Постдипломное образование педагогов: антропологическая проекция

В. И. Слободчиков

(Москва), Г. А. Игнатьева

Постдипломное образование педагогов:

антропологическая проекция

В статье раскрывается концептуальная идея создания проектно-сетевого института инновационного образования как новой институциональной формы постдипломного образования педагогов. Рассмотрена проектно-сетевая модель постдипломного образования педагогов.

Задача данной статьи - очертить ключевую проблемную область постдипломного образования педагогов - проблему институ-ционализации современной педагогической антропологии, связанной с проведением научных исследований и апробацией выявленных и проектируемых в условиях дополнительного профессионального образования человекоориентированных систем, включающих в себя знания о практике (ее истоков, истории, субъектов, оснований и т.п.] и знания самой практики, то есть путей и средств (технологии] выращивания в человеке «собственно человеческого» средствами своей профессии, и одновременно составляющих мировоззренческие (ценностно-смысловые] и теоретико-методологические (инструментальные] основания ее построения.

Речь идет о постановке беспрецедентной задачи для постдипломного образования: как действительно вырваться педагогу из ловушки технократической, расчеловечивающей человека «модернизации», восстановить утраченные антропологические ценности через возврат к корням института образования взрослых, к его идеальным формам, в которых рождается энергия полноценной профессиональной деятельности и непрерывного образования педагогов, образования - через всю жизнь [8, с. 7].

Всякая попытка раскрытия главного смысла постдипломного образования педагогов связана с рассмотрением целого ряда гуманитарных контекстов - образовательного, научного, культурологического, - антропологический смысл которых имманентен по определению, поскольку именно здесь может происходить целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуа-

ций, в которых впервые становится возможным и позиционное самоопределение педагога, и авторство ответственных профессиональных действий.

Инновационные изменения, происходящие в обществе и образовании, определили научный поиск и возможность открытия способа новой интерпретации профессиональной сферы постдипломного образования педагогов и необходимость проблематизиро-вать ее, размещая в контекстах разного уровня понимания как значимую составляющую системы непрерывного образования уникальную образовательную систему и подсистему образования взрослых, ориентированную на формирование «новых поколений профессионалов», способных двигать общественный прогресс [4, с. 37-59].

В калейдоскопе образовательных ситуаций (противоречивое толкование статуса и места системы дополнительного профессионального образования] постдипломное образование педагогов, отражающее в своем генезисе три стадии институционализации: от института усовершенствования учителей и методических центров - к повышению квалификации и переподготовке педагогических и руководящих кадров (академия педагогического мастерства] - до института развития образования - определяется нами как «особое пространство сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов, как интеркоммуникационный узел и образовательный универсум взрослых обучающихся, которого прежде не существовало и не строилось» [4, с. 19-22].

Проблема развития постдипломного образования напрямую связана с определением антропотехнологии «вращивания» новых

концептуальных представлений об условиях и механизмах профессионального развития педагогов в систему деятельности институтов повышения квалификации. В ходе исследования, связанного с поиском способов и средств антропологизации системы повышения квалификации, было установлено, что система дополнительного профессионального образования будет готова к формированию инновационного поведения педагогов, лишь «вводя такие образовательные технологии, которые позволят получить на выходе штучный товар - современных профессионалов "ручной сборки", обладающих всем спектром необходимых способностей для становления и развития себя в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности» [7, с. 210].

Мировоззренческая определенность обозначенной проблемы с наметками ее эффективного решения открывает для нас пространство инновационных разработок гуманитарных антропопрактик, направленных на выявление и реализацию человеческого потенциала. Именно человеческий потенциал в настоящее время действительно является интеллектуально-волевым ресурсом инновационных преобразований в образовании и обществе в целом.

Решение проблемы «выращивания» субъектов инновационной деятельности в сфере постдипломного образования должно осуществляться на базе новейших образовательных проектно-сетевых технологий, где возможно осуществить переход от производства товаров и услуг (связанных с затратами невосполнимых ресурсов] к производству нематериальных - интеллектуально-волевых человеческих ресурсов, то есть единственный путь, каким можно сегодняшнего педагога «включать в современный социум, - это сделать социум предметом его проектного преобразования» [9, с. 17].

