АПОСТЕРИОРНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Апостериорная модель подготовки будущих педагогов на основе проектной деятельности

Емельянова Татьяна Витальевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика и методики преподавания», Тольяттинский государственный университет

E-mail: chistof@rambler.ru

В статье приводится обоснование необходимости реализации практико-ориентированного подхода при подготовке будущих педагогов. Приводятся результаты анализа образовательной деятельности зарубежных и отечественных вузов, содержание которой имеет практико-ориентированную направленность, дающую будущим специалистам прочное сочетание практических навыков с теоретической базой знаний, возможность знакомства с потенциальными работодателями. Спроектирована и представлена практико-ориентированная (апостериорная) модель обучения будущих педагогов на основе проектной деятельности, включающая целевой, методологический, содержательно-методический и диагностический блоки и позволяющая студентам, наряду с формированием профессионально значимых качеств и умений, освоить опыт трудовых действий, указанных в профессиональном стандарте «Педагог» и позволяющих грамотно организовывать проектную деятельность школьников. Описание модели включает примеры реализации проектной деятельности будущих педагогов в соответствии со структурой разработанной модели. В результате исследования сформулирована идея о том, что проектная деятельность является важнейшим структурным элементом профессиональной подготовки, систематизирующим и объединяющим эмпирические, практические, творческо-преобразовательные, профессионально значимые виды деятельности студентов, дающим возможность реалистично оценить уровень профессиональной готовности будущих педагогов.

Ключевые слова: высшее психолого-педагогическое образование, бакалавры, практико-ориентированное обучение, апостериорная модель, проектная деятельность.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00126 А.

Современное содержание подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности претерпевает серьезные, порой революционные, преобразования, в основе которых - изменение приоритетов всей образовательной системы. Связано это, прежде всего, с необходимостью приведения образования в соответствие с инновационными тенденциями в экономике и технологиях, со стремительными изменениями в социуме и в мире востребованных профессий, с лучшими образцами мировой образовательной практики и принципом обучения на протяжении всей жизни. В числе приоритетных векторов развития отечественной системы образования - универсальность, фундаментальность, практическая направленность.

Причинами активизации поиска новых подходов к проектированию содержания вузовской подготовки будущих педагогов называются слабая связь теоретической подготовки обучающихся с реальной профессиональной деятельностью, недостаточная мотивация выпускников к работе в школе [10]. Высшее образование подвергается критике за то, что не соприкасается с «настоящей» профессией [1]. Молодой учитель нередко уходит из профессии из-за неприспособленности к школе и отсутствия реального опыта, что безусловно связано с качеством полученного им образования. Следовательно, ключевая задача - максимально приблизить педагогический вуз к реальной жизни школы, к проблемам школьного образования.

В соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, программы бакалавриата должны быть сориентированы на научно-исследовательский, педагогический, практико-ориентированный (прикладной) виды профессиональной деятельности [13]. Предложения о том, как придать высшей школе большую ориентацию на практические формы освоения компетенций, с первых же дней «погрузить» студентов в будущую профессию, все чаще звучат на самом высоком уровне. В Стратегии развития системы непрерывного педагогического образования в РФ на период до 2030 года приоритетными способами обучения называются деятельностные формы организации образовательного процесса: научно-исследовательская и проектная деятельность [11, с. 43-44], обладающие преимуществами для студентов (системное формирование профессиональной компетентности), для работодателей и системы профессиональной деятельности в целом (высокая квалифицированность молодых

сз о со "О

1=1 А

—I

о

сз т; о m О от

З

ы о со

специалистов), для университета (конкурентоспособность вуза) [12].

Анализ опыта зарубежных вузов показывает, что формированию практических профессиональных компетенций студентов отводится приоритетную роль. Так, подразделения университета Бремена «Офис стажировок» и «Центр карьеры» являются совместными площадками указанного университета и Бремен-Бремерхафенского филиала Федерального агентства занятости, облегчающими студентам переход в мир работы [4]. В учебном центре Cyber Factory Мидлсекского университета (Великобритания) будущие специалисты учатся проектировать и обслуживать «умные фабрики» и «умные города» будущего. Выпускники вуза востребованы работодателями, поскольку обладают реальными навыками, позволяющими производствам сохранять конкурентоспособность в условиях развития «четвертой промышленной революции» [3]. Анализ опыта Финляндии, Швеции и других европейских государств также показывает, что студенты заканчивают вузы, уже обладая должным профессиональным опытом. Работа над проектами, являющаяся обязательной частью обучения, дает будущим специалистам прочное сочетание практических навыков с теоретической базой знаний. Такой подход приветствуется и самими студентами, которые стремятся получить не просто высшее образование, а определенный опыт для достижения конкретных профессиональных целей. Предоставление практического опыта рассматривается как ключевое средство оказания помощи в профессиональной подготовке, возможность знакомства с потенциальными работодателями [2].

