Оценка сформированности метапредметных компетенций в результате продуктивного музицирования школьников

Предположительно, адаптированная на основе перечисленных выше принципов методика К. Орфа, при органичной ее интеграции в школьную программу, может эффективно способствовать формированию у учащихся следующих метапредмет-ных компетенций:

- умение понимать, осознавать и формулировать различные, связанные со звуком, смыслы, начиная с качественных характеристик звука, и до иных, универсальных и метапредметных смыслов;

- умение осознавать цели разрабатываемых учащимися творческих проектов;

- умение самостоятельно находить вариативные пути решения поставленных проблем и делать выбор в сторону наиболее эффективных путей и способов;

- умение самостоятельно планировать учебные (и иные) действия и корректировать данные планы по ходу выполнения задачи, в зависимости от обстоятельств и с целью наиболее эффективного ее решения;

- умение эффективно сотрудничать и взаимодействовать с окружающими в рамках творческой и иной деятельности;

Библиографический список

- умение справедливо распределять функции и роли каждого исполнителя во время совместной деятельности для наиболее эффективного решения поставленной задачи;

- умение творчески моделировать различные, в том числе нестандартные, способы решения поставленной задачи;

- умение анализировать свои действия, способность к рефлексии.

Таким образом, можно заключить, что, по нашим предположениям, весьма эффективной адаптацией педагогической системы К. Орфа «Музыка для детей» будет адаптация, основанная на принципах использования русского фольклорного материала и русских народных инструментов, а также принципах оценки сформированности музыкального интеллекта Г. Гарднера. Органично интегрированная в учебную программу отечественной школы, такая адаптация сможет раскрыть в полной мере весь потенциал системы Орфа, которая станет, в таком случае, весьма полезным инструментом в руках школьного учителя при формировании целого ряда важнейших метапредметных компетенций у учащихся.

1. Тютюнникова Т.Э. Дом, в котором живут звуки. Москва: Дрофа, 1998.

2. Баренбойм Л.А. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Ленинград: Музыка, 1970.

3. Боровик Т.А. Звуки, ритмы и слова. Минск: Книжный дом, 1999.

4. Тютюнникова Т.Э. Концепция творческого обучения Карла Орфа: история, теория, методика. Диссертация ... кандидата искусствоведения. Москва, 1999.

5. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. Москва: Вильямс, 2007.

References

1. Tyutyunnikova T.'E. Dom, vkotorom zhivut zvuki. Moskva: Drofa, 1998.

2. Barenbojm L.A. Sistema detskogo muzykal'nogo vospitaniya Karla Orfa. Leningrad: Muzyka, 1970.

3. Borovik T.A. Zvuki, ritmy islova. Minsk: Knizhnyj dom, 1999.

4. Tyutyunnikova T.'E. Koncepciya tvorcheskogo obucheniya Karla Orfa:istoriya, teoriya, metodika. Dissertaciya ... kandidata iskusstvovedeniya. Moskva, 1999.

5. Gardner G. Struktura razuma: teoriya mnozhestvennogo intellekta. Moskva: Vil'yams, 2007.

Статья поступила в редакцию 06.03.17

УДК 378

Ukolova L.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow City Teachers' Training University (Moscow, Russia), E-mail: ukolovali@ya.ru

Dolgopolsky L.L., postgraduate, Moscow City Teachers' Training University (Moscow, Russia), E-mail: lev.dolgopolsky@yandex.ru

DIAGNOSIS OF THE METASUBJECT LEARNING RESULTS, WHICH ARE THE CONSEQUENCES OF MUSICAL IMPROVISATION IN SCHOOL. The authors of the research describe and study the practice of a metasubject learner-centered approach in Russian school. The problem statement and the thematic justification do not spawn any doubts. The research highlights such problem as the diagnosis of the metasubject learning results, which are the consequences of musical improvisation in school. The researchers offer the diagnosis technique based on Gardner's Multiple Intelligences Theory. They prove the interrelation of musical intelligence and metasubject learning results. For diagnostics of the metasubject learning results in school it is offered not to use the habitual methods, but to examine directly the pupils creative product applying some special criteria. Such conception may help join the metasubject results in school with good effects.

