Аттрактивность как фактор моделирования образовательной среды

УДК 37.02 ББК 74.04

Н.Н. Казыдуб

АТТРАКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Статья посвящена выявлению параметров мотивирующей образовательной среды. Статус триггерного параметра атрибутируется аттрактивности, формируемой совокупностью социальных значений и личностных смыслов. Обосновывается мотивирующий потенциал культурных ценностей, устанавливаются линии согласования универсального и идиэтни-ческого, раскрывается эвристичность динамической модели образовательной среды.

Ключевые слова: аттрактивность; образовательная среда; социальное значение; личностный смысл; экологичность; мотивирующее воздействие; ориентирующее взаимодействие; динамическая модель

N.N. Kazydub

ATTRACTIVENESS AS A CLASSROOM ENVIRONMENT MODELLING FACTOR

The article is aimed at revealing parameters of motivating classroom environment. The status of the trigger parameter is attributed to attractiveness that is formed by a set of social meanings and personal senses. The motivating value of cultural norms is demonstrated, the vectors of matching universal and culture specific value domains are exemplified. I also argue for the heuristic value of the dynamic classroom environment model.

Key words: attractiveness; classroom environment; social meaning; personal sense; ecology; discourse motivators; social orientation; dynamic model

В условиях распространения вариативных моделей образования укрупняется проблематика мотивационного воздействия на потенциального потребителя образовательных услуг. Спектр мотивов, обеспечивающих личностный выбор той или иной образовательной модели, достаточно широк и варьируется в зависимости от целевой аудитории. Вместе с тем можно предположить, что существуют мотивационные значимости, релевантные для самых разных категорий обучающихся. И, прежде всего, это - общий характер образовательной среды, которая представляет собой систему дискурсивных координат, определяющих содержательное наполнение и методологическое обоснование образовательных маршрутов. Именно в этом контексте следует рассматривать эвристику моделирования образовательной среды, оптимизирующей освоение обучающимися интеллектуального фонда, когнитивных и стратегических ресурсов образовательного пространства.

Тем самым на повестку дня ставится задача разработки параметров и стратегий формирования развивающей среды обучения, в полной мере раскрывающей потенциал личности, проходящей процесс социализации.

Критическая рефлексия признаков-атрибутов современного образовательного пространства с точки зрения их конгруэнтности экологическому императиву разрабатываемой модели вводит в круг рассмотрения следующие параметры:

> аттрактивность - привлекательность образовательной программы для потенциального потребителя;

> аутентичность - соответствие эпистемологического и компетентностного содержания условиям естественной среды обитания;

> мозаичность - наличие в общей картине разноплановых включений, соотносимых с культурными идентичностями обучающихся;

© Казыдуб Н.Н., 2012

> динамичность - изменяемость образовательной среды по запросу социума, формирующего социальный заказ;

> оригинальность - включение в образовательную модель элементов know-how, обеспечивающих уникальность предметного знания и компетентностного набора;

> инновационость - поиск, разработка и апробирование новых концепций и методик обучения, соответствующих вызовам современной цивилизации;

> эволюционность - совершенствование образовательной среды за счет насыщения ее более современными технологиями обучения, учитывающими качественное изменение социального и профессионального ландшафтов.

Среди обозначенных выше параметров особую значимость имеет аттрактивность, обеспечивающая возможность достижения консенсуса в отношении целей, стратегий и технологий образовательной деятельности. Соответственно, основная функция аттрак-тивности заключается во взаимосогласовании интенциональностей, участвующих в моделировании и формировании образовательной среды, посредством включения в эту среду дискурсивных аттракторов, соотносимых с социальными значениями и личностными смыслами.

Аттрактивность имеет двойственную природу. С одной стороны, это - необходимое условие любого взаимодействия, ибо не может быть диалога, если обсуждаемые смыслы не являются значимыми для его участников. Вместе с тем аттрактивность можно считать итогом эффективной интеракции, так как она становится залогом дальнейшего взаимообо-гащающего взаимодействия [Казыдуб, 2011].

С учетом антропоцентрического характера образовательной среды следует, прежде всего, принять во внимание характеристики социализирующейся личности, которая:

• думает;

• чувствует;

• оценивает;

• любит;

• ненавидит;

• верит;

• надеется;

• мечтает;

• принимает решение;

• планирует и т. д. [Powell, 1969].

Многогранность интенциональных состояний, эмоциональных переживаний и интеллектуальных действий личности-участника образовательного процесса требует тонкой настройки инструментов аттрактивного воздействия. Здесь необходимо учитывать различие моделей мировидения и миропонимания, несовпадение культурных и личностных предпочтений, асимметрию процессов оценивания и - как следствие - отсутствие или низкую степень взаимопонимания и доверия, что значительно снижает эффективность обучения. Выбор и последующее включение в образовательную среду системы дискурсивных аттракторов регулируется принципами:

гибкости - потенциальной вариабельности в зависимости от национальной идентичности, культурного опыта и индивидуального знания обучающегося;

конгруэнтности уровневым характеристикам образовательной траектории;

последовательности формирования предметных знаний и метапредметных умений.

