Образовательный потенциал современных городских детских площадок: экспертиза и перспективы развития

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 371.61 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10022

Якшина А.Н., Ле-ван Т.Н., Крашенинников-Хайт Е.Е., Логинова Л.В., Холодова О.Л.

Образовательный потенциал современных городских детских площадок: экспертиза и перспективы развития

Якшина Анна Николаевна - эксперт лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ

Ле-ван Татьяна Николаевна - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), t.levan. pedagog@gmail.com

Крашенинников-Хайт Евгений Евгеньевич - младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), eekrash@gmail.com

Логинова Лариса Владимировна - эксперт лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ

Холодова Ольга Леонидовна - младший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ (Москва, Россия), okhol@mail.ru

Введение. В статье анализируется образовательный потенциал детских площадок в городе. Отмечается, что данные психолого-педагогических исследований вскрывают проблему несоответствия количества и качества прогулочных игровых пространств потребностям детей. Авторы провели наблюдение за детскими площадками в разных районах Москвы с целью выяснить объективную ситуацию в городском пространстве с позиции условий для гармоничного развития и спонтанного образования детей разных возрастов на свежем воздухе (насколько имеющиеся городские детские площадки соответствуют потребностям детей и возможно ли образование на прогулке).

Методика исследования. Исследование проводилось в два этапа. Сбор материала на основном этапе проводился методом невключенного структурированного наблюдения с элементами опроса, осуществлявшегося на 24 общественных детских площадках Москвы. В опросе приняли участие 417 взрослых. Чтобы определить, используются ли детские площадки в качестве ресурса для разновозрастного общения и в какой мере, был проведен анализ оборудования и детской активности. Анализ и результаты исследования. Дается характеристика исследованных детских площадок, включающая такие параметры, как расположение, время наблюдения, возраст и количество посетителей, особенности оборудования и его организации, особенности зонирования и инфраструктуры, типы покрытия, индивидуальная и групповая активность детей и взрослых. Наблюдение показало, что на большинстве дворовых и на всех парковых площадках одновременно гуляют дети трех разных возрастов (раннего, дошкольного и школьного). Выяснилось, что на подавляющем большинстве дворовых (76,9%) и почти половине парковых (45,5%) площадок зоны для разных возрастов были отделены, что во многом отвечает запросам родителей. Качественный анализ показал, что оборудование парковых площадок более разнообразно, в то время как на половине дворовых площадок (53,8%) можно увидеть однотипный набор оборудования. Авторы акцентируют внимание, что как на дворовых, так и на парковых площадках акцент смещен в сторону физической активности, при этом большинство оборудования однотипное и закрытого типа, недостаточно оборудования для детского экспериментирования, оборудование недостаточно способствует сюжетной игре. Изучение особенностей инфраструктуры площадок обоих типов показало, что площадка рассматривается как только детское пространство, в котором не учитываются интересы и потребности взрослых, приходящих на площадку вместе с детьми.

Перспективы использования результатов исследования. Проведенное исследование указывает на необходимость создания дополнительных условий для поддержки и развития детской игры, усиления образовательного потенциала детских площадок. Среди предложенных авторами мер - внедрение концепции повышения образовательного потенциала детских площадок и создание общегородского цифрового ресурса с картой и психолого-педагогическими характеристиками детских прогулочных зон. Важное значение уделяется просветительской работе с семьями детей, что будет способствовать повышению компетентности и ответственности родителей в сфере организации образования и развития детей на свежем воздухе.

Ключевые слова: детская площадка, образование на прогулке, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, компетентность родителей.

Для цитирования: Якшина АН, Ле-ван Т.Н., Крашенинников-Хайт ЕЕ, Логинова Л.В, Холодова ОЛ. Образовательный потенциал современных городских детских площадок: экспертиза и перспективы развития // Современное дошкольное образование. - 2018. - №6(88). - С. 28-42. DOI: 1 0.24411/1 997-9657-201 8-1 0022 Материалы статьи получены 7.06.2018.

UDC 371.61

DOI: 10.2441 1/1997-9657-2018-10022

Educational Capacity of Modern Public Playgrounds: Expertise and Opportunities for Development

Anna N. Iakshina, Expert of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia Tatiana N. Le-van, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia

Evgenii E. Krasheninnikov-Khait, Junior researcher of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia

Larisa V. Loginova, Expert of Institute of Systemic Projects, Moscow City University, Moscow, Russia Introduction. The paper examines the necessity of public urban playgrounds for children. Psychological and pedagogical studies reveal that the quantity and quality of outdoor play areas do not cover the needs of children. The authors monitored playgrounds in different areas of Moscow, Russia in order to explore the actual situation in the urban space from the perspective of well balanced development and spontaneous outdoor learning of children of different ages. They looked into how existing public playgrounds covered the needs of children, and if the outdoor learning was possible.

Methods. The study had two stages. The data was collected by structured non-participant observation with interview elements in which 24 public playgrounds in Moscow were involved, 417 adults were interviewed. The authors carried out an analysis of the equipment of playgrounds, and children activities to determine whether and how far playgrounds were used for communication in mixed age groups.

Analysis and Results. The authors analyzed characteristics of playgrounds, including: location, observation time, age and number of visitors, equipment and its arrangement, presented play areas and infrastructure, surface materials, individual and group activities of children and adults. The observation discovered that children of three different ages (early, preschool and school age) were using public playgrounds at the same time. The vast majority of the playgrounds near apartment blocks (76.9%) and almost a half of the playgrounds in parks (45.5%) had separated play areas for children of different ages, which largely meets the needs of parents. The qualitative analysis revealed that the equipment of the park playgrounds was more diverse, while almost a half of the playgrounds near apartment blocks (53.8%) showed one and the same type of equipment. The authors emphasize that, both playgrounds near apartment blocks and playgrounds in parks, were more focused on active exercises; most components of the equipment were of the same type and had closed character. The authors discovered lack of equipment for experimenting. The infrastructure of the playgrounds of both types showed that the playgrounds were considered as a space for children only, the interests and needs of adults coming with children were not taken into account.

Conclusion. The study indicates the need to create additional conditions for supporting and developing of children's game, and increasing educational capacity of playgrounds. Among the measures proposed by the authors is increasing the educational capacity of playgrounds, and creating a citywide digital resource with a map and description of psychological and pedagogical characteristics of outdoor areas for children. An important role is given to educational work with families, that will increase the parental competence and responsibility in the field of educational structuring and outdoor learning.

Keywords: playground, outdoor learning, early childhood age, preschool age, junior school age, competence of parents.

For citation: Iakshina A.N., Le-van T.N., Krasheninnikov-Khait E.E., Loginova L.V. (2018). Educational Capacity of Modern Public Playgrounds: Expertise and Opportunities for Development. Preschool Education Today. 6:12, 28-42 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10022 Original manuscript received 7.06.2018.

