Модель формирования готовности будущих бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования

мя учебы знания, которые будут востребованы им в дальнейшей жизни. Достижение названной цели может быть достигнуто с помощью технологий здоровьесберегающией педагогики, которые рассматриваются как совокупность приемов и методов организации учебно-воспитательного процесса без ущерба для здоровья учащихся и педагогов. Педагог, владея современными педагогическими знаниями, в тесном взаимодействии с учащимися, с медицинскими работниками, с коллегами - планирует свою работу с учетом приоритетов сохранения и укрепления здоровья участников педагогического процесса. Особенно это важно для учащихся, воспитывающихся в школах-интернатах, так как для них школа и педагоги - единственная возможность получить необходимые для дальнейшей жизни знания.

Как показали результаты медицинского мониторинга состояния здоровья, среди детей-сирот практически отсутствуют здоровые дети. Многие имеют предрасположенность к различным болезням. Среди них большой процент детей с дефицитным развитием отдельных психических функций. При этом более половины воспитанников интернатных учреждений страдают серьезными заболеваниями соматической и психической сфер организма: хроническими заболеваниями дыхательных, сердечно-сосудистой, пищеварительной, мочеполовой систем. Почти все дети с признаками невротизации, многие больны неврозом [2]. В этой связи в условиях школ-интернатов особенно актуальна реализация здоровьесберегающих образовательных технологий.

К здоровьесберегающим образовательным технологиям относятся технологии, которые основаны на возрастных особенностях познавательной деятельности детей, обучении на оптимальном уровне трудности (сложности), вариативности методов и форм обучения, оптимальном сочетании двигательных и статических нагрузок, обучении в малых группах, использовании наглядности, сочетании различных форм предоставления информации, создании эмоционально благоприятной атмосферы, формировании положительной мотивации к учебе («педагогика успеха»), на культивировании у учащихся знаний по вопросам здоровья.

Одно из важнейших направлений деятельности образовательных учреждений интернатного типа - это обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий внутришкольной среды. Гигиенические требования к состоянию внутришкольной среды определены в регулярно обновляемых санитарных нормах и правилах. Соблюдение данных норм является обязательным вне зависимости от используемых здоровьесберегающих технологий и должно иметь приоритетное значение.

Как отмечает В.А. Лапшина [3], особое внимание следует обратить на воздушно-тепловой режим школьных помещений и

Библиографический список

их освещенность, которые оказывают существенное влияние на состояние здоровья школьников. В качестве дополнительного оборудования, которое позволяет оптимизировать воздушнотепловую и световую среду, можно использовать различные виды ионизаторов, увлажнителей, очистителей воздуха и воды, ультрафиолетовые лампы, установки с кислородным коктейлем и минеральной водой.

Важным условием создания полноценного здоровьесохраняющего пространства в школе является оздоровительная инфраструктура, в которую входят:

• медицинский кабинет;

• кабинет психолога;

• кабинет релаксации;

• спортивный зал;

• школьный стадион;

• зимний сад (по возможности).

Оздоровительную работу необходимо строить по следующим направлениям:

1. Здоровьесберегающие технологии, создающие безопасные условия пребывания, обучения и работы в образовательном учреждении, решающие задачи рациональной организации образовательного процесса, соответствия учебной и физической нагрузок возрастным возможностям ребенка (диспансеризация учащихся, профилактические прививки, обеспечение двигательной активности, витаминизация, мероприятия в период повышенной заболеваемости ОРВИ и т.д.).

2. Оздоровительные технологии, направленные на решение задач укрепления физического здоровья учащихся (физическая подготовка, физиотерапия, ароматерапия, закаливание, гимнастика, массаж).

3. Технологии обучения здоровью, гигиеническое обучение и образование, включение соответствующих тем в предметы общеобразовательного цикла (обучение гигиеническим навыкам, профилактика травматизма, профилактика злоупотребления наркотическими и психоактивными веществами).

4. Воспитание культуры здоровья через факультативные занятия по развитию личности учащегося, внеклассные и внешкольные мероприятия, фестивали, конкурсы (воспитание личностных качеств, способствующих сохранению и укрепления здоровья, формирование мотивации на ведение здорового образа жизни, воспитание ответственности за собственное здоровье, здоровье семьи).

В заключение можно сделать вывод, что работу по сохранению и укреплению здоровья учащихся можно только тогда считать полноценной и эффективной, когда в полной мере, профессионально и в единой системе реализуются здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии.

