка или няня. Общаясь с каждым из близких взрослых на его языке, ребенок становится двуязычным (или даже многоязычным), или билингвом (мультилингвом). Родители двуязычного ребенка, в идеале - каждый из них, постепенно учат его словам, грамматике и способам выражения мысли, которыми владеют сами. При этом важна мотивация родителей: с какой целью они хотят передать свои языки ребенку. Чаще всего родной язык воспринимается как неотъемлемая часть себя самого, так что, передавая язык, человек продолжает себя в другом. Если бабушки, дедушки и другие родственники общаются с ребенком на менее используемом языке, не прерывается связь поколений, у ребенка больше возможностей понимать представителей разных типов произношения, разных бытовых культур, шанс общаться с ними. Это особенно важно в том случае, когда родители - первое поколение переехавших в город, где преобладает русскоязычное население, а на их родном языке продолжают говорить в основном в сельской местности или в ином национально-территориальном образовании или даже иной стране.

Если ребенок вырастает в семье, где с ним не говорят на русском языке, где могут быть иные традиции воспитания, общения, поведения, чем в большинстве семей окружающего населения, то в образовательном учреждении он испытывает определенные трудности. Облегчить задачу вхождения в жизнь большинства, не забывая о поддержке и сохранении первого родного языка и представленной в се-

мье культуры, - сложная, разносторонняя задача, связанная с многогранной работой семьи, детского сада и различных общественных структур. Дети, плохо владеющие русским языком, требуют особого отношения, но воспитатель не имеет права забывать о русскоязычных детях, лишать их индивидуального подхода. Подчас и воспитатели недостаточно владеют русским языком и культурой, приехали из отдаленных районов СНГ. Создание сетей общения и взаимопомощи внутри диаспор повсеместно рассматривается как правильный способ поддержки людей, основанный на сходстве их языка и культуры. Требуется специальная подготовка педагогов к работе с особыми проблемами семей мигрантов.

Многим детям-инофонам в первое время требуется присутствие близкого взрослого. Однако это не может считаться правилом: некоторые дети четко различают "язык дома" и "язык дошкольного учреждения" и принимают детский сад вместе с его правилами, а в нем присутствие родителей - исключение. От четырех до восьми лет нужно для того, чтобы приблизиться к овладению вторым языком как родным; чем младше ребенок, тем скорее он догоняет в своем речевом развитии сверстников. Первые полгода ребенок может молчать, усваивая все, что происходит вокруг пассивно. Он начинает выражать свои просьбы, потом желания, потом комментирует происходящее застывшими готовыми формулами, потом начинает их варьировать ситуативно. Но даже ребенок, заканчивающий ДОУ, может, отвечая на вопрос "Что это?", вместо слова "Стул" сказать "Садись", потому что с ним не проводили специальные упражнения, где употреблялось бы это слово в различных ситуациях, а всегда говорили одинаково.

Речь на двух языках может способствовать полноценному речевому развитию на каждом из них. В ситуации миграции взрослые должны быть особенно бережными к ребенку. Поскольку мультилингвов и плюрилингвов становится все больше, все люди говорят и думают с использованием артефактов и понятий разных языков и культур, и во внутренней речи, и в снах они используют все больше средств мышления, чувствуют себя все увереннее в разных культурах, не забывая и об исходной, родной, которая тоже не неподвижна, а все время меняется.

Взрослым (родителям и воспитателям) следует проверять, правильно ли развивается речь ребенка. В ситуации двуязычия он может начать говорить чуть позже других детей и не сразу научится различать, к кому на каком языке обращаться, однако такой период продолжается недолго. В общем и целом ребенок будет знать больше сверстников, хотя в каких-то вопросах может отставать от них. Если в три с половиной года речь еще не появилась, следует обратиться к врачу с просьбой проверить слух, а потом к логопеду. Р развития обоих языков, но прежде всего того, который вы считаете основным для ребенка. Важно, чтобы хотя бы в одном языке при проверке психологом и специалистом по развитию речи, владеющими данным языком, результаты показывали норму. Если проверку проводит человек, который не знает родного языка и культуры ребенка, ее результаты могут оказаться недостоверными.

