Педагогическая модель адаптивного дополнительного профессионального образования

- «сверху» - из создания образовательных программ прохождения педагогической практики, основным инструментарием которых становятся инновационные технологии рефлексивного типа.

Формирование рефлексивной культуры мышления учащихся, студентов, профессионалов становится одной из тенденций современного образования. При этом педагогическая рефлексия является универсальным механизмом самоизменения и саморазвития личности студента, включенного в образовательную деятельность. Другим важнейшим направлением современного образования, на наш взгляд, становится инновационное движение,

Библиографический список

внедрение новых педагогических технологий. Мы делаем попытку объединить и осмыслить эти тенденции, используя при этом их позитивный потенциал и опыт апробации инноваций, психоло-го-педагогические исследования в области рефлексии и технологий. Следовательно, объединение идеи развития педагогической рефлексии, с одной стороны, и идеи активного внедрения образовательных технологий рефлексивного типа, с другой стороны, в поле прохождения педагогической практики студентами Восточной экономико-юридической академии г. Томска - один из своевременных и эффективных путей формирования профессиональной культуры и инновационного поведения.

1. Большунов, А.Я. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительности / А.Я. Большунов, В.А. Молчанов, Н.Г. Трофимов // Вопросы психологии. - 1984. - № 5.

2. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. - М., 1989.

3. Колесникова, И.А. Основы андрагогики. - М., 2003.

4. Кулюткин, Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. - СПб., 2002.

5. Современные технологии постдипломного образования // Андрагогика постдипломного образования / под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. - СПб., 2007.

Bibliography

1. Boljshunov, A.Ya. Dinamika refleksivnihkh aktov v produktivnoyj mihsliteljnosti / A.Ya. Boljshunov, V.A. Molchanov, N.G. Trofimov // Voprosih psikhologii. - 1984. - № 5.

2. Vasilyuk, F.E. Psikhologiya perezhivaniya: analiz preodoleniya kriticheskikh situaciyj. - M., 1989.

3. Kolesnikova, I.A. Osnovih andragogiki. - M., 2003.

4. Kulyutkin, Yu.N. Dialog kak predmet pedagogicheskoyj refleksii. - SPb., 2002.

5. Sovremennihe tekhnologii postdiplomnogo obrazovaniya // Andragogika postdiplomnogo obrazovaniya / pod red. S.G. Vershlovskogo, G.S. Sukhobskoyj. - SPb., 2007.

Статья поступила в редакцию 15.12.12

УДК 378.046.4 Lebedeva M. N. PEDAGOGICAL MODEL ADAPTIVE CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATION. In this paper we consider the pedagogical model adaptive additional professional education, its characteristics, structure, conditions for and the importance of teaching practice in vocational education in general and secondary vocational education in particular.

Key words: pedagogical model, adaptive approach, additional professional education, the principle of modularity

М.Н. Лебедева, доц. каф. педагогики, НУ ДО «Региональный институт повышения квалификации

руководителей и специалистов», г. Новосибирск, E-mail: 120651@mail.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ АДАПТИВНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящей работе рассмотрена педагогическая модель адаптивного дополнительного профессионального образования, ее особенности, структура, условия реализации и значимость в педагогической практике профессионального образования вообще и дополнительного профессионального образования в частности.

Ключевые слова: педагогическая модель, адаптивный подход, дополнительное профессиональное образование, принцип модульности.

Теоретические и методические основы педагогического моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования мы уже представляли в достаточно большом объеме наших предшествующих публикаций [1-5].

Мы уже утверждали, что, несмотря на многочисленные исследования педагогов, социологов, психологов, а также на возрастающую потребность людей в образовании, адекватном требованиям социума, целостная методика и тем более модель и технология адаптивного дополнительного профессионального образования отсутствует. При изучении проблемы адаптивного подхода к образованию вообще и дополнительному профессиональному обучению в частности, а также к его реализации в конкретных адаптивных педагогических технологиях нам пришлось столкнуться с несколькими направлениями методологических изысканий - собственно педагогические, философские, социологические и междисциплинарные (философско-педагогические, социально- психологические, социально-педагогические, педагогикопсихологические и др.). Раскрыв путем достаточно длительных научных поисков сущность моделирования адаптивного дополнительного профессионального образования, рассматривая адаптивное дополнительное профессиональное образование как сложные «субъект» - «объект» - «субъектные» отношения, мы прове-

ли педагогическое моделирование, создав педагогическую модель адаптивного дополнительного профессионального образования. Модель представлена в виде структурно-логической схемы, состоящей из ряда логически обоснованных, взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, таких как подходы и принципы адаптивного дополнительного профессионального обучения (АДПО), а также из программно-целевого, организационно-операционного, содержательно- деятельностного, технологического и оценочно-коррекционного компонентов.

