Анализ идеи терпимого отношения в контексте гуманизации образования на современном этапе

(0,496), алекситимии (0,282). Отмечены прямые корреляции между наличием хронических пси-хотравмирующих обстоятельств и повышением реактивной тревожности (0,259), депрессии (0,292). Показатели депрессии коррелировали с проявлениями лабильного (0,205), астеноневро-тического (0,226) и сенситивного (0,250) типов акцентуаций характера. Были выявлены корреляции депрессии с наличием неконструктивных стилей воспитания (0,239). Таким образом, эмоциональные нарушения напрямую связаны с воздействием психологической травмы, личностными особенностями подростков, а также с наличием неконструктивных стилей воспитания.

Были выявлены прямые корреляции реактивной тревожности с наличием функциональных нарушений со стороны сердечно-сосудистой системы (0,456) и вегетативными дисфункциями (0,253). Выявлены прямые корреляции между нарушениями сердечной проводимости и показателями реактивной (0,258), личностной тревожности (0,204), депрессии (0,352), алекситимии (0,200).

В ходе исследования в экспериментальной группе подростков было выявлено достоверное преобладание акцентуаций характера по сенситивному и психастеническому типу, неконструктивного стиля воспитания, дисгармонии в дет-ско-родительских отношениях, психотравмирую-щих ситуаций. Все эти факторы были расценены нами как предрасполагающие к развитию психосоматических расстройств сердечно-сосудистой системы.

Проведение факторного анализа данных позволяет утверждать, что наибольшее значение в возникновении психосоматических расстройств принадлежит факторам психологической травмы и наследственной предрасположенности к заболеваниям сердечно-сосудистой системы. На втором месте по значимости стоят проявления акцентуаций характера, а также наличие эмоциональных нарушений (повышение тревожности, депрессии, алекситимии), на третьем - проявления неконструктивного стиля воспитания и дисгармонии в детско-родительских отношениях.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что для эффективной терапии подростков с психосоматическими расстройствами сердечно-сосудистой системы необходим комплекс мероприятий, направленных на стабилизацию эмоционального состояния, коррекцию системы детско-родительских отношений, расширение спектра адаптивных реакций подростков. Важна преемственность между специалистами в оказании психологической и психотерапевтической помощи данной категории подростков в стационарах, поликлиниках и дневных стационарах на базе школ, а также в центрах медико-социальной и психологической помощи.

Примечания

1. Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб.: Питер, 2000.

2. Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. СПб.: Речь, 2002; Великанова Ё. П., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства: современное состояние проблемы // Социальная и клиническая психиатрия. 2006. Т. 15. Вып. 4. С. 79-91; Холмогорова А. Б, Га-ранян Н. Г., Довженко Т. В. Концепция соматизации: история и современное состояние // Социальная и клиническая психиатрия. 2000. № 4. С. 81-97.

3. Марилов В. В. Переход функционального расстройства в органический психосоматоз // Журн. неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2006. № 1. С. 21-23; Корнетов Н. А., Корнетов А. Н, Попова Г. А. Сравнительная оценка распространенности депрессивных расстройств в профильных отделениях соматического стационара // Социальная и клиническая психиатрия. 2006. Т. 15. Вып. 3. С. 30-34.

4. Довженко Т. В. Взаимосвязь аффективных и сердечно-сосудистых расстройств // Социальная и клиническая психиатрия. 2006. Т. 15. Вып. 3. С. 6980; Смулевич А. Б. Депрессии в общемедицинской практике. М.: Берег, 2000.

5. Смулевич А. Б., Сыркин А. А. и др. Психосоматические реакции, коморбидные ишемической болезни сердца // Журн. неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2004. № 3. С. 13-19.

6. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2001.

УДК 37.017.924

Е. Ю. Клепцова

АНАЛИЗ ИДЕИ ТЕРПИМОГО ОТНОШЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

В статье рассматриваются идеи гуманизма и гуманизации в образовании, анализируются особенности терпимого отношения в различных образовательных парадигмах, а также в контексте гуманизации образования на современном этапе.

The article discusses ideas of humanism and humanization in education, analyses peculiarities of acceptance and tolerant treatment in different educational paradigms and in the context of humanization of modern education.