Овладение русским языком начинается с простых слов, обеспечивающим жизнедеятельность, затем идут способы выразить желание или нежелание что-то делать, затем организационные моменты, типичные ритуальные, рутинные фразы, их вариации, основная лексика дошкольного возраста. Сложными формулами речи инофоны в детском саду не овладевают (за исключением фрагментов песен и стихов): это происходит в более позднем возрасте, в школе. Интеграция русского языка с другими видами детской деятельности обеспечивает возможность построения детьми собственных инициативных высказываний в постоянно изменяющихся условиях общения, т.е. обеспечивает возможность развития именно коммуникации на изучаемом языке. В основу воспитания ребенка в определенной культуре ложатся принципы выполнения различных действий, относящихся к жизнеобеспечению и организованному порядку. В повседневной жизни инофоны узнают обо всем, что свойственно русскоязычному общению, и от воспитателя, и обобщая то, что делают другие дети в группе.

Считается, что одним из существенных факторов, приводящих к хорошему качеству знания второго языка, является раннее начало его изучения, причем это необязательно должен быть тот же второй язык, который будет потом преподаваться в школе. Причину такого

положения дел принято видеть в том, что второй язык существенно расширяет фонологические способности человека, с одной стороны, и коммуникативные способности вообще, с другой. Тот, кто достаточно долго замкнут в скорлупе своего родного языка, не понимает, как устроена коммуникация на втором языке, не может обобщить отдельные аспекты коммуникации до уровня универсальности общения: для него говорение - это всегда говорение на своем родном языке, слушание - только в том случае, если он понимает все, о чем говорят. Такая лингвоцентричность вредит формированию толерантности.

Второй язык, выученный в детстве, раскрывает языковые способности: поневоле сопоставляются факты двух языков, языковая картина мира создается отдельно для каждого языка, соответственно, мышление становится многоуровневым: можно абстрагироваться от конкретного языка; можно увидеть мир по-разному сквозь сетку понятий каждого из языков; можно понять, что есть значения или оттенки мысли, не передаваемые на одном из языков, но имеющие стандартные формы выражения в другом; можно научиться быть терпимым, знакомясь с иной культурой жизни и мышления. Вообще, в коммуникации на втором языке раскрываются такие способности к ведению разговора, как умение отвечать, передавать слово другому, высказывать свою точку зрения, использовать чужую реплику как строительный материал для своей, соглашаться с собеседником и опровергать его мнение, находить и выражать парадоксы. Эти конверсаци-онные способности, в свою очередь, переносятся из умений второго языка в область умений первого.

Овладение вторым языком - это коммуникативная игра, в которой отрабатываются наиболее существенные и трудные стороны общения. Обычно эти аспекты коммуникации пропускаются в ходе овладения первым языком или изучаются слишком поздно. Раннее введение второго языка позволяет воспитать ребенка таким, что он не испытывает страха перед вступлением в общение в новых условиях, готов принять новые правила языковой коммуникации, терпимо относится к людям, говорящим на ином языке и представляющим иную культуру. У него уже есть некоторые навыки, позволяющие ему

вообще хорошо учиться, например, такие, как умение обобщать, отделять понятие от словесного выражения, видеть более общие и более частные категории, искать решение методом проб и ошибок, не бояться проверять предположения на практике. Кроме того, у него есть и частные навыки изучения иностранного языка, которые помогают ему изучить язык в школе: умение вслушиваться в поток речи на чужом языке, выделять повторяющиеся последовательности, запоминать слова, искать грамматические категории, не представленные в родном языке, соединять морфемы ради выражения новых смыслов и т.п. Все это позволяет считать, что человек, учивший второй язык как иностранный с детства, лучше готов к школьному обучению, чем тот, кто не имел этой возможности.

