Профессионально-ориентированные дифференцированные задачи как средство формирования ключевых компетенций студентов колледжей химического профиля

В. А. Садофьев

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖЕЙ ХИМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Ключевые слова: общие компетенции, профессиональные компетенции, ключевые профессиональные компетенции, дифференцированные задачи, структура дифференцированных задач, значение дифференцированных задач в ключевых профессиональных компетенциях.

Статья посвящена изучению проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у студентов колледжей химического профиля в процессе решения дифференцированных задач. Раскрывается сущность и структура дифференцированных задач, их статус в развитии ключевых профессиональных компетенций у студентов - будущих специалистов химического производства.

Содержание статьи основывается на опыте Казанского технологического колледжа ГОУ ВПО КГТУ.

Key words: general competences, professional competences, key professional competences, differentiated tasks, jhe structure of differentiated tasks, jhe importance of differentiated tasks in

development of key professional competences.

The article deals with the problem of development of key professional competences of students of chemical colleges in the process of solving differentiated tasks. It reveals the main point and structure of the differentiated tasks , their status in development of the key professional competences of students, future specialists of chemical industry.

The contests of the article is based on the experience of Kazan technological college of Kazan State Technological University

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что профессиональное образование в должной мере еще не способно решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников [4, С. 3]. В связи с этим повышение профессионализма специалистов признается важным приоритетом государственной образовательной политики. Сегодня ведущим направлением в повышении качества профессиональной подготовки студентов выступает компетентностный подход, усиленный требованиями образовательных стандартов третьего поколения.

Требования к компетенциям, которыми должен обладать будущий специалист химического производства, представленные в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 240125 - технология производства и переработки пластических масс и эластомеров [6] наглядно выражены в следующей иерархии: 1) общие компетенции, основывающиеся на способностях понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии; организовывать

собственную деятельность; принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач; использовать информационно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности; работать в коллективе; брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных); самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития; организовываться в условиях смены технологий в профессиональной деятельности; 2) профессиональные компетенции, соответствующие основным видам деятельности: обслуживание и эксплуатация технологического оборудования; подготовка к работе технологического оборудования, инструментов, оснастки; контроль и обеспечение бесперебойной работы оборудования; выявление и устранение отклонений от режимов в работе оборудования; ведение технологического процесса переработки полимерных материалов и эластомеров, изготовления и применения высокомолекулярных и высокоэффективных соединений и устройств; планирование и организация работы подразделений; участие в экспериментальных и исследовательских работах; выполнение работ по одной или нескольким профессиям и др.

В свою очередь общие и профессиональные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Иерархия этих компетенций включает в себя:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами личности, ее способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения личности в ситуациях учебной или иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория студента и программа его жизнедеятельности, в том числе и профессионального развития в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым студент должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения студентом научной картины мира, расширяющейся до его культурологического и всечеловеческого пониманиями.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам студент овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: получение знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудиовидеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают развитие навыков деятельности студента по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Студент должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Например, сюда входят умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личными и общественными предпочтениями, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Студент овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам студент. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самосознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности [6].

Достижение педагогической науки [1;2;3;4;5;7;] свидетельствуют о том, что структура и содержание ключевых профессиональных компетенций обладают свойствами мета-предметного (универсального) и предметного характера. Метапредметный уровень компетенций предполагает социально-профессиональные знания, умения и качества личности студента - будущего специалиста, выступающие ядром профессионального развития и имеющие универсальный характер для предметов любого цикла.

Предметный уровень опосредован содержанием изучаемых дисциплин и одновременно содержание компетенций опосредует и видоизменяет дидактические единицы любой дисциплины. Эта взаимозависимость позволяет по новому систематизировать учебные планы, программы, содержательные модули и блоки и выразить их не только в структуре дисциплине, но и в составе компетенций.

В процессе нашего исследования установлено, что выявленная взаимозависимость дидактических единиц и ключевых компетенций студентов колледжа химического профиля эффективно проявляется в процессе решения профессионально-ориентированных дифференцированных задач. Смысловое содержание понятия «профессионально-

ориентированные дифференцированные задачи» в нашем исследовании используются как способ формирования ключевых профессиональных компетенций студентов колледжей химического профиля. Согласно уточненным данным, под этим понятием целесообразно понимать дидактический аналог производственных задач, решаемых студентами в учебном процессе. Дифференцированные задачи - не являются квазипрофессиональными задачами, поскольку они создаются с учетом целостной структуры целей изучения содержания учебного материала, необходимого будущему специалисту химического производства, «через изучаемое содержание», «через деятельность преподавателя», «через деятельность студента», «через результаты обучения, выраженные в действиях студентов», «через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и личностного развития студентов» и др. [3, с. 228]. Для систематизации целей эффективно использование приема «дерева целей» дифференцированных задач, представляющее поуровневое (от общего к частному) разложение целей решения дифференцированных задач. На каждом уровне возникают конкретные цели, подчиненные более высоким целям. «Дерево целей» при корректном использовании дает наиболее полное представление как о планируемом содержании задач, так и о всей направленности процесса их решения.