Ключевые слова: терпимое и толерантное отношение, гуманизм, гуманизация образования, образовательные парадигмы.

Keywords: acceptance and tolerant treatment, humanism, humanization of education, educational paradigms.

КЛЕПЦОВА Елена Юрьевна - кандидат психологических наук, доцент по кафедре практической психологии ВятГГУ © Клепцова Е. Ю., 2009

Проблематика гуманизации образования в целом и гуманизации образовательного процесса в частности является крайне актуальной для современного российского общества, хотя всплеск научно-теоретических, прикладных исследований данной проблематики в последнее десятилетие XX в. не решил необходимых и назревших потребностей образования. «Очень большая вина за то состояние нравственности, личностного развития молодежи, которое имеет место в настоящее время, несет школа, которая в свою очередь любит ссылаться на семью и на общество», -замечает М. Н. Берулава, и далее: «Но дело в том, что в школе работают люди, получившие специальное педагогическое и психологическое образование, именно они в соответствии со своим профессиональным долгом должны были бы заниматься эффективным развитием личности учащихся. Однако школа готовила физиков и математиков, но не гуманных людей, готовых жить друг с другом, растить детей, строить свое их и будущее. И до тех пор, пока школа не поймет этого и не сменит свои приоритеты, ситуация в обществе будет лишь ухудшаться» [1].

Действительно, современный этап развития российского образования связан с разработкой и внедрением целостной научной теоретико-прикладной концепции гуманизации образования (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, В. Г. Маралов, А. К. Козлова, Н. Д. Никандров, И. С. Якиманская и др.).

Рассмотрены концепции гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Б. З. Вуль-фов, О. С. Газман, И. П. Иванов, В. А. Караков-ский, В. Ф. Кривошеев, Н. Д. Никандров, В. В. Селиков, Э. И. Сокольникова и др.), описаны воспитательные системы, нацеленные на формирование гуманистически ориентированной личности (О. С. Газман, В. А. Караковский, Н. Д. Никандров, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и др.). Предпринимаются попытки проектирования образовательных технологий (А. С. Границ-кая и др.).

Однако теория и практика современного образования не всегда отвечает актуальным потребностям личности ребенка, качеству его образования, состоянию психологического и физического здоровья. Среди факторов, способствующих дегуманизации образования, Л. А. Обухова выделяет следующие: интенсификация обучения, нерациональная организация учебного процесса, несоответствие методик обучения возрастным особенностям учащихся [2]. Следует заметить, что гуманизация образовательного процесса остается декларированной, не воплощенной в конкретных примерах. В частности, наблюдается явное

противоречие относительно заявленных положений в большинстве концепций и программ развития образовательных учреждений, например, школ, тезисов о «субъектной позиции к участникам образовательного процесса» или о «демократизации и гуманизации образовательного процесса», что подразумевает открытость и равную ответственность школы и семьи за образование детей, однако практикой многих школ, согласно нашим наблюдениям, стало элементарное выдворение родителей за ее пределы под видимым предлогом «профилактических мероприятий по предотвращению террористических актов», что, с одной стороны, безусловно, правильно и заслуживает уважения. Однако, с другой стороны, школа на примерах литературных героев пытается воспитать в детях человечность, в то же время с пренебрежительной холодностью и нетерпимостью показывает далеко не корректное отношение к близким и родным людям школьников, что, в свою очередь, вызывает неоднозначное отношение воспитанников к самим педагогам, администрации образовательного учреждения и потому все меньшую с возрастом степень демонстрируемого к ним уважения. Особое значение приобретает проблема изучения толерантности, своеобразия терпимого отношения в образовательной сфере, которые выступают в качестве ценностных категорий в континууме гуманизации и гуманизма.

В последние годы актуализировались исследования проблем толерантности, где толерантность выступает и как некоторая философия, и как отношенческая категория, и как культура толерантного сознания. В рамках идей толерантного сознания на особом месте стоит система отношений, которые могут быть терпимыми, толерантными и нетерпимыми.

Нами различаются понятия «толерантность» и «терпимость». Под терпимостью мы понимаем интегральное свойство личности, в котором выражается отношение личности к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к самому себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т. п. и проявляющееся в повышении сензитивности к объекту за счет задействования механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль.