Не вызывает сомнения, что реализацию адаптивного учебного плана в педагогической модели необходимо начинать с подходов и принципов адаптивного дополнительного профессионального обучения (АДПО).

Специфику адаптивного дополнительного профессионального образования отражают его ведущие подходы и принципы: системного квантования, модульности, проблемности, когнитивной визуализации [1]. Принцип системного квантования содержит требования научности, системности, систематичности, экономии учебного времени, генерализации обучения. Принцип модульности включает в себя элементы дифференциации, индивидуализации, самостоятельности, ступенчатости, вариативности, прикладной направленности образования. Принцип

проблемности - это конгломерация следующих составляющих: историзма, мотивации, сознательности, прочности, опоры на ошибки. Наконец, принцип когнитивной визуализации содержит «коллективное требование» принципов доступности, наглядности, познавательной активности, эмоционально-эстетической направленности обучения.

Следующий программно-целевой компонент в педагогической модели АДПО регламентирует сочетание целей обучения, саморазвития, самовыражения и формирования дополнительных профессиональных компетенций, выявление особенностей обучаемого и возможностей внешней социально-профессиональной среды, моделирование адаптивного учебного плана (АУП), разработка программного документа адаптивного обучения, выбор способов деятельности. Программно - целевой компонент нашей модели для решения поставленной проблемы должен включать совместное описание: «социального заказа», процессов, происходящих в человеке при адаптации к внешней среде, процессов, направляющих человека к достижению той или иной цели в рамках социального заказа, возможных способов коррекции творческого пути человека активным воздействием на его мотивационную сферу [2].

Завершающим этапом программно-целевого компонента педагогической модели должно быть иерархическое представление адаптивного учебного плана дополнительного профессионального образования и разработка программного документа адаптивного обучения, выбор способов деятельности. Моделирование адаптивного учебного плана (АУП) проводится педаго-гами-проектировщиками по уже выявленным согласования лич-ностно ориентированных, персонифицированных целей обучаемых с социально-профессиональным заказом конкретной профессиональной области по формированию дополнительных профессиональных конференций с учетом возможностей как самого обучаемого, так и образовательного пространства.

На стадии организационно-операционного компонента АДПО проводится подготовка педагогов-проектировщиков и пе-дагогов-технологов для АДПО, введение обучаемого в обучение по адаптивной технологии, оптимальное соотношение модульной организации деятельности с самообразованием, саморазвитием и самосовершенствованием обучаемого, разработка и реализация входного, текущего и итогового контроля.

Для того чтобы процесс моделирования и реализации адаптивного учебного плана дополнительного профессионального образования был успешным, нам необходимо в образовательном учреждении подготовить педагогов с особенными функциями педагогов-проектировщиков и педагогов-технологов. Педагог-проектировщик проводит комплекс работ по проектированию, реализации и внедрению рабочей версии адаптивного учебного плана. Педагог-проектировщик совместно с обучаемым преобразует адаптивный учебный план в программный документ обучения, наполняет его конкретным содержанием и проводит при необходимости все корректировки процесса реализации адаптивного учебного плана. Кроме педагогов-проектировщиков, значительная роль в реализации адаптивного дополнительного профессионального образования отводится педагогам-технологам, задача которых - сопровождать не только образовательную деятельность обучаемого, но и помогать в организации деятельности с самообразованием, саморазвитием и самосовершенствованием обучаемого. Основная задача педагога-технолога учить умению учиться, учить методам учения [3].

Объединение функций педагога-проектировщика и педаго-га-технолога проводится в рамках содержательно-деятельностного компонента адаптивного дополнительного профессионального образования (АДПО). Содержательно-деятельностный компонент АДПО обеспечивает взаимодействие педагога-проекти-ровщика и обучаемого для иерархического представления, дидактического обеспечения, содержательного наполнения и модульного распределения предметных областей АДПО в АУП.

Для обеспечения реализации всех составляющих содержательно-деятельностного компонента необходим технологический компонент АДПО. реализация которого включает следующие этапы: диагностика для выявления уровня подготовки обучаемого, его индивидуальные особенности; анализ с целью прогноза достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций; формулировка задания на ДПО по адаптивной технологии; проектирование и дидактическое обеспечение адаптивного учебного плана; реализация адаптивного индивидуального учебного плана с учетом целей, задач и особенностей содержательно-деятельностного уровня [4].

Для реализации модели важен оценочно-коррекционный компонент АДПО, в рамках которого проводится текущая и промежуточная оценка и самооценка достижения уровня дополни-

тельных профессиональных компетенций, корректировка дидактического обеспечения адаптивного индивидуального учебного плана, итоговая оценка и самооценка достижения уровня дополнительных профессиональных компетенций по адаптивному индивидуальному учебному плану.

