Проблема соотношения религиоведческого и религиозного образования в современной России: единство и различия

РЕЛИГИОВЕДЕНИЕ

МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ РЕЛИГИОВЕДЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН

Абрамов Ю. Ф.

Иркутский государственный университет;

Корпев Е.В.

Департамента образования Иркутской области

«ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ РЕЛИГИОВЕДЧЕСКОГО И РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ЕДИНСТВО И РАЗЛИЧИЯ»

Радикальные социально-политические преобразования в России конца XX в, привели к активизации религии, усилению ее влияния на различные стороны общественной жизни, в том числе и на сферу образования. Проникновение религии в светскую школу, которая до недавнего времени была предельно секуляризованной, породило и обострило проблему «школа и религия», уже не первый год вызывающую в обществе жаркие и не всегда конструктивные споры1. Решение данной проблемы находится не столько в образовательной сфере, сколько в социальном, политическом, историческом и других контекстах жизни российского социума. Тем не менее, необходима разработка и экспериментальное внедрение новой дифференцированной стратегии образования с учетом сложившихся

О _ о

исторических реалий и социальных практик. С этой целью представляется целесообразным проанализировать исторический опыт, учесть образовательную практику соперничающих между собой мировоззренческих позиций, но фактически утверждающих различные варианты единой стратегии общего религиоведческого образования: конфессионально или секулярно ориентированного.

Построение социально-философской концепции изучения религиозного (богословского) и религиоведческо-теологического (светского) образования в настоящее время представляется весьма актуальным, поскольку такая концепция не только позволит рассмотреть его состояние в современной России, но и предоставит возможность определить статус и значение религиозного и религиоведческого образования для нашего общества, а также в определенной мере дать прогноз тенденций его изменения в

дальнейшем. Теоретический анализ может послужить базой для изменения взгляда на религию и ее роль в общественном сознании, для формирования модели государственно-конфессиональных отношений в данной сфере.

До настоящего времени развитие религиоведческого и религиозного образования существенно опережало принятие управленческих решений в

обозначенной области социальной действительности, что оказывало влияние на государственную систему образования, тем самым, приводя к конфликтам на существующем правовом поле. Вместе с тем, затяжной конфликт теоретических интерпретаций, происходящий в данной сфере, обусловлен исторически. Во-первых, длительный процесс секуляризации науки и сферы образования сформировал огромный перевес «безрелигиозной» светской культуры над религиозно— духовными традициями, в результате чего даже сам интерес к религии и потребность в ней сформировались под влиянием социокультурных контекстов. В настоящее время происходит обратный процесс, и образование здесь выступает основным каналом, определяющим процесс и результаты освоения религиозной системы ценностей светским сознанием сейчас и, по-видимому, в ближайшей перспективе.

Во-вторых, формы преподнесения знаний о религии в системе образования можно на сегодняшний день признать неадекватными, поскольку возникает социально-когнитивный конфликт, приводящий либо к утрате доверия к школе, либо к нравственно-мировоззренческому кризису личности, усиленного подростково — юношеским максимализмом. Сложившиеся в российской образовательной практике способы освоения религиозно— гуманистических ценностей сводятся либо к либерально-секулярной модели, ориентированной на сохранение «чистоты» светской культуры при постулировании мировоззренчески нейтрального академического религиоведения, либо к модели, культивирующей религиозные смыслы и ценности, которая в культурно-интерактивном плане предполагает интеграцию светских и религиозных культурных паттернов при ведущей роли религиозных ценностей. Такая поляризация на практике приводит к тому, что побеждает либо одна, либо другая точка зрения. Сегодня, как полагают авторы, необходима иная постановка вопроса, предполагающая устранение конфронтации, исключающая возникновение «лобовых» конфликтов между институтом образования и институтом церкви.