Под толерантностью нами понимается свойство личности, в котором выражается отношение личности к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к самому себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т. п. и проявляющееся в понижении сензи-

тивности к объекту за счет задействования механизма терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).

Терпимость дихотомична нетерпимости. Толерантность является промежуточным этапом между терпимостью и нетерпимостью. В основе толерантности лежит интеллектуальное убеждение, похожее на конвенциальную договоренность сторон о границах сосуществования. Терпимость как личностное образование характеризует поведение, базирующееся на усвоении аксиологических принципов ненасильственного взаимодействия. Терпимое отношение неотделимо от внутренней мотивации этой формы активности, так как терпимость предусматривает просоциальное поведение, ненасильственное взаимодействие, бескорыстные действия, не сулящие человеку внешних наград, одобрений, восхищений, поощрений, иначе говоря, терпимость непрагматична по определению и по своей природе.

За пределами терпимости оказываются формы помогающего поведения, в основании которых могут лежать: корыстный расчет, эгоизм, прагматизм, самореклама, практицизм, злонамеренное воздержание и другие мотивы действий, связанные с соображением затрат и пользы от совершаемых поступков, например альтруистический эгоизм Г. Селье. Подобные мотивы лежат в основе толерантного и нетерпимого поведения

[3].

В настоящее время, когда сама возможность существования человека поставлена под угрозу, особое значение приобретает понимание того, что человек является органичной частью биосферы. Одной из ведущих тенденций в современной психолого-педагогической мысли представляется ее обращение к мировоззренческим основаниям, ценностям, смыслам духовного мира личности. Возрождение гуманистических традиций знаменует новый этап развития в обществе в целом, развития личности и в образовательном пространстве.

И. Н. Мелекаевой предлагается следующее определение гуманизма - это 1) мировоззрение, выражающее уважение достоинства и прав человека, его ценности как личности, заботу о благе личности, ее развитии, создание благоприятных условий для общественной жизни, сохранение растительного и животного мира планеты; 2) мотивы и побудительные силы деятельности, в которых выражена направленность на укрепление физического здоровья, интеллектуального развития индивидов, общества в целом, обеспечивающие общественный прогресс; 3) действия и средства осуществления целей, результирующий эффект которых поддерживает экологически благоприятную среду, нормальное, стабильное равновесное состояние биосферы и нормальной в

ней жизнедеятельности человека. Гуманно, по мнению автора, то, что вытекает из разумных потребностей, интересов, разумных средств удовлетворения потребностей и интересов [4].

О. А. Митрошенков добавляет, что гуманизм -это определенная система мышления. Гуманистическая природа человеческого мышления обнаруживается в структурах демократической организации общества, в принципах ненасилия, недискриминации, свободы выбора, в признании пластичности социума [5].

Исследователь проблематики гуманизма В. А. Рыбин под гуманизмом понимает: 1) прогрессивное течение, возникшее в эпоху Возрождения, которое базируется на принципах свободного всестороннего развития личности, освобождения от духовного господства феодализма и католицизма; 2) мировоззрение, система воззрений, идей, основывающиеся на следующих принципах: человек - высшая ценность общества; благо человека - суть (смысл, содержание) общественных отношений, человек имеет право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей; человек - творческая индивидуальность, вместилище творческой потенции. Если носителями творческой системы воззрений выступает человек, то уместно говорить о гуманизме как мировоззрении, если общество в целом, то речь идет о гуманизме как идеологии. При этом тенденции общества и индивида могут совпадать или быть противоречивы; 3) гуманизм -отношение к людям и самому себе, которое характеризуется чуткостью, уважением, отзывчивостью, заботой, благодушием, терпимостью, состраданием и пр. [6]

Гуманизация образования Т. А. Рубанцовой определяется как социально ценностная и нравственно-психологическая основа отношения между субъектами педагогического процесса. Гуманизация образования, по мнению автора, является одним из основных факторов гуманизации общества, поскольку через систему образования идет процесс социализации, профессионализации личности. Понятие гуманизации системы образования, как полагает Т. А. Рубанцова, неотделимо от социокультурного контекста исторического периода современного переломного состояния общества с радикальной перестройкой самих оснований человеческой жизнедеятельности

[7].

