Экспрессивный компонент музыкально-исполнительских способностей пианиста

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2012. №3

УДК 378.147.786.2

ЭКСПРЕССИВНЫЙ КОМПОНЕНТ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПИАНИСТА

© Д.С.Надырова

Статья посвящена проблеме формирования и развития музыкально-исполнительской одаренности пианистов. Внимание концентрируется на художественно-творческой составляющей исполнительских способностей, которые рассматриваются как активный экспрессивный компонент музыкальности.

Ключевые слова: методика фортепиано, музыкальные способности, исполнительская техника, музыкально-исполнительская одаренность, художественная коммуникация, эмоциональная отзывчивость на музыку, экспрессивно-коммуникативные способности.

Одной из ключевых проблем музыкального воспитания и обучения является развитие у учащихся музыкальных способностей, являющихся необходимым условием успешного протекания всех видов музыкальной деятельности - от слушания музыки до ее исполнения и сочинения. Именно наличие сформированных музыкальных способностей обеспечивает понимание языка музыки, адекватное восприятие эмоциональной информации, которая составляет ее непосредственное содержание, и только на этой основе становится возможной реализация всего того духовного потенциала, которым обладает музыкальное искусство. В настоящее время, когда повсеместно падает интерес к музыкальному обучению и классической музыкальной культуре в целом, поиск эффективных путей формирования у подрастающего поколения музыкальности, умения самостоятельно музицировать и «напрямую» общаться с музыкой в собственном исполнении представляется особенно актуальным.

В музыкально-педагогической литературе проблема исполнительских способностей рассматривается в большинстве случаев узко, с позиций развития техники или отдельных исполнительских умений и навыков, и ограничивается в основном начальным обучением. Из последних диссертационных исследований интересной тематикой выделяются работы М.А.Кононенко и Н.В.Степановой. В диссертации М.А.Кононенко анализируется соотношение общих и специальных компонентов одаренности в музыкальной деятельности [1]. Предметом исследования

Н.В.Степановой стали коммуникативные качества, формирующиеся в музыкально-исполнительской деятельности. [2]. Однако коммуникативноэкспрессивная составляющая структуры исполнительских способностей в них не рассматривается.

Известно, что способности человека формируются и развиваются в соответствующей деятельности, причем наиболее эффективно и естественно в том виде деятельности, в котором они задействованы в максимальной степени (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев К.А.Абульханова-Славская, Т.И.Ар-темьева и др.). По отношению к музыкальным способностям таким процессом является исполнение музыки, в особенности игра на инструменте - как наиболее активный и требующий значительной доли самостоятельности способ освоения музыки.

Совершенно очевидно, что в исполнительстве, как ни в одной другой сфере музыкальной деятельности, успешность и профессиональный рост напрямую зависят от индивидуальных возможностей ученика. Прежде всего - от наличия у обучающегося особого комплекса музыкальности, гармонично сочетающего в себе как более общие, так и более частные специальные способности, то есть от всех его интеллектуальных и эмоциональных качеств, таких как экспрессивность, тонкость слуха, техническая ловкость, активность воображения и т. д. Безусловно велика роль природных задатков, и, заметим, вопрос о соотношении в способностях природных и приобретенных качеств, оценка их значимости и «удельного веса» не всегда решался однозначно даже среди ученых-психологов (А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.Л.Готсдинер). Так же и в среде музыкальных педагогов, особенно преподавате-лей-практиков, можно наблюдать разброс мнений от почти полной абсолютизации врожденного фактора до неоправданно преувеличенного значения факторов социальных, культурных, образовательных. Понятно, что обе эти крайние точки зрения не отражают истинного положения дел. В соответствии с отечественной концепцией синтетической природы способностей (Рубин-

штейн С.Л., Теплов Б.М. и др.), в их основе лежат природные задатки, которые потом получают развитие в обучении и воспитании. Эти природные задатки имеют огромное значение для формирования одаренности. Но, как отмечают исследователи, какими бы богатыми они ни были, они останутся только задатками, если не получат развития в благоприятных условиях, то есть в условиях соответствующей им деятельности.

