Воображение дошкольника

А. Н. Веракса

Воображение дошкольника

В психологии существуют различные взгляды на природу и функции детского воображения. Например, в теории Ж. Пиаже воображение понимается как подсознательная деятельность, поскольку ребенок не отдает себе отчета в целях, задачах и мотивах, которыми он руководствуется. По мнению Ж. Пиаже, воображение не направлено на существующую реальность, а потому не рассматривается как продуктивное. Сейчас можно с уверенностью говорить о том, эта позиция ошибочна. Исследования П. Харриса однозначно показали, что отсутствие воображения на ранних этапах развития ребенка является патологическим, и в частности, одной из ключевых характеристик синдрома раннего детского аутизма заключается в отсутствии игры, немыслимой без воображения.

Веракса Александр Николаевич - кандидат психологических наук, старший научный сотрудник факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова.

Для чего нужно воображение

Наиболее ярким примером проявления воображения у дошкольников, когда одна реальность заменяется ребенком другой, является игра. Характеризуя игру, Л. С. Выготский отмечал одну из ее главных особенностей: «...игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие»1. Закономерно возникает вопрос: зачем ребенок создает «мнимые ситуации»?

По мнению А. Н. Леонтьева, игровая деятельность возникает в результате противоречия между потребностью ребенка действовать с предметами и «развитием осуществляющих эти действия операций»2. Другими словами, ребенок хочет вступать во взаимодействие с объектами на том же уровне, что и взрослые (например, водить автомобиль или готовить пищу), но в силу слабого развития технических навыков не может сделать этого. И тогда ребенок обращается к игре.

Ученик Л. С. Выготского А. В. Запорожец писал: «.важная роль игры в психическом развитии ребенка объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него

1 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина. - М., 1984. - С. 348.

2 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.,

1972. - С. 475.

способами активного воссоздания. таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены»3. Игровое замещение - это не просто перенос наблюдаемых ребенком ситуаций, действий других людей из реальной ситуации в игровую; в игре дошкольник пытается понять окружающую его действительность. Рассмотрим следующий пример. Допустим, что ребенок наблюдает, как по утрам бреется отец. Для него непонятны действия отца, поскольку сам он не может их совершить. Но он хочет быть похожим на отца, поэтому, выполняя роль папы в игре, ребенок встает перед зеркалом и начинает повторять его действия.

Здесь можно указать на два важных момента. С одной стороны, у ребенка есть образ ситуации, опираясь на который он пытается понять действия отца, увидеть их смысл, исходя из внешних (видимых) особенностей ситуации. С другой - действия ребенка указывают, что он испытывает эмоциональное напряжение в связи с неопределенностью, непониманием ситуации.

Таким образом, воображение выполняет две основные функции - познавательную и эмоциональную. Эмоциональная функция реализуется в ситуации противоречия между

3 Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. - М., 1986. - С. 241.

складывающимся у ребенка образом Я и реальностью, и направляется на регуляцию этого образа. Воображение может выступать в качестве защитного механизма, действующего двумя основными способами. Во-первых, через многократное вариативное проигрывание или изображение травмирующего опыта, в результате чего ребенок избавляется от негативных пережи ваний. Например, можно наблюдать, как маленькие дети, пережившие операцию, по возвращении домой начинают «оперировать» игрушки. Во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию, в которой ребенок будет успешен. Так дошкольник, уступающий в игре старшим детям, может представлять себе ситуацию будущего, в которой он - взрослый и сильный - побеждает. Это позволяет ему сохранять высокую самооценку и стремиться к успеху в игре, несмотря на то, что пока он проигрывает.

Что касается познавательной функции, то она связана с возможностью построения другой воображаемой реальности. Оказывается, эта деятельность необходима для успешного школьного обучения. В нашем эксперименте были разработаны занятия, направленные на освоение учениками 4-го класса общеобразовательной школы математического понятия «функция». Функция описывает зависимость между двумя параметрами, когда изменение одного приводит к закономерному изменению другого. В математике наиболее наглядным примером для этого выступают графики

различных функций (у=х, у=х2). Согласно учебной программе, освоение этого материала предполагается в 6-м классе. Предварительные пробы показали, что четвероклассники не могут решить простейшую задачу на применение функциональной зависимости.

Дети были разделены на две группы: контрольная группа обучалась в соответствии с программой 6-го класса, а экспериментальная группа сначала погружалась в воображаемую ситуацию.

В экспериментальной группе детей подводили к «спонтанному открытию» идеи превращения, в котором отражаются основные отношения, характерные для понятия «функция». Детям предлагался образ сказочной страны, в которой живут две волшебницы, творящие чудеса и умеющие превращать всё во всё, и сами превращающиеся во что угодно. Учащиеся рассуждали о сказочной стране, обсуждали действия волшебниц и возможные недоразумения, связанные с превращениями и узнаванием друг друга. Затем дети переходили к обсуждению графического отражения превращений с помощью волшебной палочки; и на последнем этапе им предлагалась табличная запись превращений (собственно, запись функциональной зависимости).