Смысл образования состоит не только в передаче образа мира и образа жизни людей определенной исторической эпохи, но и трансляции новых жизненных смыслов и ценностей. Решая эти проблемы, образование выступает, с одной стороны, как отражение глубинных оснований культуры, а с другой - как своеобразный проект возможных изменений.

В социокультурном процессе выделяются три основные парадигмы: традиционное общество, общество модернизма и постмодерна [8]. Каждой общественной парадигме свойственны своя парадигма гуманизма и, соответственно, характер складывающихся отношений.

Традиционная образовательная парадигма характеризуется узостью и стабильностью общественных групп, а образование является средством приобщения к образу жизни и образу действия общества. Традиция - это главное условием развития образования в данном обществе, где оно выступает главным аксиологическим ориентиром. Личность призвана реализовывать надындивидуальные традиционные ценности, находить удовлетворение в осознании выполненного долга, как бы растворяясь в своих социальных связях. В таком обществе образование выступало высшей ценностью, его функция реализовывалась посредством тестирующего и селекционирующего механизма, оно было способом социального перемещения. Ребенок должен быть подготовлен к тем ролям, которые от него ожидаются во взрослой жизни. Главная цель образования - воспроизводство культуры. Методы образования -пример, заучивание, подражание. Педагогу отводилась роль наставника, проводника, хранителя истины. Ценности гуманизма не осознавались. Традиционная образовательная парадигма характеризуется в целом нетерпимостью и жесткостью заданных ориентиров.

Образовательная парадигма модерна берет начало с XVIII в. и завершается XX в., характеризуется монокультурностью общества. Среди аксиологических оснований эпохи модернизма можно выделить стремление к постоянному прогрессу, ориентированность на свободу личности, гуманизм. Модель образования эпохи модернизма отвечала основным требованиям своей эпохи, она готовила знающего, способного решать задачи в рационально организованном пространстве культуры ученика. В процессе ее формирования были выработаны многие гуманистические подходы: ребенка стали воспринимать ценностью, были внедрены рациональные формы организации учебного процесса, созданы научные лаборатории и пр. Однако это ценность по преимуществу рационально осмысленная, прагматически утилитарная, практическая. Данную образовательную парадигму можно назвать школой-лабораторией. Главной целью образования становится производство профессионала. Методы образования включают в себя авторитаризм, моно-логизм, рационализм, сциентизм. Педагог выступает в роли профессионала, который знает истину. Отношения в образовательном процессе преимущественно «объект-субъектные», нетерпимые и неравноправные.

XXI столетие называют эпохой постмодернизма, для которого характерно мультикультурное пространство образования. Ситуация начала XXI в. - постмодерн существенно отличается от модерна, мир радикально изменился - обособился, стал фрагментарным. Теперь уже политическое и культурное существование стремится выступить как диалог в мире, где вместо общества -совокупность сообществ. Недавнее обаяние постмодерна прошло - мир находится не в ситуации толерантности, а в ситуации всепроникающего противостояния. Под противостоянием понимается только то, что всех объединяет: экологические проблемы, терроризм. Но это негативная интеграция, по мнению А. А. Грякалова, где сплачивающими становятся деструктивные действия [9].

Человек воспринимается как поликультурное существо, даже если он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры и сознательно разделяет ее нормативы и ценности. Человек открыт не только наличным формам культуры своего общества, но и прошлому - разнообразию истории, сменяющим друг друга типам знаково-символических систем во всем их своеобразии и богатстве. При этом личность обладает правом выбора содержания и направления своей ценностно-смысловой сферы, мировоззрения из всего культурного хранилища человечества. Однако выбор личности альтернативен - принят или отвергнут. Целью образования является его гуманизация, предполагающая саморазвитие личности и ребенка, и взрослого. Методы образования: диалог, сопереживание, проектно-ис-следовательская деятельность. Ребенок воспринимается высшей ценностью, обозначаются перспективы, направления развития личности как человека культуры. Педагог выступает в роли координатора и управленца образовательного процесса, отношения в образовательном пространстве гуманистические, в основном терпимые.

Обращаясь к проблеме гуманизации образования, важно понять принципы, заложенные в содержание образования. Для этого следует рассмотреть педагогические парадигмы, предложенные С. А. Волковым. Понятие «парадигма» подразумевает признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модели постановки проблем и их решения. В педагогической психологии выделены три педагогические парадигмы, включающие содержание и смысл образования [10].