Повышение интереса россиян к религии было во многом обусловлено социально-экономической и политической ситуацией в России, сложившейся в ходе реформ, когда обеспечение свободы совести в сфере образования сталкивалось с рядом трудных вопросов, как педагогического, так и более общего социального характера. На отношении к религии в начале реформ сказалось представление о ней как идеологии массового духовного порабощения, поэтому, религиозный фактор в общественной жизни не является чем-то привнесенным извне, а свойствен самой природе человека и требует всестороннего рассмотрения, а знания о религии

необходимо рассматривать как рационально-целостную систему социальногуманитарных знаний. Более того, можно утверждать: религиоведческое образование как часть образования гуманитарного не достигнет желаемой цели, если не будет затрагивать эмоциональную сферу детей, если не будет ставить воспитательные задачи. Проблема заключается в том, что религиоведческое (светское) образование при этом не должно преследовать приобщение к той или иной вере, не должно ставить задачи формирования того или иного мировоззрения. Все это указывает на то обстоятельство, что решение проблемы религиозного и религиоведческого образования не столь однозначное, как это пытаются представить сторонники той или иной концепции образовательной политики, иными словами, пока здесь больше вопросов, чем ответов.

Общий анализ подходов, существующих в литературе, к изучению религии как социального феномена показывает, насколько обширным является круг вопросов, от решения которых зависит не только изменение системы образования как структурообразующего элемента государственноконфессиональных отношений, но и формирование государственной национальной политики, в которой именно религиозный аспект является на сегодняшний день доминирующим. Не вдаваясь в подробности доктринального, социологического и демографического анализа, мы в данном случае ограниваемся сферой образования, поскольку именно школа (как высшая, так и общеобразовательная) является механизмом реализации политики государства в сфере идеологии и на международной арене. Сегодня существует опасность для России замкнуться в рамках национальной и конфессиональной ограниченности перед натиском процессов глобализации. Политика государства в сфере образования (в том числе религиозного и религиоведческого) должна служить «визитной карточкой» страны в ее стремлении к открытому международному сообществу. Гражданское воспитание учащейся молодежи не должно противоречить воспитанию в ней толерантности к иным религиозным и мировоззренческим установкам. В этой связи наиболее продуктивным является философский подход к изучению религии как социального феномена, который открывает возможность проанализировать изменения отношения в общественном сознании к религии как системе духовнонравственных ценностей, выявить влияние этих знаний на изменения в гуманитарном образовании вообще и в религиозном и религиоведческом образовании в частности.

Мы полагаем, что проводимая с 1990-х гг. реформа образования в целях ее гуманитаризации поставила государственную школу перед необходимостью переосмысления религии как носителя духовно-

нравственных ценностей, гуманности и толерантности. В результате на практике такие философские категории, как «гуманность», «духовность» и др. стали подменяться религиозными моральными ценностями, создавая представление, что гуманность и духовность могут иметь только религиозное содержание. Поэтому для успешного решения этой проблемы необходимо пересмотреть философский категориальный аппарат с учетом сложившихся исторических реалий.

Не менее важным представляется культурно-антропологический подход, позволяющий изучать религию как культурообразующий феномен в государственной системе образования, проследить за тем влиянием, которое оказывает религия на процесс формирования институтов образования. Опираясь на конфликтологический подход, легко обнаружить противоречия, возникающие внутри института образования и между его субъектами; выявить возможные области разногласий между институтами светского (академического) и религиозного (богословского) образования, а также между религиозным и религиоведческим образованием.

Исторический и педагогический подходы позволяют проанализировать современное состояние и прогнозировать возможные пути диалога между институтами светского и религиозного образования, а также взаимообогащения религиозного и религиоведческого образования. Для понимания современного состояния образования, осмысления исторических фактов и интерпретации образования как исторического, а не временного явления, возникшего на определенном этапе развития общества, представляется продуктивным исторический подход. В рамках педагогического подхода выявляются разные тенденции изменения системы образования: универсализации, с одной стороны, а с другой — развития национальных основ существующей системы образования, В этой связи реальностью стало некритическое сближение светского (академического) и религиозного образования, стремление объединить их в единую государственную систему. В данном случае, как мы полагаем, обнаруживается преждевременность и непродуктивность такого объединения: это может крайне отрицательно сказаться на стратегии российского образования, привести к очередному разрушению складывающихся традиций, деструктивным тенденциям в образовательной сфере и к утрате накопленного положительного опыта.