Введение

В настоящее время профессиональное обсуждение доступности городской среды для детей коснулось вопроса проектирования детских площадок. Наблюдая за изменением социокультурной ситуации и физических пространств, можно понять, какие процессы идут в городах. Например, в Москве стали появлять-

ся интересные детям и родителям публичные прогулочные пространства, стимулирующие у юных посетителей игру, экспериментирование, общение и иные формы спонтанной образовательной деятельности. Это в основном происходит в парках, скверах. Однако и во дворах новостроек можно увидеть площадку с высоким образовательным потенциалом, защищенную от опасностей мегаполиса и при-

способленную для самостоятельной игры и общения детей. Инвесторы стали понимать, что это повышает стоимость жилья вокруг, начали обращаться к педагогам и психологам за идеями, как сделать привлекательным прогулочное пространство для детей и членов их семей. А с другой стороны, в обществе начало вызревать новое представление о детской площадке, стал ценным диалог со специалистами по детскому развитию - именно поэтому подобные площадки постепенно получают широкое применение.

Детские площадки в городе фактически являются вынужденной необходимостью: на самом деле ребенку нужно открытое и безопасное пространство, по которому он может перемещаться и играть, тем самым развиваясь и получая образовательный опыт, но современный город не может предоставить ребенку такую возможность, поэтому детская площадка является суррогатом (Beltzig, 1990; Смирнова, Котляр, Соколова, Шеина, 2016). Площадки помогают решить в городе такие проблемы, как отчуждение детей от природы, дефицит разновозрастного свободного игрового пространства. В фокусе обсуждения также находится включенность взрослых в совместную игровую деятельность с детьми - и здесь отмечается полярность мнений: с одной стороны, совместный семейный отдых и игра -ценные социокультурные феномены, и их помогают развивать хорошие детские площадки; с другой - самостоятельность и инициативность, становление которых происходит в течение всего детства, требуют обособленности от взрослых.

Данные психолого-педагогических исследований вскрывают проблему несоответствия количества и качества прогулочных игровых пространств потребностям детей: многие из существующих детских площадок не вызывают интереса у юных граждан или предоставляют им незначительный объем развивающих возможностей. Проблема организации городского детского пространства усугубляется тем, что некачественная детская площадка не только лишает ребенка игровых перспектив, но и провоцирует его на ограничивающую развитие деятельность. В связи с этим за последнее десятилетие социальная ситуация развития современных детей сильно изменилась. Исследователями отмечается разрушение детской субкультуры и исчезновение разновозрастных сообществ детей (Микляева и др., 2009; Осорина, 2017). Это

мотивирует родителем и педагогов искать замену несостоявшейся уличной развивающей деятельности: происходит смещение акцента в дошкольном образовании на академическую успеваемость в ущерб социальному развитию и игре (Уденховен, 2012; Сингер, 2015; Семенович, 2016; Кравцова, 2017), наблюдается стремление родителей форсировать развитие детей раннего и дошкольного возраста специальными занятиями в детских клубах и дома (Старостина, 2017). Такая воспитательная стратегия часто приводит к дезадаптации детей, вследствие чего возникает дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями (Веракса, 2012; Смирнова, 2012; Собкин, 2012).

Это не могло не повлиять на особенности психического и физического развития детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Вызывает тревогу дефицит в развитии двигательной сферы и рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, который отмечается разными исследователями (Семенович, 2016, Глозман, 2016). Двигательная сфера - это базис для развития более сложных психических функций и компонент овладения другими видами детской деятельности. Следовательно, искажения в ее развитии закономерно влекут за собой и другие проблемы современных детей: задержки речевого развития, дефицит пространственно-временных представлений, отвлекаемость и истощаемость, эмоционально-личностные проблемы и т.д. (Семенович, 2016). Исследователи отмечают, что «развитие двигательной активности у детей дошкольного возраста является не только целью их физического развития, но также условием и средством их общего психического развития» (Панов, Позднякова, Хисамбеев, Лидская, 2013. С. 61). Однако существует проблема, когда из-за неграмотной оценки опасности риска травматизма принимаются решения по снижению эффективности оборудования для развития двигательной сферы, и площадка перестает способствовать совершенствованию навыков в игре (Bernard Spiegal, Tim R. Gill, Harry Harbottle, David J. Ball, 2014). Как следствие указанных дефицитов раннего и дошкольного возраста - низкий уровень развития воображения и игры у детей младшего школьного возраста (Кравцова, 2017; Якшина, 2016) и в целом тот факт, что более половины современных младших школьников являются психологическими дошкольниками.

Все это указывает на необходимость решения важной социокультурной проблемы - создания условий для полноценного развития детей в едином образовательном пространстве города, куда входит в том числе общественное прогулочное пространство для детей и детские площадки в образовательных организациях.

В отношении дошкольных образовательных организаций существует убеждение, что ситуация в них благоприятна: в большинстве садов проходят специальные физкультурные занятия, организуются подвижные игры, в группах есть оборудование для таких игр, имеется прилегающая территория, специально оборудованная для игры и развития крупной моторики на прогулке, позволяющая ребенку социализироваться в группе сверстников. Однако объективные данные говорят о том, что созданные условия недостаточны с позиции развития ребенка с учетом всего комплекса смыслов, заложенных в его двигательную активность. Как показало и сследо вание предметно-пространственной среды детских садов с использованием шкал ECERS-R, там, где ребенок проводит значительную часть времени, недостаточно внимания уделяется развитию двигательной сферы: на занятиях дети сидят за столами, в группе нет пространства для игр, развивающих крупную моторику, хотя инвентарь в среде и имеется, оборудование прогулочных зон неразнообразно и часто не соответствует возрастным потребностям детей (Реморенко и др., 2017; Шиян и др., 2018).

В отношении пространств для игры и двигательной активности младших школьников проблема стоит еще более остро - фактически это сводится к тренировке двигательных навыков на занятиях по физической культуре или на спортивных пришкольных площадках во внеурочной деятельности.

Какова объективная ситуация в общественном городском пространстве с позиции условий для гармоничного развития и спонтанного образования детей разных возрастов на свежем воздухе? Насколько имеющиеся в настоящее время городские детские площадки соответствуют потребностям современных детей и возможно ли образование на прогулке? Чтобы ответить на эти вопросы, лаборатория развития ребенка Института системных проектов Московского городского педагогического университета провела наблюдение за детскими площадками в разных районах Москвы.

Методика исследования

На первом этапе был разработан инструментарий для экспертизы, который апробировался с 25 декабря 2017 года по 21 января 2018 года в семи округах Москвы (СЗАО, САО, СВАО, ЗАО ВАО, ЮВАО, Зеленоград), городе Люберцы и пос. Поварово Московской области на 135 детских общественных площадках (из них выборочно 31 площадка Москвы была проанализирована подробно). Данный этап позволил определить направления для совершенствования инструментария и дал возможность в режиме мониторинга собрать информацию о востребованности площадок детьми различных возрастов.

