Провиденциалистские смыслы воспитания свободы в педагогических идеях русских философов конца XIX - первой половины ХХ вв

М. И. Макаров

Провиденциалистские

смыслы воспитания свободы в педагогических идеях русских философов конца xix-

первой половины xx вв.

В статье рассматриваются провиденциалистские смыслы воспитания свободы в педагогических идеях русских философов конца XIX — первой половины XX вв. Особое внимание уделяется анализу обозначенной проблемы в педагогическом наследии В. В. Зеньковского, С. Н. Дурылина, И. А. Ильина, Н. А. Бердяева и др.

Ключевые слова: воспитание свободы личности, провиденциалистская идея воспитания.

f.

M. I. Makarov

rovidential meanings of instilling freedom in the philosophical ideas of russian philosophers of the end of the 19th - first half of the 20th centuries

The articles deals with providential meanings of instilling freedom in the pedagogical ideas of Russian philosophers who worked at the end of lthe 9th — first half of the 20th century. Special attention is given to the treatment of this problem in the pedagogical heritage of V. V. Zenkovskiy, S. N. Durylin, I.A. I'lyin. N. A. Berdyaev and others.

Key words: instilling individual freedom, providential idea of upbringing.

Одной из наиболее обсуждаемых проблем в отечественной педагогике конца XIX — первой половины XX вв. явилась проблема взаимосвязи идеи божественного предопределения и воспитания свободы личности. Идея воспитания в свободе, свободного воспитания, к этому времени в мировом педагогическом учении имела широ-

кое развитие. Достаточно назвать имена М. Монтессори, А. Нейлла, Р. Штайнера, С. Френе и др. В России у истоков этой идеи во второй половине XIX — начале XX вв. стояли Л. Н. Толстой, К. Н. Вент-цель, В. В. Зеньковский и другие, однако этих авторов, за исключением В. В. Зеньковского и отчасти

Л. Н. Толстого, интересовала свобода воли человека, имеющая секуляризированную природу. Противоположных позиций придерживался К. Н. Вент-цель, который в понимании свободы человека пришел к необходимости формирования нравственно-религиоз -ного идеала как основы воспитания.

Актуализация интереса к проблеме воспитания свободы личности в свете божественного промысла в конце XIX — первой половине ХХ вв. произошла потому, что в этот период в отечественной педагогике утвердилась глубокая связь школы и воспитания с ценностным бытием всей России с ее прошлым, настоящим и будущим. Таким образом, сама мысль о свободе воли, противоречащая концепции Августина, согласно которой человеческая воля запрограммирована Богом, в конце XIX — первой половине XX вв. получает свое дальнейшее развитие в отечественной педагогике.

Справедливости ради отметим, что с момента своего появления понятия «воспитание» и «свобода» характеризуются с точки зрения теологии, а не педагогики. Свой категориальный статус эти понятия приобрели в педагогической науке относительно недавно, около двухсот лет назад, в эпоху Просвещения. в этот период их педагогическая интерпретация была связана с понятием разума и ответственности, которые являлись основными категориями просвещения. вместе с тем до конца XVII в., начиная со времен принятия христианства, проблема свободы человека воспринималась под углом зрения божественного промысла. Именно в таком виде в этот период

она экстраполировала во все педагогические построения и учения. Поэтому на протяжении веков не только в теологии, но и в педагогике дискутируется вопрос о соотношении свободы человека и божественного промысла. Данный вопрос имеет прямое отношение к воспитанию, потому что свобода — главное условие существования образования, которое способствует развитию в личности творца. Понимание свободы в заданном контексте сопряжено с провиденциалистским смыслом образования человека как обретения им Божьего образа, что в изначальном смысле так и есть. Иначе говоря, смысл образования раскрывается через жизненное предназначение человека. Небезынтересным является и тот факт, что этимологически исконный смысл понятия «свобода» восходит к провиденциалистскому значению, которое человек имеет о себе и о своем предназначении в мире.

Философ и богослов рассматриваемого периода в. И. Несмелов, показывая человека носителем разумных основ и выразителем целей божественного промысла, дает ему следующую характеристику: «Человек в своей внутренней природе действительно есть то самое, чем он сознает себя...» [5. С. 213]. В отличие от него М. М. Тареев, рассуждая о христианском основании педагогики, пытается доказать, что только в христианстве возможна духовная жизнь и свобода человека. В работе «Основы христианства» он показывает, что свобода должна быть представлена двумя сторонами человека — божественной и человеческой: «Свобода духа имеет

точку опоры только в свободе плоти»

[7. С. 365].