Распространению взглядов о генетической предопределенности музыкального таланта во многом способствует наблюдаемый иногда феномен «вундеркинда», когда очень быстрое, стремительное, почти мгновенное развитие музыкального дарования, наблюдаемое у одаренных детей, выглядит в глазах окружающих как чудо и дает основания трактовать его как чисто врожденное качество, как «божий дар», в готовом виде полученный человеком от природы. С другой стороны, приходится констатировать, что существует какой-то определенный низкий, «пороговый» уровень природных задатков, при котором все педагогические усилия не приносят значимых результатов.

Для понимания истинной природы и сущности музыкальных способностей, а также принятой в современных исследованиях их трактовки как составных элементов в единой целостной структуре, объединяющей различные «этажи» психики человека (так называемый «комплекс музыкальности»), огромную роль сыграли исследования Б.М.Теплова, концепция музыкальности которого легла в основу последующих научных поисков в области психологии музыкальных способностей. Однако некоторые идеи, упомянутые, но не получившие в его трудах подробного рассмотрения, представляют серьезный научный интерес и в настоящее время. В частности, речь идет об изучении явления исполнительского таланта, исполнительской одаренности, их трактовке с позиций выдвинутой им теории эмоциональной детерминированности всех музыкальных способностей.

Общепризнанно считается, что ядро комплекса музыкальности, по Б.М.Теплову, составляют основные музыкальные способности - чувство лада, чувство ритма и основанные на них музыкально-слуховые представления, отвечающие за первичное эмоциональное восприятие музыки [3]. Это ядро музыкальности, базовые способности, включающие в себя не только слуховую (то есть «слухоразличительную»), но и, как обязательный компонент, эмоциональную сторону, Б.М.Теплов объединяет понятием «эмоциональная отзывчивость на музыку». Именно эти

фундаментальные, базовые способности обеспечивают элементарное понимание языка музыки, распознавание его как носителя эмоциональной информации, составляющей содержание музыки. Однако для дальнейшего, более глубокого проникновения в духовный строй музыки требуется вовлечение в этот процесс общих способностей, связанных с мышлением, интеллектом, воображением человека.

Исполнительские способности, по принятой в музыкальной педагогике и психологии классификации, принято относить к частным, или специальным способностям (Б.М.Теплов, А.Л.Готс-динер, Д.К.Кирнарская и др.), которые обеспечивают успешность протекания того или иного вида музыкальной деятельности и принимают своеобразную форму, соответствующую специфике конкретной деятельности (композиторское творчество, исполнительство, педагогика, музыковедение). Сущность и своеобразие именно исполнительских способностей составляет единство двигательно-моторных и психических свойств личности, которое кратко можно определить формулой «техника плюс артистичность». Важно подчеркнуть, что все элементы структуры музыкальности тесно взаимосвязаны и составляют единую сообщающуюся систему. Так, исполнительские способности, включающие в себя артистичность (эмоционально-волевой компонент) и двигательно-технические возможности, как бы вырастают из других, более фундаментальных элементов комплекса музыкальности. Например, даже такой специфичный компонент, как инструментальная техника, зависит, в соответствии с современными представлениями, не столько от строения рук музыканта, сколько от «строения» его мозга, в частности, от точности и активности его внутренне-слуховых звуковысотных и ритмических представлений и их координации со сферой моторики.

Проблемы, связанные с эмоциональной стороной исполнения, с творческими элементами исполнительского таланта остаются до настоящего времени недостаточно разработанными. На это обстоятельство совершенно справедливо указывал еще Г.Г.Нейгауз: «Талант есть страсть плюс интеллект. Главная ошибка «методистов от искусства» состоит в том, что они понимают только интеллектуальную, вернее, рассудочную сторону художественного «действия» и стараются на нее только влиять своими умозрительными советами и рассуждениями, забывая совершенно о другой стороне - этот неудобный «икс» они просто сбрасывают со счетов, не зная, что с ним делать» [4: 37-38]. «Я думаю, - писал Нейгауз -что задача укрепить и развить талантливость

ученика, а не только научить «хорошо играть»...есть реальная, если не вполне осущест-

вимая, то диктуемая законом нашего времени и самого искусства, в любое время диалектически оправданная задача» [4: 37].