1. Крынин, В.И. Здоровьесберегающие технологии в учебно-воспитательном процессе [Э/р]. - Р/д: http://nsportal.ru/shkola/fizkultura-i-sport/library/«zdorovesberegayushchie-tekhnologii

2. Нуреев, Р.Р. Здоровьесберегающие технологии в условиях школы-интерната // Перспектива - VIII: материалы Интернет-конф. - Красноярск, 2012.

3. Лапшина, В.А. Здоровьесберегающие технологии в процессе воспитания младших школьников. - Магнитогорск, 2006.

Bibliography

1. Krihnin, V.I. Zdorovjesberegayuthie tekhnologii v uchebno-vospitateljnom processe [Eh/r]. - R/d: http://nsportal.ru/shkola/fizkultura-i-sport/ library/«zdorovesberegayushchie-tekhnologii

2. Nureev, R.R. Zdorovjesberegayuthie tekhnologii v usloviyakh shkolih-internata // Perspektiva - VIII: materialih Internet-konf. - Krasnoyarsk, 2012.

3. Lapshina, V.A. Zdorovjesberegayuthie tekhnologii v processe vospitaniya mladshikh shkoljnikov. - Magnitogorsk, 2006.

Статья поступила в редакцию 14.02.13

УДК 377.8

Salavatova A.S. MODELING READINESS BACHELOR PEDAGOGY STUDENTS TO WORK IN COMPREHENSIVE SCHOOLS WITH SIGNIFICANT ETHNOCULTURAL FOCUS. The author of the article dwells upon ethnocultural component of school education; challenges of building students' professional skills required for careers in ethnoculturally-oriented comprehensive schools. In this connection the author gives consideration to modeling students' professional readiness to perform professional activities in the above described settings.

Key words: ethnocultural component of education, ethnoculture, professional activities, training of students, student of a Bachelor in Pedagogy degree program.

А.М. Салаватова, ассистент каф. общей и социальной педагогики Нижневартовского гос. гуманитарного университета, г. Нижневартовск, E-mail: salavatova.asil@rambler.ru

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛАХ С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ СОДЕРЖАНИЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье автор раскрывает этнокультурное содержание образования и стоящие перед высшим профессиональным образованием задачи по подготовке будущего бакалавра педагогики, способного работать в школах с этнокультурным содержанием образования. В связи с этим рассматривается построение модели формирования готовности бакалавров педагогики к будущей профессиональной деятельности.

Ключевые слова: этнокультурное содержание образования, этнокультура, профессиональная деятельность, подготовка студентов, бакалавр педагогики.

В нынешней социокультурной ситуации развития общества прослеживается стремление народов и этносов сохранить самобытность, подчеркнуть уникальность своей этнической культуры. В связи с этим становится актуальным проблема развития толерантных взаимоотношений в многонациональной среде образовательного процесса, этнокультурная компетентность студентов в системе профессиональной подготовки. Образовательный процесс вуза должен способствовать расширению познавательной деятельности студентов, активизации их интеллекта, развитию нравственности, становлению этнокультурной подготовленности будущего педагога.

Подъем этнического самосознания народов, возрождение этнических культур, изменение ценностных идеалов, обращение к этническим ценностям, составляющим культуру любого народа, стремление к возрождению этнической культуры через сохранение родного языка, обычаев и традиций ведет к сохранению собственной этнической индивидуальности.

Вышеизложенное подводит нас к мысли о необходимости подготовки высококвалифицированных педагогов, знающих и уважающих не только свою национальную культуру, но и культуру других народов. Решение данной задачи зависит от уровня подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности и сформированности умений удовлетворять этнокультурные и поликультурные интересы обучающихся.

Возникает необходимость совершенствования профессиональной подготовки, поиска и создания инновационных моделей формирования готовности будущих бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования.

Этнокультурная компетентность предполагает готовность студента к взаимопониманию и взаимодействию, основанную на знаниях и опыте, полученных в реальной жизни и на учебных занятиях, ориентированных на участие студентов в учебно-познавательном процессе, а также направленных на его успешную адаптацию в полиэтнической среде [1, с. 337-338]. Этнокультурная компетентность как объектно-субъектное явление заключается в готовности изучать различные культуры с целью комфортного существования в многонациональной среде.

