Предпосылки организации педагогической практики в проектном режиме

лирование путей решения заданной ситуации - собственного продукта студента. Использование контекста в практическом обучении позволяет студенту находить и образовывать личностные смыслы в конкретных профессиональных ситуациях и будущей профессиональной деятельности в целом.

Принцип открытости и взаимодополнительности разных образовательных ресурсов в практическом обучении, как отмечалось выше, ориентирует на выход из стен вузовского пространства в социальнопрофессиональную практику. Студент как субъект образовательной практики исследует и социокультурную практику как собственную возможность и себя как возможного субъекта этой практики, а также как субъекта вообще [4].

Наиболее эффективными, с нашей точки зрения, являются следующие формы практического обучения: интенсивные тренинги-погружения в профессию, проектные формы и виды деятельности учебной и производственной практик, формы сетевого взаимодействия с профессиональным сообществом при организации научно-исследовательской деятельности будущих специалистов социальной работы с целью повышения интереса к будущей профессиональной деятельности, осознания себя в качестве специалиста.

Необходимым является и изменение позиции руководителя практического обучения, включение в совместную деятельность супервизора - руководителя практического обучения в учреждении социального обслуживания. Студент получает опыт включения в профессиональное сообщество, формирования ценностного отношения к коллегам и себе как профессионалу, происходит повышение профессиональной культуры будущего специалиста.

Результаты научно-исследовательской работы по

реализации обозначенных выше принципов организации практического обучения будущих специалистов по социальной работе, проведенной в течение 2007 - 2012 гг. на факультете педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева при участии 146 студентов, обучающихся по специальности и направлению бакалавриата «Социальная работа», позволяют нам говорить об эффективности проделанной работы. Использование принципов организации практического обучения позволило повысить уровень готовности к профессиональной деятельности экспериментальных групп студентов, что способствовало становлению профессиональной субъектной позиции обучающихся, принявших участие в экспериментальной части исследования.

Литература

1. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. - М., 1999.

2. Новиков, А.М. Профессиональное образование в России / А.М. Новиков. - М., 1999.

3. Слободчиков, В.И. Антропологический смысл кризисов перехода в развитии образования / В.И. Слободчиков // Психология обучения. - 2008. - № 1. - С. 4 - 25.

4. Фуряева, Т.В. Профессиональное социальное образование в контексте политики развития человеческого потенциала / Т.В. Фуряева // Социальная реабилитация: социокультурные и психолого-педагогические ресурсы и практики: Материалы III Всероссийской научно-

практической межведомственной конференции с международным участием. Красноярск, 9 - 10 декабря 2010 г. -Красноярск, 2011. - Вып. 6. - С. 39 - 50.

5. Фуряева, Т.В. Профессиональное социальное образование: антропологические смыслы / Т. В. Фуряева // Психология обучения. - 2010. - № 10. - С. 113 - 123.

УДК 37

С.В. Шандыбо

ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

В ПРОЕКТНОМ РЕЖИМЕ

Работа выполнена в рамках Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева, поддерживаемой Министерством образования и науки РФ: проект № 08/12 «Развитие профессионально-личностных компетенций студентов в инновационной среде педагогической практики педагогического университета»

В статье анализируются проблемы подготовки специальных педагогов к работе с особым ребенком. Показана негативная направленность личных чувств к особым детям и крайне низкий уровень стремления к взаимодействию с ними у будущих специальных педагогов. Новый социальный заказ, специальный федеральный государственный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья, социокультурная и эмоционально-нравственная направленность образовательного процесса в вузе в рамках подготовки педагогов сферы специального образования представлены как предпосылки организации педагогической практики в проектном режиме.

Профессиональная подготовка, социальный заказ, педагогическая практика, особые дети, ценностное отношение.

The article analyzes the problems of training teachers for working with “special” children. The author describes the future teachers’ negative attitude and the low level of interest to interaction with “special” children. The new social order, the special federal state standard for children with disabilities, sociocultural, moral and emotional orientation of educational process in the framework of

training teachers for children with special needs are presented as the preconditions for organizing pedagogical practice. Professional training, social order, pedagogical practice, children with special needs, value attitude.