Стремясь помочь детям усвоить широкую и разностороннюю картину мира, способную сформировать у них оптимистический, креативноконструктивный взгляд на существующие проблемы, и реализовать в этих инновациях свой профессионализм, педагоги все чаще стали обращаться к культурному наследию, в котором стали искать те невостребованные

ценности, которые в новых условиях смогли бы способствовать духовному развитию учащихся. Как показывает анализ литературы, обращение к духовности поставило ученых и педагогов-практиков перед необходимостью решить ряд важных проблем. Одна из них — на каких традициях ее воспитывать? Духовность — сложное понятие, используемое, прежде всего, в религии, религиозной и идеалистически ориентированной философии, где она связывается с действием самостоятельной духовной субстанции, которой принадлежит функция творения и определения судеб Мира и Человека. В других философских традициях оно не столь определенно и не нашло своего места как в содержании понятий, характеризующих сферу идеального, сознания, разума, рациональности, так и в сфере социокультурного бытия человека. В конкретно-научных исследованиях сознательной психической деятельности оно практически не используется в силу своей «неоперациональное». Вместе с тем в последние годы это понятие стало широко употребляться в концепциях, «Духовного возрождения России», в исследованиях процессов «духовного производства», «духовного потребления», «духовной культуры и ее видов» и т.п. Но его определение по-прежнему остается дискуссионным.

Нельзя забывать, что знания о религии неизбежно затрагивают личную эмоциональность и духовность детей. Однако реформа образования вообще, в области религиоведческого образования в частности не принесет ощутимых результатов, если не избавится от основного порока: отвечать на те вопросы детей, которых они не задавали. Но чтобы такие вопросы возникали, религиоведческое образование должно затрагивать эмоциональную сферу учащихся, делать знания о религии лично значимыми. Классы и даже учебные заведения с углубленным изучением одного или нескольких предметов остро поставили вопрос о создании общей теоретико-гуманистической базы, гарантирующей воспитание целостного мышления и этического мировоззрения. Однако исследования, проводимые в образовательных учреждениях, подтверждали наличие неудовлетворенности школьным обучением при достаточно высокой оценке его уровня . Дети стали испытывать острую потребность в нравственно-этических формах общения с педагогами, в школе возник своеобразный «экзистенциальный вакуум», недостаток личностно значимых целей и ценностей, неспособность самостоятельно выработать эти ценности на основе предлагаемой системы обучения.

По-видимому, следует выделить культурно-антропологический контекст употребления категории «духовность», не претендуя на всеобщность, а тем более на точность определения. Его можно употреблять при характеристике внутреннего, субъективного мира человека как

«духовного мира личности». Но при этом возникают вопросы, что в этот «Мир» входит, по каким критериям определять его наличие, а тем более развитие? Исчерпывают ли разум, рациональность, культура мышления, уровень и качество знаний содержание понятия духовности, а образование

— путь его обретения? Односторонний рационализм оказывается явно недостаточным для определения духовной культуры личности. Но если духовность невозможно свести к рациональному освоению мира человеком, то тем более невозможно определить эту область как культуру переживаний и чувственно-волевого освоения мира человеком, хотя и вне этого духовность как качество человека и как характеристика его культуры тоже не существует.

В культурно-антропологическом контексте введение понятия духовности необходимо при определении не утилитарно-прагматических ценностей, мотивирующих поведение человека и его внутреннюю жизнь, а тех ценностей, на основе которых решаются смысложизненные проблемы, обычно выражающиеся для каждого человека в системе «вечных вопросов» человеческого бытия. Сложность их решения в том, что хотя они и имеют «общечеловеческую» основу, каждый раз в историческом времени и в пространстве каждый человек открывает и решает их заново и при этом по-своему. На пути их решения осуществляется духовное восхождение личности, обретение им духовной культуры. Таким образом, главное здесь

— не обретение разнообразных знаний, а понимания смысла и цели. Соответственно и духовность— это проблема обретения смысла. Это — показатель существования определенной иерархии ценностей, целей и смыслов, в ней концентрируются проблемы, относящиеся к высшему уровню освоения мира «сердцем».