Интересным фактором, влияющим на успешность речевого развития, является сочетание нескольких вариантов хорошо развитой речи на родном языке. Например, если бабушка говорит на одном диалекте, дедушка на другом, а родители на литературном языке, причем эти варианты языка не смешиваются, или летом ребенок находится в деревне, где говорят на диалекте, а зимой в городе, где в окружении доминирует литературная речь, то у него в силу различения этих вариантов речеу-потребления возникает также лингвистическое чутье и умение сопоставлять различные языковые феномены. Творческое отношение к языковым данным позволяет создавать новые высказывания и на втором языке, причем такие, которые опираются на специфические свойства второго языка.

Если ребенок не имел возможности учить в раннем детстве второй язык как иностранный, то его хорошие успехи в области второго языка могут быть связаны с общим развитием лингвистических способностей. Эти способности наблюдаются у детей в семьях, где придается большое значение речевой стороне жизни. Например, популярны шутки, каламбуры, разучивание стихов и песен, шарады и другие словесные и светские игры, чтение вслух, вообще наличие книг, письменных принадлежностей в достаточном количестве, анализ особенностей речи разных людей, с которыми сталкивается семья, телевизионных персонажей и т.п. В таких семьях говорят и тогда, когда можно не говорить, а показать жестом, описывают

то, что делали, делают и собираются делать, рассказывают ребенку о нем самом, играют с ним в игры. Полезно также обращать внимание на выбранную форму выражения: пояснить, почему употреблено одно выражение, а не другое. Недостаточно, чтобы ребенок, особенно в маленьком возрасте, общался только со сверстниками: он обязательно должен говорить с взрослыми, и как можно больше. Обильное чтение, описание картинок также способствуют развитию словарного запаса.

Данные положения касаются и дошкольных учреждений в национально-территориальных образованиях, где стоит задача поддержки малых языков России, и обучения русскому языку детей мигрантов.

Заключение

На совместном заседании Госсовета и Комиссии по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 27.12.2010 г. Президент РФ Д. А. Медведев сказал, что Российское государство было создано трудом многих народов, людьми разных религий и культур. Хотя нигде в мире нет абсолютной социальной гармонии, но Россия уникальна тем, что ее народы не потеряли свои обычаи, языки и религию, хотя едины политически и культурно, и граждане обязаны беречь межнациональное согласие.

Понятно, что вопросами интеркультурной педагогики следует начинать заниматься с детьми уже с дошкольного возраста. В такую педагогику включаются, среди прочего, следующие направления работы: обучение умению жить в мире, доброжелательному отношению к людям, стремлению помочь слабым, ровному вниманию к окружающим, интересу к культурному разнообразию, любознательности к истории своего народа, народов России и мира.

С иной культурой познакомиться легче, чем с иным языком, но для сохранения языкового разнообразия важно уделять внимание изучению языков. В условиях мультикультурного образовательного пространства становится чрезвычайно актуальным развитие у детей толерантности, предполагающей уважение к точке зрения другого, доброжелательное отношение и интерес к другой культуре и вместе с тем

нахождение цивилизованных способов выражения своего несогласия, нахождения компромиссов. Важно, чтобы дошкольное образовательное учреждение функционировало на принципах интеркультурной педагогики, обеспечивало полноценное развитие детей с учетом их культурной самобытности, создавало условия для

комфортного пребывания каждого ребенка в мультикультурном социуме. Работа в сфере интеркультурной педагогики направлена и на детей, и на родителей, и на педагогов, и на окружающую среду. Она касается воспитания многоязычия, знакомства с разными культурами, развития особой компетентности.

Литература

1. Артеменко О.И. Языки народов СССР в условиях двуязычной образовательной среды // Материалы международной конференции "Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве". - СПб.: Златоуст, 2010. - С. 14-18.

2. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования, № 1, 2008. - С. 65-86.

3. Бозиев Р.С., Харисова Л.А. Инновационные процессы в национальном образовании // Педагогика, 2006. № 3. - С. 29-38.

4. Богомолова М.И. Развитие национального воспитания и двуязычия в условиях современного национального общения // Детский сад от А до Я, 2010. № 5. - С. 4-13.