Аксиологический контекст преобразований теории и практики отечественного специального образования определяет иное предназначение специального педагога. Сегодня педагог, работающий с детьми с особыми образовательными потребностями, призван «... обеспечить удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушений и их психического развития.» [1, с. 6].

Социальный заказ на педагогов сферы специального образования характеризует востребованность таких профессиональных компетенций, как: ориентированность на системную нормализацию жизненной социальной и образовательной ситуации особых детей, умение консолидироваться с семьей, обществом и государством на основе договоренности, согласия и взаимных обязательств, создавать максимально развернутую систему условий, необходимых для обучения и воспитания детей, «введения» их мир культуры.

Способность не сформировать, тем более скорре-гировать, а поддержать, развить в ребенке механизмы саморазвития, самозащиты, адаптации должна стать целью любого педагога, работающего с особым детством, только такой педагог способен сделать счастливым ребенка, его период взросления (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.).

Смена вектора развития системы специального образования и коррекционной педагогики задает целесообразность для выделения иных социокультурных и эмоционально-нравственных основ подготовки будущих специальных педагогов в вузе (Е.Т. Логинова, З.И. Лаврентьева, И.А. Филатова, Р.Г. Аслаева, Р.О. Агавелян, Т. В. Фуряева и др.). Анализ современных исследований показывает яркую выраженность и проявленность технологической направленности образовательного процесса в вузе, чего явно недостаточно для реализации современных идей и ключевых подходов в работе с особым детством, среди которых: ресурсообеспеченность, системность / комплексность, социальная справедливость и т.д. (Е.А. Загребельная, Е.В. Зволейко, Л.А. Лисуренко, Л.А. Ястребова, Л.В. Суфьянова, М.Е. Орешкина, Р.Г. Аслаева и др.).

Сегодня важно признать, что ребенок с особым развитием всегда был лишен детства, а субъектность как признание его творцом собственного жизненного опыта, преобразователем собственной личности, создателем материальных и духовных ценностей являлась лишь «мажорной декларацией» (А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Демакова, Н.Н. Малофеев, Ф. Дольто и др.). Идеи субъектности ребенка, их принятие, признают его права быть активным участником, равноправным партнером процесса воспитания и обучения, что, в свою очередь, возможно лишь при условии ценностного к нему отношения.

К сожалению, до сих пор регулирование системы подготовки специалистов по работе с особыми детьми осуществлялось за счет стандартизации содержа-

ния образования и процедур Государственной аттестации и аккредитации вузов. Это приводило к отсутствию «. системно организованной государственной политики в области подготовки кадров, невозможности ориентировать образовательный процесс в вузе на существующий социальный заказ (Н.М. Назарова) [2, с. 5]. Сегодня ключевыми и базовыми в подготовке специальных педагогов становятся идеи социально ориентированных стратегий организации образовательного процесса, реализовать которые возможно в рамках организации и содержания педагогической практики.

Сказанное определило необходимость изучения, с одной стороны, направленности личных чувств будущих педагогов к особым детям, с другой, стремления к взаимодействию с ними. В целях изучения готовности студентов - будущих специальных педагогов к ценностному отношению к особым детям нами было опрошено 200 человек абитуриентов, претендующих на поступление в институт специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Для этого нами была модифицирована и использована методика Э. Богардуса «Шкала социальной дистанции», назначение которой в выявлении, с одной стороны, стремления к взаимодействию, с другой, проявленности позитивных или негативных личных чувств [3].

В указанной методике были модифицированы варианты выбора ответов. Опрашиваемым абитуриентам требовалось указать одну из предлагаемых моделей принятия особого ребенка:

- как близких мне людей;

- как товарищей;

- как участников общего дела (в группе, в классе, в школе);

- как членов классного, школьного коллектива;

- как учащихся специальных, коррекционных школ, классов;

- как человека, проживающего со мной в одной стране;

- предпочел бы не встречаться.