К этому следует добавить, что, значительную роль в этом сыграл процесс научного знания, трудно совместимый с догматами религии. Но соотношение сфер религии и науки определяется тем, что каждая занимает свое место в «культурной экологии», имеет свои функции. И они могут не взаимодействовать друг с другом. Однако это «сосуществование» еще не уничтожает «экологической ниши», которую в культуре занимает религия. В «светском» пространстве человеческого бытия есть «сакральные» зоны, не допускающие цинизма, нигилизма и глумления над тем, что связано с антропологическими пределами человеческой жизни или с определенными «границами» человеческого духовного образа, с утратой которого человек может называться «особью», но не человеком в смысле разумного, духовного, культурного существа. История культуры при всем ее многообразии и изменчивости свидетельствует о том, что в ней всегда — сознательно или бессознательно — определялась мера человеческого в

человеке, переход за которую грозил самоуничтожением. Границы этой меры являются как бы «сакральным» пространством, переступать за которое чревато личной и общественной катастрофой. «Революционность» развития России в XX веке во многом разрушила эти «пространства», а поскольку это произошло в массовых масштабах, то порождает опасность антропологического кризиса в дополнение ко всем остальным.

Решение данного вопроса, по нашему мнению, существенно важно для философии образования, прежде всего в культурологическом и этическом аспектах. Однако, в связи с этим возникает целый ряд вопросов: если религиозная вера воодушевляет именно обретением истины, то является ли это переживание «обретения» истины лишь психологическим феноменом? Как с этих позиций можно понять и объяснить религию в качестве действенного фактора социокультурной динамики? В какой мере этически состоятельны неизбежные в преподавании религии требования принятия в качестве личных религиозных убеждений те или иные догматы? Какое фундаментальное знание может служить при этом критерием отбора в учебный предмет новых сведений, черпаемых на основе критического подхода из данной текущей жизни, из формирующихся социальных смыслов, мировоззрений, т.е. из практики, а не только науки и искусства?

В культурно-антропологическом контексте духовность может быть светской и религиозной. Это две разные, хотя и взаимосвязанные линии духовного развития человека. Было бы неверным отождествлять духовность только с религиозностью, В таком случае можно сузить и обеднить само понятие духовности, всегда связанного с гуманистическими идеями, центром которых было отношение человека не только к себе, но и к другим людям, к обществу и т.д. Стержневые характеристики, вокруг которых концентрируется гуманистический смысл духовности, — это вера, надежда и любовь. О духовном «стержне» личности можно судить, отвечая на вопросы: во что верит человек? На что он надеется? Что и кого любит? Что способен сделать во имя любви?

Ориентация российской системы образования на общечеловеческие ценности порождает проблемы, связанные с их иерархией (личностные, социальные, государственные). Исходным приоритетом, по нашему мнению, должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Поэтому гражданское воспитание должно оставлять ученику возможность делать собственный выбор, сохранять независимость и вместе

с тем должно воспитывать уважение к ценностям, без которых невозможно существование демократического государства.

Все перечисленные подходы к решению проблемы дают методологические инструменты прогнозирования будущего развития религиоведческого (светского) и религиозного (богословского) образования, а также государственно-конфессиональных отношений в сфере образования.

На сегодняшний день в России сложились разные виды образования: религиозное и религиоведческое. Между ними есть не только сходство, но и различия. Методологически верным подходом в изучении религии остается все-таки признание того факта, что религия опирается на веру в сверхъестественное, а светское религиоведение как отрасль социально — гуманитарной науки это сверхъестественное изучает доступными ей методами и средствами. Отсюда и основное различие: для религиозного (богословского) образования знания играют вспомогательную роль, а религиоведение делает религию предметом научного исследования наряду с другими сферами общественной жизни.