Key words: metadisciplinarity, metasubject result of learning, Multiple Intelligences Theory, musical improvisation, musical extemporization, person-centered approach.

Л.И. Уколова, д-р пед. наук, проф. каф. музыкального искусства института культуры и искусств, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва, E-mail: ukolovali@ya.ru Л.Л. Долгопольский, аспирант каф. музыкального искусства института культуры и искусств, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», г. Москва, E-mail: lev.dolgopolsky@yandex.ru

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В РЕЗУЛЬТАТЕ ПРОДУКТИВНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В данной статье поднимается остро стоящая на сегодняшний день проблема метапредметности в школьном образовании. Авторы освещают важность формирования метапредметных компетенций у учащихся школ, в частности это, несомненно, относится и к урокам музыки. Поскольку для достижения данной цели нередко используются методики, основанные на продуктивном, импровизационном музицировании учащихся, возникает проблема оценки результатов такой учебной деятельности и сформированности во время такого рода учебного процесса различных метапредметных компетенций. В статье предлагается, опираясь на некоторые постулаты теории множественного интеллекта Г. Гарднера, отказаться от некоторых традиционных методов оценивания и рассматривать непосредственно творческий продукт каждого учащегося. Предлагаются также некоторые возможные критерии такой оценки.

Ключевые слова: метапредметность, формирование метапредметных компетенций, теория множественного интеллекта, продуктивное музицирование личностно-ориентированный подход.

Несомненно, что проблема метапредметности в отечественном школьном образовании на сегодняшний день стоит чрезвычайно остро. Основной причиной введения и использования метапредметного подхода является решение весьма важной проблемы чрезвычайной оторванности учебных предметов друг от друга. Возникающие у учащихся сложности с тем, чтобы связать полученные в рамках изучения одной учебной дисциплины знания, умения и навыки с умениями, знаниями и навыками, полученными при изучении другого предмета, часто становились причиной проблем с пониманием и применением этого материала.

Метапредметный подход создан для того, чтобы разрешить данную проблему. Более того, метапредметные образовательные технологии дают педагогу возможность направлять развитие мышления и личности учащегося в целом: креативности, логического мышления, воображения, способностей к анализу и т.п. Педагог, не использующий в своей профессиональной деятельности современные метапредметные образовательные технологии, чаще всего просто не в состоянии осознать, какие конкретно умения работы со знаниями формируются у учащихся, какова взаимосвязь предметов и какие именно способности учащихся эти предметы развивают [1].

В полной мере это утверждение применимо и к деятельности школьного учителя музыки. На уроках музыки (и не только) в рамках личностно-ориентированного метапредметного подхода в современной отечественной школе нередко применяются игровые педагогические технологии, технологии, основанные на сотрудничестве педагога и учащегося в рамках творческого процесса последнего. Сюда можно отнести, например, элементарное продуктивное музицирование и методику К. Орфа.

Говоря о разработке и применении различных эффективных методик в рамках метапредметного подхода, нельзя, конечно же, обойти вниманием, работы таких выдающихся педагогов и психологов, как Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко и А.В. Хуторский. Труды данных исследователей легли в основу метапредметного подхода в педагогической науке нашей страны.

Что касается формирования метапредметных компетенций при изучении музыки в школе, и, в частности, использования продуктивного (в отличие от более традиционного репродуктивного), творческого, порой даже импровизационного музицирования учащихся, здесь особую роль сыграли работы Т. Тютюнниковой, Е. Забурдяевой, Л.В. Виноградова, Т. Боровик и многих других выдающихся исследователей. Можно утверждать, что данная проблема в отечественной педагогической науке в достаточно большой степени разработана.