Действительно, в методике и практике преподавания фортепиано внимание традиционно концентрируется на конкретных приемах и способах пианистической работы, на проблемах освоения учениками произведений различных жанров. Что касается индивидуального развития ученика, оно ограничивается в основном рассмотрением каких-то отдельных его сторон, например, формирования техники, музыкальнослуховых представлений, образного мышления, художественного вкуса, чтения нотного текста, а также активизации некоторых психических качеств - внимания, воли, сценической устойчивости и т. д. Как правило, исполнительские качества рассматриваются изолированно друг от друга, вне их взаимодействия друг с другом или с более общими свойствами личности.

Но, как показывает практика фортепианного (и инструментального в целом) обучения, исполнительское дарование не сводится к овладению теми или иными пианистическими умениями и навыками, и, говоря словами Г.Г.Нейгауза, существует некий таинственный «икс», некий неуловимый, волшебный элемент, который запускает механизм «кристаллизации» исполнительского таланта. Так, известно, что наличие у ребенка хороших, даже блестящих способностей (так называемый «комплекс вундеркинда») еще не гарантирует ему в дальнейшем успешной исполнительской карьеры, хотя, конечно, значительно интенсифицирует начальный период обучения. Но по мере взросления, профессионального становления на первые роли, как можно предположить, выходят более общие стороны музыкальной и общей одаренности индивида: такие как эмоциональные и интеллектуальные свойства личности, ее творческий потенциал, мотивация и т. д., в то время как значимость первичных музыкальных способностей и хороших технических данных снижается. Они постепенно уступают приоритетное место другим, более творческим элементам индивидуальности, которые и заставляют всеми силами стремиться к вершинам мастерства, преодолевая все объективные и субъективные препятствия. И бывшие чудо-дети уступают лидерство своим более ярким, креативным, более ориентированным на творчество сверстникам. Интересно отметить, что подобный «алгоритм» формирования художественного таланта можно наблюдать не только в области музыкального искусства: примером здесь может

служить созданный Г.Х.Андерсеном классический образ «гадкого утенка», превращающегося в известной сказке в прекрасного лебедя.

Музыкальные психологи также все больше склоняются к мнению, что наличие и хорошее развитие основных музыкальных способностей -музыкального слуха, чувства ритма, слуховой памяти и воображения (внутренне-слуховых представлений) - это важное, но еще недостаточное условие для успешной музыкальной деятельности. Д.А.Кирнарская отмечает, что музыкальность как суммарное, комплексное свойство «немыслима без музыкальных способностей, а с другой - не сводится даже к наличию всех составляющих их компонентов. Говоря о музыкальности... можно констатировать, что пока не найден фактор, придающий новое качество известной совокупности музыкальных способностей» [5: 136].

В чем же секрет музыкально-исполнительского дарования? Что является катализатором его начального формирования и дальнейшего развития? Каковы источники творческого начала в музыкально-исполнительской деятельности?

Для поисков ответов на эти вопросы необходимо всесторонне изучить проблему исполнительских способностей, рассмотреть ее в различных аспектах, с разных точек зрения, а также, возможно, на разных уровнях одаренности. Вдумчивый, опытнейший педагог и тонкий музыкант-исполнитель Г.Г.Нейгауз писал по этому поводу: «Я полагаю (да не упрекнут меня в беспочвенном оптимизме), что, стараясь в меру сил проникнуть в «механику» крупнейшего дарования, мы извлечем всегда что-нибудь полезное и применимое даже для самого среднего ученика»

[4: 31].

Один из таких подходов - рассмотрение проблемы исполнительских способностей в русле теории коммуникации. Искусство является формой социальной коммуникации, и с этой точки зрения ситуацию исполнения музыки следует рассматривать как одну из форм общения - а именно как один из вариантов художественной коммуникации. Как отмечает Л.Л.Бочкарев, «в ядро музыкально-исполнительской одаренности входят экспрессивно-коммуникативные способности, на основе которых формируются умения доводить исполняемую музыку до публики, общаться со слушателями» [6: 277].