По окончании занятий школьники выполняли контрольную работу, состоящую из пяти заданий на графическое решение. Оказалось, что дети с низким уровнем интеллектуального развития успешнее решают учебные задачи, если опираются на воображение (экспериментальная группа), и менее успешны, если следуют обычной учебной программе (контрольная группа). Значит, воображение может быть эффективно использовано в школьном обучении.

Более того, в целом ряде случаев образ воображения возникает спонтанно. Так, например, многие изобретатели, математики и другие деятели науки сначала «видели» свое изобретение в форме воображаемого образа, а потом уже переходили к его пониманию и переводили его на язык знаков.

Этапы развития воображения

В исследованиях О. М. Дьяченко4 было показано, что развитие воображения проходит несколько этапов. Если предложить детям дошкольного возраста дорисовывать

4 Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996.

изображения геометрических фигур, то окажется, что дошкольники выполняют это задание по-разному. Так, с 3 до 5 лет малыши используют предложенную геометрическую фигуру как основной элемент для построения нового образа (опредмечивающий образ). Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то в этом случае он нарисует цветок или солнце, то есть круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа.

Дети 6-7 лет начинают пользоваться образом нового типа, построенным по способу «включения». В этом случае предложенный образ становится элементом нового образа, причем элементом вторичным, иногда малозначимым. Например, дорисовывая круг до картинки, ребенок может рассматривать его как горошинку на платье девочки (платье в горошек), что является, конечно, второстепенной деталью рисунка. Такое выполнение задания обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, потому что ребенок получает возможность свободно применять имеющиеся элементы для получения самых разнообразных, зачастую, неожиданных изображений.

Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить с помощью специально организованного обучения. В основу такого обучения легла идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения.

Например, ребенку предлагается схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека и предлагается детализировать эту схему, делая добавления к изображению. Эти добавления осуществляются в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям направление деятельности

воображения (Кто это будет? Как он будет одет? Что у него в руках? и т. д.). В процессе такого типа занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. В этом возрасте практически отсутствует планирование продуктов воображения. Воображение «творит» только идею («Я нарисую домик!»), но в процессе ее исполнения возникают существенные коррективы («Вот! Получилась машинка»). Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.

Второй этап - возраст от 4 до 5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, как правило, ведут обучение и воспитание через образцы, которым ребенок должен следовать. С этим связано снижение уровня продуктивного воображения на этом этапе развития ребенка. Ребенок этого возраста опирается на опредмечивающий образ, который наполняется деталями. Слово начинает включаться в процесс создания образов, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений. К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Дети называют один шаг своего плана (например: «Я здесь нарисую домик»), довольно точно реализуют его (обычно дают схематическое изображение домика), а потом, увидев результат, начинают от него пошагово выстраивать цепочку преобразований (дополняют изображение деталями, рисуют рядом что-нибудь еще и т. п.). Иногда такое

ступенчатое планирование отражается в громкой речи ребенка: «Нарисую домик». — «А теперь трубу и окошечки», затем: «Рядом с домиком девочку нарисую» и т. п.

Третий этап в развитии воображения дошкольника - возраст от 6 до 7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие умения действовать в образном плане. Так, В. С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча в течение часа лежал среди расставленных игрушек, а на вопрос о том, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.

Почему так важно играть?

Преимущество воображаемых ситуаций для дошкольников было продемонстрировано целым рядом исследований. Известно, что дети 4-6 лет не могут разрешать силлогизмы, противоречащие реальности. Но в воображаемой ситуации подобное действие

оказывается возможным! Так, ребенку говорили: «На волшебной планете все кошки лают. Рекс - кошка», и задавали вопрос: «Лает ли Рекс?» Все дети правильно отвечали на вопрос, хотя в ситуации, когда малышей просто просили представить, что кошка лает, они не могли этого сделать. Точно так же дошкольники успешнее отвечали на вопрос: «Что будет, если Бинго (игрушечный дракон) поиграет в футбол?», чем на вопрос: «Что будет, если мама поиграет в футбол?»5

Как мы уже говорили, основное свойство воображения состоит в том, что оно позволяет дошкольнику удерживать одновременно две ситуации - реальную и воображаемую. Л. С. Выготский утверждал, что максимальное развитие воображения происходит в игре - малыш «плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий»6. Он пояснял это положение: «Как ни увлечен ребенок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой ребенок, у него нет - и если бы вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого пирога, заговорила или

5 Kuczaj S. A. Factors influencing children's hypothetical reference//Journai of Child Language. - 1981. - № 8; Dias M. G., Harris P. L. The influence of the imagination on reasoning by young children//British journal of Developmental Psychology. - 1990. - № 8.

6 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 71.

пошла, ребенок был бы чрезвычайно напуган»7.

Слитность воображаемого и реального плана была продемонстрирована в эксперименте Ж. Вули и А. Велмана8. Детям 3-4 лет рассказывали историю, в которой персонаж представлял, что в пустой коробке находится какой-то объект. Затем дошкольникам задавался вопрос о том, найдет ли персонаж на самом деле в этой коробке воображаемый предмет.