Тем не менее, остаются и определенные сложности. На сегодняшний день в школьной педагогике пока что еще не существует абсолютно эффективной методики именно творческого обучения детей музыке. Мы подразумеваем здесь такую методику обучения музыке, в которой продуктивные, творческие формы ученического музицирования однозначно доминировали бы. Такая методика чрезвычайно способствовало бы формированию всесторонне развитой, творческой личности, формированию множества важнейших метапредметных компетенций, необходимых любому современному человеку.

В связи с этим, в качестве одной из существующих на сегодняшний день и актуальных проблем развития метапредметных компетенций путем продуктивного музицирования учащихся можно назвать проблему оценки сформированности таких компетенций. В самом деле, ведь творческий продукт каждого ребёнка является абсолютно уникальным, и, следовательно, к нему неприменимы (либо применимы не в полной мере) традиционно сложившиеся в нашей школьной педагогике способы оценки. Решение этой проблемы мы предлагаем почерпнуть в некоторых базовых постулатах теории множественного интеллекта Г. Гарднера.

Согласно теории множественного интеллекта, вместо одной общей моноинтеллектуальной способности каждого учащегося, необходимо дифференцировать некоторое количество различных интеллектуальных способностей, причем каждая из них требует своих методов развития. Данные способности («интеллекты») являются самостоятельными интеллектуальными модулями, причем каждый из них развивается самостоятельно (но во взаимосвязи с остальными), обладая собственными закономерностями.

Исходя из теории множественного интеллекта, принято выделять, как правило, семь основных видов интеллекта (интеллектуальных модулей):

- лингвистический;

- логико-математический;

- пространственный;

- музыкальный;

- телесно-кинестетический;

- внутриличностный;

- межличностный [2].

Согласно теории множественного интеллекта, несмотря на то, что любой учащийся в состоянии использовать, в той или иной степени, все вышеперечисленные интеллектуальные модули, каждый индивидуум характеризуется сравнительно большим или меньшим развитием определенных интеллектуальных способностей, и именно это делает каждого индивидуума уникальной личностью [3].

Таким образом, у каждого учащегося в процессе обучения те или иные интеллектуальные модули развиваются в большей степени, согласно его природным склонностям и особенностям образовательного процесса в данной школе.

Согласно Гарднеру, особенно пристального внимания, требует разработка способов оценки сформированности у учащихся определенных интеллектуальных модулей, поскольку обыкновенные, традиционные, привычные нашим школьным учителям способы оценки в данном случае не в состоянии выявить объективные показатели. Теория множественного интеллекта требует от педагога «интеллектуально-объективной» оценки способностей каждого учащегося, учитывающей комплексное развитие у оцениваемого различных типов интеллекта.

Не правда ли, это кажется очень близким по сути к лич-ностно-ориентированному метапредметному подходу, культивируемому сегодня отечественной системой образования? Для Гарднера характерен тот же индивидуальный, личностно ориентированный, уникальный подход к каждому учащемуся.

Теория Гарднера кажется близкородственной метапредмет-ному подходу в его современном понимании. Этот вывод может быть сделан, в частности, на основе отсутствия у интеллектуальных модулей Гарднера тесной взаимосвязи с узкоспециализированными учебными предметами. Напротив, они являются надпредметными, поскольку каждый из видов интеллекта (по Гарднеру) может и должен применяться в различных сферах учебно-познавательной деятельности. Такой же широкой, универсальной сферой применения характеризуются и метапред-метные компетенции.

Таким образом, формирование определенных метапредмет-ных компетенций у учащихся будет оказывать прямое влияние на развитие соответствующих типов интеллекта (в контексте данной статьи - музыкального интеллекта, однако и других интеллектуальных модулей тоже), и наоборот. Соответственно, измерив и оценив уровень сформированности музыкального интеллекта учащегося, предположительно, становится возможным оценить уровень сформированности у него метапредметных компетенций (тех, которые можно соотнести с данным интеллектуальным модулем, и, учитывая взаимосвязь модулей, видимо, также многих других метапредметных компетенций).