В адаптивном дополнительном профессиональном образовании большое значение имеет выявление субъектного опыта участников образовательного процесса. Структура диагностики субъектного опыта участников образовательного процесса в нашем исследовании представлена, обязательными взаимодополняющими и взаимосвязанными элементами и состоит из диагностики когнитивного опыта субъектов образовательного процесса (педагогов и обучаемых) и диагностики и анализа уровней достижения обучаемыми дополнительных профессиональных компетенций

Определение особенностей обучаемого, его возможностей и потребностей мы проводим путем проведения комплексного тестирования обучаемого на всех этапах формирования дополнительных профессиональных компетенций. Комплексное тестирование обучаемых в адаптивном дополнительном профессиональном образовании состоит из нескольких блоков: медико-биологического, социально-экономического и психологического. В каждом блоке подобран необходимый для этого инструментарий. Так в медико-биологическом блоке используются анкеты, опросники, а также прибор первичной компьютерной диагностики Пульсар А, определяющий физическое состояние организма обучаемых. Медико- биологические исследования позволяют рассчитать уровни максимально возможных нагрузок для организации процесса адаптивного дополнительного профессионального обучения. Социально-экономический блок содержит анкеты и опросники: по экономическим возможностям обучаемого (для расчетов оптимальной стоимости обучения и экономическим запросам от дополнительных профессиональных компетенций), социально-профессиональной направленности (какие пробелы в собственных компетенциях считает необходимым устранить обучаемый), входной контроль уровней владения необходимыми компетенциями обучаемый (для формирования адаптивного учебного плана) [2; 4].

Не вызывает сомнения, что доминирующее значения в адаптивном дополнительном профессиональном образовании имеет психологический блок исследований, который в нашем случае обеспечивается известным иструментарием: Компьютерной программой для экспресс-диагностики темпа операций классификаций - «ТОК», компьютерной программой для экспресс -диагностики темпа усвоений знаний - «ТУЗ».

Диагностика когнитивного опыта педагогов проводится с применением Методики анализа факторов эффективности деятельности преподавателя в условиях адаптивного дополнительного профессионального образования, разработанной Поповой О.В., имеющей компьютерный вариант реализации. Многократно опробованная и реализованная методика анализа факторов эффективности деятельности преподавателя в условиях адаптивного дополнительного профессионального образования представляет собой компьютерную модель анализа готовности педагога к реализации модели и технологии адаптивного профессионального образования [3-5].

Оценку уровня достижения дополнительных профессиональных компетенций и сравнения его с выявленным на начальном этапе уровнем подготовки обучаемого мы проводим с использованием компьютерной системы контроля разработанной коллективом ученых (Попова О.В., Дудникова Т.В., Лисовец С,Ю., Миненков О.В., Ткаченко Е.Н., Титаренко Ю.И.) в рамках научно-исследовательской работы по созданию системы управления хозрасчетным высшим учебным заведением. Данная программа стала в 2004 году победителем межрегионального конкурса ГЕММА 2004 «Лучшие товары и услуги Сибири». Доработка данной программы для использования в индивидуализированном и адаптивном дополнительном профессиональном образовании проведена Зельцером И.М., Поповой О.В., Цыганковой Т.В. Диагностика успешности формирования дополнительных профессиональных компетенций по адаптивному учебному плану объединена в единую структуру контроля, которая внедрена в образовательную деятельности филиалов ГАСИСА и филиалов СГА, как по основным образовательным программам, так и в адаптивном дополнительном профессиональном образовании [2; 4].

Проведенная нами реализация модели адаптивного дополнительного профессионального образования показала, что заинтересованность слушателей на различных формах дополнительного профессионального образования (ДПО) в обучении с применением модели адаптивного дополнительного образова-

ния существенно выше, чем в традиционных формах реализации ДпО.

Кроме того, участники процесса реализации АДПО уже при изучении вводного цикла дисциплин адаптивного учебного плана не имеют неудовлетворительных оценок, в то время как 20% слушателей, занимающиеся по традиционным образовательным технологиям ДПО вынуждены повторно проходить текущий контроль из - за неудовлетворительных результатов. Качество обучения слушателей занимающихся в рамках реализации модели АДПО к дополнительному циклу дисциплин возрастает с б0 до 90%, в то время как у слушатели групп с традиционными образовательными технологиями оно практически не меняется и только в дополнительном цикле дисциплин, выбранных обучаемым самостоятельно, они не имеют неудовлетворительных оценок.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что для реализации дополнительного профессионального образования не

только возможно, но и необходимо применение модели адаптивного дополнительного профессионального образования, а сам адаптивный подход является наиболее приемлемым при согласовании потребностей обучаемого, возможностей образовательного пространства и требований, выдвигаемых социально-профессиональной средой.