Идея коммуникативности искусства достаточно определенно была сформулирована еще Ф.Шиллером в 1784 г. Как и Гете, он считал, что именно искусство, в отличие от других форм коммуникации, по-настоящему объединяет людей и облагораживает общество. Только «обще-

ние в прекрасном. вносит гармонию в общество, так как оно создает гармонию в индивиде». Оно объединяет людей, потому что «относится к тому, что всем обще» [7: 355]. У Ф.Шиллера же находим очень важное для нас рассуждение о природе выразительных движений и об их роли в искусстве. «Выразительным (в самом широком смысле), - пишет Шиллер, - я называю всякое телесное явление, сопровождающее и выражающее душевное состояние. В этом смысле выразительны все симпатические движения. Выразительным в узком смысле является лишь человеческий организм и то лишь в тех своих проявлениях, которые сопровождают и выражают состояние его моральных чувств» [7: 129]. Под «симпатическими» движениями Шиллер понимает разновидность непроизвольных, сопровождающих переживание выразительных движений, с которыми, по его мнению, и связана преимущественно коммуникация в искусстве.

Коммуникативная теория также частично приоткрывает завесу над такой стороной исполнительского таланта, как тяга к выступлениям, к общению с публикой, то есть глубокая потребность в активном художественном высказывании. «.Главной отличительной чертой личности музыканта, - отмечает В.И.Петрушин - является неудержимое стремление перелить свои переживания и впечатления в звуки музыки, выразить свое существо на языке невербальной коммуникации» [8: 36-37]. Такая направленность личности исполнителя может расцениваться как проявление общей, свойственной человеку коммуникативной потребности, «наложенной» в данном случае на особую увлеченность музыкальным искусством, погружение в эмоциональный мир музыки. «Коммуникативная потребность, -пишет известный социолог Ф.И.Шарков, - определяется необходимостью индивидов в обмене смысловой и оценочной информацией в процессе жизнедеятельности. Потребность взаимосвязана с коммуникативной установкой. Мотивом коммуникации может служить психологически обусловленная потребность сопереживания, а сформировавшаяся на этой основе коммуникативная установка формируется на базе вербальных и невербальных средств коммуникации....» [9: 312].

В ситуации художественного общения можно выделить два основных пласта. Первый - о котором говорилось выше - это уровень непосредственного общения музыканта с аудиторией, когда он передает слушателям с помощью исполнительской экспрессии содержание музыкального произведения. Другой, более скрытый, глубинный пласт «общения с прекрасным» - это опосредованная связь композитора и исполнителя,

«принятие» исполнителем духовного строя музыки, «вживание» в мир мыслей, эмоций, настроений композитора, на основе которой создается художественная трактовка как продукт совместного творчества автора и интерпретатора. Понимание языка музыки, необходимое на всех уровнях восприятия, обеспечивается на первичном уровне основными музыкальными способностями, отвечающими за «чувствительность» к основным параметрам музыкальной речи - мелодии и ритму. А так как музыка, по мнению музыковедов, вбирает в себя очень многие черты (закономерности, логику), свойственные человеческой речи (Е.В.Назайкинский, Б.Ф.Асафьев), музыкальные способности целесообразно рассматривать как «музыкально-языковую способность» (М.Г.Арановский, Д.А.Кирнарская). «Таким образом, - отмечает Д.А.Кирнарская, -складывается система аналогов, опирающаяся на коммуникативную направленность речевой и музыкальной деятельности: человеческое общение - музыкально-художественное общение; речевая деятельность (в аспекте понимания речи) - музыкально-языковая деятельность; вербальный язык - музыкальный язык. Эти аналоги носят функциональный характер; так же, как человеческое общение реализуется в речевой деятельности, музыкально-художественное общение реализуется в музыкально-языковой деятельности, и так же, как речевая деятельность осуществляется с помощью вербального языка, аналогичным образом музыкально-языковая деятельность осуществляется с помощью музыкального языка» [10: 48-49].

Такой подход открывает новые перспективы в раскрытии феномена музыкальности, в частности, исполнительских способностей. Эти аналогии, если их продолжить, помогут лучше понять природу музыкальной коммуникации, выявить ее структуру, дифференцировать различные виды музыкально-речевой деятельности, а также, что важно в плане нашего исследования, выявить специфику исполнительских способностей как одного из видов речевого общения - «говорения». Так, в освоении вербальной речи можно выделить проблемы понимания («чтения» и «слушания») и «говорения», причем второе напрямую проистекает из первого. Аналогичным образом и в музыкальной деятельности, в музыкальном исполнительстве способность «говорить на языке музыки» немыслима без опоры на глубокое понимание самого смысла музыкальной речи.