Соотнося развитие музыкального интеллекта учащихся с формированием у них метапредметных компетенций, однозначно выделяются следующие метапредметные умения, формирование которых напрямую взаимозависит от развития музыкального интеллекта:

- способность формулировать и понимать различные связанные со звуком смыслы, от его качественных характеристик до более универсальных и применимых в освоении иных, не связанных напрямую с музыкой учебных предметов;

- способность воплощать свои творческие замыслы, осознавая, формулирую и программируя свои цели;

- способность творчески моделировать возможные способы решения поставленных учебных задач, в том числе комбинированные и нестандартные (универсальное свойство, присущее всесторонне развитой творческой личности).

Однако, каким же образом может производиться оценка степени сформированности музыкального интеллекта учащегося? Гарднер утверждал, что интеллект никогда не может быть объективно оценен по одному параметру. Согласно его теории, каждый из интеллектуальных модулей является средством для решения творческих задач, изучения новых знаний и поиска новых решений различных проблем.

Более того, роль музыкального интеллекта в формировании и развитии личности учащегося доминирует даже над ролью столь важного интеллекта, каким является логико-математи-

ческий интеллектуальный модуль. Интеллект, согласно теории Гарднера, представляет собой не некий универсальный и общий психический механизм, но скорее потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста [4].

Исходя из этого, Гарднер утверждал, что оценка интеллектуальных способностей учащихся требует «интеллектуально-объективного» подхода. Каждый из выделяемых им множественных интеллектов требует отдельной методики оценивания и своей собственной оценки, при этом они все в совокупности и характеризуют человеческую личность, ее способности и универсальные умения. Уровень сформированности далеко не каждого из выделяемых интеллектуальных модулей (и связанных с ним, добавим мы, метапредметных компетенций) вообще возможно измерить с помощью традиционных способов.

Сформированность лингвистического, пространственного и логико-математического интеллектуальных модулей, согласно Гарднеру, тем не менее, может быть измерена при помощи стандартных тестов (исходя из структуры данных интеллектов). Однако же, к музыкальному интеллекту аналогичный подход применить нельзя, пострадает объективность оценки.

Выполняя какие-либо тесты или задания, требующие задействования некоторых более «логических», нежели музыкальный, видов интеллекта (и соответствующих метапредметных компетенций), учащиеся, согласно теории Гарднера, могут не показать объективных результатов по сформированности именно музыкального интеллекта (и соответствующих метапредметных компетенций). Преимущество получат учащиеся с более развитыми другими видами интеллекта.

Здесь можно увидеть противоречие - ведь метапредметные компетенции, как и интеллекты Гарднера, не узкоспециализированы, они универсальны. Однако, на наш взгляд, противоречие это лишь кажущееся. Ведь музыкальный интеллект - интеллект творческий, и метапредметные компетенции, связанные с ним, отвечают именно за творчество, за креативность личности учащегося именно в широком, универсальном значении.

Библиографический список

Гарднер формулирует эту точку зрения следующим образом: «большинство тестов выполняются в письменном виде, для чего необходимы развитые лингвистические и логико-математические навыки. Поэтому люди, одарённые в этих областях, будут показывать хорошие результаты в тестах общего интеллекта в отличие от тех, кто обладает развитыми способностями в других интеллектуальных сферах» [5, с. 374].

Таким образом, можно предположить, что единственным подходящим объектом оценки уровня сформированности музыкального интеллекта учащегося (говоря о продуктивном музицировании на уроках музыки) является только готовый творческий продукт данного учащегося.

Также можно предварительно предложить ряд критериев оценки учебного творческого продукта (которые могут и должны быть, видимо, дополнены в будущем). К ним относятся:

- Доказательством достаточной (на данном конкретном этапе обучения) сформированности музыкального интеллекта у учащегося может считаться его способность к повтору импровизированной им (в рамках текущих учебных задач данного конкретного этапа обучения) мелодии.