На духовную составляющую свободы указывал И. А. Ильин, подчеркивая промыслительное значение категории свободы в понимании воспитательного воздействия на человека и считая возможным ее применение только по отношению к человеческому духу, так как, по убеждению мыслителя, ни тело, ни душа не могут быть свободными. Воссоздавая в себе самом Бога, человек, по мысли И. А. Ильина, реализует свою собственную творческую свободу, поскольку Бог это и есть свобода. В анализе категории свободы у И. А. Ильина отчетливо просматривается педагогическая составляющая, которая сводится к пониманию зависимости процесса воспитания от процесса соединения с Богом. Поэтому главным условием воспитания, а точнее самовоспитания, оказывается духовная свобода. И именно невозможность во всей полноте реализовать это единство, это предназначение и эту свободу и есть у И. А. Ильина основа воспитания.

На вопрос, какое из двух начал — свобода или промысел, имеет в воспитании решающее значение, в свое время ответ дал К. Д. Ушинский, который отмечал, что истинная свободная воля стремится к установлению гармонии с высшими силами, что в конечном счете приводит к развитию нравственной свободы и всеобъемлющему значению воли и чувств.

Действительно, гармония между свободой человека и божественным промыслом создает условия для свободного развития человека и только

через волевую деятельность у человека развивается стремление к свободе. В дальнейших рассуждениях, в частности во втором томе «Педагогической антропологии», Ушинский показывает связь понятий «свобода» и «воля» и утверждает, что «воля всегда свободна, иначе она не будет волею» [8.

С. 257].

Между тем в конце XIX в. все чаще стали высказываться мнения об отсутствии абсолютной свободы. Эта мысль была связана в первую очередь с учением о несовершенстве детской природы, основывающемся на двух источниках: натуралистического и богословского взглядов на человека. Богословский взгляд заключался в том, что детская природа испорчена первородным грехом, который внес дисгармонию в первоначально совершенную человеческую природу. Несовершенство нужно исправлять разумными воспитательными мерами. Естественным образом возникали вопросы, как предоставить детям свободу, если они не могут в силу своего несовершенства разумно ею пользоваться? Что делать, чтобы они не смогли употребить ее во вред себе и другим? Заметим, что тематически данные вопросы относятся к педагогике, потому что они соотносятся с воспитанием, выражаясь словами П. Ф. Каптерева, с будущностью человека и его судьбой.

Активное обсуждение вопроса свободы человека, свободы воли и предопределения в начале XX века и его первой половине связано с именем В. В. Зеньковского. Педагог на эту проблему смотрел следующим обра-

зом: задача воспитания — это поддержание внутреннего стремления и движения духовного «Я» человека к его Абсолюту — Богу. Природа человека изначально двойственна: зло и добро — две стороны его единого духовного «Я». Их борьба, их обоюдный рост и есть истинная полнота жизни и путь человека к Богу. Ощущение своей духовной раздвоенности и ощущаемое влечение к Абсолюту, а также обретение способности осознанно двигаться к Абсолюту и есть обретение свободы в ее провиденциальном понимании, а между тем — это духовное состояние юности и главная педагогическая интуиция для этого возраста. В юности, отмечает В. В. Зеньковский, личность уже сознательно обретает свою свободу [4. С. 117]. Педагог показывает, что свобода для человека является целью, самодостаточным состоянием, она есть условие и форма следования к бесконечному состоянию — внутреннему согласию с собой и Богом.

В. В. Зеньковский не отрицал свободы в воспитании, более того, по мысли педагога, без нее воспитание превращается в дрессировку. Свобода для человека — не цель, а условие, форма следования к бесконечному состоянию — внутреннему согласию с собой и Богом. Таким образом, свобода — одновременно и великий, и страшный дар промысла. Без нее не раскрывается личность. Но в свободе заключается источник всех испытаний и трагедий человека. Она ставит человека перед дилеммой добра и зла, перед выбором, поэтому задача педагога состоит в воспитании в ребенке способности осуществить этот вы-

бор. Само же воспитание, по мнению

B. В. Зеньковского, всецело будет обращено к личности ребенка и направлено на развитие и раскрытие его своеобразия, сил и дарований промысла, если оно будет свободно в постановке задач, не стеснено требованиями общества и государства. Педагог понимает воспитание как «освобождение», как «восхождение» к свободе. С осознания свободы начинается путь творчества, путь «освобождения» человека. Задача воспитания заключается в том, чтобы зажечь душу ребенка идеей свободы, взволновать и вдохновить, помочь ему обрести свободу, стать свободным [4.

