Риторизация образовательного процесса как развитие коммуникативной компетенции учащихся и студентов

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ

УДК 378.1

М. В. Стурикова

РИТОРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье рассматривается механизм риторизации образовательного процесса, который имеет особую социальную значимость на современном этапе, поскольку способствует решению проблемы развития коммуникативной компетенции учащихся и студентов. Приведены методы выявления уровней овладения названной компетенцией, а также результаты эксперимента по ее развитию.

Ключевые слова: организация диалогового общения, риторизация образовательного процесса, гуманизация образования, коммуникативное развитие учащихся, коммуникативная компетенция, эффективная коммуникация.

Abstract. The paper considers the development of rhetoric skills being of special social importance at present as they contribute to development of communicative competence of pupils and students. The paper also provides methods of revealing levels of the above competence, as well as research data on its development.

Index terms: organisation of a dialogue, rhetoric skills, emphasis on the humanities, communicative development of students, communicative competence, effective communication.

В документах по модернизации образования провозглашается ком-петентностный подход как важное концептуальное положение обновления содержания образовательной сферы. Сегодня понятие компетентности относится к числу важнейших педагогических категорий, поскольку происходит переориентация образовательной парадигмы с когнитивной на компетентностную, формирующую образовательный результат как уровень развития личности.

Владение ключевыми компетенциями представляет собой показатель профессионализма будущего специалиста. Одной из ключевых компетенций является коммуникативная, которая приобретает особую значимость для специалистов сферы «человек - человек»: педагогов, менеджеров, юристов, психологов, социальных работников (Д. Хаймен, Ф. Оуэн, Р. Уайт, Ш. Фурье,

С. Верещагин, В. Костомаров, И. Зимняя, Э. Зеер, В. Сластенин, С. Шишов, А. Хуторской).

Под коммуникативной компетенцией мы понимаем способность речевой личности к восприятию чужих и порождению своих высказываний в соответствии с принятыми нормами речевого этикета, а также речевое поведение, адекватное целям, сферам, ситуациям общения, включающее в себя знание орфоэпических, грамматических, лексических норм, основных речеведческих понятий: стилей, типов речи, структуры описания, повествования, рассуждения, способов связи предложений в тексте. Это комплексное умение, которое предполагает свободное оперирование информацией в процессе речевого общения, навыки, необходимые для успешного общения и развиваемые в процессе обучения. От уровня развития коммуникативной компетенции зависит эффективность профессиональной деятельности.

Анализ существующих подходов к изучению структуры рассматриваемой компетенции позволяет выделить наиболее общие, находящиеся в отношениях последовательного усложнения компоненты:

• языковой (правильное использование лексических единиц, норм грамматики, орфографии, пунктуации);

• стилистический (правильный выбор функционального стиля языка в зависимости от ситуации);

• риторический (правильное построение речевого произведения в соответствии с риторическими канонами для успешного достижения коммуникативной цели);

• речевой (соответствие нормативности: правильности, точности, «чистоты» речи, уместности и выразительности: ясности, богатства речи, логичности, эмоциональности, индивидуальности).

Коммуникативная компетенция также включает в себя владение будущими специалистами культурной профессиональной речью с учетом норм, традиций, национальных особенностей и ценностей культуры, предполагает умение строить эффективную речевую деятельность, эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, свойственным конкретному обществу. Безусловно, ценностный аспект языковой личности учащегося выражается в коммуникативной компетенции: знании необходимых способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, владении различными социальными ролями в коллективе.

Все компоненты рассматриваемой компетенции могут быть измерены и объективно оценены. Мы провели исследование состояния развития коммуникативной компетенции (языковой, стилистической, риторической, речевой) выпускников 11-го класса МОУ СОШ № 131 г. Екатеринбурга и студентов ГОУ ВПО «Российский государственный професси-

онально-педагогический университет» посредством использования контрольно-измерительных материалов (специально разработанных заданий и тестов) и выделенных уровней (низкого, среднего, выше среднего, высокого). Остановимся более подробно на уровнях риторической и речевой компетенции обучаемых.