Исследование феномена профессионального развития педагога в контексте инновационного развития постдипломного образования позволило нам выделить два взаимно обеспечивающих вектора: а] предметный, ориентированный на построение нормативной модели профессиональной педагогической деятельности; б] собственно антропологический, ориентированный на «достраивание» научно-исследовательской составляющей нового профессионализма всех субъек-

тов инновационной деятельности. Из выделенных составляющих антропологической проекции мы определили центральным предметом исследования - создание сетевой модели пространственной соорганизации педагогов-профессионалов, для которой предметный вектор выступает ведущим условием сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов.

Анализ практики системы повышения квалификации показал, что сфера постдипломного образования педагогов существует в двух противоречивых контекстах, которые мы фиксируем как противоречие между «производственным» пониманием постдипломного образования (развитие человека в профес-сиогенезе] и собственно деятельной природой человеческой жизни (развитие человека в онтогенезе]. С одной стороны, постдипломное образование педагогов имеет свою особую предметность, связанную с антропологи-зацией образовательных процессов и совершенствованием профессиональных практик за счет формирования «новых поколений профессионалов», с другой стороны, данная система несет антропологический смысл, заложенный в закономерности развития человека в онтогенезе, его «выращивания и становления» в новых реалиях социальной жизни. Разрешение данного противоречия возможно в рамках интеграции и сопряжения двух направлений: а] разработка содержания и форм его освоения по требованиям социума и б] построение практики инновационного образования педагогов как ценность и цель.

В качестве общего способа построения гуманитарных антропопрактик в условиях постдипломного образования педагогов и разработки новых норм инновационного развития образовательных организаций профессиональным сообществом «Нижегородская инновационная школа» в инициативном порядке был разработан проект «Проектно-се-тевой институт инновационного образования» [11].

Культурно и исторически линия выстраивания образовательной антропопрактики позиционного самоопределения педагогов в рамках проектно-сетевой модели постдипломного образования вырастает из представлений научной основы Школы гуманитарно-антропологической практики В. И. Слободчи-кова, связанной с определением системы категорий антропологического подхода в пси-

Рис. Пространство проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов.

холого-педагогическом контексте непрерывного образования взрослых и с разработкой фундаментальной теории, обеспечивающей построение антропопрактики в современной действительности, а также с созданием теории интеграционной периодизации развития субъектной реальности, позволяющей ввести новое представление о культурном возрасте человека [7, 9, 10].

Специфика построения гуманитарных ан-тропопрактик основывается на новом представлении о деятельности как антропологической категории, полная нормативная структура которой выстраивается по формуле «ресурс - потенциал - действие - условие -

цель», и на признании возможности построения позиции в ходе освоения деятельности как возможности человека стать подлинным субъектом (автором] собственной деятельности [7, с. 220].

Мы не случайно уделили внимание тем методологическим опорам, на которых базируется фундамент запущенного нами сетевого проекта в системе регионального образования, поскольку считаем, что построение и реализация многообразных антропопрактик в рамках метаорганизации «Проектно-сете-вой институт инновационного образования» должны стать весомым вкладом как в становление новой региональной образовательной

политики, так и в развитие антропологической проектно-преобразующей парадигмы в профессиональном образовании. На сегодняшний день уже сделаны серьезные шаги в плане осмысления, теоретической проработки и представления опыта практических решений проблемы построения проектно-сете-вой модели постдипломного образования как антропопрактики.

Данный тип организации предполагает создание сложной многопозиционной самоорганизующейся структуры, которая поименована нами как проектно-сетевая модель постдипломного образования педагогов (см. рис., с. 15].

Технология составления и описания данной модели объединяет четыре «зоны» открытого взаимодействия субъектов постдипломного образования - проблематизирую-щую (информационно-аналитическую), кон-цептуально-целезадающую, целереализующую (содержательно-технологическую) и результирующую.

Вхождение в проблематизирующую (информационно-аналитическую) зону позволяет сформулировать проблемное поле, осуществить осмысление возможных изменений, оценить новизну подходов к определению общего способа решения доминирующей проблемы и «сглаживания» проблем и рисков инновационного развития образовательных организаций - участников проектно-сетевого взаимодействия. Результатом является обоснование доминирующей (ключевой] проблемы инновационного развития образовательной организации, развития и саморазвития педагога в профессиогенезе.