Такие понятия, как «светская школа», «светское образование», «религиозное образование», «знания о религии», «обучение религии» и «религиоведение» (преподавание знаний о религии), позволяют выделить наиболее существенные характеристики институтов образования в современной России.

В настоящем разделе основное внимание авторами уделяется разграничению понятий «религиозное образование» и «религиоведческое образование». Под религиозным (богословским) образованием мы понимаем деятельность по трансляции религиозных доктрин, опыта, чувств, способов культовой практики, осуществляемую конфессионально подготовленными лицами, а, главным образом, священниками, религиозными педагогами и т.д., а также систему подготовки педагогических кадров для самих учреждений конфессионального образования. Все это не может входить в задачу государственных образовательных учреждений, несмотря на определенное сходство в содержании знаний о религии. Под религиоведческим и теологическим образованием мы понимаем преподавание знаний о религии и ее институтах в научно— культурологическом ракурсе. Такое образование включает в себя широкий комплекс дисциплин, рассматривающих религию в историческом, философском, социологическом, психологическом и культурологическом аспектах4.

При этом следует подчеркнуть, что религиозное и религиоведческое образование различаются по ряду параметров: по целям, содержанию, по

субъектам ответственности, по субъектам исполнения. В отличие от религиозного образования, направленного на внедрение религиозной веры в сознание обучающихся, конфессиональное самоопределение и обучение догматам и обрядам определенной конфессии, религиоведческое образование способствует получению учащимися научных знаний о религии как социальном и культурном явлении, ее месте в духовной жизни общества, в истории конкретных народов. Целью религиоведческого образования, поэтому является формирование всесторонне развитой личности, обладающей высоким культурным потенциалом и широтой кругозора, В рамках религиоведческого образования происходит приобщение к религиозной культуре (культуре религий и религиозных объединений) как части национального и мирового культурного наследия.

Поэтому, четкое соблюдение принципа светского характера содержания образования в государственных образовательных учреждениях и религиозного образования в конфессиональных учебных заведениях, частных школах, гимназиях и т.д. не означает невозможность сотрудничества между различными системами образования, межконфессионального диалога и взаимного обогащения педагогическим опытом. Подобное сотрудничество (в разработке курсов программ, учебников и учебных пособий по истории религий, религиоведения и т.д.) не вступает в противоречие с Конституцией Российской Федерации, с действующим законодательством при условии своего рода «мировоззренческого нейтралитета» познавательного подхода к преподаванию богословия. Это сотрудничество может способствовать углублению знаний о различных конфессиях у преподавателей и учащихся светской школы и одновременно — большей веротерпимости в среде преподавателей духовного звания в конфессиональных учебных заведениях.

Каждый гражданин Российской Федерации имеет право на получение соответствующего религиозного и религиоведческого образования по своему желанию на добровольной основе, Данное право закреплено как рядом международных нормативных актов, признанных Россией, так и Конституцией Российской Федерации. Являясь составным элементом права на свободу совести, право на религиозное и религиоведческое образование осуществляется с соблюдением тех ограничений, которые установлены в отношении самого права на свободу совести, Многие из них связаны с тем, что Россия является светским государством. Государственное образование является светским и не предусматривает обучение и воспитание граждан в рамках какого-либо религиозного или атеистического мировоззрения, В рамках государственного (светского, академического) образования не

запрещается преподавание знаний о религии как социокультурном и историческом феномене. Формы взаимодействия институтов государственного и религиозного образования регулируются Конституцией Российской Федерации, Законом «Об образовании», а также нормативными актами субъектов Российской Федерации.