Второй этап проводился в апреле-мае 2018 года с использованием усовершенствованного структурированного листа наблюдения, включающего такие параметры: адрес площадки, время наблюдения, возраст и количество посетителей, особенности оборудования и его расположения, особенности зонирования и инфраструктуры, типы покрытия, индивидуальная и групповая активность детей, активность взрослых.

Сбор материала проводился методом невключенного структурированного наблюдения с элементами опроса. Взрослым посетителям задавался вопрос: «Почему вы выбрали для прогулки с ребенком эту площадку?» Наблюдение осуществлялось на 24 общественных детских площадках Москвы, расположенных в разных административных округах (ЦАО, САО, СЗАО, ЮЗАО, ЗАО, ВАО). Длительность наблюдения составляла в среднем 2 часа во второй половине дня. Экспертиза проводилась на двух типах детских площадок (дворовые и парковые) с целью выявления особенностей их образовательного потенциала. В опросе приняли участие 417 взрослых.

Посетители. Кто гуляет на площадках?

Наблюдение показало, что на большинстве дворовых и на всех парковых площадках одновременно гуляли дети трех разных возрастов (раннего, дошкольного и школьного). Только на незначительной доле дворовых площадок (7,7%) в течение всего времени наблюдения присутствовали дети только одного возраста, а на примерно пятой части (23%) - дети двух возрастов (Рис. 1).

Рис. 1. Доля площадок, посещаемых детьми разных возрастных категорий

Дворовые площадки чаще посещают дети дошкольного и младшего школьного возраста, в то время как среди посетителей парковых площадок, помимо этих категорий детей, было значительно больше детей до 2 лет, младшего школьного возраста и подростков.

Для сравнения, в зимнее время посетители детских площадок представлены такими возрастами (Рис. 2).

Рис. 2. Количество площадок от их общего числа (в %), посещаемых детьми соответствующего возраста в зимнее время

Вместе с детьми во дворах чаще всего гуляют мамы, реже - папы или люди старшего поколения (бабушки, дедушки), только на 15,4% дворовых площадок с детьми гуляли старшие (совершеннолетние) братья или сестры. На парковых площадках, по сравнению с дворовыми, чаще можно встретить людей старшего поколения, обоих родителей, а также совершеннолетних братьев и сестер. Возможно, это связано с тем, что прогулка в парке является частью совместного семейного отдыха, а прогулка во дворе рассматривается, скорее, как режимный момент. Подтверждение этому можно найти в том, что в зимнее время на половине исследованных площадок (56%) было отмечено присутствие детей до 2 лет. Это достаточно высо-

кий показатель, учитывая тот факт, что зимняя прогулка не самый двигательно активный период для взрослых, сопровождающих младенцев и малышей. Но, тем не менее, это показатель того, что ежедневная зимняя прогулка находится в приоритете среди оздоровительных и в целом режимных мероприятий по отношению к детям.

Таким образом, дворовые и парковые детские площадки действительно предоставляют ресурс для разновозрастного общения, однако, чтобы увидеть, используется ли он и в какой мере, необходимо обратиться к анализу оборудования и детской активности.

Ни на одной из площадок в течение всего времени наблюдения не было детей с ОВЗ, что также требует пристального рассмотрения того, как именно устроены детские площадки и удовлетворяют ли они потребности и интересы этой категории посетителей.

Пространство и оборудование

На подавляющем большинстве дворовых (76,9%) и почти половине парковых (45,5%) площадок зоны для разных возрастов были отделены. С одной стороны, такое разделение позволяет старшим и младшим детям не конкурировать за оборудование и во многом отвечает запросам родителей (по данным общественного обсуждения городских площадок на сайте www.preobra.ru/playground), а с другой стороны, может препятствовать общению и взаимодействию детей разных возрастов и не позволяет детям выбирать более сложное оборудование, соответствующее их зоне ближайшего развития.

Большинство оборудования на изученных площадках было рассчитано на детей раннего и дошкольного возраста (низкие горки и качели, балансиры-пружинки и т.д.). Однако, как указывалось выше, на дворовые площадки часто приходят младшие школьники и подростки. Несоответствие имеющегося оборудования интересам детей этих возрастов приводит к тому, что дети начинают использовать оборудование не по назначению (забираться на крыши домиков, карабкаться по стенам городка), что часто, в свою очередь, вызывает негативные реакции со стороны взрослых (и подкрепляет убежденность в том, что старшие и младшие дети мешают друг другу).

На всех дворовых и парковых площадках, на которых проводилось наблюдение, имелось оборудование для физического разви-

тия и подвижных игр: горки, лазилки, качели, лестницы и т.д. Качественный анализ показал, что оборудование парковых площадок более разнообразно: так, например, в парках чаще встречаются качели-паутинки, веревочные конструкции, сети, канаты, балансиры, вращающиеся платформы, стены для скалолазания. В то время как на половине дворовых площадок (53,8%) можно увидеть однотипный набор оборудования, состоящий из конструкции типа «городок», качелей-балансира, подвесных качелей, карусели (Рис. 3).

Рис. 3. Типичный набор оборудования дворовой площадки

Кроме того, на площадках в парках почти в два раза чаще встречается оборудование, предлагающее разные уровни сложности, по сравнению с дворовыми площадками (на 63,6% парковых и 30,8% дворовых). Закрытое оборудование, распространенное на площадках во дворах, не создает важных условий для развития двигательной сферы: у ребенка нет возможности практиковаться в решении усложняющихся задач (видеть, оценивать, преодолевать риски), ставить перед собой такие двигательные задачи. Также наблюдения во дворах показали, что зачастую однотипные комплексы типа «городок» занимают практически все пространство площадки, не оставляя места для самостоятельной двигательной активности детей (Рис. 4).

Только на каждой третьей дворовой площадке (38,5%) предусматривалось оборудование для спокойных игр и места для уединения (домики, беседки), в то время как большинство площадок в парках (63,6%) были оснащены таким оборудованием. Пространство более половины площадок (61,5% дворовых и 54,5% парковых) было разделено на зоны для под-

Рис. 4. Типичное распределение пространства на площадках

вижных и спокойных игр. Однако пространство для спокойных игр на площадках во дворах иногда было пустым и ничем не оборудованным. Такое «пустое» пространство часто было заставлено велосипедами и колясками и не привле кало детей.

Таким образом, как на дворовых, так и на парковых площадках акцент смещен в сторону активной деятельности, при этом большая часть оборудования однотипная и закрытого типа, т.е., приходя на такую площадку, ребенок реализует некий алгоритм, который задается самим оборудованием, двигается в его логике (на качелях - качаться, с горки - скатываться). В этом смысле одним из серьезных дефицитов, выявленных в ходе исследования, является невозможность трансформировать оборудование, использовать его по-своему (только на 9% парковых площадок было передвижное оборудование).