Как отмечает Е.В. Васильев, сегодня в школах с этнокультурным содержанием образования требуется специалист с высоким уровнем педагогической культуры, он должен быть разносторонне развитым, компетентным, подлинным профессионалом, владеющим педагогическими способностями по привитию подрастающего поколения доброты, честности, красоты, что составляют основу этнопедагогики и нравственного здоровья каждого народа [2].

Решение задач исследования мы видим в разработке модели формирования готовности бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования.

Модель (рис. 1) формирования готовности студентов к профессиональной деятельности включает в себя, в качестве основных элементов, социальный заказ, цель, компоненты готовности, уровни сформированности и результат.

Основываясь на труды Г.Н. Волкова, А.В. Райцева, М.Г. Харитонова, мы выделили следующие компоненты готовности к профессиональной деятельности:

- мотивационно-ценностный компонент (ценностное отношение к особенностям этнических культур) - целью которого является формирование системы ценностей, мотивирующих студента на деятельность в школах с этнокультурным содержанием образования и формирующих позитивное отношение к ней;

- интеллектуальный (теоретический) компонент (знания об общении в этнокультурной среде) - направленный на формиро-

вание системы необходимых знаний о теоретических и методических основах этнокультурного образования;

- деятельностный (практический) компонент (умения и навыки взаимодействия с представителями этнических культур) - развитие умений студента прогнозировать, планировать, организовывать, контролировать, анализировать и осуществлять рефлексию в будущей деятельности; владение на высоком уровне материалами народной педагогики и умение их применять на практике. Готовность к профессиональной деятельности у будущих бакалавров педагогики мы рассматриваем с помощью следующих критериев: познавательно-гностического, процессуального, рефлексивного и мотивационно-ценностного.

Обоснуем необходимость учета и раскроем сущность выделенных критериев.

1. Познавательно-гностический критерий. Важнейшей задачей обучения является освоение системой знаний и овладение соответствующими умениями и навыками. Под знаниями понимается результат познавательной деятельности человека, отраженный в его сознании в виде представлений, фактов, понятий, законов, теорий. Процесс овладения знаниями включает: первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальную работу по его закреплению и овладение материалом - в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике [3, с. 84].

А.В. Хуторской выделяет следующие ориентиры для оценки знаний:

- знание фактов, их причин, различий;

- знание научных и иных проблем по конкретным областям, наличие представлений о возможных путях их решения;

- знание фундаментальных понятий по теме, их определений, представление об объеме и содержании понятий, знание практических применений понятий;

- знание основных правил, закономерностей и законов, их формулировок, условий и границ проявления, специфики применения;

- знание теорий, опытных фактов, послуживших основой их разработки, основных положений, доказательств, выводов, практических приложений, прогностических возможностей [4].

2. Процессуальный критерий. Данный критерий предполагает, что студент использует для достижения своих целей социально приемлемые способы, приемы, технологии, этнопедаго-гические умения и навыки.

В науке до сих пор нет однозначного толкования понятий «умение» и «навык». Однако наиболее принято трактовать «умение» как возможность осуществить какое-либо действие, операцию. Навык же рассматривается как следующий (автоматический, отработанный) уровень овладения действиями [5, с. 217].

В качестве показателей сформированности навыка служат следующие показатели: правильность и качественность (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности, отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия; отсутствие напряжения и быстрой утомляемости [6, с. 325].

3. Рефлексивный критерий. Рефлексивные умения, являются одним из эффективных инструментов в профессиональной деятельности будущего бакалавра педагогики, так как они позволяют решать этнопедагогические проблемы различными способами, моделировать возможные результаты решения этнопеда-гогических задач, находить противоречия, возникающие в ходе выполнения этнопедагогической деятельности, отбирать оптимальные способы и результаты решения профессиональных проблем, своевременно обнаруживать ошибки и корректировать выполнение деятельности, анализировать свои действия [7, с. 101].

Социальный заказ: Подготовка бакалавров педагогики к работе в школах с этнокультурным содержанием образования

1

Цель: Формирование готовности бакалавров педагогики к работе в школах с этнокультурным содержанием образования

Структурные компоненты готовности к профессиональной деятельности

Мотивационноценностный компонент:

- организация

педагогического процесса;

- ценностное отношение к особенностям этнических культур;

- интерес к изучению этнической культуры

V_________________________

I

Интеллектуальный (теоретический) компонент:

знания об общении в этнокультурной среде;

изучение истории, языка, обычаев, традиций, религии народов ханты и манси

Деятельностный (практический) компонент:

— комплекс профессиональных умений;

— соблюдение социальных норм и требований общения и взаимодействия в этнокультурной среде

Уровни сформированности: репродуктивный, продуктивный, творческий

I

Результат: готовность бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования

Рис. 1. Модель формирования готовности бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования

4. Мотивационно-ценностный критерий. Это главный, на наш взгляд, критерий сформированности готовности студентов к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования.