C. 115]. Однако, согласно христианскому мировоззрению «устоять в свободе» человеку очень трудно, так как свобода — это «дар промысла Божиего, не данный нам как готовый; чтобы понять путь свободы и овладеть ее тайной — человек должен воспитать свои силы, найти самого себя» [4. С. 120]. В. В. Зеньковский указывает, что человеческая воля слаба, нужна постоянная борьба со склонностью к греху, чтобы человек овладел своей свободой и смог бы противиться соблазнам.

В. В. Зеньковский делает вывод, что христианская педагогика, указывая на свободу человека как на дар Божий, требует от него для осознания пути к ней поиска самого себя. Поиск и осознание самого себя, а также овладение своими силами видится В. В. Зеньковскому как путь обретения человеком свободы и решения одной из основных задач образования: «воспитать к свободе можно только в свободе, ибо только в опыте свобо-

ды человек научается ей» [3. С. 37]. Педагог, развивающий «восхождение к свободе», по мысли ученого, опирается на духовные силы ребенка, на дар Божий и помогает ему обрести свободу, раскрыть свой творческий потенциал.

На постоянно мучающий людей вопрос о том, почему Бог допускает такое страшное развитие зла на земле, В. В. Зеньковский отвечает в духе традиционной «теодицеи»: «... здесь необходимо понимание смысла истории и ее путей. В истории, как и в жизни отдельных людей, действует промысел Божий. Господь долго терпит, ожидая, что несчастья и страдания образумят людей, обратят их сердца к правде и добру» [3. С. 36]. Рассуждая о зле, В. В. Зеньковский обращает внимание на то, что дети часто совершают злые поступки, осознавая, что это зло. Такая мысль приводит педагога к выводу, что источник зла достаточно глубок. Свободная воля человека ведет его то по дороге зла, то по дороге добра, но лишь в свободе человека раскрывается и зреет моральное добро. Поэтому В. В. Зеньковский делает вывод: педагогическое решение одно — воспитывать дар свободы.

Как видим, проблема зла увязывается мыслителем с проблемой свободы, преломляемой к «своеволию» — к исканию путей, на которых человек свободен от всего и от всех. Рассматривая обозначенную проблему в провиденциалистском ключе, В. В. Зеньковский совместил оба эти учения, объединив их с христианским учением о человеке как образе Божием (добро) и о греховности

человека (зло). Таким положением В. В. Зеньковский обозначил утверждение, что воспитание посредством божественного промысла может дать человеку самое главное — различение добра и зла, открытие духовной высоты.

В божественных «дарах свободы» видит источник воспитания и Н. А. Бердяев. По убеждению философа, это не только опыт свободы выбора между добром и злом, осуществленный воспитанником под руководством наставника, но, прежде всего, созидание в себе самом добра, ответственности за свое духовное восхождение. Движение по восходящей линии, когда человек самостоятельно восходит к Богу и обретает духовную силу, с необходимостью должно сочетаться с движением по нисходящей линии. В этом Н. А. Бердяев усматривал диалектику свободы, добра и любви. Педагогический характер подобных рассуждений очевиден.

В сердцевине воспитания и самосозидания у Н. А. Бердяева — личный опыт творчества, воссоздание творческих актов по образу и подобию сотворения мира Богом. Поэтому свобода человека у Бердяева означает творческую силу человека, через которую он отвечает на Божий призыв. В книге «Смысл творчества» Бердяев показал связь творчества и свободы, отметив, что «творческий акт есть та сила, которая ведет к преодолению, выходу личности из мира ею уже освоенного, из собственных границ, а также то, что лишь свободный человек может творить из себя, соединенного с бесконечным, божественным, — себя нового» [1. С. 127].