Модель адаптивного дополнительного профессионального образования:

- позволяет решать многие проблемы подготовки, переподготовки, повышения квалификации и др.;

- имеет все признаки универсальности и реализуется не зависимо от направлений и специальностей;

- приемлема для любых ступеней и уровней дополнительного профессионального образования.

Библиографический список

1. Лебедева, М.Н. К вопросу об адаптивных технологиях дополнительного профессионального образования // European Social Science Journal. - 2011. - № 11(14).

2. Лебедева, М.Н. Особенности реализации адаптивных технологий дополнительного образования через удаленные центры доступа / М.Н. Лебедева, И.М. Зельцер., Т.В. Цыганкова // European Social Science Journal. - 2011. - № 6.

3. Лебедева, М.Н. Особенности педагогического моделирования адаптивных технологий дополнительного профессионального образования / М.Н. Лебедева, Т.В. Цыганкова // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 6(31). - Ч. 2.

4. Попова, О.В. Особенности реализации дополнительного профессионального образования с применением адаптивных технологий /

О.В. Попова, Т.В. Цыганкова. М.Н. Лебедева // Информационные технологии в социально значимых отраслях экономики (ИТСОЭ-4): межвузовский сб. науч. трудов. - Новосибирск, 2011. - Т. I.

5. Цыганкова. Т.В. Критерии управления в образовательных структурах / Т.В. Цыганкова, М.Н. Лебедева // Инновации в жизнь: международный журнал. - 2012. - № 1.

Bibliography

1. Lebedeva, M.N. K voprosu ob adaptivnihkh tekhnologiyakh dopolniteljnogo professionaljnogo obrazovaniya // European Social Science Journal. - 2011. - № 11(14).

2. Lebedeva, M.N. Osobennosti realizacii adaptivnihkh tekhnologiyj dopolniteljnogo obrazovaniya cherez udalennihe centrih dostupa / M.N. Lebedeva, I.M. Zeljcer., T.V. Cihgankova // European Social Science Journal. - 2011. - № 6.

3. Lebedeva, M.N. Osobennosti pedagogicheskogo modelirovaniya adaptivnihkh tekhnologiyj dopolniteljnogo professionaljnogo obrazovaniya / M.N. Lebedeva, T.V. Cihgankova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 6(31). - Ch. 2.

4. Popova, O.V. Osobennosti realizacii dopolniteljnogo professionaljnogo obrazovaniya s primeneniem adaptivnihkh tekhnologiyj / O.V. Popova, T.V. Cihgankova. M.N. Lebedeva // Informacionnihe tekhnologii v socialjno znachimihkh otraslyakh ehkonomiki (ITSOEh-4): mezhvuzovskiyj sb. nauch. trudov. - Novosibirsk, 2011. - T. I.

5. Cihgankova. T.V. Kriterii upravleniya v obrazovateljnihkh strukturakh / T.V. Cihgankova, M.N. Lebedeva // Innovacii v zhiznj: mezhdunarodnihyj zhurnal. - 2012. - № 1.

Статья поступила в редакцию 20.12.12

УДК 378

Aliphanova F.N. Magomedova PK. THE SHAPE AND DIRECTION OF EDUCATIONAL WORK TEACHING HIGH SCHOOL STUDENTS IN THE EDUCATION OF PATRIOTISM. Consider the organization of educational work Pedagogical Institute, which provides for the cooperation of all subjects of the educational process aimed at the education of students, the formation of their patriotic convictions and sustainable behaviors.

Key words: patriotism, civic, patriotic education, multicultural environment of communication.

Ф.Н. Алипханова, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и технологий профессионального образования ДГПУ, г. Махачкала; П.К. Магомедова, ст. преп. каф. педагогики и технологий профессионального образования ДГПУ, г. Махачкала, E-mail: papanesh@mail.ru

ФОРМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ВОСПИТАНИИ ПАТРИОТИЗМА СТУДЕНТОВ

Рассмотрена организация воспитательной работы педагогического вуза, которая предусматривает взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, направленного на воспитание студентов, формирование у них патриотических убеждений и устойчивых норм поведения.

Ключевые слова: патриотизм, гражданственность, патриотическое воспитание, поликультурная среда, межнациональное общение.

Патриотическое воспитание представляет собой систематическую и целенаправленную деятельность органов государственной власти, общественных организаций, образовательновоспитательных учреждений по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувство верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.

Патриотическое воспитание - это целенаправленный процесс взаимодействия всех структурных подразделений институ-

та и студента, в ходе которого осуществляется образование, патриотическое воспитание и развитие человека. Патриотическое воспитание нельзя рассматривать в отрыве от учебного процесса. Именно совместная работа преподавателей и студентов в институте является основой патриотического воспитания. На основе принятой концепции разрабатывается программа патриотического воспитания в вузе, где основные концептуальные принципы конкретизируются в программные положения, в основные направления по патриотическому воспитанию на осно-