Если понимание музыкальной речи - это пласт общения исполнителя с композитором, автором произведения, и здесь работает эмоцио-

нальная отзывчивость на музыку, то исполнение музыки - это активное действие, высказывание, «говорение», в котором плюс к пониманию подключаются такие компоненты психической активности, как воля, внимание, экспрессия. Мысль об активности исполнительского переживания высказывал известный музыкальный педагог и психолог, тесно сотрудничавший с Б.М.Тепловым, - Г.П.Прокофьев. Говоря о личностных качествах исполнителя, он выделяет такое качество, как исполнительская воля, и напрямую связывает ее с эмоциональной стороной музыкальности: «Мотивы волевой активности ученика-исполнителя прямо вытекают из эмоциональной восприимчивости к музыке, не являясь побочными по отношению к процессу исполнения музыки». И, далее, Прокофьев намечает общую педагогическую стратегию по развитию этого качества: «Эта восприимчивость нередко носит пассивный, «слушательский» характер, но уже начальное музыкальное воспитание должно переводить пассивную эмоциональную восприимчивость в активную эмоциональную отзывчивость, т.е. в стремление [разрядка Прок.] воплощать музыку в звучаниях музыкального инструмента» [11: 434].

Мысль о ведущей, решающей роли для развития любого художественного дарования, в том числе и музыкального, горячей любви к искусству, эмоциональной тяги, чувствительности и восприимчивости к его языку можно найти в многочисленных высказываниях выдающихся деятелей культуры и искусства. Суммируя мнения писателей, актеров, музыкантов о природе художественного таланта, Г.М.Коган приходит к выводу: «Любите! Вот таким путем рождается искусство» [12: 98]. И далее: «только то желание творчески плодоносно, которое полно «высшей страстности», имеет характер неодолимого влечения, забирает человека целиком, безостаточно, безраздельно» [12: 99]. «Когда я думаю о том, какие импульсы у меня бывают при публичном исполнении, - писал Г.Г.Нейгауз, - то нахожу, что самый главный - заставить других полюбить то, что я люблю, полюбить так, как я люблю» [13: 13]. В этом тонком наблюдении Г.Г.Ней-гауза прослеживается также мысль о коммуникативной направленности сознания играющего, на его желание и стремление к эмоциональном контакту с аудиторией.

Продолжая анализ исполнительской деятельности с точки зрения коммуникативного и музыкально-речевого подхода, нельзя обойти вопрос о роли в ней экспрессии (выразительных движений, двигательных проявлений эмоций), и ее

месте в механизмах исполнительского переживания и воплощения музыки.

Мысль о тесной взаимообусловленности внутреннего художественного переживания и его исполнительского воплощения была высказана еще Н.А.Римским-Корсаковым, ставшим первым отечественным исследователем музыкальных способностей. В его характеристике исполнительского таланта, помимо технических возможностей, подчеркивается значение эмоциональных факторов, в первую очередь, исполнительской экспрессии как формы проявления вовне внутреннего художественного переживании. В нем, по мнению Н. А.Римского-Корсакова, «.высшая техническая способность к игре или пению одушевляется стремлением к выразительности, к большей или меньшей степени творчества в исполнении, к субъективной экспрессии, исходящей из собственной внутренней потребности» [14: 105].

Говоря о взаимосвязи эмоционально-познавательной и эмоционально выразительной стороны в исполнительском процессе, Л.А.Готсди-нер считает, что эта взаимосвязь реализуется благодаря слиянию в исполнительских движениях технических и экспрессивно-выразительных функций. «Эмоционально-познавательная роль музыки теснейшим образом связана с эмоционально-выразительными исполнительскими движениями. С помощью исполнительских движений и в процессе их освоения происходит «наложение» и приспособление эмоционального фонда личности к эмоциональной структуре музыкального произведения. В движениях опредмечивается, формируется и дифференцируется эмоциональная сфера самого исполнителя, с одной стороны, и совершенствуются выразительные средства, с другой <...>. При этом постижение музыкального произведения, «вчувствова-ние» в него оказывается чрезвычайно глубоким и очень интимным» [15: 35].