Не менее интересным представляется взгляд на воспитание с позиций «божественного понимания жизни» С. Н. Дурылина, писателя и критика, философа и театрала [2. С. 8]. Провиденциалистские смыслы воспитания и размышления о свободе человека определили авторскую интерпретацию идей свободного воспитания. Мысли С. Н. Дурылина о том, что принято называть свободным воспитанием со временем все чаще и настойчивее подводили ученого к «божественному пониманию жизни». Таким образом, С. Н. Дурылин воспринимал воспитание как провиденциальную задачу, не разрешаемую вне христианского мировоззрения. Поэтому аспекты свободного воспитания заставляли С. Н. Дурылина все больше углубляться в тонкости провиденциа-листской обоснованности воспитания. В его статьях начинают доминировать духовно-нравственные аспекты педагогического процесса, вопросы воспитания личности, находящиеся на стыке педагогики и промысла. Так, С. Н. Дурылин указывает, что в основу любого воспитания и образования должно быть положено «божественное понимание жизни». «вопрос воспитания переносится, таким образом, всецело в ясную сферу религии, а область воспитания становится местом частных применений того непреложного знания о человеческой природе, о добре и зле в человеке и мире, о значении и назначении человека, о сущности мирового процесса и истории, которая дает и может дать одна религия. Для меня знание о ребенке все лежит, всецело, в знании о человеке, а это знание дано

в величайшей и единственной полноте христианства» [2. С. 8—9].

В целом можно заключить, что во второй половине XIX — первой половине ХХ вв. тема свободы, просматривающаяся в педагогических построениях В. В. Зеньковского,

B. С. Соловьева, Н. А. Бердяева,

C. Н. Дурылина имеет выраженную провиденциалистскую направленность. Понимание сущности свободы сводится к тому, что Бог сотворил человека существом личным, то есть свободным и ответственным, и свобода человека простирается так далеко, что он по своему выбору при содействии благодати может достигнуть слияния с Богом. В этом слиянии мыслители видят подлинно свободное развитие личности и рассматривают свободу личности подчиненной божественному промыслу. «Совершенный [то есть свободный] человек, — пишет

B. С. Соловьев, — есть тот, который, обладая полною силою и энергией человеческого начала, сам добровольно и безусловно подчиняет все человеческое в себе высшему Божеству» [6.

C. 85].

Развивая понятие «свобода», отечественная педагогика второй половины XIX — первой половины ХХ вв. обсуждает право выбора, в том числе и возможность ухода в сторону зла. Божественное предопределение учит, что корень греха таится в самом человеке, в человеческом сердце и его желаниях. Рассуждения о человеческих грехах должны были привести к мысли о торжестве добрых дел над делами злыми. Необходимой предпосылкой выбора в пользу добра и устранения

от зла является Богом данная свобода, используя которую человек достигает высшей свободы — свободы от греха. В этом случае добро, приобретая еще одно, педагогическое, измерение, становится фундаментом нравственности, тем самым нравоучительная черта провидения вполне выражает воспитательный характер.

Таким образом, для отечественной педагогики второй половины XIX — первой половины XX вв. провиденциальный смысл свободы заключался главным образом в возможности нравственной ориентации человека как стремлении к полноте самореализации. Иная ориентация рассматривается как имеющая опасность обращения к застою и падению. Исходя из этого, свобода, являющая собой категорию нравственного порядка, совпадает

с тем пониманием, которое человек имеет о себе и своем предназначении в мире. Поэтому с позиций божественного провидения важнейшая задача воспитания в этот период формулируется как усвоение дара свободы, иными словами, в восхождении к свободе. При таком подходе зависимость человека от Бога не означает лишения нравственной свободы, а функция воспитателя предполагает помощь ребенку в обретении свободы. Кроме того, общим для взглядов русских педагогов и философов второй половины XIX — первой половины XX вв. явилось утверждение о невозможности существования человека без свободы, а также представление о человеке как свободном и детерминированном существе и понимании сущности свободы в слиянии человека с Богом.

Примечания:

1. Бердяев Н. И. Философия свободного духа. М. : Республика, 1994. 480 с.

2. Дурылин,С. Н. Свободное воспитание и свободная школа. 1918. № 1—3.

3. Зеньковский В. В. Педагогика. — Париж-М. : Правосл. Свято-Тихон. инст., 1996. 156 с.

4. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете хритстианской антропологии. Paris : YMCA-Press, 1934. Ч. 1. 269 с.

5. Несмелов В. И. Наука о человеке. Казань : 1898. Т. 1.

6. Соловьев В. С. Великий спор и христианская политика / Соч. Т. 1. М., 1989. 250 с.

7. Тареев М. М. Основы христианства: [Система религиоз. мысли]. Т. 1. 2-е изд. Сергиев Посад : Тип. Св.-Тр. Сергиевой лавры, 1908. 367 с.

8. Ушинский К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М. : Изд-во УРАО, 2002. 495 с.; Ч. 2. 259 с.