Уровни риторической компетенции:

• 1-й (низкий): учащиеся не умеет формулировать тему и основную мысль текста, не способны придерживаться темы на протяжении всего выступления, не знают, что такое аргументы и затрудняются в их подборе, не владеют способами аргументации, не способны привести примеры из художественной литературы, СМИ, науки, витагенного опыта, не видят логических несоответствий в тексте, причинно-следственных связей и др.;

• 2-й (средний): обучаемые умеют формулировать тему текста, но затрудняются в формулировке основной мысли, часто отклоняются от темы, знают, что такое аргумент, могут подобрать не более одного аргумента, имеют общее представление о способах аргументации, но не соблюдают их при построении текста, могут приводить примеры только с опорой на витагенный опыт, видят логические несоответствия в тексте, нарушения причинно-следственных связей, но не знают, как их исправить;

• 3-й (выше среднего): учащиеся и студенты правильно формулируют тему текста, знают, как формулируется основная мысль, сохраняют соответствие теме на протяжении всего выступления, знают, что такое аргументы, могут их формулировать, разбираются в способах аргументации, могут приводить примеры из СМИ, художественной или научной литературы, видят логические несоответствия в тексте, нарушения причинно-следственных связей, знают, как их исправить;

• 4-й (высокий): учащиеся и студенты безошибочно формулируют тему и основную мысль текста, следуют теме на протяжении всего выступления, хотя могут допускать и лирические отступления, знают, что такое аргумент, могут подобрать необходимое и достаточное количество аргументов, умеют формулировать и обосновывать свою позицию, а также убеждать окружающих в своей правоте, разбираются в способах аргументации, свободно приводят примеры из СМИ, художественной или научной литературы, видят логические несоответствия в тексте, нарушения причинно-следственных связей, исправляют их в чужих текстах и сами не допускают ошибок такого типа.

Уровни речевой компетенции:

• 1-й (низкий): учащиеся имеют коммуникативный замысел, но допускают более двух логических ошибок, не пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, допускают более двух речевых ошибок в тексте объемом 150-200 слов, отличаются бедным словарным запасом, однообразным грамматическим строем речи, не исполь-

зуют средства выразительности, допускают частые длительные паузы, не используют невербальные средства общения, не отмечают нарушений речевой этики;

• 2-й (средний): учащиеся имеют коммуникативный замысел, допускают не более двух логических ошибок, пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, в выступлении допускают не более двух речевых ошибок, владеют ограниченным словарным запасом, пытаются разнообразить грамматический строй речи, применяют средства выразительности, но не всегда уместно, допускают длительные паузы, неуместно используют невербальные средства общения, замечают явные нарушения речевой этики;

• 3-й (выше среднего): выступление характеризуется смысловой

цельностью, связностью и последовательностью изложения, учащиеся допускают не более одной логической ошибки, выстраивают свою речь в соответствии с нормами русского языка, но при этом испытывают затруднения, допускают не более одной речевой ошибки, владеют разнообразным словарным запасом, соответствующим возрасту, используют разнообразный грамматический строй речи, применяют средства выразительности, умеют заполнить возникающую паузу, уместно используют невербальные средства общения, замечают нарушения речевой этики в чужом тексте, но сами их допускают;

• 4-й (высокий): выступление характеризуется смысловой цель-

ностью, речевой связностью и последовательностью изложения, логические ошибки отсутствуют, учащиеся легко выстраивают свою речь в соответствии с нормами русского языка, не допускают речевых ошибок, владеют богатым словарным запасом, точно выражают свои мысли, используют разнообразие грамматического строя речи, уместно применяют средства выразительности и невербальные средства общения, не делают длительных пауз, замечают нарушения речевой этики в чужом тексте и сами их не допускают.

С опорой на выделенные уровни мы предлагаем формулу для расчета начального состояния компонента коммуникативной компетенции (языкового, стилистического, риторического, речевого) конкретного класса или группы (Хср):

Х _ Х1 • П1 + Х2 • П2 + Хз • Пз + Х4 • П4

Хер _ N ’

где Х1 _ 2 (низкий уровень), Х2 _ 3 (средний уровень), Х3 _ 4 (выше

среднего), Х4 _ 5 (высокий уровень);

N - общее количество учащихся, принимающих участие в эксперименте; п1 - количество учащихся, соответствующих низкому уровню, п2 - среднему, п3 - выше среднего, п4 - высокому.

После расчета среднего балла по каждому из компонентов рассчитаем общий средний балл (Хо. ср) по формуле:

Х _ Хср.1*+ Хср.2 + Хср.з* + Хср.4*

Хо. ср _ 4 ’

где Хср.1 - средний балл развития языковой компетенции, Хср.2 - средний балл развития стилистической компетенции, Хср.3 - средний балл развития риторической компетенции, Хср.4 - средний балл развития речевой компетенции.

Диагностика учащихся 10-11-х классов МОУ СОШ № 131 и студентов ГОУ ВПО РГППУ экономических специальностей показала, что самые низкие баллы обучаемые получили по развитию риторической и речевой компетенции, а ведь именно эти компоненты ориентированы на создание речевого произведения. Поэтому в экспериментальных группах нами осуществлялось развитие именно данных компетенций на занятиях дисциплин «Речь и культура общения (практическая риторика)» в школе и «Русский язык и культура речи» в вузе посредством внедрения механизма риториза-ции. В контрольных группах обучение велось по традиционной системе.