Наиболее смело и определенно идею об экспрессивной природе всей исполнительской техники, о ее генетическом родстве с системой общих, свойственных человеку выразительных движений высказывает Г.П.Прокофьев: «Можно сказать так: все то, что называется исполнительским мастерством, - пишет он, - как бы вырастает из пантомимических выразительных движений, порождаемых исполняемой музыкой» [11: 24].

Как можно убедиться, во всех этих высказываниях в той или иной форме - явно или в виде намека - проходит мысль о единой природе, «родственности» проявлений общей человеческой экспрессии и исполнительской техники му-

зыканта. Продолжая эти рассуждения, приходим к выводу, что исполнительскую технику следует рассматривать как особую, сильно измененную, модифицированную (в соответствии с особенностями инструмента) форму проявления общей свойственной человеку системы экспрессивных движений, которая в наибольшей степени способствует естественному и гармоничному выражению эмоционального смысла музыки, воссозданию в игре яркого художественного переживания. Такой подход к технике в корне меняет методологические подходы к проблеме формирования техники музыканта-исполнителя, к решительному отказу от сугубо механистического, формального подхода к ее развитию, практикуемого в некоторых учебных заведениях и по сей день. С этих позиций становится более ясной и убедительной методическая концепция знаменитого немецкого педагога-исследователя К.Мар-тинсена, главным тезисом которой было развитие индивидуальной фортепианной техники на основе «звукотворческой воли» [16].

Все вышеизложенное дает нам возможность предположить, что процесс исполнения музыки в целом (включая и техническую его сторону) является специфической, «омузыкаленной» формой человеческой экспрессии, проявлением вовне яркого и сильного переживания музыки, активной эмоциональной реакции на нее. Это стремление к выразительному, одухотворенному, художественно совершенному воплощению смысла музыки в собственном исполнении есть не что иное, как проявление вовне эмоциональной отзывчивости на музыку - ведущего качества музыкальности, ее «центра». Перевод внутреннего художественного переживания во внешний план, в форму реально звучащей музыки на основе механизмов общей и исполнительской экспрессии осуществляется в результате творческой активности исполнителя, его стремления донести эмоциональную информацию до слушателей, поделиться с ними своим пониманием ее смысла. Поэтому эту способность, художественно-коммуникативную по своей сути, можно определить как внешний, активный, экспрессивный компонент эмоциональной отзывчивости на музыку, или как экспрессивно-коммуникативную способность музыканта-исполнителя. При этом исполнительская экспрессия в широком смысле слова выполняет в художественной коммуникации те же функции, что и выразительные движения в ситуации обычного человеческого общения. Эти выразительные движения, или внешняя человеческая экспрессия (мимика, пантомимика, и т. д., включая тембр и интонацию голоса) играют в человеческом общении роль «знаков», сиг-

налов эмоционального состояния, обеспечивая тем самым передачу эмоционально-смысловой информации и запуская механизмы заражения чувствами, эмпатического отклика. Аналогичные процессы происходят и в ситуации художественной коммуникации, в общении посредством музыки: здесь одухотворенная, облагороженная

эмоцией техника, будучи, по сути своей, частным проявлением общей свойственной человеку потребности в экспрессивном высказывании, в эмоциональном «самовыражении», с удивительной точностью, естественностью и заразительностью воспроизводит всю глубину, всю гамму чувств, настроений, характера музыки. Это проявляется в таких нюансах исполнения, как особая теплота интонирования, проникновенность фразировки, богатство и точность тембра и динамики, а также в проявлениях темперамента, драматизма и силы психического воздействия, - то есть в таких областях техники, которые выходят за рамки «чистой» игры и относятся к категории «художественная техника пианиста». Так, особая, индивидуально окрашенная музыкальноисполнительская интонация, как и интонация в речи человека, служит сигналом эмоционального состояния, активизирует эмоциональную память и воображение слушателя и пробуждает в нем сочувствие, сопереживание исполнителю. Эту роль «пускового механизма» эмоции играют также и все другие характерные элементы музыкально-исполнительской речи (тембр, агогика, логика высказывания), составляющие индивидуальное своеобразие исполнительской экспрессии того или иного исполнителя. При этом, как можно предположить, регулировка и настройка всей сложной «технологической» стороны исполнения осуществляется у талантливых исполнителей в основном в «автоматическом режиме», то есть непроизвольно, на основе интуитивных, подсознательных импульсов, порождаемых музыкальным переживанием и страстным желанием воплотить это переживание в игре максимально точно.