Концептуально-целезадающая зона предполагает концептуальное обоснование подходов и принципов построения практики инновационного образования, разработку категориального аппарата и фундаментальных оснований теории сетевого проектирования и организации инновационной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования.

В проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов содержание кон-цептуально-целезадающей зоны представлено совокупностью фундаментальных и прикладных научных исследований, объединенных единым методологическим базисом: гуманитарно-антропологическим подходом и проектно-преобразующей сетевой парадиг-

мой современного образования, а также общностью ценностно-целевых ориентиров становления «инновационного человека»: ценность культурных норм в рамках традиции, которой принадлежит педагог, и их «дальнейшей жизни в учениках (ценность трансляции того, что умеет педагог]; ценность уникальной личности другого Человека; ценность саморазвития - развития себя, своей деятельности, своей профессии, проектирования новых форм жизни детско-взрослых образовательных общностей, развития в итоге самой социокультурной традиции.

Постановка и решение задач фундаментальных и прикладных исследований связаны с различением уровней понятийного обеспечения и с построением систем теоретического и проектного знания, необходимых для перехода от философской антропологии образования к психолого-педагогической антропологии и на их основе - к построению ан-тропопрактики; предполагает выделение четырех уровней понятийного анализа человеческого измерения социальной действительности: онтологического (система мировоззрения и ценностей], методологического (система принципов, путей и магистральных направлений - трендов - инновационного развития], технологического (проектно-кон-структорского - общая система средств работы, построение технологической образовательной модели] и личностно-практического (форматы антропопрактик] как взаимосвязанных понятийных полей, обеспечивающих движение и от единичного к общему, и от общего к единичному [9, 10].

Вся научно-исследовательская деятельность участников проекта представляет собой систему работ по актуальным тематическим направлениям развития постдипломного образования педагогов, включающую концептуализацию (определение исходных оснований и базовых принципов] антропопракти-ки; консолидацию интеллектуального потенциала профессионального сообщества психологов, педагогов и управленцев в русле гуманитарно-антропологической парадигмы; трансляцию современных инновационных разработок в системе гуманитарного знания, направленных на культивирование, актуализацию и сохранность человеческого потенциала; инвентаризацию и диагностику современных социо-, психотехник и антропотехник с точки зрения эффекта их влияния на лич-

ность: наращивание или истощение человеческого в человеке, презентацию и диссеми-нацию практического опыта работы специалистов с позиций антропологического подхода [10].

К потенциальным направлениям относятся исследование сетевого потенциала постдипломного инновационного образования педагогов, построение антропологической концепции дополнительного профессионального педагогического образования, разработка технологии проектно-сетевого консультирования и гуманитарной сетевой экспертизы, проектно-корпоративных профессиональных клубов, сетевой школы управления и др.

Целереализующая (содержательно-технологическая) зона включает системообразующую технологию корпоративной проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов, характеристику ресурсного обеспечения и механизм проектно-сетевого управления ее реализацией. Технология реализации проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов содержит организационно-структурный (а], содержательно-методический (Ь], проектно-технологиче-ский (с], информационно-коммуникационный ведущие компоненты.

Организационно-структурный компонент предполагает складывание вокруг определенной структуры проектного института сетевого сообщества образовательных организаций - участников федеральной инновационной площадки [11]. Интегративной основой объединения является проектная деятельность по формированию нового типа содержания образования и инновационных организационных форм построения образовательного процесса. Складывающееся профессиональное сообщество характеризуется наличием не только общей цели совместной деятельности и общих норм (общей миссии, стратегии, общих организационных подходов и т.п.] взаимодействующих субъектов, но прежде всего объединением ресурсов, благодаря которому взаимодействие «научное сообщество - образовательная организация» дополняется взаимодействием «образовательная организация - другая образовательная организация»; «образовательная организация -социальный партнер», «научное сообщество -социальный партнер» [6].

В рамках пространства событийных Встреч педагогов и социальных партнеров

складываются особые сетевые структуры -проектно-сетевые узлы, представляющие собой объединение образовательных организаций на основе горизонтальных связей для эффективной передачи и освоения сетевого образовательного знания в режиме проектно-деятельностной кооперации.