Понятие «риторизация» было введено С. А. Минеевой, трактующей его как «механизм (процесс) переосмысления предмета и способов его преподавания, переосмысления организации образовательного процесса как полноценного диалогового общения по канонам риторики» [2, с. 131]. Продуктом и результатом риторизации образовательного процесса является диалогическое общение субъектов, обеспечивающее их развитие и самореализацию, освоение риторических способов создания, исполнения и рефлексии речевых произведений на материале любого предмета. Таким образом, риторизация -это тот механизм, который помогает современной школе перейти от традиционной системы преподавания к системе развивающего обучения.

По мнению Л. В. Горбач, сегодня риторизация образовательной деятельности - один из путей гуманизации и гуманитаризации образования, согласно которому процесс познания строится как диалог с текстами и конкретными личностями. Исследователь выделяет следующие критерии риторизации: перевод учебной ситуации в риторическую; авторско-соавторское общение; адресность; согласование стратегии и тактики образовательной деятельности; продуктивная реализация замысла в риторическом жанре; рефлексивность [1, с. 15].

Риторизация учебного процесса влияет на развитие умений, необходимых для понимания и осмысления текстов будущими специалистами, а также для выработки собственных убеждений относительно конкретной коммуникативной ситуации или проблемы.

Рассматриваемое явление с полным правом можно отнести к инновациям: его модернизирующая сущность проявляется в следующих аспектах:

• направленности на развитие коммуникативной личности (способной целеполагать, т. е. определять задачи речевого произведения; целостно выстраивать и свободно, ясно и последовательно излагать мысли, убеждения, оценки адекватно ситуации и цели общения; критически оценивать результаты своей и чужой речетворческой деятельности);

• развитии наряду с репродуктивной направленностью продуктивной, творческой активности;

• гуманизации отношений между участниками образовательного процесса;

• определении педагогами общих подходов к образовательной деятельности и способов их реализации;

• повышении педагогического мастерства, открытии новых, соответствующих современному уровню теории и практики граней в содержании преподаваемого предмета, освоении новых методов и средств педагогического воздействия.

Риторизация позволяет организовать в образовательном учреждении единое образовательное пространство с помощью интегрирования курсов, разработки интегральных программ, согласования подходов и технологий, способствующих развитию культуры общения и поведения, самоопределения и самореализации. Выделяются три направления рито-ризации образовательного процесса: риторизация отдельных дисциплин (например, только гуманитарных); образовательного пространства в целом (всех учебных дисциплин); учебной и внеучебной деятельности.

Рассмотрим подробнее ставший предметом нашего исследования процесс риторизации отдельных школьных и вузовских учебных дисциплин (русский язык и культура речи, стилистика научного текста, риторика, судебное красноречие, редактирование).

Алгоритм риторизации учебного предмета схож с алгоритмом поведения человека, создающего речевое произведение, и включает несколько этапов.

1. Инвенция (от лат. inventio - нахождение, изобретение) - самоопределение в кругу существующих концепций, взглядов на учебный предмет, на его научные и педагогические основы, а затем создание и использование его авторизованного варианта.

2. Диспозиция (disposito - расположение изобретенного) - адаптация содержания предмета к ситуации обучения. Как считает С. А. Минеева, адаптировать значит «возвышать учеников до адекватной интерпретации теоретических знаний, сделать курс понимаемым учениками в соответствии с их возрастными и интеллектуальными возможностями» [4, с. 29].

3. Элокуция (elocutio - словесное оформление мысли) - отбор содержания, непосредственное создание речевого произведения, выстраивание общения на теоретическом и практическом материале, определение цели, формулирование тезиса, выработку тактики преподавания.

4. Меморио (memorio - запоминание) - заучивание созданного произведения или составление конспекта.

5. Акцио гипокризис (actio hypocrisies - произнесение) - исполнение, т. е. реальный учебный процесс, осуществляющийся в виде постоянного диалога субъектов образования.