Обучение студентов реальным практическим навыкам - один из трендов современного образования. В ряде ведущих российских вузов практико-ориентированный подход осуществляется на основе проектной деятельности. Так, в Программе развития Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» до 2030 года декларируется полный переход на проектное обучение к 2024 г. Ведущий способ организации такого перехода - включение студентов в коллективы, реализующие профессиональные практические проекты. В таких условиях студент уже не просто исполнитель, решающий заданную извне задачу. Он начинает понимать контекст профессиональной деятельности, учится разрабатывать и осуществлять собственные проекты, работать в команде, вести коммуникацию [7].

Исходя из вышесказанного, практико-ориентированный подход (в том числе и на основе проектной деятельности) следует рассматривать как приоритетное направление развития всей системы высшего образования. На практике можно увидеть, что в этом направлении уже многое 5 делается. К примеру, педагогические вузы под-5 держивают партнерские отношения с образова-^ тельными организациями, являющимися не толь-еЗ ко базами прохождения практик и активными ¡в участниками процесса проектирования образо-

вательных программ, но и заказчиками кадров. По ряду специальностей увеличен объем практик, студенты-практиканты официально трудоустраиваются на определенные должности.

В целом, практико-ориентированное обучение студентов бакалавриата по направлению «Психолого-педагогическое образование» представляет собой процесс развития и саморазвития будущих педагогов, целью которого выступает становление их профессионально-личностной позиции, включающей совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих отношений к миру, профессионально-педагогической действительности, к себе как к профессионалу и личности [5].

Моделирование практико-ориентированного обучения будущих педагогов на основе сквозной проектной деятельности, подразумевающей работу над профессионально направленными проектами, предоставляет обучающимся возможность понять взаимосвязь между теорией и фактическим «живым» профессиональным опытом, на протяжении всего процесса обучения поддерживать мотивацию будущих педагогов, являющуюся существенным предиктором вовлеченности студентов в высокий уровень познания [1], позволяет достичь более высокой сформированности критического и логического мышления, способности к решению реальных проблем.

Важным нюансом педагогической деятельности является необходимость реализации педагогом не только собственных проектов, но и, в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов, руководство проектной деятельностью школьников. Так, во ФГОС НОО указано, что в процессе освоения основной образовательной программы начального общего образования обучающиеся должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы и др.)» (ФГОС НОО, п. 19.9). Проектная деятельность является также одним из основных направлений внеурочной деятельности младших школьников.

На основании вышесказанного, нами разработана практико-ориентированная (апостериорная) модель обучения, направленного на формирование готовности будущих педагогов к организации проектной деятельности (Рис. 1).

Целевой блок апостериорной модели конкретизирует цель «Формирование готовности будущих педагогов к организации проектной деятельности» на основе требования ФГОС ВО по компетенциям УК-3 и УК-6, отображающим способность студентов осуществлять социальное взаимодействие, работать в команде, учиться в течение всей жизни, а также на основе требования Профстан-дарта «Педагог» к реализации трудовых действий и умений по выбору и применению современных образовательных технологий (в том числе ИКТ) для формирования цифровой образовательной среды.

Рис. 1. Апостериорная модель обучения будущих бакалавров психолого-педагогического образования на основе

проектной деятельности

В соответствии со структурой проектной деятельности, прежде всего был проведен анализ

исходной ситуации. Первая часть ситуационного анализа - выявление сторон, которые потенциаль-

сз о со "О

1=1 А

—I

о

сз т; о т О от

З

и о со

но могут быть заинтересованы в результате (продукте) проекта, их реальных интересов и конкретных ожиданий. На этом этапе составляется список бенефициаров, организаций-партнеров, консультантов; по возрастному критерию определяется целевая группа. Составляется список критериев для анализа всех категорий участников: степень значимости для проекта, потенциал для внесения вклада в решения; возможные непонимания. Так, в роли бенефициара выступает образовательная организация, готовая заключить (или уже заключившая) договор с вузом.