Рассуждая о наборе дискурсивных аттракторов, обратимся к феномену культурной ценности, поскольку логично предположить, что образовательная среда оценивается через призму культурных преференций того или иного социума, который формирует дискурсивный заказ относительно востребованных на данном историческом этапе личностных характеристик.

Ценности рассматриваются в терминах мотивирующих факторов, которые включают человека в соответствующую образовательную среду. Каталогизация актуальных ценностных смыслов предоставляет в распоряжение образовательного менеджмента инструментарий для моделирования обучающей среды посредством обозначения фокусных центров аттрак-тивности. Такие центры представляют собой конфигурации разноуровневых ценностных смыслов, ибо ценностная картина мира мозаична и восприимчива к происходящим в обществе процессам. Постоянно имеют место переоценка ценностного наследия и выработка новых культурных и социальных ориентиров. Поэтому любой каталог является открытой системой, куда вписываются традиционные и инновационные дискурсивные значимости. Категориальной характеристикой аттрактив-

вестник ИГЛУ, 2009

ной образовательной среды по определению становится динамическое взаимодействие универсальных и идиоэтнических аксиологических смыслов и стратегий. Универсальные ценности обладают высоким аттрактивным потенциалом в силу их распространенности и способности объединять самые различные идентичности и ментальности. Однако не менее важны и культуроспецифические ценностные координаты, которые «встраивают» личность в аксиологическую парадигму культурного социума и таким образом открывают для нее возможности успешного функционирования в естественной среде. Принцип мягкой сборки универсальных и идиоэтнических аксиологических ресурсов полагается в основу моделирования образовательной среды как пространства, насыщенного опорными смыслами дискурсивной аттрактивности.

Личность входит в пространство аттрак-тивности со своим багажом, в котором имеются активы и дефициты. Активы - факторы, которые помогают обучающимся адаптироваться к условиями образовательной среды и оптимизируют дискурсивное взаимодействие в плане быстрого наращивания объема разделяемого знания. Среди таких активов назовем:

> когнитивную и поведенческую гибкость;

^ искренность;

> коммуникативную ответственность;

^ стрессоустойчивость;

> умение действовать в ситуации неопределенности;

^ толерантность.

Значимыми являются и структурные характеристики личностно-ориентированной образовательной среды. Представляется, что эта среда включает ряд сегментов (рисунок).

социум н ые о ж ид а н ия

гч/1 етап редм етные VІЧЛ ен ИЯ

Структура личностно-ориентированной образовательной среды

В связи с тем, что в современном обществе востребована компетентность как основное качество участника социальной деятельности, личностно ориентированная образовательная среда оформляется по типу компетентност-ной модели, включающей базовые параметры, ориентированные на формирование адаптивных способностей обучающихся. Основополагающее понятие компетентности определяется как совокупность таких личностных компонентов, как:

1) когнитивный (знание);

2) деятельностный (умение и практический опыт);

3) ценностно-мотивационный (отношение) [Живокоренцева, 2010, с. 37].

Очевидна взаимообусловленность и взаимодополняемость личностных компонентов, в совокупности своей обеспечивающих необходимый уровень ориентирующих взаимодействий в целях осуществления совместной деятельности.

В разрабатываемой модели дифференцируются следующие сегменты:

> личностные мотивы;

^ предметные знания;

^ метапредметные умения;

^ социумные ожидания.

Личностные мотивы связаны с социум-ными ожиданиями отношениями детерминации: личность интериоризирует социумные потребности, которые перерабатываются в личностные мотивы в ходе интерсубъективного обсуждения культурных и социальных значений. Личностные мотивы приводятся в соответствие с социумными ожиданиями путем приобретения личностью предметных знаний и метапредметных умений, связанных функциональными скрепами декларативной и процедурной репрезентации переживаемого социального опыта. Социумные ожидания транслируются средствами массовой информации и образовательными институтами в процессе конструирования образовательной среды. Они могут быть извлечены, в частности, из объявлений о вакансиях посредством анализа диагностирующих номинаций. Так, изучение британских объявлений о вакансиях менеджеров [The Times, 2001] выявляет такие востребованные современным обществом качества личности, как:

> надежность (reliability);

> ответственность (responsibility);

> высокий уровень инициативности (high value of initiatives);

> высокая степень мотивированности (high degree of motivation);

> способность вызывать доверие (credibility);

> харизма (charisma);

> энтузиазм (enthusiasm);

> рациональный подход (logical approach);

> энергичность (energy);

> коммерческая сообразительность (acute commercial acumen).

При помещении в образовательную среду эти ценностные характеристики наделяются статусом дискурсивных аттракторов. Они запускают процесс создания привлекательного образа образовательной программы и повышают уровень аттрактивности образовательных методик.

Существенно отметить функциональную составляющую предметного знания, которая

включает целенаправленно сформированную систему опорных смыслов и стратегий применения знания в определенных ситуациях [Залевская, 2009, с. 52]. Функционирование знания в качестве сверхзадачи обучения обосновывается системой метапредметных умений, к которым относятся:

> интеллектуальные умения;

> коммуникативные умения;

> умение планировать свою деятельность;

> умение воздействовать на людей;

> умение осуществлять управление коммуникативными средами различной степени сложности;

> умение принимать решение;

> умение управлять конфликтами, т. е. конструировать бесконфликтный и толерантный дискурс.