5. Горячев Ю.А., Захаров В.Ф., Курнешова Л.Е., Омельченко Е.А., Савченко Т.В. Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы. - М.: Этносфера, 2008.

6. Джуринский А.Н. Педагогика в многонациональном мире. - М.: Владос, 2010.

7. Кузьмин М.Н. Проблемы разработки государственных образовательных стандартов для национальной школы (культурологический подход) // Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях: Материалы международной конференции (Москва, 17-20 июня 2002 г.). - М.: ИНПО, 2003. - С. 18-38.

8. Курнешова Л.Е. (ред.) Особенности обучения детей дошкольного возраста в условиях многоязычия. - М.: Школьная книга, 2007.

9. Назарова Е. Начало XXI века новый этап формирования национального состава Москвы // Этносфера, 2007. № 8. - С. 12-16.

10. Назарова Е. Социальные механизмы адаптации детей мигрантов в инокультурной среде принимающих территорий // Детское двуязычие в объединенной Европе: Опыт сохранения русского языка у детей в условиях многоязычия. Международная научно-практическая конференция. Берлин: Mitra, Russisches Haus der Wissenschaft und Kultur, 2007. - С. 30-33.

11. Макарова Г.И., Ходжаева Е.А. Как остановить рост этнофобий в России?: Опыт западных демократий и регионов РФ по этнокультурной адаптации мигрантов и формированию толерантности населения / / Этносоциум и межнациональная культура, 2008. № 2. С. 86-102.

12. Матросова Н. Н. Формирование поликультурной личности посредством межкультурной коммуникации в учреждении дополнительного образования детей // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок", 2010, URL: http://festival.1september.ru/articles/502312

13. Мультикультурное воспитание средствами иностранного языка. Внеклассная работа: учебнометодическое пособие / Авт.-сост.: Ф.Я. Хабибуллина, Р.А. Скворцова. - Йошкар-Ола, 2009. - С. 160.

14. Образовательная программа "Национально-региональный компонент культуры в контексте культуры народов России". Извлечения. Ижевск, 2002.

15. Оганисьян Ю.С. (ред.) Национальная идея: страны, народы, социумы. - М.: Наука, 2007.

16. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Интеркультурная педагогика младшего возраста. - М.: Форум, 2010.

17. Туктарова Р.И., Хакимов Э.Р Создание поликультурного образовательного пространства в дошкольном образовательном учреждении. - Ижевск: ГОУ ВПО "УдГУ", 2008. - С. 214.

18. ШапироВ.Д., Герасимова М.Г., Епихина Ю.Б., Сьянова Н.Б. Подростки и юношество в многонациональной Москве: формирование этнического самосознания и межэтнических отношений. - М.: Институт социологии РАН, 2007.

19. Швецова Г.И. Историко-педагогические аспекты развития этнорегионального общего образования Республики Марий Эл. - Чебоксары: Чувашский ГПУ, 2008. - С. 89.

20. Шевырев А.П. Историческое образование в поликультурном обществе // Вопросы образования, 2005. №2. - С. 2-10.

21. Эпштейн М.М. Актуальные вопросы социальной поддержки детей и семей мигрантов // Сборник научно-практических статей. - СПб.: Участие, 2009.

22. DomNwachukwu, Chinaka S. An Introduction to Multicultural Education: From Theory to Practice. Lanhman, MD: Rowman & Littlefield, 2010.

23. Griesshaber Wilhelm. Spracherwerbsprozesse in Erst- und Zweitsprache. Eine Einführung. Duisburg: Universi^tsverlag Rhein-Ruhr, 2010. 355 S.

24. Okun Tema J. The Emperor Has No Clothes: Teaching about Race and Racism to People Who Don't Want to Know. Greenwich, CT: Information Age Publishing, 2010. 252 pp.

25. Ryan James. Race and Ethnicity in Multi-Ethnic Schools. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1999.

26. Saracho Olivia, Spodek Bernard (eds.). Contemporary perspectives on Language and Cultural Diversity in Early Childhood Education. Greenwich, CT: Information Age Publishing, 2010. 272 pp.