Высокий уровень проявленности позитивно ориентированных личных чувств и стремления к взаимодействию выражалась в варианте ответа «принимать жизненные трудности особых детей как близких мне людей». Подобный выбор оценивался - (+3). Принимать особых детей как товарищей -(+2). Принимать как участников общего дела (в группе, в классе, в школе) - (+1). При этом у абитуриентов изучалась проявленность позитивно ориентированных личных чувств и стремления к взаимодействию с разными группами детей особого развития:

- дети с нарушениями умственного развития;

- дети с нарушениями речи;

- дети с нарушениями слуха;

- дети с нарушениями зрения;

- дети-аутисты;

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Крайней степенью проявленности негативно ориентированных личных чувств и соответствующего указанным чувствам стремления к взаимодействию были следующие варианты ответов: «принимать только как учащихся специальных, коррекционных школ, классов»; «принимать как человека, прожи-

вающего со мной в одной стране»; «предпочел бы не встречаться». Свидетельством крайне отрицательных личных чувств к особым детям был вариант «предпочел бы не встречаться», который оценивался (-3). Выбор «принимать как человека, проживающего со мной в одной стране» - (-2); «как учащихся специальных, коррекционных школ, классов» - (-1).

Математическая обработка полученных ответов позволила получить два основных показателя: первый приемлемость (П) как свидетельство очень высокого или крайне низкого стремления к взаимодействию с особыми детьми; второй экспансивность (Э) как числовой показатель проявленности позитивных или негативных личных чувств по отношению к детям особого развития.

По первому показателю (П) опрошенные нами абитуриенты демонстрируют крайне низкое стремление к взаимодействию с детьми, имеющими нарушения умственного развития (П = 0,0006). Также отметим, что зафиксирован более высокий уровень стремления опрошенных к взаимодействию с деть-

ми, имеющими нарушения зрения, (П = 0,005), речи (П = 0,004) и опорно-двигательного аппарата (П = 0,004). Ниже на рисунке представлены результаты по данному показателю (рис. 1).

Второй показатель (Э) отражает направленность (позитивную / негативную) личных чувств опрошенных, что является свидетельством наличия или отсутствия, с одной стороны, искреннего интереса, с другой, - эмпатии и терпимости по отношению к особым детям (рис. 2).

Высокий уровень проявленности позитивно ориентированных личных чувств не зафиксирован по отношению ни к одной из указанных групп особых детей. При этом крайне высокий уровень проявленности негативно ориентированных личных чувств наблюдается в отношении детей с нарушениями интеллекта (Э = 0,0003).

Представленные данные опросов абитуриентов свидетельствуют, с одной стороны, о крайне высоком уровне проявленности негативно ориентированных личных чувств (Э = 0,0003), с другой, - о крайне низком стремлении к взаимодействию с детьми (П = 0,0006), имеющими нарушения умственного развития. Следует отметить, что отношение к особым детям зависит от вида инвалидности. Демонстрируется более высокая степень непринятия детей с поведенческими/эмоциональными расстройствами.

Рис. 1. Стремление к взаимодействию с разными группами особых детей

0,003'

0,002'

0,001

< 0,003

0,002

И 0,0003 0=001 0,0009

—1 ^

Экспансивность как проявленность позитивно ориентированныхличных

чувств

Дети с нарушениями зрения

Дети с нарушениями ОДА П Дети-аутисты

Дети с нарушениями речи

Дети с нарушениями слуха

Дети с нару шениями у мственного р аз вития

Рис. 2. Проявленность позитивно ориентированных личных чувств в отношении разных групп особых детей

Полученные данные подтверждают и экспертные оценки практических специалистов базовых коррекционных школ г. Красноярска (120 специалистов разного уровня: методисты, педагоги, психологи, руководители). Они следующим образом характеризуют отношение будущих специальных педагогов к особому ребенку:

- «жесткие» ожидания в отношении поведения детей. В условиях, когда ожидания не оправдываются, возникает негативное эмоциональное переживание, ориентированное на изменение поведения ребенка в ожидаемое русло. В подобных ситуациях студенты начинают выстраивать отношения по типу дружеских (приятельских), т.е. мало к чему «профессионально обязывающих» и проявлять стремление к перевоспитанию и «переделке», ориентируясь на дефект, а не ресурсы и возможности ребенка.