Развитие коммуникативной компетенции обучаемых на занятиях происходит в ситуации диалога, в ходе работы творческих групп, построенной на принципах креативности, агональности, персоналистичности, когда каждый учащийся или студент может продемонстрировать свои речевые умения. Особое внимание уделяется обучению создавать речевые произведения разных жанров, что дает преподавателю информацию о степени освоения каждым из обучаемых той или иной темы или курса в целом. С. Е. Тихонов выделяет более 100 жанровых форм, возможных для использования в учебной практике (апелляция, благодарность, доклад, дополнение, заметка, инструкция, обращение, ответ, отзыв, приветствие, реплика, рецензия, слово о..., сообщение и др.) [5, с. 140], и этот список нельзя считать завершенным, поскольку каждый преподаватель может дополнить его, исходя из собственного опыта.

Продуктом подготовки и исполнения в ходе риторизации учебной дисциплины является речевое произведение, которое лежит в основе эффективной коммуникации преподавателя и обучаемых. Целью говорящего является убеждение, построение системы доказательств. Ведущим методом обучения созданию речевого произведения является словесный метод и его виды: рассказ, объяснение, беседа (вводная, эвристическая, синтезирующая, индивидуальная), дискуссия, лекция, работа с книгой (конспектирование, составление плана, тезирование, цитирование, аннотирование, рецензирование).

Выделим некоторые наиболее востребованные в школе и вузе информационные жанры (реферат, представление, сообщение, доклад, конспект, слово

о. и др.) и алгоритм работы с ними: изучение ситуации предполагаемого представления и адресата, отбор материала, интересного собеседникам, иллюстрирование своих идей, речевое оформление, организация работы с аудиторией. Тексты создаются по алгоритму, с которым учащийся или студент знакомится заранее. В качестве примера приведем алгоритм написания реферата: 1) изучить первоисточник, провести риторический анализ текста, в котором указать автора текста, тему, проблему, их актуальность, адресата, задачи, композицию, тезис, аргументы, примеры, выводы автора; 2) выбрать вид реферата (реферат-конспект, реферат-резюме, реферативно-аналитический обзор, реферативная курсовая работа); 3) выбрать модель реферата - по одному или нескольким источникам; 4) представить имеющиеся в работах исследователей разные точки зрения на конкретную тему или проблему; 5) сопоставить имеющиеся точки зрения по данной теме или проблеме.

Используя подобные алгоритмы, обучающиеся отрабатывают умения создавать речевые произведения разных жанров, усваивают матери-

ал по конкретному предмету, развивают компетенцию эффективного речевого поведения как в научной, так и в бытовой и профессиональной сферах, повышают общую речевую культуру. Таким способом обеспечивается развитие школьников и студентов в соответствии с требованиями современного общества и формируются следующие умения: целеполагать, т. е. понимать задачи своей работы, ее значимость в данной ситуации; излагать научную информацию в соответствии с моделью того или иного жанра, уместного в ситуации, ориентированного на конкретного адресата; работать с научной литературой согласно поставленным задачам (отбирать необходимый материал, оформлять выписки, библиографические описания, конспектировать, реферировать, сопоставлять разные точки зрения); воздействовать на адресата, используя необходимые средства влияния (лингвистические, технические и пр.); критически осмысливать результаты своего труда и анализировать чужие речевые продукты.

Работа над созданием текстов информационных жанров является составной частью «Русского языка», «Практической риторики» - в школе, «Русского языка и культуры речи», «Стилистики научного текста», «Документной лингвистики», «Риторики» - в вузе. Такая работа предусматривает усвоение обучаемыми материала по конкретному предмету, развитие умений и навыков эффективного речевого поведения как в научной, так и в бытовой, профессиональной сферах, повышение общей речевой культуры. Особое место занимают специфические приемы работы, среди которых риторический анализ устных и письменных текстов, речевых ситуаций, решение риторических задач, участие в риторических играх, полемике, дебатах, тренингах и др.

Целенаправленное развитие коммуникативной компетенции обучаемых осуществляется лишь при изучении ими речеведческих дисциплин, «однако содержание развития представляет совокупность всех учебных дисциплин: речеведческих, гуманитарных, социальных, естественнонаучных, технических и профессиональных» [2]. Полученные коммуникативные умения становятся востребованными и могут улучшаться в ходе освоения материала любого учебного предмета.

В цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин значимыми для развития коммуникативной компетенции учащихся и студентов являются понятия культуры, личности, общества. Овладение этими понятиями основано на умении характеризовать основные социальные объекты, выделяя их существенные признаки и закономерности развития; анализировать актуальную информацию о социальных объектах, выявляя их сходство и различие; формулировать собственные суждения и аргументы по определенным проблемам; создавать устное выступление, творческую работу по социальной проблематике.

Механизм риторизации или его элементы могут применяться также в ходе изучения математических, технических, естественнонаучных, про-

фессиональных дисциплин, которые имеют высокий уровень обобщения и понимание которых требует способности объяснять роль той или иной науки в формировании научного мировоззрения, решать элементарные задачи, составлять схемы, сравнивать и делать выводы на основе сравнения.