1. Научно-технократическая парадигма. В ее основе лежит доказательство истинности конкретным научно обоснованным способом, проверенным опытом. Ее ценности - точное знание. Ее норма - соблюдение четких правил. Ее девиз - «Знание - сила!». Для нее характерны бинарные шкалы оценок «да - нет», «знает -

не знает», «владеет - не владеет». Эталон связан с готовностью ученика к выполнению социальной функции. Представление об эталоне и должном знании формируется на общественно-государственном уровне. Система оценок сеет состязательность и неравенство, предпочтения отдаются «сильным» на данный момент, что снижает уровень ответственности преподавателей за подготовку учеников, а у учащихся - за качество знаний. Нередко любовь к ученикам заменяется требовательностью, зачастую жесткой и формализованной, хорошо, если при этом имеется сочетание уважения и терпимого отношения к ученикам.

Основа педагогической технологии - монолог учителя (ответы на вопросы, которые ученики не задают). Принято, что знания прибавляются только на стороне объекта педагогического процесса. Как следствие - неравенство в системе «ученик - учитель» и вообще между взрослым и ребенком. Научно-технократическая парадигма крайне нетерпима к другим педагогическим парадигмам.

2. Гуманистическая парадигма. Ее центр -нахождение истины. Главное - вовлеченность ученика в процесс познания, поиска истины. Девиз «Знание - сила!» сменился на девиз «Познание - сила!». Основной прием педагогической технологии - диалог или полилог. Характерная черта - богатство импровизации, сотрудничество, сотворчество с учеником, взаимообогащение. Установка - признание равного права каждого познавать мир без ограничений. В основе лежит любовь к ученику, рождающая у него веру в творческие возможности, а также терпимость, что становится проявлением педагогической и житейской мудрости, личностной зрелости взрослого.

Шкала оценки успехов ученика основывается на отслеживании движения в развитии относительно своих прежних достижений, а не относительно других и не относительно заданных нормативов. Низкая оценка всего лишь точка отсчёта на перспективу. Диагностика успехов не служит средством отбора и продвижения «сильных». Темп обучения в каждой дисциплине зависит от возможностей ученика, его динамики восприятия информации.

3. Эзотерическая парадигма - это педагогика посвященных для подготовки посвященных. Истина рассматривается как вечно существующая и неизменная. Ее нужно не доказывать, а постигать. Педагог-эзотерик выступает в роли Учителя (Гуру). Учение - путь к истине. Девиз парадигмы - «Осознание - сила!». Осознание достигается через откровение, просветление, выход в сверхсознание. Подготовка ученика - это перестройка его внутренней природы, его психического мира.

Основа педагогической технологии - добровольное подчинение наставнику, послушничество, нетерпимость или в некоторых ее системах допущение существования инаковости. Ее средства - обучение созерцательности, погружение в бессознательное, медитация, суггестия, растож-дествление с сознанием и пр. Критерии результатов обучения определяются на уровне общечеловеческого, надчеловеческого, космического.

В настоящее время в целом продолжает преобладать научно-технократическая педагогическая парадигма, но в ряде образовательных учреждений и в практической деятельности отдельных педагогов наметилась тенденция к переходу на позиции гуманистической парадигмы. Эзотерическую в ослабленном, а часто в искаженном виде можно наблюдать в духовных академиях и семинариях (в сочетании с высоким уровнем культуры и подготовки в различных областях знаний), а также в закрытых сектах.

Для полноты анализа идей терпимого отношения в контексте гуманизма и гуманизации образования следует рассмотреть два варианта культуры, ориентированных на достоинство и полезность (А. Г. Асмолов). Культура, ориентированная на полезность, всегда стремится к равновесию и самосохранению. Она озабочена тем, чтобы выжить, а не жить. Ее единственная цель -воспроизводство самой себя без каких-либо изменений. В культуре полезности урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, процветает установка на борьбу с природой, антагонизм, нетерпимость. Образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, связанную с подготовкой человека к исполнению служебных функций. Культуре полезности нужны великие «воспитывающие стройки, так как эти стройки представляют собой социальные рычаги, которые, обеспечивая максимум занятости населения, гарантируют минимум свободного времени человеку». Культуре полезности необходимы образ врага, культ центра, конфликт, антагонистические противоречия.