Еще одним дефицитом площадок во дворах и парках является использование знаков (букв и цифр) в среде и интеллектуальных тренажеров. Только на 15,4% дворовых и 36,4% парковых площадок были интеллектуальные тренажеры (крестики-нолики, пластинки для сравнения и счета, циферблат часов). Ни на одной из площадок не использовались буквы в оформлении; не было такого оборудования, как головоломки, лабиринты, счеты и т.д.

На площадках обоих типов недостаточно оборудования для экспериментирования. На подавляющей части дворовых (77%) и парковых площадок (72,7%) имелись песочницы, которые считаются традиционным элементом набора для прогулки ребенка. Однако в некоторых случаях в них не было песка или он был грязный. Ни на одной дворовой площадке не было оборудования для экспериментирова-

ния с водой, звуками, песком (помимо песочниц), и только на четверти парковых площадок (27,3%) имелось такое оборудование: экскаватор, специальные столы с ситечками для просеивания, слуховая труба, желоба. На большей части парковых площадок (81,8%) и лишь на каждой четвертой дворовой (23%) площадке встречалось оборудование для наблюдений (бинокли, окошки, подзорные трубы, флюгеры). Отметим, на площадках во дворах такое оборудование в нескольких случаях было сломано. Любопытно, что природные объекты (клумбы, кормушки, деревья и кусты в доступе детей) в 2 раза чаще встречались на дворовых площадках, чем на парковых (53,8% и 27,3% соответственно). Возможно, такой низкий процент парковых площадок с природными объектами связан с тем, что в парках при строительстве площадок не учитывается окружающий ландшафт (деревья вырубаются, территория разравнивается) и развивающий потенциал, игровая ценность природных объектов. Возможность для наблюдения ребенком с разных уровней высоты имелась на половине (53,8%) дворовых и почти всех (90,9%) парковых площадках, но это достигалось скорее за счет разноуровневых конструкций, а не за счет создания сложного (или сохранения естественного) рельефа площадки (горок, холмиков, естественных скатов и т.д.). Только 38,5% дворовых и 63,6% парковых площадок были вписаны в окружающий ландшафт, их дизайн учитывал тип архитектуры, цвета и особенности городской среды вокруг. Однако этот параметр нуждается в дополнительной экспертизе с участием дизайнеров и архитекторов, так как требует учета специальных рекомендаций, не входящих в сферу педагогической компетенции.

Большую роль в поддержке игры, физической активности, экспериментирования на площадке играет тип используемого покрытия (Cosco, Moore, 2010). Единственный тип покрытия был отмечен примерно на трети площадок во дворах и парках (30,8% и 36,4% соответственно). Причем в подавляющем большинстве случаев используется резиновое покрытие (84,6% дворовых и 81,8% парковых площадок). Разнообразие покрытий (три и более) есть примерно на половине дворовых (46,2%) и трети парковых (36,4%) площадок. На половине дворовых площадок в качестве покрытия используется асфальт или плитка на дорожках, на парковых - асфальта почти нет (46,1% и 9,1%). Площадки во дворах и пар-

ках не отличаются по наличию травяного покрытия: примерно на половине этих площадок имелась трава (46,1% и 54,5% соответственно). Часто это газоны вокруг площадки, по которым можно ходить, или небольшие островки вокруг кустов и деревьев. Природные покрытия, обладающие большей игровой ценностью (песок, галька, щепа) (Beltzig, 1990; Котляр, Соколова, 2016), используются значительно реже или не используются вовсе. Так, песок в качестве покрытия (не в песочнице и не принесенный детьми) использовался только на 9,1% парковых площадок, щепа и галька -на 18,2% парковых площадок. Традиционный выбор покрытия часто продиктован общепринятыми соображениями чистоты и безопасности, однако с точки зрения именно образовательного потенциала детской площадки он ограничивает возможности для экспериментирования и наблюдения, имеет низкую игровую ценность (в отличие от природных покрытий). Кроме того, наличие разных покрытий на территории самой площадки позволяет ребенку получать разные ощущения, в том числе от собственных движений. Также разнообразие покрытий стимулирует физическую активность детей (Cosco, Moore, 2010).

Таким образом, «типичная» детская дворовая (немного реже - парковая) площадка представляет собой своего рода «изолированную зону» с плоской поверхностью, покрытую резиновым покрытием, нередко огороженную забором. Наличие забора на площадке, с одной стороны, отвечает запросам родителей (по данным обсуждения на www.preobra.ru/playground) и требованиям безопасности (например, в случае, если площадка в непосредственной близости от проезжей части), а с другой стороны, необоснованное использование искусственных ограждений (железные или пластиковые заборы вокруг площадок в тихих дворах) как бы «отделяет» ребенка от окружающего мира, препятствует коммуникации с ним, ограничивает спектр впечатлений и возможности для наблюдения. По-видимому, для строительства большинства детских площадок вырубались деревья и кусты, разравнивалась территория. Вместе с тем, именно природные объекты и покрытия, естественный рельеф предоставляют детям условия для наблюдения и экспериментирования, поддерживают детскую игру, дают детям возможность расслабиться и отдохнуть, являются важными составляющими образовательного потенциала городской детской площадки.

На площадках во дворах и парках очень мало пространства и возможностей для художественного творчества. Только на 7,7% дворовых и 9% парковых площадок было специально обустроенное пространство для творчества (место для рисования, расположенное не на проходе, с вертикальной поверхностью). Чаще всего единственный вид творчества, доступный детям на площадках, - рисование мелом на дорожках, по которым тут же катаются другие дети на самокатах и велосипедах.

Трудно начать и развернуть сюжетную игру на площадке, где все «заставлено» и нет места для самостоятельной активности детей, нет предметов-заместителей и среда закрыта для трансформации. Однако для запуска детской игры иногда площадки оформляются сюжетно. Парковые площадки чаще, чем дворовые, объединены одной темой: больше половины площадок в парках (63,6%) - тематические (стройка, космос, остров, затонувшие корабли, замок). И лишь каждая пятая площадка (23%) во дворах выполнена в теме сказки или космоса, но зачастую в формате однотипных, не-трансформируемых конструкций, которые слабо поддерживают детскую игру.

Помимо большего разнообразия оборудования и типов покрытия, парковые площадки выгодно отличаются от дворовых также и внешним видом. У площадок в парках чаще есть собственное название, связанное с особенностями оборудования или общей темой площадки («Крепость», «Затонувший корабль», «Остров», «Стройка»), в то время как дворовые площадки однотипны. Однако можно выделить дефициты, характерные как для парковых, так и для дворовых площадок: нехватка оборудования для экспериментирования и интеллектуальных тренажеров, в оформлении площадки не используются буквы и цифры, оборудование и его организация не поддерживают игру и детское творчество, на площадках преобладают закрытые объекты, природные объекты не вписаны в пространство площадок, преобладает резиновое покрытие, имеющее низкую игровую ценность, игровые зоны не трансформируемы. В целом на обоих типах детских площадок развивающий акцент смещен в сторону стимулирования физической активности детей, однако оборудование закрытого типа не позволяет детям выбирать уровни сложности и самостоятельно осваивать новые движения, пробовать собственные силы и рисковать.