В качестве примера приведем работу студентов Тольяттинского государственного университета, проходящих профессиональную подготовку по направлению 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», над профессионально направленным проектом «Game&Study», цель - разработка дидактических медиа-игр для развития инновационного мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Реализация проекта стала возможной благодаря взаимодействию университета со школами и дошкольными образовательными учреждениями г.о.Тольятти. Заказ на разработку информационного продукта был сформирован самими образовательными учреждениями.

Также в целевой блок модели включен ряд задач. Для реализации задачи мотивационно-ценностной ориентации на профессиональную сферу деятельности организованы педагогические советы, где разрабатывался оптимальный план действий участников проектной группы. Проведение мастер-классов, представлявших ранее реализованные проекты студентов (игровой проект «Наша игра - ваш выигрыш» и др.), позволило включить студентов, педагогов и школьников в ход проектной деятельности, сформировать навыки командной работы.

Таким образом, в формате проектного кластера было организовано сотрудничество участников и заинтересованных сторон проекта, направленное на их объединение по профессионально-значимым качествам, организаторским и коммуникативным умениям, что, в целом, способствовало решению задач формирования профессиональных умений в области организации проектной деятельности, развития проектного типа мышления (блок Модели «Задачи»).

На втором этапе проектной деятельности анализируется проблема или конкретная ситуация, требующая решения. Цель анализа проблемы -выработать общее групповое ее понимание, рассмотреть «видимые» причинно-следственные связи. Анализ проблемы проводится, к примеру, с помощью «дерева проблем», ментальных карт, диаграммы Исикавы «Рыбья кость» (Fishbone 5 Diagram), SWOT-анализа. Так, анализ проблемы g в рамках реализации проекта «Game&Study» по-^ казал потребность образовательных организаций еЗ в проведении дидактических игровых мероприя-5в тий по развитию поисково-исследовательского,

креативного компонентов инновационного мышления обучающихся. Однако игры, предлагаемые компаниями-разработчиками, носят скорее развлекательный характер, не имеют четко выраженной дидактической основы, отсутствует и методическое руководство по их реализации в образовательном процессе и внеучебной деятельности.

Таким образом, в основу проекта заложена выявленная студентами критическая проблема, реально существующая и свойственная для ряда образовательных организаций. Выявлен предпочтительный вариант решения указанной проблемы -разработка сборника дидактических медиа-игр по развитию поисково-исследовательского, креативного компонентов инновационного мышления и методического руководства по реализации этих игр в образовательном процессе и внеучебной деятельности. Предпочтительное решение и основные требования к продукту проекта: возможность демонстрации игр и участия в них посредством интерактивной доски и персонального компьютера.

На следующем этапе проекта, в соответствии с разработанной моделью, у будущих педагогов формируются трудовые умения выбирать и применять современные образовательные технологии и методики обучения. Реализуются задачи развития профессионально и личностно значимых качеств, формирования профессиональных умений в области организации проектной деятельности. Студенты работают над структурой программного продукта, совместно с руководителем проекта подбирают инструментальные средства для его создания, занимаются непосредственно созданием программного продукта.

Работа ведется в соответствии с принципами, указанными в модели.

Принцип соответствия профессиональным стандартам. Содержание проектной деятельности будущих учителей начальной школы должно соответствовать их будущим трудовым общепедагогическим действиям (формирование универсальных учебных действий обучающихся, навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями, мотивации к обучению) и/или воспитательным действиям (реализация современных, в том числе интерактивных, форм и методов воспитательной работы; проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка и др.), указанным в Профессиональном стандарте «Педагог» [8].

Принцип культуросообразности. Реализация этого принципа, особо значимого в профессиональной подготовке педагогов в условиях смены культурных парадигм, повлиявших на все общество в целом и на учителей в частности, направлена на формирование высокого общекультурного уровня студентов, развитие их способности нести социальную и этическую ответственность за принимаемые решения, изучать и формировать культурные потребности и повышать культурно-образовательный уровень своих будущих воспитанников. По отношению к содержанию проект-

ной деятельности это означает создание условий взаимопонимания и сотрудничества с учетом широкого спектра мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и суждений. По отношению к продукту проектной деятельности речь может идти, к примеру, о разработке веб-квестов, составленных в логике профессиональных задач и направленных на решение проблем поликультурного общества.