Вместе с тем, недостаточно последовательная, «упрощенная» политика административных органов на местах в области образования приводит к неоднозначным трактовкам места и роли Русской Православной Церкви в светской (русскоязычной) школе (влияние иных конфессий на деятельность государственной системы образования в данной работе не анализируется). Ряд приказов и инструктивных писем, регулирующих образовательную деятельность религиозных организаций в светской школе (например, преподавание «Основ православной культуры», разработка и внедрение государственного стандарта по теологии), вызвали дискуссию в научной и образовательной среде, в широкой общественности. Ряд исследователей, ученых и педагогов-практиков рассматривают преподавание данного курса как прямое нарушение принципа светскости в характере содержания образования. Другие ученые полагают, что преподавание религиозных предметов на факультативной основе или даже включенных в сетку часов не нарушает конституционных прав граждан России и не противоречит действующему законодательству. По нашему мнению, в государственном образовательном секторе необходимо сохранять принцип светскости, заменив религиозные предметы на религиоведческие, хотя в принципе, религиозное образование в государственных образовательных учреждениях может осуществляться на всех уровнях образования и воспитания. Особенностью данного вида религиозного образования является то, что в этих образовательных учреждениях оно возможно только на основе факультатива по желанию ребенка и с согласия его родителей.

При этом необходимо учитывать, что такие учебные светские курсы, как: «Религиоведение», «Теология», «Основы православной культуры», по своему содержанию являются мировоззренческими, поэтому должны соответствовать бинарному закону дидактики, в соответствии с которым в системе образования должны быть представлены дважды: как собственно учебный предмет и как интеграция его содержания во все образовательные предметы, в том числе во внеучебную воспитательную работу с детьми, семейное воспитание, молодежную культуру. Как собственно учебный предмет они не могут быть включенными в сетку обязательных часов ввиду его мировоззренческой установки, но интеграция их содержания в образовательные предметы иных циклов вполне допустима» Вместе с тем, государство может осуществлять свои регулятивные полномочия и влиять

на развитие института религиозного образования путем выдачи разрешений или лицензий на открытие негосударственных конфессиональных учебных заведений и ведение там образовательной деятельности по религиоведческим дисциплинам.

Надо сказать, что процесс перехода государственной системы образования от полного неприятия религии как атеистической идеологии к внедрению в учебный процесс ценностей религиозного мировоззрения5, к определению границ взаимодействия образовательных институтов государства и церкви в современной России все более очевиден. Однако, противостояние двух систем образования (светского и религиозного) является, по сути, противостоянием двух систем ценностей. Оно обусловлено целым рядом факторов, в том числе и недостатками прежней советской системы образования: кадровой проблемой, содержанием ее урочной и внеурочной работы, далекой от интересов как детей и педагогов, так и родителей, шире — всего социума. В результате реформ школа оказалась не готовой к решению вновь возникших проблем, а воспитание и обучение перестали быть единым процессом.

Основным препятствием здесь служил и все еще продолжает служить тот факт, что преподавание знаний о религии не воспринимается как целостная, личностно ориентированная система знаний. Для решения этой задачи необходима дальнейшая разработка, прежде всего на федеральном уровне, Государственных образовательных стандартов по предметам «Религиоведение» и «Теология» для общеобразовательной школы, включение в контекст различных образовательных предметов знаний о религии, привитие ученикам религиозной терпимости, глубоких знаний об истории своей страны, о ее культуре и религии как составной части истории, национальной культуры.

Эта проблема зачастую решается на конференциях, совещаниях, «круглых столах», Международных Рождественских образовательных чтениях с привлечением общественного мнения людей, часто далеких от данной проблематики и не всегда компетентных в тех вопросах, которые поднимаются. При этом мы не выступаем против общественного обсуждения данной государственно-важной проблемы, но против дилетантизма в педагогической науке, тем более — в философии образования. Можно учесть опыт и мнения дилетантов, но нельзя игнорировать мнение профессионалов, а решение проблемы все-таки целесообразнее возлагать не на Общественную палату, а на Академию наук, и вузовскую науку, создавая для этой цели экспертные советы.