Инфраструктура и навигация

Инфраструктура и навигация определяют удобство использования и привлекательность площадок для посетителей - как детей, так и взрослых. Как показало наблюдение, чаще всего инфраструктурные решения площадок ограничиваются наличием скамеек и урн для мусора. Однако если посидеть на скамейке можно почти на всех площадках, то почти на каждой пятой площадке в парке и каждой третьей во дворе возможности выбросить мусор нет (урны не установлены на 19,1% и 30,8% соответственно). Навесами, защищающими от солнца и дождя, были оборудованы лишь некоторые площадки (23% дворовых и 36,4% парковых). Получается, что большинство площадок рассчитаны на прогулку только в хорошую погоду, без дождя, ветра и яркого солнца. На площадках во дворе и в парке существует проблема с размещением колясок, велосипедов, самокатов и т.д. Только каждая пятая площадка имела специальное оборудованное место для их «парковки». Часто это приводит к тому, что дети оставляют велосипеды и самокаты на территории самой площадки, что затрудняет использование оборудования и перемещение по территории.

Существенной проблемой как дворовых, так и парковых площадок является отсутствие туалетов и воды для мытья рук в непосредственной близости. Эти удобства есть только в парках: туалет на 27,3% и вода на 9% площадок. Безусловно, этот показатель более актуален для парковых площадок, т.к. дворовые расположены недалеко от дома. Но часто маленьким детям сложно терпеть, пока они с родителями поднимутся на нужный этаж в высотном доме. Кроме того, такой поход домой сопряжен с определенными хлопотами и чаще всего означает окончание прогулки, поэтому некоторым родителям приходится в качестве детского туалета использовать кусты на площадке.

Навигация на площадке задает определенные правила поведения, поддерживает самостоятельность детей, сообщает информацию об оборудовании и его возможностях детям и взрослым. Навигационные стенды были установлены менее чем на половине площадок (46,1% дворовых и 45,5% парковых). Причем на всех стендах во дворах характер сообщений носил запретительный характер. Они выполняли скорее формально-информационную, а не навигационную функцию, текст был написан

мелким шрифтом, стенды располагались на уровне глаз взрослого или выше и были недоступны детям. Такой стиль правил и способ их подачи не повышает привлекательности площадки, не поддерживает самостоятельность детей. Только на 18,2% парковых площадок стенд с правилами имел дружелюбный интерфейс, был расположен на уровне глаз детей, а характер демонстрации правил был более позитивным, приглашающим и скорее разрешающим (Рис. 5).

Рис. 5. Пример запретительного и разрешительного стендов

Изучение особенностей инфраструктуры площадок обоих типов показало, что площадка рассматривается как только детское пространство, исключая детей с ОВЗ, в котором не учитываются интересы и потребности взрослых, приходящих на площадку вместе с детьми. Так, например, столы для взрослых были установлены только на 7,7% дворовых и 18,2% парковых площадок. Ни на одной из изученных площадок не было оборудования и специальных приспособлений для детей с ограниченными возможностями здоровья (удобных скатов, перил и поручней, пандусов, тактильной плитки, необходимого свободного пространства между оборудованием и т.д.), что делает детские площадки недоступными для этой категории посетителей.

Таким образом, инфраструктура большинства парковых и дворовых площадок не соответствует потребностям посетителей разных категорий. Как на парковых, так и на дворовых площадках не создано комфортных условий для людей с ОВЗ, взрослых, посещающих детскую площадку, не хватает воды для мытья рук и туалетов, большинство площадок сезон-ны, а стенды с правилами не выполняют навигационную функцию.

Индивидуальная и групповая активность детей, возможности для коммуникации

Наблюдение показало, что дети на площадках во дворах и парках чаще всего занимаются именно физической активностью (бегают, лазают, прыгают), причем и в индивидуальной, и в совместной деятельности. На дворовых площадках дети занимались индивидуальным наблюдением за природой чаще (46,1%), чем на парковых площадках (27,3%), при том, что совместно дети наблюдали примерно на трети обоих типов площадок (30,8% дворовых и 27,3% парковых). Возможно, это связано с тем, что на дворовых площадках, как отмечено ранее, чаще присутствуют природные объекты.

Вместе с тем, на парковых площадках дети больше экспериментировали с сыпучими веществами (песком) как индивидуально (на 54,5% парковых и 30,8% дворовых площадок), так и в совместной деятельности (на 27,3% парковых площадок и на 15,4% дворовых). Экспериментирование со звуком детям было доступно только на некоторых парковых площадках (18,2%). Индивидуальная игра разворачивалась примерно на каждой пятой парковой и лишь на каждой шестой дворовой площадке.

Такой характер индивидуальной активности детей на площадках свидетельствует о том, что предметно-пространственная среда не создает необходимых условий для поддержки детской игры, разных видов экспериментирования и наблюдения. Из увиденных в процессе наблюдения игр коллективная сюжетно-ро-левая игра чаще разворачивалась на парковых площадках (45,5%), чем на дворовых (23,1%). Качественный анализ показал, что совместная детская игра зачастую возникала на тематических детских площадках, и ее сюжет был связан с темой площадки. Однако все эти совместные игры были непродолжительны, в них принимали участие не более 3 детей, они были связаны с окружающей предметной ситуацией, что в целом характеризует игру низкого уровня.

В ходе экспертизы отдельно фиксировалось, есть ли на площадке оборудование для совместного использования двумя, тремя или более детьми. Засчитывалось только такое оборудование, которое могло использоваться (работало) лишь при участии нескольких детей. На большинстве как дворовых (76,9%), так и парковых (81,8%) площадок чаще

всего встречалось оборудование для парного использования (на дворовых площадках чаще всего это качели-балансиры и карусели). В то время как в парках такое оборудование отличалось большим разнообразием: вертушки, разные виды парных подвесных качелей, подвижные платформы. Стоит отдельно заметить, что, согласно ГОСТ 52299-2013, качели-балансиры должны быть оснащены демпфирующим устройством, смягчающим удары о землю (например, резиновые амортизаторы). На некоторых дворовых площадках качели-балансиры не были ими оборудованы, что делает их использование потенциально опасным для детей.

Таким образом, на основе анализа индивидуальной и групповой деятельности детей можно сделать вывод, что на площадках не создается достаточных условий для развития разных видов детской игры (как индивидуальной, так и совместной), экспериментирования и творчества детей, а также общения и взаимодействия детей друг с другом. Городская детская площадка выполняет скорее функцию своего рода тренажера для стимулирования физической активности и редко является образовательным, игровым и коммуникативным пространством для детей разного возраста.