Проблема ценностей наполняет содержанием любую сферу человеческой деятельности. Ценности, на наш взгляд, это система устремлений личности, представления человека об идеалах, смыслах жизни, внутренний источник поведения человека.

Осознанно или неосознанно, но любой человек имеет представление о жизненных ценностях, и по мере личностного развития у него складывается своя система предпочтений. Выбирая профессию или занятие, он определяет для себя, какие жизненные ценности могут быть реализованы с ее помощью, знает, зачем она нужна, какая польза от нее для людей и для себя.

Выступления на научно-практических конференциях, научные статьи и отдельные работы показывают, насколько широк спектр проблем, связанных с процессом развития нравственной культуры студентов.

С целью проведения оценки сформированности готовности будущих бакалавров педагогики к профессиональной деятельности нами выделены три уровня (по В.А. Сластенину и Л.С. Подымовой): репродуктивный, продуктивный, творческий:

- репродуктивный (низкий) - проявляется в ориентированности студента на предметную сторону профессии, а именно на приобретение этнопедагогических знаний;

- продуктивный (средний) - для данного уровня характерно проявление сформированности профессиональной деятельности, характерно целостное представление об этнокультурной деятельности, ценностное отношение к этнокультурно направленной педагогической деятельности;

- творческий (высокий) - сформированность значимых компонентов проявляется в готовности к реализации этнокультурной позиции в педагогической деятельности, способности к анализу результатов собственной деятельности, ее преобразованию и направленности на этнокультурное содержание образования.

Подготовка бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образо-

вания в обязательном порядке предполагает развитие духовнонравственных основ.

Пути развития нравственности у будущих педагогов в основном следующие:

- формирование стремления к нравственному самосовершенствованию как основы нравственной культуры: совершенствование и активизация этого стремления;

- умение реализовывать данное стремление практически во всех видах и аспектах жизнедеятельности личности [8].

В последние годы в Ханты-Мансийском автономном округе наблюдаются все признаки национального возрождения, особенно актуальной становится подготовка педагогических кадров, в частности, бакалавров педагогики, к работе по внедрению идей этнопедагогики [9, с. 99]. Организация такой подготовки приводится через систему высшего педагогического образования, систему повышения квалификации и самообразование[10, с. 25].

Культура будущего бакалавра педагогики складывается из культуры умственного труда, знаний духовной культуры человечества и своего народа.

В национальном образовании Ханты-Мансийского автономного округа накоплен опыт изучения отдельных компонентов коренных малочисленных народов Севера, краеведение, изучения родных языков. Основной задачей подготовки молодых педагогических кадров для национальных образовательных учреждений сейчас является не только восполнение кадрового дефицита, но и знание принципов подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности, а также возрождение исторически сложившихся традиций народной педагогики.

Будущие бакалавры педагогики через формы обучения должны донести идеи приоритетности поликультурной школы, взаимосвязи общечеловеческих и национально-региональных ценностей, этнопедагогизации современной школы как эффективного фактора ее гуманистического и прогрессивного развития, восстановления духовности народа.

Деятельность будущего бакалавра педагогики направлена на овладение источниками научной, общекультурной и профессиональной информации, универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности; способами проектирования и осуществления психолого-педагогичес-кой поддержки; способами исследовательской деятельности. Хотя подготовка педагогов для общеобразовательных школ актуальна постоянно, но современная особенность данной актуальности состоит в том, что у школы возрастает потребность в высокой профессиональной готовности работника [11].

Высшая школа должна решать проблему подготовки бакалавров педагогики, способных работать в условиях этнокультурной специфики, особенно в поликультурных регионах России. Тем более что уже созданы и создаются учебные пособия по этнопедагогике, в которых отражены многие нюансы истории, культуры, традиций народов, проживающих на том или ином этническом регионе.

В школах с этнокультурным содержанием изучаются фольклор, история народов, национальный этикет, общественная мысль народа. Однако требуется детальная разработка содержания этих курсов.