- психологическая защита, наличие которой освобождает студентов от тяжелого труда понимать и принимать особого ребенка, вставать в их позицию, менять собственные убеждения и взгляды;

- ожидания одобрения (награды). Отсутствие таковой воспринимается как несправедливость, вызывает обиду, ухудшает отношения, стимулирует принятие позиции принуждения, «переделки», перевоспитания;

- «верность» собственному образу жизни, взглядам; если дети живут и действуют иначе, это вызывает сначала осуждение, затем противодействие, в дальнейшем - принуждение, и, наконец, агрессию.

Результаты анкетирования студентов с целью выявления возможностей педагогической практики в реализации социально ориентированных стратегий подготовки свидетельствуют о необходимости проектной организации практики (в анкетировании приняли участие 86 человек студентов 3 курса). На вопрос: «Можно ли сказать, что ваш опыт участия в педагогической практике оказал определенное влияние на ваше отношение к детям?» 13,3 % ответили: «к сожалению, не в лучшую сторону», 40,0 % - «затрудняюсь ответить». Среди затруднений, которые испытывали студенты в процессе практики, были указаны следующие: неумение найти контакт с ребенком (13,3 %), невозможность справиться с собственными, как правило, негативными эмоциями в процессе общения (6,7 %), отрефлексировать собственные затруднения не смогли 33,2 % опрошенных.

Описывая себя после практики («Я после практики»), студенты прибегали к таким формулировкам: «осталось чувство неудовлетворенности», «знаю

теорию, не знаю практику», «не до конца поняла себя в работе», «появившиеся проблемы не всегда знала с кем решать», «хочу другой практики и нового опыта общения с детьми», «масса впечатлений, но не всегда позитивных» и т. д.

Все вышесказанное привело нас к необходимости наряду с традиционным программным подходом организации практики в вузе разворачивать и проектный. Сущностной особенностью «проектной» практики являются иные, партнерские отношения нескольких учреждений / организаций - субъектов

подготовки будущих специальных педагогов, объединяющихся в единое профессиональное сообщество для обеспечения опыта практической деятельности в рамках профессиональной подготовки студентов, реализации государственного и социального заказа (T. Brandon и J. Charlton) [4]. Юридические основания деятельности создаваемого нами профессионального сообщества представлены в проекте положения о научно-образовательном центре «PRO-движение», цель которого определена как теоретическое обоснование, разработка и апробация методик и технологий профессиональной подготовки будущих педагогов к работе с особыми детьми совместно с другими субъектами образовательного пространства.

Одним из первых результатов такой партнерской деятельности университета - Красноярской региональной общественной организации «Свет надежды» - коррекционной школы VII вида № 7 - ЦД и К «ЭГО» г. Красноярска (центр диагностики и консультирования) стал проект создания летних выездных интеграционных лагерей для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) «Усадьба добрых дел». В рамках проекта разрабатывается технология включения профессионального сообщества города и края в подготовку студентов к работе с детьми с РАС в условиях летних интеграционных лагерей. Среди ожидаемых эффектов проекта определены: разработка и апробация научно-методического и информационно-методического обеспечения технологии сопровождения процесса воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра; разработка диагностического инструментария для измерения и оценки сформированности личностно-профессиональных качеств будущих специальных педагогов к работе с детьми с РАС; апробация, тиражирование опыта работы с детьми с РАС в условиях летних интеграционных лагерей.

Литература

1. Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина [и др] // Дефектология. - 2010. - № 1. - С. 6 - 22.

2. Назарова, Н.М. Факторы и тенденции развития профессиональной подготовки кадров для системы специального образования в вузах Российской Федерации / Н.М. Назарова // Специальное образование. - 2008. - № 11. -С. 5 - 11.

3. Почебут, Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросскультурной психологии. Психология межэтнической толерантности / Л.Г. По-чебут. СПб., 2005.

4. Forbes, J. Interprofessional capital in children’s services transformations // International Journal of Inclusive Education. - 2011. - V. 15, Iss. 5. - P. 573 - 588.