Активность взрослых

Наблюдение показало, что на площадках взрослые преимущественно следят за детьми, обеспечивают их безопасность. На парковых площадках взрослые чаще общаются друг с другом (72,7%), чем на дворовых площадках (53,8%). Также на подавляющем числе площадок в парках (81,8%) родители вместе с детьми занимаются физической активностью и практически никогда - на дворовых (0,8%). И играют вместе с детьми взрослые, хоть и иногда, но чаще в парках: на трети парковых площадок и на каждой четвертой дворовой (36,4% и 23,1% соответственно). Причем иногда взрослые отмечали, что на площадках во дворах им не хватает места, чтобы играть с детьми в песочнице, и поэтому они уступают его другим детям, а сами стоят в стороне. Своими делами взрослые занимались почти на всех парковых площадках (90,9%) и на почти половине дворовых (46,1%). Стоит заметить, что на парковых площадках взрослые чаще занимались спортом и использовали ресурсы, предлагаемые площадкой (ролики, бадминтон, фотографирование детей, вязание, чтение, еда), а во дворах взрослые

были увлечены только своим телефоном (сел-фи, социальные сети и т.д.).

Возможно, низкая включенность взрослых в совместную деятельность с детьми, особенно во дворах, связана с самим устройством площадки (мало места и оборудования) и с настроем взрослых, ведь в парках взрослые с детьми бывают чаще всего в выходные, скорее рассматривая прогулку не как режимный момент, а как семейный отдых на свежем воздухе. Если инфраструктура площадок предлагает взрослым только лавочки, стоящие по периметру детской площадки, то сама организация площадки как бы «диктует» взрослым отстраненную роль пассивного наблюдателя. На площадках, где хватало пространства и были созданы условия для взрослых и совместной деятельности, взрослые чаще взаимодействовали с детьми (играли с ними в песочнице, в подвижные игры, принимали участие в физической активности) и занимались интересными лично им делами (ролики, бадминтон).

Выбор площадки

Близость к дому - это основной критерий выбора как дворовой, так и парковой площадки. Новизна площадки определяет выбор менее 1/6 доли посетителей (14,2% дворовых площадок и 12,9% парковых). Дети практически не имеют права голоса при выборе площадки: предпочтениями ребенка руководствуется небольшая часть взрослых (11,1% в выборе дворовой и 18,7% - парковой) (Рис. 6).

Рис. 6. Распределение предпочтений взрослых в выборе площадки

Отметим, что некоторые родители, отвечая на поставленный вопрос, говорили о том, что выбрали эту площадку, потому что «больше некуда пойти», «больше нет приличных площадок». Таким образом, опрос показал, что площадку для ребенка выбирает взрослый и главным критерием выбора является рас-

положение детской площадки (около дома, по пути в магазин или детский сад, близость к остановке общественного транспорта).

Перспективы использования результатов исследования

Проведенное исследование указывает на необходимость создания дополнительных условий для поддержки и развития детской игры, усиления образовательного потенциала детских площадок. Стоит отметить, что, согласно исследованию В.С. Собкина и К.Н. Скобельциной (Собкин, Скобельцина, 2012), большинство родителей подчеркивают важность ежедневных прогулок, которые являются значимым элементом организации детского свободного времени. Согласно опросу родителей, прогулкам на свежем воздухе отводится достаточно много времени. Так, например, в среднем ежедневная прогулка дошкольников длится около 70 минут (помимо детского сада, даже в зимнее время). В условиях города для ребенка прогулка означает чаще всего поход на детскую площадку недалеко от места жительства. Поэтому так важно, чтобы именно дворовые площадки были рассчитаны на детей разных возрастов, учитывали их потребности и интересы, были пространством общения и игры, экспериментирования, познания себя и пробы собственных сил, а также общения с детьми разного возраста и родителями.

Примечательны в этом отношении классические рекомендации немецкого архитектора и проектировщика детских площадок Г. Бельцига (Beltzig, 1990), который определил важные условия, актуальные и по сей день:

• на площадке должна быть создана спокойная, доброжелательная атмосфера, «приглашающая» остаться;

• площадка предлагает ребенку возможность исследовать, совершать личные открытия;

• площадка должна быть приспособлена для взаимодействия детей разных возрастов;

• на площадке должно быть создано пространство для уединения, где ребенок может отдохнуть от взаимодействия с другими детьми;

• площадка должна быть построена логично и последовательно, чтобы родитель не нуждался в запретах и ограничениях для обеспечения безопасности ребенка;

• площадка должна учить ребенка

управлению рисками, давать ему возможность самостоятельно выделить опасные ситуации.

Таким образом, Г. Бельциг считает хорошей такую детскую площадку, внутреннее устройство которой провоцирует ребенка на творчество, исследование, совместную игру с детьми своего и других возрастов и достаточную самостоятельность - постоянный присмотр родителя на такой площадке не является заведомой необходимостью. Все эти условия способствуют возникновению ролевой игры и развитию других важных для детей спонтанных видов образовательной деятельности.

В связи с этим возникает необходимость разработки конкретных мер и рекомендаций по усилению образовательного потенциала общественных детских площадок, повышению их привлекательности для детей и взрослых разного возраста, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем, актуальна просветительская работа специалистов по детскому развитию с семьями, оказание им информационной поддержки с целью изменения их установок относительно детского развития и возможностей площадок, поскольку взрослые при выборе места прогулки для детей чаще всего не ориентируются на развивающий потенциал таких пространств и не рассматривают детскую площадку как образовательное пространство.

Одной из таких мер нам представляется разработка концепции усиления образовательного потенциала общественных детских площадок. Этот документ, наряду с существующими нормативно-инструктивными актами (ГОСТ Р 52169-2012, 2016; ТСН 30-307-2002), может стать важным механизмом достижения обозначенной цели. Стоит отметить, что за рубежом это практикуется и дает положительные результаты. Так, например, британское руководство «Design for Play: A guide to creating successful play spaces» (Shackell, Butler, Doyle and Ball, 2008), существующее в дополнение к нормативным документам, содержит рекомендации, связанные с психологической ценностью детской площадки для игры и развития. Оно разработано рядом дизайнеров, архитекторов и психологов совместно с Департаментом по делам детей школы и семьи (DCSF) и Департаментом культуры, средств массовой информации и спорта (DCMS) Великобритании. Авторы руководства подчеркивают, что его цель - не прописать жесткие нормы, а вдохновить создателей детских площадок на творческую организацию детской игровой среды, отойти от

стереотипных представлении о качественной площадке (например, принимая во внимание меньшую значимость объектов площадки по сравнению с ландшафтом и качественным общим дизайном).

Рекомендации содержат как общие правила и советы по проектированию и постройке детской площадки, так и психологические правила ее внутреннего устройства, обусловленные значимостью игры для ребенка. Особое внимание уделяется адресности в изготовлении площадок (под заказ местного сообщества), включению природных элементов, обеспечению широкого спектра игровых впечатлений, в том числе восприятия риска и решения проблем (risky play), разновозрастности, доступности для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Можно отметить, что объединение усилий психологов и специалистов по детской игре с профессиональными дизайнерами и архитекторами позволяет разработать рекомендации, эффективные с технической точки зрения и позволяющие вложить в проект ценности, диктуемые современной педагогикой и детской психологией.