Процесс подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования является частью сложной системы общей профессиональной педагогической подготовки и характеризуется определенным временным промежутком и изменением уровней развития каждой составляющей готовности в зависимости от факторов, предпосылок и педагогических условий формирования.

Формирование подготовки студентов к профессиональной деятельности представляет собой динамический процесс адекватной деятельности, который преследует формирование профессиональной направленности и профессионально важных качеств. Действенность формирования подготовки студентов к профессиональной деятельности зависит от следующих условий: психологически обоснованного выбора профессии, профессионального отбора, придания содержанию и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера и последовательного освоения профессионалом системы взаимосвязанных видов деятельности [12].

Будущий бакалавр педагогики становится социально активным в национальном возрождении, если он подготовлен к этой работе, т.е. знает содержание этнопедагогики, методику ее преподавания, методику внедрения ее идей в школьную практику. Обучение в этом направлении должно проводиться в вузе в виде интегрированных курсов и должно иметь цикловой характер.

Современное состояние проблемы подготовки будущего бакалавра педагогики характеризуется профессиональной готовностью, профессиональной компетентностью, духовно-нравственной культурой, этнокультурным становлением личности.

Формирование этнопедагогических знаний имеет важное социокультурное значение и рассматривается нами как одна из важных проблем современного высшего образования, решаемая в процессе подготовки студентов вуза к будущей профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования.

В ходе формирования готовности используется комплекс средств (деловые и учебные игры, дискуссии, лекции, семинары, экскурсии, круглые столы) и учебно-методическое обеспечение (учебно-методический комплекс, методические рекомендации, словарь-справочник, сборники мероприятий и др.).

Подготовка будущих бакалавров педагогики к работе в школах с этнокультурным содержанием образования проходит в особой системе: по целостной программе общей педагогики (за основу берется программа, составленная академиком Г.Н. Волковым). Эта программа интерпретируется с учетом специфики регионально-этнической концепции, этнических особенностей воспитания коренных народов (в частности, ханты и манси), а также с учетом особенностей подготовки бакалавров к этой работе.

Таким образом, предложенная нами модель (рис. 1) будет способствовать: социализации и адаптации студентов к профессиональной деятельности; формированию готовности будущих бакалавров педагогики к профессиональной деятельности в школах с этнокультурным содержанием образования.

Библиографический список

1. Большой толковый социологический словарь. - М., 1999.

2. Васильев, Е.В. Традиционная культура воспитания и современная национальная школа // Традиционная культура чувашей и ее использование в учебно-воспитательном процессе: сб. докладов и сообщений участников районной конференции. - Канаш, 1994.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М., 1989. - Т. 2.

4. Хуторской, А.В. Современная дидактика. - СПб., 2001.

5. Панькин, А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2002.

6. Зимняя, И.А. Приоритетные направления подготовки социальных работников / И.А. Зимняя, Н.А. Аминов, В.М. Ботов // Проблемы семьи и семейной политики: сб. науч. тр. - М., 1993. - Вып. 3.

7. Садовская, Е.А. Профессионально значимые качества вузовского преподавателя // Перспектива: сб. статей молодых ученых Оренбургского гос. университета. - Оренбург, 2002. - № 1.

8. Радушкевич, Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1978.

9. Ибрагимова, Л.А. Народная педагогика ханты и манси: традиции и современность. - Екатеринбург, 1998.

10. Ибрагимова, Л.А. Поликультурное образование в многонациональном обществе. - М., 2006.

11. Янгирова, В.М. Формирование исследовательских компетенций у бакалавров педагогики: монография. - Уфа, 2009.

12. Бадасян, А.Ю. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов // Модернизации образовательного процесса в современной школе: сб. научно-методич. трудов. - Нижневартовск. - 2010. - Вып. 1.

Bibliography

1. Boljshoyj tolkovihyj sociologicheskiyj slovarj. - M., 1999.

2. Vasiljev, E.V. Tradicionnaya kuljtura vospitaniya i sovremennaya nacionaljnaya shkola // Tradicionnaya kuljtura chuvasheyj i ee ispoljzovanie

v uchebno-vospitateljnom processe: sb. dokladov i soobtheniyj uchastnikov rayjonnoyj konferencii. - Kanash, 1994.

3. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii: v 2 t. - M., 1989. - T. 2.

4. Khutorskoyj, A.V. Sovremennaya didaktika. - SPb., 2001.

5. Panjkin, A.B. Proektirovanie nacionaljno-regionaljnihkh obrazovateljnihkh sistem na osnove principa ehtnokuljturnoyj konnotacii: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Volgograd, 2002.