Отсюда следует важный для музыкальной педагогики вывод о том, что и художественное, и техническое становление обучающегося напрямую зависят от уровня развитости у него эмоциональной стороны всего комплекса музыкальности, начиная с «эмоциональной чувствительности» основных музыкальных способностей, отвечающих за восприятие интонации и времени в музыке, и кончая высокоразвитыми творческими художественно-коммуникативными способностями, составляющими активный, экспрессивный компонент музыкальности. Только искренняя любовь к произведению, основанная на глу-

боком его понимании, на погружении в его содержание, проникновении в эмоциональный смысл каждой интонации, каждой фразы, каждого звука, могут породить горячее желание выразить это свое переживание в музыке, передать его другим людям, то есть рождает потребность в художественном высказывании и в стремлении к его техническому совершенству.

В плане реализации подобного подхода в практике обучения очень важно помнить, что эти экспрессивные способности, лежащие в основе исполнительской одаренности, хоть и вырастают из эмоциональной восприимчивости и отзывчивости к музыке, но вовсе не исчерпываются ею, так как включают более высокие этажи психики, связанные с творческим мышлением, воображением, а также более общие психические и эмоциональные свойства индивида. Они достаточно автономны, специфичны, индивидуально зависимы, и потому требуют специального педагогического внимания и благоприятных условий для своего развития. Изучение этих педагогических условий, а также выработка соответствующей методики должны стать, на наш взгляд, перспективным направлением ближайших исследований в области фортепианной методики и теории исполнительства.

1. Кононенко М.А. Соотношение общих и специальных компонентов одаренности в музыкальноисполнительской деятельности: дис.канд. пси-хол. наук. М., 2004. - 232 с.

2. Степанова Н.В. Развитие коммуникативноисполнительских качеств у студентов музыкального колледжа в классе фортепиано: дис.канд. пед. наук. - Челябинск, 2011. - 224 с.

3. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: в 2 т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 42 - 222.

4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. -М.: Музыка, 1967. - 311 с.

5. Кирнарская Д. К. Современные представления о музыкальных способностях// Вопросы психологии. - 1988. - № 1. - С. 127 - 137.

6. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997. - 351 с.

7. Шиллер Ф. Собр. соч.: В 7 т. - М.: ГИХЛ, 1957. -Т.6. - 302 с.

8. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Академический проект «Гаудеамус», 2009. -400 с.

9. Шарков Ф.И. Коммуникология. Основы теории коммуникации. - М.: Изд-во «Дашков и Ко», 2012. - 459 с.

10. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности// Вопросы психологии. - 1988.- №2. - С. 47 - 57.

11. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-испол-нителя (пианиста) / Ред. Б.М.Теплов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 480 с.

12. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста.-М.: Музыка, 1969. - 342 с.

13. Вицинский A.B. Процесс работы пианиста-испол-нителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. - М.: Классика-ХХ1, 2003. -100 с.

14. Савшинский С.И. Пианист и его работа. - Л.: Сов. композитор, 1961. - 271 с.

15. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М.: Монотон, 1993. - 191 с.

16. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. - М.: Классика-ХХ1, 2002. - 120 с.

EXPRESSIVE AND COMMUNICATIVE ASPECTS OF MUSIC AND THE PERFORMING PIANIST'S ABILITIES

D.S.Nadyrova

The article focuses on formation and development of musical talent in performing pianists. The primary concern of the author is the artistic and creative part of the performing abilities as an active component of expressive musicianship.

fey wоrds: methodology piano, musical ability, performing technique, musical and performing talent, artistic communication, emotional responsiveness to music, expressive movement, expressiveness.

Надырова Дамиля Саматовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального искусства Института филологии и искусств Казанского федерального университета.

Е-mail: dumila@yandex.ru

Поступила в редакцию 13.06.2012