Анализируя опыт педагогов в осуществлении религиозного и религиоведческого образования в государственных образовательных

учреждениях Российской Федерации, мы приходим к выводу, что систему приоритетов и ориентиров, необходимую не только для решения, но и для самой постановки вопроса «школа и религия» вырабатывало само российское сообщество методом проб и ошибок. Вслед за другими учеными, мы полагаем, что в современной России пока нет реальной интеллектуальной силы, способной противостоять подмене светской (академической, научной, общечеловеческой) системы ценностей системой ценностей религиозной, конфессиональной, националистической. Причину этого следует искать в отсутствии фундаментальных трудов по философии российского социально— духовного образования, выработке ее стратегии, приоритетов и ценностей. Все сводится фактически к общественному обсуждению проблемы, а не к научному ее анализу и соответствующей аргументации. Тем не менее, следует подчеркнуть, что проблема реализации свободы совести в образовании — предмет общей заботы и государства, и всего общества, всеобщего интереса и всеобщей ответственности, не акцентируя внимания на том, что если ответственность всеобщая, ответственного за решение проблемы найти трудно.

На сегодняшний день государство в лице его исполнительных органов фактически самоустранилось от решения проблемы, ссылаясь на конституционный принцип светскости в характере содержания образования и аргументируя это лишь тем, что оно должно быть нейтральным по отношению к различным религиям. Его вмешательство в образовательную сферу зачастую ограничивается добрыми пожеланиями в адрес педагогов, преподающих знания о религии, хотя более актуальной была бы детальная проработка конституционных норм, принципов, а самое главное, и характера взаимодействия религиозного и религиоведческого образования.

Таким образом, Системный подход к изучению состояния религиозного и религиоведческого образования в научной литературе показал, что в образовательной практике имеют место существенные недостатки и противоречия. Их преодоление возможно через изменение отношения государства, органов управления образованием, а также школьников, студентов и преподавателей к знаниям о религии, к обучению, которое не сводится к усвоению и принятию истин того или иного вероучения или мировоззрения, а носит характер общекультурного познавательного процесса.

Во-вторых, назрела необходимость в интересах образовательной практики разработки единой государственной концепции религиозного и религиоведческого образования в рамках философского и культурологического подходов.

В-третьих, понятийный анализ религиозного и религиоведческого образования в контексте образовательной деятельности свидетельствует в пользу следующего утверждения: религиозное и религиоведческое

образование определяется как деятельность по передаче специфических видов знания, ценностей, образа жизни и мироощущения, осуществляемые профессионально подготовленными людьми в отношении учащихся; специфика религиозного и религиоведческого образования, проявляется: в содержании транслируемого знания; в результате образовательной деятельности, выражающейся в воспроизводстве особого типа личности, способной осуществить осознанный выбор мировоззренческой установки; в качественных характеристиках религиозного и религиоведческого образования (консервативности, стабильности, низком уровне динамики и инновационности, наличии иррационального компонента); в характере соотношения элементов обучения и воспитания в учебном процессе.

В-четвертых, предложенная в современной образовательной науке трактовка соотношения религиозного и религиоведческого обучения и воспитания, указывает на то, что в условиях становления религиозного образования в современной России возрастает значимость дальнейшего развития религиоведческого образования как фактора формирования мировоззренческой, религиозной, национальной толерантности, идейно— мировоззренческого патриотизма, социально— исторической идентичности и др. В свою очередь, активность российского института образования в деле социально-духовного просвещения учащихся, в значительной степени содействуют усилиям государства и Русской Православной Церкви в развитии общенационального патриотизма и укрепления российской государственности в условиях нарастающего глобализма начала XXI века.

Примечания

1 См., например: Андреев Е.А. Национальная программа «Русская школа как система воспитания и образования»// Воскресная школа.— 1998.— № 4.; Никандров Н.Д. Духовность и религия в светском образовании // Сб.докладов VI Международных рождественских образовательных чтений.— Отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата, Российский православный университет св. ап. Иоанна Богослова.— 1998; Материалы «круглого стола» «Духовность, художественное творчество, нравственность» //Вопросы философии.— 1999 г.— №2.; Митрохин Л.Н. Предельно сложная форма культуры // Народное образование.— 2000 г.— №1; Кудрина Т.А., Колдин А. В. Проблема «школа и религия» в системе государственно-церковных отношений // Государство, религия, церковь в России и за рубежом. Информационно— аналитический биллютень. № 3.— М.: Изд-во РАГС.— 2001; Андрей Кураев, диакон, Основы нравственной культуры: кому и зачем: // Московские Новости от 22— 28 сентября 2006 г. и др.