Чрезвычайно важное значение имеет алгоритм определения основных групп учебных заданий. По сути эта процедура является первичной систематизацией изучаемого материала, выделения его компонентов. В поливариативности и множественности видов заданий приоритеты отдаются информационно-учебным, операционно-интеллектуальным и оперативно-практическим.

Информационно-учебные задания, являющиеся базисными для дифференцированных задач, это совокупность конкретных знаний (понятий и представлений), которая в свою очередь создает потребность в понятиях о свойствах, функциях, структуре и других сущностных сторонах изучаемых объектов (веществ, явлений, химических процессов); знании законов, закономерностей, теорий, формул; мировоззренческих идей, понятий, обобщений; знании эмпирических и теоретических научных фактов; представлений о различных аспектах технологической деятельности специалиста химического производства; различного рода образцах конструкторских, технологических, практических, поведенческих действий; знании методов и способов практической деятельности (требований, предписаний, правил, алгоритмов и др.); знании условных графических изображений изучаемых объектов (формулы, символы, знаки, схемы, программы, диаграммы и др.); знании нравственных ценностей, правовых и этических норм и др.

Операционно - интеллектуальные учебные задания - это совокупность специфических мыслительных действий, совершаемых студентами над изучаемыми объектами с целью развития творческого мышления. В эту группу заданий входят такие операции: распознавание, вычленение информации об изучаемых объектах дифференцированной задачи; описание (общая характеристика) объекта дифференцированной задачи; объяснение (показ свойств, признаков, составляющих отличительную особенность изучаемого явления); определение (разработка формулировок, отражающих содержание, существенные свойства, закономерности объекта); декомпозиция (расчленение изучаемого объекта на составляющие его элементы); конкретизация (указание области применения); структурирование (установление логической взаимообусловленности между элементами и частями объекта решения дифференцированной задачи); преобразование, включая моделирование, проектирование, конструирование, схематизацию, прогнозирование, диагностирование, алгоритмизацию, формализацию, копирование, выполнение творческих заданий и др.; контролирование действий, эксплуатационных

параметров, характеристик, качества, годности, условий труда; обобщение, включая свертывание и развертывание, сравнение, классификацию, варьирование, перенос в новые условия и др.

Оперативно-практические задания - это совокупность практических знаний и профессиональных умений, формируемых у студентов в процессе решения дифференцированных задач. Сюда относятся расчетные задачи, связанные с обслуживанием технологического оборудования, конструированием техники, совершенствованием и организацией труда и производства; санитарно-гигиенические, измерительные (электрические, тепловые, оптические, линейные и другие измерения свойств объектов, определение стандартов технологических процессов, измерение физико-механических, реологических, диэлектрических и др. свойств материалов); графические (чтение чертежей, схем, технологических карт, др. документации, выполнение эскизов, деталировка сборочных чертежей, чтение производственных графиков и таблиц); обработочные (обработка материалов, управление и обслуживание механизмов, двигателей, технологического оборудования); наладочно-регулировочные (подготовка к работе технических объектов, техосмотры оборудования, наладка и регулировка звеньев и механизмов, настройка оборудования); сборочно-монтажные (установка и замена машин и механизмов, заготовок и др.); организационные (рациональная организация труда в цехе, обеспечение технологической и трудовой дисциплины, внедрение современных способов ведения технологического процесса); коммуникативные (способы и примеры межличностного и межгруппового общения в ходе решения различного рода практических задач - технологических, экономических, экологических и др.).

Каждая конкретная группа учебных элементов содержания дифференцированных задач связана с их наполнением не только знаниями, умениями, личностными качествами, но прежде всего превращением полученных знаний в компетенции, практически необходимые будущему специалисту химического производства.

Алгоритм первичной систематизации изучаемого материала, выраженный в информационно-учебных, операционно-интеллектуальных и оперативно-практических видах заданий, определяет структурирование содержания дифференцированных задач:

-разработка таксономии целей задач (система ценностей, определяющая цели обучения) призвана конкретизировать общее представление о содержании учебного плана подготовки специалиста, о месте и роли конкретного учебного предмета в нем, отборе необходимых учебных компетенций. Среди учебных компетенций выделяются: инвариантные - защита ближайшей окружающей среды, терпимое и справедливое отношение в микрогруппе, познание окружающей среды и т.д.; вариативные - профессиональноориентированные знания, коммуникативные умения, интеллектуальная активность, порядочность, достоинство и др.