По завершении проведенного нами эксперимента мы вновь рассчитали состояние риторического и речевого компонентов коммуникативной компетенции учащихся и студентов в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах. Статистическая обработка данных обнаружила более высокие показатели положительной динамики развития риторической и речевой компетенции учащихся и студентов экспериментальных групп (таблица). Количество учащихся с низким уровнем развития риторической компетенции уменьшилось с 21 до 12,5%, количество учащихся с высоким уровнем развития увеличилось с 4,8 до 7,2%. В развитии речевой компетенции изменения произошли соответственно с 23,6 до 15% (низкий уровень), с 7,9 до 10% (высокий уровень).

Динамика развития риторической и речевой компетенции

Коммуникативная компетенция Уровень До эксперимента После эксперимента

Ко- личе- ство учас- тни- ков КГ, % Сред ний балл Ко- личе- ство учас- тни- ков ЭГ, % Сред ний балл Ко- личе- ство учас- тни- ков КГ, % Сред ний балл Ко- личе- ство учас- тни- ков ЭГ, % Сред ний балл

Ритори - Низкий 18,6 3,1 21,0 3,1 17,1 3,1 12,5 3,2

ческая

Сред- 57,1 - 55,6 - 57,9 - 59,6 -

ний

Выше 19,3 - 18,6 - 19,3 - 20,7 -

средне-

го

Высо- 5,0 - 4,8 - 5,7 - 7,2 -

кий

Речевая Низкий 21,1 3,3 23,6 3,2 19,3 3,3 15 3,4

Сред- 41,4 - 41,4 - 41,8 - 43,2 -

ний

Выше 28,6 - 27,1 - 29,3 - 31,8 -

средне-

го

Высо- 8,9 - 7,9 - 9,6 - 10 -

кий

Таким образом, внедряя механизм риторизации на разных учебных дисциплинах, мы формируем новую образовательную среду, «в которой при-

оритетом будут являться инновационные образовательные технологии, с одной стороны, и личность, подготовленная для инновационной деятельности, - с другой» [3, с. 45], что имеет большое влияние на реальное повышение коммуникативной компетенции учащихся и студентов, а значит, и качества образования в школе и вузе в целом. Однако следует отметить, что наиболее полное развитие коммуникативной компетенции учащихся невозможно без риторизации внеучебной деятельности, так как их взаимодействие с социумом происходит вне стен образовательного учреждения [5, 7].

Риторизация образования нацелена на формирование психологически комфортного, социально востребованного и ситуационно оптимального речевого поведения, обусловливается необходимостью избирательного отношения к фактам языка, выбора оптимальных форм синонимических рядов, мотивированных психолингвистическим соответствием субъекту речи и ситуации. Учащиеся и студенты приобретают умение оптимально строить свою речь, психологически корректно и целенаправленно взаимодействовать с собеседником, достигая коммуникативного эффекта. Коммуникативная модель поведения является основой учебного процесса, позволяющей изменить уровень и перспективы диалогической ситуации. Таким образом, развитие коммуникативной компетенции учащихся и студентов посредством риторизации учебных дисциплин позволяет обеспечить должное качество обучения, а впоследствии и профессиональной деятельности специалиста.

Литература

1. Горбач Л. В. Риторика и риторизация: содержание работы лаборатории // Роль риторики и риторизации в развитии школы № 149: Сб. материалов, составленный на основе творческого отчета районной лаборатории по риторизации за 1997/98 уч. г. Пермь: ЗУУНЦ, 1998. С. 13-22.

2. Евтюгина А. А. Формирование профессионально-речевой образованности студентов педагогических вузов: дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2007. 371 с.

3. Евтюгина А. А. Речь педагога как показатель опережающего инновационного образования // Акмеология профессионального образования: материалы 6-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 19-20 мая 2009 г. Екатеринбург, 2009. С. 45-50.

4. Минеева С. А. Проблемы и трудности риторизации / / Риторика

диалога в становлении научно-гуманистической системы образования: проблемы исследования и преподавания: материалы XI науч.-практ.

конф. 10-11 нояб. 2002 г. / под ред. С. А. Минеевой. Пермь: ЗУУНЦ, 2002. С. 131-134.

5. Тихонов С. Е. Риторика, риторизация и общение в школе: осмысление и воплощение в период модернизации образования. М: Прометей, 2005. 272 с.

6. Чудинов Ю. В. Риторика и самоуправление. Пермь: ЗУУНЦ, 1998. 144 с.