Итак, специалистами лаборатории развития ребенка ИСП МГПУ была разработана Концепция усиления образовательного потенциала общественных детских площадок с опорой на анализ современных отечественных и зарубежных исследований дошкольного детства, а также результаты проведенной экспертизы детских площадок Москвы. В основу концепции легли принципы организации общественных детских прогулочных пространств:

1) Удобство использования для разных категорий посетителей - комфортность, доступность и обеспечение базовых условий для всех целевых групп.

2) Соответствие возрастным задачам и потребностям - возможность получения актуального образовательного опыта для посетителей всех целевых групп.

3) Разновозрастность - одновременная вовлеченность в деятельность и взаимодействие на площадке детей разных возрастных групп и сопровождающих их взрослых.

4) Разнообразие - многофункциональность оборудования и создание ситуации выбора и вариативности способов получения образовательного опыта через разные виды деятельности (двигательная активность, наблюдение и экспериментирование, творчество, игра, коммуникация).

5) Баланс безопасности и риска - исправность оборудования и его соответствие возрастным возможностям и зоне ближайшего развития посетителей, что подразумевает расширение привычных границ своих возможностей.

6) Стилистическая целостность - внутренняя гармоничность оформления и сообразность окружающему ландшафту и архитектурным решениям.

Концепция прошла общественное обсуждение весной 2018 года в ходе ряда мероприятий (таких как Московский международный салон образования, I Ежегодный международный симпозиум «Образование и мегаполис: партнерство для устойчивого успеха») и в сети Интернет (www.preobra.ru/playground).

Среди механизмов повышения образовательного потенциала общественных детских площадок нам представляется важным создание общегородского ресурса, позволяющего жителям не только получить информацию о расположении всех прогулочных пространств (например, уже сейчас на сайте «Места для досуга и отдыха с детьми» https://data.mos.ru/ datasets/2249 доступна информация о площадках, находящихся в парках, подведомственных Департаменту культуры города Москвы), но и увидеть качественные психолого-педагогические характеристики таких площадок, выбрать место для прогулки с учетом интересов и потребностей (тематических, возрастных, коммуникативных) ребенка и взрослых. Это будет способствовать, по нашему мнению, повышению ответственности родителей за использование потенциала прогулки для образования и развития ребенка и, как следствие, приведет к конкретизации запроса инвесторам на создание качественных детских площадок в шаговой доступности от места жительства. Однако специалистам по развитию детей следует осуществлять просветительскую деятельность, чтобы такие ресурсы были востребованы, и чтобы родители глубже понимали потребности детей в игре, экспериментировании, движении и общении.

Что же сообщает город людям через детские площадки, коль скоро они важны и составляют существенную часть городской инфраструктуры? Ответ прост: ценят ли здесь детство, заботятся ли о качестве жизни детей и совместного досуга детей и родителей, уважают ли людей с ограниченными возможностями здоровья и рады ли туристам с детьми. А главное - действительно ли город поддержи-

вает различные форматы образования и развития его граждан - и маленьких, и больших.

Литература

1. ВераксаН.Е. Развитие: стабильность и динамика // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2012. -№2. - С. 2.

2. Глозман Ж.М. Задачи и формы ней-ропсихологической коррекции в детском возрасте / Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении / Под ред. Ж.М. Глозман. - М.: Генезис, 2016. - С. 5-15.

3. ГОСТ Р 52169-2012 Оборудование и покрытия детских игровых площадок. Безопасность конструкции и методы испытаний. Общие требования. - М.: Стандартинформ, 2014. - 42 с.

4. Котляр ИА., СоколоваМ.В. Подходы к психолого-педагогической экспертизе игровых детских площадок // Современная зарубежная психология. - 2016. - Т. 5. - №1. - С. 5-15.

5. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Психология игры: культурно-исторический подход. - М.: Левъ, 2017. - 344 с.

6. Микляева Н.В., Березина Н.О., Васильева Е.Ю., Лашнева И.П., Егорова М.С. Внимание: современный ребенок! // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. - №2. - С. 43-49.

7. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - 6-е изд. - СПб.: Питер, 2017. - 304 с.

8. Панов В.И., Позднякова Г.П., Хи-самбеев Ш.Р., Лидская Э.В. Становление субъектности дошкольника при овладении двигательными навыками // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2013. - №4(36). - С. 60-69.

9. Реморенко И.М., Шиян О.А., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2017. - №2(74). - С. 16-31.

10. Семенович А.В. Таланты детского мозга. - Казань: Центр социально-гуманитарного образования, 2016. - 184 с.

11. Сингер Э. Первые шаги - это настоящее приключение для младенцев // Современное

дошкольное образование. Теория и практика. -2015. - №9(61). - С. 38-40.

12. Смирнова Е.О., Котляр ИА., Соколова M.B., Шеина Е.Г. Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. - 2016. - Т. 12. - №3. - С. 269-279. doi : 10.1 7759/chp.2016120316.

13. Смирнова Е.О., Рябкова ИА. Исследование уровня развития сюжетной игры дошкольников в московских детских садах // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2012. - №2. - С. 57-59.

14. Собкин B.С., Скобельцина К.Н. Условия воспитания ребенка-дошкольника в семье (по материалам опроса родителей) // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2012. - №2. - С. 16-23.

15. Современный детский сад. Работаем по ФГОС вместе / Под общ. ред. О.А. Шиян. -M.: MOЗАИКА-СИНТЕЗ, 2018.

16. Старостина Ю£. Феномен форсирования развития дошкольников в современной российской семье: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук: - M., 2017. - 27 с.

17. ТСН 30-307-2002 г. Mосквы МГСН 1.02-02). Нормы и правила проектирования комплексного благоустройства на территории города Mосквы (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] URL: http://docs.cntd. ru/document/1200029835

18. Уденховен Н. Социальное развитие, игра, духовное развитие, обучение искусству, музыке для ребенка намного важнее, чем академическая успеваемость // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2012. - №2. - С. 12-14.

19. ЯкшинаА.Н. Психологические условия развития воображения в младшем школьном возрасте // Вестник РГГУ. Серия «Педагогика и Психология образования». - 2016. - №2(4). -

C.57-68.

20. Beltzig G. (1990) KinderspielpUtze mit hohem Spielwert: planen, bauen und erhalten. Augsburg. 110 p.

21. Cosco N.G., Moore R.C., Islam M.Z. (2010) Behavior mapping: A method for linking preschool physical activity and outdoor design -Medicine & Science in Sports & Exercise. 42-3, 513-519.

22. Shackell A., Butler N., Doyle P., Ball

D.

23. Spiegal B., Gill Tim R., Harbottle H., Ball D.J. (2014) Children's Play Space and Safety Management: Rethinking the Role of Play Equipment Standards. SAGE Open. January-March, 1-11.

References

1. Veraksa N.E. (2012) Razvitie: stabil'nost' i dinamika [Development: stability and dynamics]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 2, 2.