Для ответа на эти вопросы хочется отправить читателя к научным результатам А. В. Колдина, полученных им на кафедре государственно— конфессиональных отношений Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, которые, на наш взгляд, в наиболее систематизированной форме отражают обсуждаемую в «Докладе» проблему и чьими публикациями авторы основательно воспользовались. См., например: Колдин А. Политика полумер// Учитель.— №6, 1998; Он же: Светская школа и проблемы религиозного образования// Образование и рынок.—

183

№ 1, №2, 1998; Он же: Тени прошлого и контуры будущего // Высшее образование в России.— № 2, 1998; Он же: Первые шаги// Школа.— №2, 1999; Он же: Религиозное образование в государственной школе // Школа.— №6, 1999; Он же: Школа и религия: поиск компромиссов// Школа.— № 3, 2000; Он же: Рождественские образовательные чтения и религиозная ситуация в России// Школа.— №1, 2001; Образование и религия: политологический контекст// Высшее образование в России.— № 4, 2007

8 См., например, Проблемы преподавания и современное состояние религиоведения в России. Материалы конференции (Москва, 2000— 2001). — М.: Рудомино. 2002

4 Подробно см.: Элбакян Е. С. Религия и теология: к проблеме демаркации объектов исследования//

Религиоведение.— №1, 2001. Попутно отметим, что религиоведение и теология так же

отличаются. Во-первых, это две разные государственные специальности высшей школы, которым соответствуют различные профессиональные стандарты: религиоведение— 031800, теология— 520200; во-вторых, и религиоведение и теология отрасли философской науки. Религиоведение— часть социальной философии и изучает религию и церковь со стороны ее социальных функций в обществе. Теология же занята сравнительным анализом мировоззреыческо-гуманитарной составляющей конфессиональных вероучений (христианство, мусульманство, буддизм, иных национальных религий), и, поэтому, оказывается стороной философской онтологии и гносеологии. См.: Аринин Е. И. Религиоведение: Введение в основные концепции и термины: Учебное пособие для ВУЗов.— М.: Академический проект.2004,— 320 с. Назаров В. Н. Введение в теологию: Учебное пособие для ВУЗов.— М.: Гардарики, 2004,— 320 с.

5 Сысоев Алексей, священник. Аксиологический аспект образовательного процесса// Сб,докладов VI Международных рождественских образовательных чтений.— отдел религиозного образования и катехизации Московского патриархата, Российский православный университет св.ап. Иоанна Богослова.— 1998.— с. 186-197

Жуков А. Б.

Читинский государственный университет

К МЕТОДОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ

УЧЕБНОГО КУРСА «РЕЛИГИОЗНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ЗАБАЙКАЛЬЯ. ИСТОРИКО-ЭВОЛЮЦИОННЫЙ ПОДХОД»

Религиозность народов Забайкалья — одна из актуальных и интереснейших тем отечественной науки, которая привлекает внимание исследователей с конца XVII столетия. В настоящее время более чем трехсотлетняя история изучения данной проблемы показала стойкий интерес специалистов к этнической и конфессиональной культуре народов региона. Многими специалистами уже предпринят структурный анализ параметров религиозно-мифологического сознания отдельных этнических групп. Интересной в связи с этим, представляется попытка общей характеристики религиозно-мифологической традиции в сознании народов Забайкалья и выявления основных этапов ее генезиса с древнейших времен до наших дней. Важным представляется создание учебного курса, посвященного характеристике архаических и традиционных типов мировоззрения населения Забайкалья, а также описанию взаимодействия данных слоев сознания населения с распространяющими свое влияние мировыми религиями и идеологиями современности. Таким образом, на