Принцип управления деятельностью и обратной связи. Руководитель проекта не только управляет ходом проектной деятельности, но и обеспечивает условия, в которых студенты могут самостоятельно организовывать работу, управлять временными ресурсами, творческими процессами и др. Для этого в группе студентов определяется куратор (помощник руководителя), в дополнение к основному расписанию занятий отводится время для самостоятельной работы членов проектной группы (4 академических часа в неделю), предполагающее самоорганизацию деятельности самими студентами под руководством куратора. Еженедельно, в соответствии с расписанием, проводится аудиторная работа, в ходе которой представляется, анализируется и оценивается отчет о проделанной работе (контрольные точки).

Принцип адекватного оценивания работы студентов. Суть этого принципа - в создании «прозрачной» и понятной студентам методики оценивания хода и результатов проектной деятельности. Знание оцениваемых аспектов работы позволяет студентам планировать и структурировать ход деятельности, реалистично оценивать уровень своего проекта, своевременно корректировать очевидные недочеты. В ином случае оценка будет носить субъективный характер, а итоговая оценка может стать для студентов неожиданной. В нашем случае в дополнение к традиционно применяемому в образовательном процессе вуза сквозному (текущему) и итоговому оцениванию проводится самооценка и/или коллегиальная оценка работ, включающая взаимооценку студентов и оценку куратора, выставляемую по результатам итерации каждому из участников команды проекты.

Принцип продуктивности. Как правило, время и ресурсы для выполнения студенческого проекта ограничены. Следовательно, важно на этапе планирования проекта распределить доли времени, чтобы использовать его для реализации конкретных задач. Так, эффективным инструментом является тайм-бокс - метод управления временем и повышения продуктивности, суть которого -в разграничении блоков времени для работы над задачами таким образом, чтобы при минимальном количестве ресурсов достичь максимально возможного результата, преодолеть прокрастинацию, победить перфекционизм и максимизировать общую эффективность.

Таким образом, в процессе реализации практико-ориентированной подготовки будущих педагогов в соответствии с представленной апо-

стериорнои моделью повышается их конкурентоспособность, определяемая не только посредством оценивания уровня сформированности компетенции на этапе завершения обучения, но и наличием опыта практической (проектной) профессионально направленной деятельности. В этой связи проектная деятельность является важнейшим структурным элементом обучения будущих бакалавров психолого-педагогического образования, с одной стороны, синтезирующим эмпирические, практические, творческо-преобразовательные, профессионально значимые виды деятельности студентов, с другой - дающим студентам возможность продемонстрировать (а педагогам - оценить) уровень профессиональной готовности.

Литература

1. Albritton S., Stacks J. Implementing a Project-Based Learning Model in A Pre-Service Leadership Program // NCPEA International Journal of Educational Leadership Preparation, Vol. 11, No. 1- May, 2016. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ1103657.pdf

2. Kennedy M., Billett S., Gherardi S., Grealish L. (2015) Practice-Based Learning in Higher Education: Jostling Cultures // Practice-based Learning in Higher Education. DOI: 10.1007/978-94-017-9502-9_1. URL: https:// www.researchgate.net/publication/302300127_ Practice-Based_Learning_in_Higher_Education_ Jostling_Cultures

3. Middlesex University, London. Official site: https://www.mdx.ac.uk/about-us/what-we-do/our-strategy/a-vibrant-student-experience

4. Universität Bremen. Offizielle Webseite: https:// www.uni-bremen.de/en/studies/starting-your-studies/practice-oriented-studies#c60619

5. Ведерникова Л.В., Еланцева С.А, Поровоз-нюк О.А. Практико-ориентированная подготовка педагога сельской школы с учетом региональной специфики // Сибирский педагогический журнал. 2017. № 1. С. 68-77

6. Приоритетные направления развития образовательной системы РФ

7. Программа развития НИУ ВШЭ до 2030 года. https://www.hse.ru/prog2030/prog4/

8. Профессиональный стандарт Педагог // Профессиональные стандарты https://profstandart. rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/ natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/ reestr-professionalnykh-standartov/index.php? ELEMENT_ID=56367

9. Смолянинова О.Г., Коршунова В.В. Деятель-ностный подход и практико-ориентированное

сэ о со -а

I=i А

—I

о

сз т; о m О от

З

ы о со

обучение в подготовке учителя начальных классов: опыт Сибирского федерального университета // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 4. C. 149-162. doi: 10.17759/psyedu.20150704014

10. Стратегия развития системы непрерывного педагогического образования в Российской Федерации на период до 2030 года и аналитический доклад. - Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2020. - 76 с.