Содержательно-методический компонент проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов представлен комплексом сетевых дополнительных профессиональных образовательных программ (как для отдельных руководящих и педагогических работников, так и для управленческих и проектно-инициативных команд образовательных организаций].

Проектно-технологический компонент непосредственно раскрывает способ реализации проектно-организационной программы деятельности участников инновационного проекта, реализация которой предусматривает три этапа работ.

На первом этапе - проектно-образователь-ной (установочной] сессии происходит освоение базового инвариантного компонента тематического содержания программы; организуется демонстрация возможностей практического приложения теоретико-концептуального компонента образовательного знания на инновационной и стажерской площадках; обеспечивается позиционное самоопределение обучающихся в рамках складывающегося сетевого профессионального сообщества; оформляются индивидуальные проектно-об-разовательные маршруты профессионального развития и саморазвития педагогов.

Намеченные на первом этапе индивидуальные проектно-образовательные маршруты реализуются в рамках второго этапа про-ектно-организационной программы, при этом проектно-инициативные команды образовательных организаций и отдельные педагоги пользуются технологией проектно-сете-вого консультирования, в том числе и в дистанционной форме. Результатом прохождения второго этапа становится создание совместного образовательного продукта.

Рефлексивно-экспертная сессия выступает форматом реализации третьего этапа проект-но-организационной программы и проводится по проектно-сетевым узлам. Содержанием данного этапа является полипрофессиональная и управленческая экспертиза созданных в процессе прохождения индивидуальных

проектно-образовательных маршрутов уникальных (авторских] образовательных продуктов.

Информационно-коммуникационный компонент проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов определяется наличием цифровых образовательных ресурсов, информационно-образовательных банков данных для реализации модульных образовательных программ, проектирования программ развития «Человека возможного», созданием и поддержкой функционирования образовательных порталов, являющихся электронной оболочкой инструментального образовательного метазнания (стратегии, технологии, нормы, ресурсы и пр.], организацией сетевых педагогических сообществ и их последующей модерацией.

Специфику предлагаемой проектно-сете-вой модели постдипломного образования составляет параллелизм двух основных процессов: становления и профессионального развития педагогов в качестве субъектов инновационной деятельности и научно-сервисного сопровождения проектов инновационных изменений образовательных систем в целом. То есть каждый педагог, получая антропологический ресурс, непосредственно работающий на устранение его личных, выявленных в ходе диагностических процедур профессиональных дефицитов, имеет возможность параллельно включить его в построение и реализацию проектов, обеспечивающих инновационное развитие образовательной организации, членом проектной команды которой является данный педагог.

Результирующая зона позволяет определить эффекты (образовательный, содержа-тельно-деятельностный, системный, социально-экономический, эффект профессионального развития, сетевой эффект и др.], события и результаты инновационного развития образовательных организаций и профессионального развития педагогов в условиях постдипломного образования, а также получить уникальные образовательные продукты.

Результирующая зона проектно-сетевой модели постдипломного образования включает также типологию образовательных ан-тропопрактик, направленных на разработку средств, содержания, условий и механизмов образовательной, научно-практической и проектно-преобразующей деятельности по построению новых образовательных систем,

характеризуемых направленностью на инновационное развитие образовательных организаций и связанных с реально осуществляемыми нововведениями [11, с. 16-18].

В структуре проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов выделяются различные направления проектных работ в рамках определенного базисного (формирующего] типа образовательных ан-тропопрактик: гуманитарные практики; социально-экономические; проектно-техноло-гические, организационно-управленческие, этно-экологические и др. Конфигурация обозначенных стратегических ориентиров задает систему и раскрывает уровни образовательного знания, обеспечивающие его движение в развивающейся антропопрактике, а именно: научное знание - открытие; конструкторское знание - изобретение; технологическое знание - проект; образовательное знание - образовательная программа; личностное знание - опыт. Иными словами, инновационная деятельность педагогов направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение - в проект, проект - в технологию реальной деятельности, результаты которой и выступают в качестве инновации для других [7, с. 46-50].

Путь от «открытия» до «производства» скорее традиционен для так называемой классической педагогической науки. Для новой педагогики (антропопедагогики], о которой идет речь в проекте, научные представления в инновационной деятельности рождаются не по логике монодисциплинарного исследования, а по логике развивающейся практики как специальные инструменты запуска, поддержки и модификации самих процессов инновационного развития [7, с. 47].