2. Glozman Zh.M. (2016) Zadachi i formy neiropsikhologicheskoi korrektsii v detskom vozraste [Tasks and forms of neuropsychological correction in childhood]. Prakticheskaya neiropsikhologiya. Opyt raboty s det'mi, ispytyvayushchimi trudnosti v obuchenii [Practical neuropsychology. Experience with children who have difficulties in learning]. Edited by Zh.M. Glozman. Moscow: Genezis Publishing, 5 - 15.

3. GOST R 52169-2012 (2014) Oborudovanie i pokrytiya detskikh igrovykh ploshchadok. Bezopasnost' konstruktsii i metody ispytanii. Obshchie trebovaniya [Equipment and coatings for children's playgroundpp. Design safety and test methodpp. General requirements]. Moscow: Standartinform Publishing, 42.

4. Kotlyar I.A., Sokolova M.V. (2016) Podkhodykpsikhologo-pedagogicheskoiekspertize igrovykh detskikh ploshchadok [Approaches to the psychological and pedagogical expertise of playgrounds for children ]. Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya [Modern foreign psychology]. . 5:1. 5-15.

5. Kravtsova E.E., Kravtsov G.G. (2017) Psikhologiya igry: kul'turno-istoricheskii podkhod [Psychology of the game: cultural and historical approach]. Moscow: Lev Publishing, 344.

6. Miklyaeva, N.V., Berezina, N.O., Vasil'eva, E.Yu., Lashneva, I.P., Egorova, M.S. (2009) Vnimanie: sovremennyi rebenok! [Attention: a modern baby!]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika[Preschool Education Today]. 2, 43-49.

7. Osorina M.V. (2017) Sekretnyi mir detei v prostranstve mira vzroslykh [Secret world of children in the world of adults]. 6 th ed. St. Petersburg: Piter Publishing, 304.

8. Panov V.l., Pozdnyakova G.P., Khisambeev Sh.R., Lidskaya E.V. (2013) Stanovlenie sub"ektnosti doshkol'nika pri ovladenii dvigatel'nymi navykami [Formation of the subjectivity of a preschool child in mastering motor skills]. Sovremennoe doshkol'noe

obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 4 (36), 60 - 69.

9. Remorenko I.M., Shiyan O.A., Shiyan I.B., Shmis T.G., Le-van T.N., Koz'mina Ya.Ya., Sivak E.V. (2017) Klyuchevye problemy realizatsii FGOS doshkol'nogo obrazovaniya po itogam issledovaniya s ispol'zovaniem «Shkal dlya kompleksnoi otsenki kachestva obrazovaniya v doshkol'nykh obrazovatel'nykh organizatsiyakh (ECERS-R)»: «Moskva-36» [Key problems of implementation of GEF preschool education based on the results of the study using the "School for the comprehensive assessment of the quality of education in pre-school educational organizations (ECERS-R)": "Moscow-36"]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie [Preschool Education Today]. 2 (74), 16-31.

10. Semenovich A.V. (2016) Talanty detskogo mozga[Talents of the children's brain]. Kazan': Tsentr sotsial'no-gumanitarnogo obrazovaniya Publishing, 184.

11. Singer E. (2015) Pervye shagi - eto nastoyashchee priklyuchenie dlya mladentsev [The first steps are a real adventure for babies]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 9 (61), 38-40.

12. Smirnova E.O., Kotlyar I.A., Sokolova M.V., Sheina E.G. (2016) Detskaya ploshchadka v kontekste kul'turno-istoricheskoi psikhologii [Children's playground in the context of cultural and historical psychology]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-historical psychology]. 12:3, 269-279. D0I:10.17759/chp.2016120316.

13. Smirnova E.O., Ryabkova I.A. (2012) Issledovanie urovnya razvitiya syuzhetnoi igry doshkol'nikov v moskovskikh detskikh sadakh [Investigation of the level of development of the plot game of preschool children in Moscow kindergartens]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 2, 57-59.

14. Sobkin V.PP., Skobel'tsina K.N. (2012) Usloviya vospitaniya rebenka-doshkol'nika v sem'e (po materialam oprosa roditelei) [Conditions of raising a preschool child in the family (based on parents' interview data)]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 2, 16-23.

15. Sovremennyi detskii sad [Modern kindergarten] (2018). Pod obshch. red. O.A. Shiyan. - Moscow.: Mozaika-Sintez Publishing.

16. Starostina Yu.V. (2017) Fenomen forsirovaniya razvitiya doshkol'nikov v sovremennoi rossiiskoi sem'e: avtoref. dipp. ...

kand. psikhol. nauk [Phenomenon of forcing the development of preschool children in the modern Russian family: dissertation abstract]. Moscow, 27.

17. TSN 30-307-2002 g. Moskvy (MGSN 1.02-02). Normy i pravila proektirovaniya kompleksnogo blagoustroistva na territorii goroda Moskvy (s izmeneniyami t dopolneniyami) [Norms and rules for the design of complex landscaping in the city of Moscow (with amendments and additions)]. [Elektronnyi resurs] URL:http:.docpp. cntd.ru/document/1200029835

18. Udenkhoven N. (2012) Sotsial'noe razvitie, igra, dukhovnoe razvitie, obuchenie iskusstvu, muzyke dlya rebenka namnogo vazhnee, chem akademicheskaya uspevaemost'[ Social development, play, spiritual development, teaching art, music for a child is more important than academic achievement] . Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 2, 12-14.

19. Yakshina A.N. (2016) Psikhologicheskie usloviya razvitiya voobrazheniya v mladshem

shkol'nom vozraste [Psychological conditions for the development of the imagination at the younger school age]. Vestnik RGGU. Seriya «Pedagogika i Psikhologiya obrazovaniya» [Herald of the RSUH. Series "Pedagogy and Psychology of Education"]. 2(4), 57-68.

20. Beltzig G. (1990) Kinderspielplgtze mit hohem Spielwert: planen, bauen und erhalten. Augsburg, 110.

21. Cosco N.G., Moore R.C., Islam M.Z. (2010) Behavior mapping: A method for linking preschool physical activity and outdoor design -Medicine & Science in Sports & Exercise. 42:3, 513-519.

22. Shackell A., Butler N., Doyle P. and Ball D. (2008) Design for Play: A guide to creating successful play spaces. URL: http://www.freeplaynetwork. org.uk/pubs/design-for-play.pdf

23. Spiegal B, Gill Tim R., Harbottle H., Ball D.J. (2014) Children's Play Space and Safety Management: Rethinking the Role of Play Equipment Standards. SAGE Open. January-March, 1-11.

Читайте все самые актуальные новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo_preschool

Посещайте страницу журнала «СДО» в Facebook:

https://www.facebook.com/sdojoumal

Смотрите видеоканал журнала «СДО» на YouTube:

http://www.youtube.com/user/JoumalPreschool

Следите за новостями

от журнала «СДО» в Instagram:

https://www.instagram.com/sdo_preschool/