Это - открытый список, ибо изменяющаяся социальная среда порождает новые вызовы и - соответственно - обозначаются новые задачи, решение которых требует новых умений [Ушева, 2012, с. 6]. Динамика социальных преобразований раскрывает эвристику метапред-метного обучения, которое формирует ключевые компетенции, не теряющие своего ориентирующего и деятельностного потенциала в условиях новой социальной ситуации. Следовательно, можно говорить о высокой степени аттрактивности образовательной среды, где главным ориентиром является формирование метапредметных умений, обеспечивающих успешность профессиональной и социальной деятельности современной личности в самых различных системах координат.

Моделирование образовательной среды с учетом фактора аттрактивности значительно повышает обучающий и развивающий потенциал образовательных методик и технологий, так как позволяет соизмерить цели и задачи обучения с личностными мотивами обучающихся и оптимально сконструировать образовательные маршруты и траектории.

Библиографический список

1. Живокоренцева, Т.В. Компетентность учителя в выстраивании индивидуальных маршрутов учащихся [Текст] / Т.В. Живокоренцева, О.Ф. Чупрова // Стратегия повышения качества подготовки специалистов в лингвистическом университете в контексте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» : материалы науч.-практ. конф. (Иркутск, 6 мая 2010 г.) / науч. ред. Л.А. Выговский, Т.В. Живокоренцева. - Иркутск : ИГЛУ, 2010. - С. 36-41.

Вестник ИГЛУ, 2009

2. Залевская, А.А. Проблема знания в различных ракурсах [Текст] / А.А. Залевская // Studia linguistica cognitiva. Вып. 2. Наука о языке в изменяющейся парадигме знания. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2009. - 352 с.

3. Казыдуб, Н.Н. Дискурсивные значимости ат-трактивности [Текст] / Н.Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2011.- № 4 (16). - С. 96-102.

УДК 801 ББК 881.0

4. Ушева, Т. Ф. Формирование метапредмет -ных умений учащихся [Текст] : учеб.-метод. пособие / Т.Ф.Ушева. - Иркутск : ИГЛУ, 2012. - 92 с.

5. Powell, J. Why Am I Afraid to Tell You Who I Am. Insights into Personal Growh [Text] / J. Powell. - Allen Texas : Tabour Publishing, 1969. - 125 р.

6. The Times [Text]. - 2001. - February 1.

А.М. Каплуненко

о преимуществах системно-деятельностного подхода к педагогическому дискурсу

В статье определен характер педагогического дискурса с точки зрения системно-деятельностного подхода и намечены точки отправления оптимизации педагогического дискурса.

Ключевые слова: системно-деятельносный подход; педагогический дискурс; оптимизация педагогического дискурса; гомеостаз дискурса; концепт; понятие; термин

A.M. Kaplunenko

ON ADVANTAGES OF SYSTEMIC ACTION-ORIENTED APPROACH TO PEDAGOGICAL DISCOuRSE

The article defines the nature ofpedagogical discourse from the viewpoint of systemic and action-oriented approach. Some ideas for optimizing pedagogical discourse are discussed.

Key words: systemic action-oriented approach; pedagogical discourse; optimization of pedagogical discourse; discourse homeostasis; concept; notion; term

О педагогическом дискурсе сказано и написано немало. Не углубляясь в детали предшествующих работ (дело долгое, но малополезное, если принять во внимание разбег идеологических интерпретант), целесообразно определить главную проблему, средоточие аргументов и контраргументов. В условиях, когда есть единая цель оптимизации педагогического дискурса, проблему сформулировать не так сложно. Ее суть - в наличии когнитивного диссонанса между стремлением сторон к диалогу, с одной, и изначальным властным компонентом в отношениях участников, с другой стороны.

Такого рода когнитивный диссонанс свойствен идеальной ситуации взаимодействия сторон, т. е. процессу сотрудничества, в ходе которого обоюдное стремление к кооперации не осложняется дополнительными факторами. Ясно, что реальные условия педагогического процесса практически исключают идеальную ситуацию. Но какими бы ни оказались прочие барьеры, выравнивание когнитивного

диссонанса между стремлением к диалогу и институциональным присутствием власти -ключевое требование оптимизации педагогического дискурса.

Цель настоящей статьи - определить характер педагогического дискурса с точки зрения системно-деятельностного подхода и наметить точки отправления, способные быть началом его оптимизации. Необходимо дать несколько предварительных определений, разъясняющих содержание основных терминов.

Дискурс здесь и далее понимается как незамкнутый процесс речевой деятельности, с помощью которого участники решают задачи социального взаимодействия. Эти задачи уместно определить как стратегические, т. е. восходящие к цели, которая по ее природе рекурсивна и возобновляется после завершения полного цикла соответствующей деятельности. Так, стратегическая цель педагогического дискурса может определяться как согласование на интенциональном горизонте деятельности планов преподавателя и сту-

© Каплуненко А.М., 2012