Созданная в рамках сетевого проекта форма содружества науки, методики и практики позволяет Проектно-сетевому институту инновационного образования получать новые научные результаты и образовательные технологии по известной формуле непрерывного образования взрослых «здесь и сейчас» или в «одном месте и в одно время». Такая сопряженность деятельности Проектно-сетево-го института инновационного образования в кооперации с другими субъектами общего и дополнительного профессионального образования, построенная на проблемах решения реальных научно-практических задач, и есть прообраз системной инновации и инноваци-

онного развития образовательных организаций в конкретном регионе.

Таким образом, антропологизация постдипломного образования педагогов - это не революционный одномоментный скачок, а продолжительный, последовательный, эволюционный процесс, требующий постоянной заботы и накопления необходимого опыта, знаний и ресурсов для достижения поставленных целей. Институционально реализация проектных направлений сети будет обеспечиваться за счет деятельности Проектно-се-тевого института инновационного образования, который разрабатывает логику «шага развития» и осуществляет координацию работ по точечному созданию антропопрактик и их диссеминации в региональном образовательном пространстве.

Антропологизация постдипломного образования педагогов предполагает:

- наличие сетевой соорганизации антропологических ресурсов для построения инновационного образования в конкретном регионе;

- проектирование особого пространства со-бытийных Встреч, в котором строятся образовательные антропопрактики как средства социокультурного прорыва, наличие организационно-управленческого рефлексивного инструмента выращивания педагога-профес-сионала-антропопрактика;

- создание институции, обеспечивающей эффективное сочетание фундаментальных и практикоориентированных исследований, проектных работ;

- построение инновационной площадки (проектной платформы и проектно-сетевых узлов] становления новой образовательной практики и практико-ориентированной науки;

- наличие перспективной формы интеграции различных гражданских институтов, бизнес-сообществ, общественных организаций с системой дополнительного профессионального образования педагогов (научно-проектный, образовательный комплекс], обусловленной всем ходом социально-экономического, научно-технического и инновационного развития общества на современном этапе [1, 2].

Концепция проблемного поля деятельности проектно-сетевого института инновационного образования педагогов рассматривается как основа для построения открытого конструктивного диалога, где рождается и формируется уникальный сетевой потенциал полноценной инновационной деятельности и инновационного постдипломного образования педагогов как совокупности образовательных антропопрактик «выращивания человеческого в человеке».

Литература

1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.consult-ant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=law;n=90601.

2. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. Инновационная Россия - 2020. Проект Минэкономразвития России. М., 2010 [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://base.consultant.ru/ wiki.dataved.ru/.../ russian-innovations-program.

3. Генисаретский О. И. Обретение формы: человек становящийся // Электронный альманах о человеке [Электронный ресурс]. - URL: http://antropolog.ru/doc/persons/genis/genis.

4. Игнатьева Г. А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования : моногр. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. - 344. с.

5. Инновационная идея: от мысли - к концепции: андрагоги-ческая пьеса в трех действиях : учеб.-методич. пособие - Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2013. -108 с.

6. Проектно-сетевой институт инновационного образования. Сборник методических материалов. Сборник проектных инициатив (специальный выпуск информационного бюллетеня] / под ред. Н. Ю. Бармина, Г. А. Игнатьевой. - Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2011. - 178 с.

7. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. - Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. - 264 с.

8. Слободчиков В. И., Зверев С. М., Шеин А. В. Профессиональное образование в ловушке модернизации // Психология обучения. -2013. - №11. - С. 5-19.

9. Слободчиков В. И., Зверев С. М. Ключевые категории мышления профессионального педагога. Введение в антропологию образования. Выпуск 1. - М.: Изд-во «Спутник+», 2013. - 106 с. -(Серия «Книга под рукой» - библиотека профессионального педагога].

10. Слободчиков В. И. Школа антропологической практики в современном образовании. Образовательный портал «Слово» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/44144.php.

11. Федеральная инновационная площадка Министерства образования и науки РФ «Проектно-сетевой институт инновационного образования. Информационные материалы к стендовому докладу / под ред. Н. Ю. Бармина, Г. А. Игнатьевой. - Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2012. - 24 с.