6. Zimnyaya, I.A. Prioritetnihe napravleniya podgotovki socialjnihkh rabotnikov / I.A. Zimnyaya, N.A. Aminov, V.M. Botov // Problemih semji i semeyjnoyj politiki: sb. nauch. tr. - M., 1993. - Vihp. 3.

7. Sadovskaya, E.A. Professionaljno znachimihe kachestva vuzovskogo prepodavatelya // Perspektiva: sb. stateyj molodihkh uchenihkh Orenburgskogo gos. universiteta. - Orenburg, 2002. - № 1.

8. Radushkevich, L.Ya. Osobennosti tvorchestva prepodavatelya vihssheyj shkolih v konstruirovanii uchebnoyj informacii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - L., 1978.

9. Ibragimova, L.A. Narodnaya pedagogika khantih i mansi: tradicii i sovremennostj. - Ekaterinburg, 1998.

10. Ibragimova, L.A. Polikuljturnoe obrazovanie v mnogonacionaljnom obthestve. - M., 2006.

11. Yangirova, V.M. Formirovanie issledovateljskikh kompetenciyj u bakalavrov pedagogiki: monografiya. - Ufa, 2009.

12. Badasyan, A.Yu. Formirovanie professionaljnoyj kompetentnosti buduthikh specialistov // Modernizacii obrazovateljnogo processa v sovremennoyj shkole: sb. nauchno-metodich. trudov. - Nizhnevartovsk. - 2010. - Vihp. 1.

Статья поступила в редакцию 11.02.13

УДК 370.156+372.22

Yudencova I.V, Schennicova S.V. NEW OPPORTUNITIES OF EDUCATION OF CHILDREN WITH LHO IN THE REALIZATION OF THE FSES OF THE SECOND GENERATION. In the article we represent new opportunities of education of children with limited health opportunities in the realization of the FSES of primary school. One of these opportunities is a model of inclusive education.

Key words: a child with limited health opportunities, federal state educational standard, conseption of special federal state standard, an inclusive model of education.

И.В. Юденкова, канд. психол. наук, доц. Арзамасского филиала ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. университет им. Н.И. Лобачевского», г. Арзамас, E-mail: agpinauka@mail.ru; С.В. Щенникова, канд. пед. наук, доц. Арзамасского филиала ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. университет им. Н.И. Лобачевского», г. Арзамас, E-mail: agpinauka@mail.ru

НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

В статье рассматриваются новые возможности в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начальной школы. Одна из таких возможностей - модель инклюзивного образования.

Ключевые слова: ребенок с ограниченными возможностями здоровья, федеральный государственный образовательный стандарт, концепция специального федерального государственного образовательного стандарта, модель инклюзивного образования.

В нашем обществе всегда были люди, имеющие ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Отношение к ним в разные времена было не однозначным: от агрессии и нетерпимости до признания их прав на качественное и доступное образование. Большую роль в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993). Этот документ предусматривает возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе школьного образования, но при этом сохранить имеющиеся достижения в специальном образовании. Также право на образование закреплено в таких нормативных актах, как: Декларация прав ребенка ООН (1959), Конвенция о правах ребенка (1989), Саламанская декларация (1994), Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании» и др.

Долгое время в нашей стране для детей с ОВЗ единственно возможным было получить образование в специальной (коррекционной) школе. Благодаря использованию специальных методов и приемов в обучении этих детей, адекватных их возможностям, а также работе с ними педагогов-дефектологов, щадящему режиму в этих образовательных учреждениях дети, кроме детей с умственной отсталостью, могли получить цензовое образование, и дальше его продолжить. С развитием современного общества, появлением новых целеполаганий, стали возникать и новые тенденции в отношении обучения детей с ОВЗ. Так, в 80-е годы 20 века, на базе общеобразовательных школ стали открываться классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития, классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения), а также классы для детей с умственной отсталостью, то есть стало внедряться интегрированное обучение.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы, то есть выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ОВЗ должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [1].

Одним их первых обосновал идею интегрированного обучения Л.С. Выготский. Он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ОВЗ не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь [1].

По мнению Н.Н. Малофеева, интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

Сегодня ситуация в сфере образования кардинально меняется, происходит модернизация и развитие системы общего образования страны через реализацию национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Одна из задач этого