В процессе опытно-экспериментальной работы, проведенной нами в Казанском технологическом колледже (2009-2010 гг.) в группах студентов-технологов в курсе «Технология переработки полимерных материалов», при проектировании дифференцированных задач были реализованы: образовательные цели - формирование профессиональноориентированных компетенций; воспитательные - формирование научного мировоззрения, нравственных убеждений, эстетических вкусов и идеалов, ценностных ориентаций, нравственного сознания гуманизма, самоуважения, сензитивности; цели развития - формирование познавательной активной деятельности, интеллекта, воли, чувств, творчества и креативности, профессионально гибкого и мобильного мышления, положительных мотивов учебной деятельности, культуры умственного труда, умений и навыков самообразования.

Эти цели формулируются в соответствии с доминантной функцией предмета, при этом конкретизируются требования квалификационной характеристики Государственного образовательного стандарта нового поколения.

Следующий этап - это порядок и процедура структурирования учебного содержания задач. Прежде всего, выполняется общий отбор содержания: распределение по темам, установление иерархии изучения, распределение дифференцированных задач по типам от простых к сложным.

Для общего структурирования содержания задач используются не отдельные, разобщенные учебные элементы, а их сочетания, как мы их обозначили - «интеграты», вмещающие совокупность разнородных учебных элементов, имеющих между собой тесную системообразующую связь. В рамках «интеграта» учебные элементы испытывают значительные трансформации: уплотняются, укрупняются, унифицируются. Интеграты могут иметь различную форму (предметно-образную, понятийную, мировоззренческую, деятельностную, концептуальную).

Такой алгоритм позволяет структурировать содержание дифференцированных задач по типам (сравнительные, обобщающие, конструкторские и графические) от простых к сложным, творческим, исследовательским.

Например, в процессе изучения учебного предмета «Технология переработки полимерных материалов» апробирован следующий алгоритм проектирования дифференцированной задачи сравнительного типа, определяющей формирование ключевых профессиональных компетенций (табл. 1).

Реализация представленного алгоритма дифференцированных задач производится с учетом требований будущей профессиональной деятельности специалиста химического производства. Поскольку дифференцированные задачи определяются интегративными показателями, они вбирают в себя комплекс предыдущих и предстоящих знаний и детерминируют развитие ключевых компетенций, необходимых специалисту современного производства. В процессе решения дифференцированных задач студент - будущий технолог химического производства «проживает» целостный учебно-профессиональный процесс от получения знаний до их трансформации в ключевые компетенции.

Таблица 1 - Алгоритм проектирования профессионально-ориентированной дифференцированной задачи на занятиях по технологии переработки полимерных материалов

Задача Тип МДЗ по вре- мен. фак- тору Соп- ря- жен- ные пред- меты Тип диф- ференц. задач Вид связи Класс МДЗ Приобретение знаний для решения задач Закрепление знаний при решении задач Тренинг по решению задач Кон- троль знаний Форми- руемые компетен- ции

Используя Со- Тех- Срав- Свой коли- норми- Усвоение форму- Решение Устой- Мотива-

показатель пут- ноло- нитель- ства, чест- руемая лы определения проблемной чивость, ция дос-

качества ству гии ная стру вен- величина намокає мости: ситуации по системн., тижения

кожевен- ю- основ кту- ный намокае- проверке на- полнота, решения

ного кар- щий ных ра мости кар- Ні мокаемости объем, задачи,

тона (на произ при- тона, по- где Мі - вес сухо- картона и эксперт- гибкость

ломкость) водст мене казатели го образца; М2 - определению ная мышле-

в %, опре- в от- ния техниче- вес после погру- его пригод- оценка ния, кор-

делите его расли ских усло- жений в Н2О ности к ис- поратив-

пригод- вий с ре- пользованию ность, от-

ность для альной ветствен-

производ- величиной ность в

ства зад- намокае- принятии

ников и мости в % решения

стелек

конструк-

ции обуви

Литература

1. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург, 2000. - С.54-72

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование в России. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

3. Кирсанов, А.А. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалиста в техническом вузе / А.А. Кирсанов, А.М. Кочнев. - Казань, 1999. - С. 228.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - № 1. - С. 3-17.

5. Осипов, П.Н. Инновационная воспитательная деятельность в техническом вузе: учебнометодическое пособие для системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы / П.Н. Осипов. - Казань: РИЦ «Школа», 2007.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 240125 - технология производства и переработки пластических масс и эластомеров. [Электронный ресурс]. URL: http: //mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/.

7. Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля.

© В. А. Садофьев - дир. Казанского технологического колледжа ГОУ ВПО КГТУ, kaztexkoleg@mail.ru.