В культуре, ориентированной на отношение достоинства, ведущей ценностью признается ценность личности человека и его дома как среды обитания. Старики, дети, люди с отклонениями в развитии священны, а животные находятся под охраной общественного милосердия. Культура достоинства чтит честь и права граждан, в ней высоки ценности индивидуальности, развития творчества, признается приоритет личности перед обществом, широко распространены бескорыстие, милосердие, взаимопомощь, терпимость, в ней созданы духовно благоприятные условия для самоосуществления человека. Высоко ценят-

ся изменчивость, свобода воли, неопределенность, игра, практикуется личностный выбор и принятие ответственности каждого за свою судьбу и культуру в целом [11].

Следует заметить, что, несмотря на то что пик гуманизации в отечественном образовании пришелся на последнее десятилетие XX в., однако значительной частью педагогов, администраторов образования и образовательными учреждениями в целом приняты только внешние атрибуты гуманизации образовательного процесса -вариативность программ обучения и воспитания, декларированная лозунговость гуманизации образовательных концепций, элитарность образования и т. д. В то же время прослеживается устойчивая тенденция в жизни образовательных коллективов и отдельных педагогов на традиции полезности, нежелание внутренних смысловых изменений профессионального самосознания и ценностных оснований, личностных позиций педагогической и управленческой деятельности, усиленные кризисным переходным периодом отечественного образования на рыночные отношения, «подушевым» финансированием и прочими социально-экономическими перипетиями. В этой ситуации трудно узнать тот самый процесс гуманизации образования, о котором говорилось лет десять назад: его смысл и содержание подверглись серьезной трансформации, конкретизировались, прагматизировались, обрели новую терминологию, хотя, по сути дела, речь по-прежнему идет о повороте системы к человеку. Среди основных современных тенденций развития образования можно выделить: компетентностный подход, гуманистическую направленность, гуманитаризацию, вариативность образовательного процесса, непрерывность образования, перенос акцента с усвоения знаний на их самостоятельное получение, перераспределение теоретического и практического, гуманитарного и естественнонаучного знания, применение новых информационных и коммуникационных технологий, переход к многоуровневой системе подготовки в соответствии с положениями Болонского соглашения [12] и пр. Однако характер складывающихся отношений в образовательном процессе между его участниками по-прежнему остается

невостребованной областью педагогической психологии, ждущей своего решения. Развитию терпимого отношения в образовательном процессе мешают как объективные реалии жизни современного российского общества, так и субъективные причины (трудности ломки стереотипов в сознании и практическом процессе). Причины, затрудняющие гуманизацию образовательного процесса, кроются и в состоянии педагогической науки, несмотря на то, что прогрессивное педагогическое научное сообщество уже в течение последних двадцати лет пропагандирует идеи гуманизации образования. Однако часто, декларируя идеи гуманизации, традиционная педагогика продолжает рассматривать образовательный процесс как процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим, при этом выпадает из зоны внимания характер отношений, складывающийся традиционно нетерпимо.

Примечания

1. Берулава М. Н. Теория и практика гуманизации образования. Чебоксары, 2001. 2006. С. 13.

2. Обухова А. А. Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004. 366 с.

3. Клепцова Е. Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2005. 192 с.

4. Мелекаева И. К. Гуманизм и гуманные отношения в обществе: дис. ... канд. филос. наук. Ставрополь, 2004. 135 с.

5. Митрошенков О. А. Онтология гуманизма и тоталитаризма; объективные основания и личностные полагания: дис. ... д-ра филос. наук. М., 1994. 329 с.

6. Рыбин В. А. Гуманизм как этическая категория. М.: Логос, 2004. 272 с.

7. Рубанцова Т. А. Гуманизация современного образования. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2000. 252 с.

8. Балашов А. Тезисы о гуманизме // Здравый смысл. 1999-2000. № 14.

9. Рубанцова Т. А. Указ. соч. С. 8.

10. Практическая психология для преподавателей. М.: Филинъ, 1997. 328 с.

11. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО, МОДЕК, 1996. 768 с.

12. Рубанцова Т. А. Указ. соч. С. 71.