- Доказательством достаточной (на данном конкретном этапе обучения) сформированности музыкального интеллекта у учащегося может считаться его способность к проигрыванию либо пропеванию импровизированной им (в рамках текущих учебных задач данного конкретного этапа обучения) мелодии в одном движении, уверенно и избегая ненужных пауз и сбивок.

- И, конечно же, доказательством достаточной (на данном конкретном этапе обучения) сформированности музыкального интеллекта у учащегося может считаться сама его способность импровизировать мелодию, соответствующую текущим учебным требованиям данного конкретного этапа обучения.

Таким образом, подход к оценке сформированности музыкального интеллекта, предложенный Г. Гарднером, предположительно может быть взят на вооружение отечественными учителями музыки, практикующими формирование метапредметных компетенций с помощью продуктивного творческого музицирования учащихся.

1. Крузе Б.А., Еремеева Е.В. Определение понятия метапредметных компетенций младшего школьника. Современные проблемы науки и образования: электронный научный журнал. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11014

2. Аткинсон РЛ., Аткинсон РС., Смит Э.Е, Бем Д.Дж, Нолен-Хоэксема С. Введение в психологию. Под редакцией В.П. Зинченко. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2007.

3. Gardner H. Multiple Intelligences Reconsidered. New York: Peter Lang, 2004.

4. Winder G. Can Multiple Intelligences Theory Save Music Education? Multiple Intelligences Oasis. Available at: http://multipleintelligencesoasis. org/can-multiple-intelligences-theory-save-music-education/

5. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. Москва: Вильямс, 2007: 374.

References

1. Kruze B.A., Eremeeva E.V. Opredelenie ponyatiya metapredmetnyh kompetencij mladshego shkol'nika. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya: 'elektronnyj nauchnyj zhurnal. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11014

2. Atkinson R.L., Atkinson R.S., Smit 'E.E, Bem D.Dzh, Nolen-Ho'eksema S. Vvedenie v psihologiyu. Pod redakciej V.P. Zinchenko. Sankt-Peterburg: Prajm-Evroznak, 2007.

3. Gardner H. Multiple Intelligences Reconsidered. New York: Peter Lang, 2004.

4. Winder G. Can Multiple Intelligences Theory Save Music Education? Multiple Intelligences Oasis. Available at: http://multipleintelligencesoasis. org/can-multiple-intelligences-theory-save-music-education/

5. Gardner G. Struktura razuma: teoriya mnozhestvennogo intellekta. Moskva: Vil'yams, 2007: 374.

Статья поступила в редакцию 06.03.17

УДК 378.14+741

Kravchenko K.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Institute of Arts of Novosibirsk State Pedagogical University

(Novosibirsk, Russia), E-mail: kka-78@mail.ru

ON THE QUESTION OF ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS FOR THE ACADEMIC DRAWING IN SYSTEM OF THE HIGHER ART PEDAGOGICAL EDUCATION. The article focuses on a problem of organization of the educational process for the academic drawing in the system of the higher art pedagogical education, based on structure of the pedagogical and methodical activities allowing to provide individual approach in training, to increase learning efficiency to the academic drawing, having adapted its structure and contents for the modern requirements. The research defines the role of pedagogical directive in the process of training the academic drawing, and also the stimulating receptions directed to activization of individual, mental and intellectual opportunities of students at perception of a set of objects for its image by means of the academic drawing. The material presented in the article allows making a conclusion that training in the academic drawing has to lead to changes in the cogitative activity of students, promote formation of their professional competences.

Key words: academic drawing, pedagogical installation, creative activity, purposeful perception.

К.А. Кравченко, канд. пед. наук, доц. Института искусств Новосибирского государственного педагогического

университета, г. Новосибирск, E-mail: kka-78@mail.ru