Большинство детей до 3,5 лет утверждали, что если герой откроет коробку, то предмет окажется внутри. Во второй части эксперимента перед ребенком помещалась коробка, и дошкольнику предлагали убедиться в том, что она пустая. Затем взрослый предлагал ребенку представить, что в пустую коробку положили конкретный объект (например, карандаш, игрушку и т. д.). После этого экспериментатор спрашивал ребенка о том, находится ли воображаемый объект в коробке на самом деле. Более половины детей до 3,5 лет и пятая часть четырехлеток, положительно ответили на этот вопрос.

В исследовании, проведенном под руководством П. Харриса9, одних детей 4-6 лет просили представить, что в пустой коробке находится щенок, а других - что в ней находится страшный монстр. Затем взрослый выходил из комнаты и наблюдал за поведением детей. После этого большинство дошкольников

7 Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов/Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. - М., 1964. - С. 255.

8 Wooley J. D., Wellman H. M. Origin and Truth: Young Children's Understanding of Imaginary Mental Representation/Child Development. - 1993. - № 64.

9 Harris P. L., Brown E., Marriott C., Whittall S., Harmer S. Monsters, ghosts, and witches: Testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children//British Journal of Developmental Psychology. - 1991. - № 9.

трогали и открывали коробки (то есть действовали с ними, как будто в них что-то находилось). При этом поведение детей соответствовало воображаемому содержимому: малыши с удовольствием тянулись к коробке с воображаемым щенком и боялись опустить руку в коробку с монстром. Более того, некоторые дети, представлявшие монстра, с большой неохотой отпускали экспериментатора из комнаты и боялись оставаться одни даже после демонстрации того, что коробка была пуста.

Описанные выше исследования показывают, что в целом ряде случаев дети третьего-чет-вертого года жизни не могут отделить вымысел от реальности, однако они успешно справляются с этой задачей в игровой деятельности.

Воображаемые друзья - плохо или хорошо?

Хотя, как мы увидели, в игре ребенок не смешивает реальный и воображаемый планы, в реальной жизни это делают многие дети. Одним из ярких тому подтверждений может быть наличие у ребенка воображаемого друга. Воображаемый друг - это «невидимый персонаж, чье имя упоминается ребенком при общении с другим человеком. При этом

воображаемый друг обладает воображаемой реальностью для ребенка, но не имеет под собой объективных оснований»10. Существуют различные объяснения появления воображаемого друга. В большинстве случаев это следствие чувства одиночества или отвержения у ребенка. Некоторые исследователи показывают, что при поступлении ребенка в школу и установлении отношений со сверстниками или при рождении братьев и сестер воображаемые друзья пропадают. Нужно заметить, что, по разным данным, от 12 до 33% (и даже выше) дошкольников имеют воображаемого друга.

Нам важно ответить на следующие вопросы: насколько хорошо дошкольники, имеющие воображаемых друзей, способны различать реальность и фантазию и существуют ли какие-то последствия этого феномена для развития воображения дошкольника? В одном эксперименте детей, которые имели воображаемых друзей, и детей, у которых их не было, просили представить и показать, как они будут звонить своему другу (соответственно воображаемому и реальному), чтобы пригласить его прийти. Затем дошкольников просили представить, что друг сидит рядом с ними, и экспериментатор задавал следующие вопросы: «Как ты думаешь, вижу ли я твоего друга? Можешь ли ты прикоснуться к другу так же, как ко мне? Могу ли я прикоснуться к нему?»

Результаты показали, что более 70% детей в обеих группах утвердительно ответили на вопросы взрослого (правда, часть детей спонтанно говорила о том, что «на самом деле

10 Svendsen M. Children's imaginary companions//Archives of Neurology and Psychiatry. - 1934. - P. 988.

его тут нет» или «мы просто притворяемся»). Оказалось также, что дети, имеющие воображаемых друзей, в среднем в два раза лучше демонстрировали самые разные действия с воображаемыми объектами, чем дети, не имеющие таких друзей (дети показывали, как они причесываются, кушают и т. д.). Кроме того, дети, имеющие воображаемых друзей, гораздо чаще в сравнении с остальными сверстниками создают сюжеты и разыгрывают их, что говорит о высоком уровне развития их воображения.

Таким образом, вопреки распространенному мнению о том, что воображаемые друзья являются признаком нарушений в развитии ребенка, результаты исследований не подтверждают этого. Поскольку воображаемый друг выражает в первую очередь игровой мотив, его наличие приводит к обогащению фантазии ребенка и его игровой деятельности.

Заключение

Во-первых, воображение имеет не вспомогательную функцию, а является ключевым процессом, обеспечивающим познавательное развитие и развитие личности дошкольника.

Во-вторых, игровая деятельность важна для дошкольника не потому, что ребенок не может сделать большего, не потому, что она удовлетворяет его фантазии и соответствует «детскому» взгляду на мир, а потому, что в процессе игры ребенок осваивает фундаментальные способы познания реальности. Именно поэтому, хотя воображение присуще в первую очередь дошкольнику, его применение не теряет своей актуальности и в других возрастах.