11. Тарайкович В.А Преимущества практико-ориентированного обучения в учреждениях высшего образования // Качество образовательного процесса: проблемы и пути развития: материалы XII Междунар. науч.-практ. конф. (Республика Беларусь, Минск, 17 апреля 2020 года). - Минск: БГУИР, 2020. С. 72-74.

12. ФГОС ВО (3++) по направлениям бакалавриата «Образование и педагогические науки», 44.03.02 Психолого-педагогическое образование // http://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvob/440302.pdf

POSTERIOR MODEL OF TRAINING OF FUTURE EDUCATORS BASED ON PROJECT ACTIVITIES

Emelyanova T.V.

Togliatti State University

The article substantiates the need to implement a practice-oriented approach in the training of future teachers. The results of the analysis of educational activities of foreign and domestic universities are given, the content of which has a practical-oriented orientation, which gives future specialists a strong combination of practical skills with a theoretical knowledge base, the opportunity to get acquainted with potential employers. A practical-oriented (posteriori) model of training of future teachers based on project activities was designed and presented, which includes targeted, methodological, content-methodological and diagnostic blocks and allows students, along with the formation of professionally significant qualities and skills, to master the experience of labor actions specified in the professional standard "Teacher" and allowing to competently organize the project activities of schoolchildren. The description of the model includes examples of the implementation of the project activities of future teachers in accordance with the structure of the developed model. As a result of the study, the idea was formulated that project activities are the most important structural element of training, systematizing and uniting empirical, practical, creative and transformative, professional activities of students, giving an opportunity to realistically assess the level of professional readiness of future teachers.

Keywords: higher psychological and pedagogical education, bachelors, practical-oriented training, a posteriori model, design activities.

References

1. Albritton S., Stacks J. Implementing a Project-Based Learning Model in A Pre-Service Leadership Program // NCPEA International Journal of Educational Leadership Preparation, Vol. 11, No. 1- May, 2016. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1103657.pdf

2. Kennedy M., Billett S., Gherardi S., Grealish L. (2015) Practice-Based Learning in Higher Education: Jostling Cultures // Practice-based Learning in Higher Education. DOI: 10.1007/978-94-017-9502-9_1. URL: https://www.research-gate.net/publication/302300127_Practice-Based_Learning_in_ Higher_Education_Jostling_Cultures

3. Middlesex University, London. Official site: https://www.mdx. ac.uk/about-us/what-we-do/our-strategy/a-vibrant-student-experience

4. Universität Bremen. Offizielle Webseite: https://www.uni-bre-men.de/en/studies/starting-your-studies/practice-oriented-studies#c60619

5. Vedernikova L.V., Elantseva S.A, Porovoznyuk O.A. Practical-oriented training of a teacher of a rural school taking into account regional specifics//Siberian Pedagogical Journal. 2017. No.1. Page 68-77

6. Priority directions for the development of the educational system of the Russian Federation (approved by the Government of the Russian Federation)//Accounting in budget and non-profit organizations. 2006. No.24. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ prioritetnye-napravleniya-razvitiya-obrazovatelnoy-sistemy-rf-odobreny-pravitelstvom-rossiyskoy-federatsii (date of application: 08.02.2021).

7. HSE development program until 2030. https://www.hse.ru/ prog2030/prog4/

8. Professional standard Teacher //Professional standards https://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnykh-standartov/index.php? ELEMENT_ID=56367

9. Smolyaninova O.G., Korshunova V.V. Activity approach and practical-oriented training in the training of a primary teacher: experience of the Siberian Federal University//Psychologi-cal science and education psyedu.ru. 2015. Volume 7. No. 4. Р.149-162. doi: 10.17759/psyedu.20150704014

10. Strategy for the development of the system of continuing pedagogical education in the Russian Federation for the period up to 2030 and an analytical report. -Rostov-on-Don; Taganrog: Southern Federal University Publishing House, 2020. - Р. 76.

11. Taraikovich V.A Advantages of practical-oriented education in higher education institutions//Quality of educational process: problems and ways of development: materials of the XII International. науч. -практ. conf. (Republic of Belarus, Minsk, 17 April 2020). -Minsk: BGUIR, 2020. Рр. 72-74.

12. GEF VO (3 + +) in the areas of undergraduate Education and Pedagogical Sciences, 44.03.02 Psychological and Pedagogical Education// http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440302.pdf

о с

u