Особенности эмоционально-оценочного самоотношения студентов различных форм обучения

УДК 37.015.3

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОГО САМООТНОШЕНИЯ

СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

А.А. Шатохин, В.С. Меренкова

Аннотация. В работе проведен анализ содержательных характеристик и проявлений самосознания, в частности, эмоционально-оценочного самоотношения как компонента самосознания. Было осуществлено экспериментальное исследование по выявлению особенностей эмоционально-оценочного самоотношения студентов различных форм обучения. Оценка специфики эмоционально-оценочного самоотношения студентов различных форм обучения производилась с помощью методики МИС, предложенной С.Р. Пантелеевым и В.В. Столиным для диагностики эмоционально-оценочной подсистемы самосознания. Качественный анализ результатов исследования показал наличие достаточно высоких показателей эмоционально-оценочного самоотношения у студентов всех форм обучения, имеющих первоначальную профессиональную подготовку.

Ключевые слова: самосознание, эмоционально-оценочное самоотношение, студенты, форма обучения.

PECULIARITIES OF EMOTIONAL-EVALUATIVE SELF-ATTITUDE

OF STUDENTS OF DIFFERENT LEARNING

A. Shatokhin, V. Merenkova

Abstract. In our work we analysed the content charateristics and manifestations of consciousness, in particular, emotional and evaluative component of the self as consciousness. It was carried out an experimental study to identify the peculiarities of emotional-evaluative self-attitude of students of different learning. Evaluation of the specificity of the emotional-evaluative self-attitude of students of different forms of learning was carried out using the method of IIA proposed by S.R. Pantileev and Prime Minister Vladimir Stalinym for the diagnosis of emotional-evaluative subsystem of consciousness. The results of the experiment showed the presence of a sufficiently high indicators of emotional-evaluative self-attitude of students of all forms of learning with the initial training.

Keywords: self-awareness, emotional-evaluative self, students, learning.

Стратегическими факторами устойчивого развития государства на современном этапе развития общества являются формирование, образование и воспитание личности сообразно требованиям времени. Среди ценностных ориентаций, наиболее распространённых на Западе, выделяют «направленность на успех и высокие достижения, в том числе и в профессиональной деятельности, как главного направления в становлении человеческой сущности. Эти ценности стали распространяться и утверждаться и в сознании российской молодежи» [2, с.89]. Вследствие этого особую важность обретает исследование личностных характеристик в среде студенческой молодежи, в частности, такого интегрального личностного образования как самосознание.

Под самосознанием в обществоведческом курсе понимается, устойчивое представление человека о самом себе. И.И. Чеснокова рассматривает самосознание как «сложный психический процесс, заключающийся в восприятии личностью, самопознание, проблемы человеческого «Я», рефлективное отображение самого себя, образных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и в

соединении этих образов в единое целостное образование - в представление, а затем в понятие о собственном «Я» [3]. Согласно автору, одной из составляющих самосознания наряду с самопознанием является эмоционально-ценностное отношение, определяемое как «специфический вид эмоциональных

переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т.е. разнообразные ее самоотношения» [4, с.108-109]. Следует отметить, что в концепции Ф.Е. Василюка также, как и согласно И.И. Чесноковой, особо выражается эмоционально - ценностный компонент самосознания.

Большой интерес при анализе и обобщении исследований в области самосознания вызвала точка зрения А.Р. Петрулите [1984]. Автор в его структуре выделяет «два компонента: когнитивный и эмоциональный, каждый из которых имеет процессуальную и результативную стороны [6]. Когнитивный компонент включает в себя процесс самосознания (когнитивно-процессуальное «Я») и его результат - понятие Я как системы знания о самом себе (результативное понятие Я). В эмоциональном

компоненте самосознания она выделяет процесс самоотношения (эмоционально-процессуальное или ситуативное Я) и относительно устойчивое и обобщенное отношение личности к себе -результат процесса самоотношения

(результативное отношение к Я)» [4].

По мнению автора П.Р. Чамата, можно выделить [1960] «основные формы проявления самосознания, как и сознания: познавательную, эмоциональную и волевую [7]. При этом эмоциональный аспект самосознания в психологии описывается посредством разнообразных терминов: самоуважения, самопринятия, самоотношения, эмоционально-ценностного отношения к себе, эмоционального компонента самооценки» [2, с.90-91].

В психической деятельности человека самосознание выступает как структурная единица, объединяющая в себе определенные соотношения вышеперечисленных форм ее проявления. Поэтому следует согласиться с Мироновой Т.Л., Дондуповой Э.В. [2010], которые утверждают, что «поведение и деятельность, формирование многих

психологических образований личности детерминированы особенностями

самоотношения. Одним из условий психического здоровья человека является позитивное самоотношение, оказывающее, в свою очередь, влияние на успешность учебной, профессиональной деятельности,

самореализацию личности» [2, с.92].

К этому можно добавить, что индивидуальный ход развития самосознания рассматривается И.И. Чесноковой [1978] как «развертывающийся во времени психический процесс, состоящий из трех все более усложняющихся форм: самопознания, эмоционально-ценностного отношения и саморегуляции. Если на первых стадиях развития ребенка все эти сферы самосознания как бы слиты и не расчленены, то со временем каждая из них становится относительно самостоятельной» [8, с.320].

Проведенный теоретический анализ позволил рассмотреть различные точки зрения по проблеме содержательных характеристик и проявлений самосознания, в частности, эмоционально-ценностного отношения к себе как компонента самосознания, а также выявить, что «самосознание развивается в процессе становления человека как субъекта различных видов деятельности, которые являются ведущими на разных этапах онтогенеза» [2, с.94]. Все выше обозначенное позволило сформулировать цель нашего исследования, заключающуюся в выявлении особенностей эмоционально-

оценочного самоотношения студентов. Выбор данного возрастного диапазона испытуемых обусловлен тем, что в ранней юности самосознание активизируется в связи с необходимостью профессионального

самоопределения старшеклассников.

«Профессиональное самосознание является важнейшим новообразованием юношеского возраста, необходимым для формирования психологической и практической готовности старшеклассников к самостоятельной трудовой деятельности» [2, с.94]. «Оно представляет собой избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче

профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей самостоятельной деятельности» [1, с.77]. В юношеском возрасте в качестве ведущей деятельности выделяется учебно-профессиональная, следовательно,

следующий этап развития самосознания личности связан с непосредственной включенностью субъекта в данную деятельность во время обучения в высших образовательных учреждениях.

Экспериментальное исследование

проводилась на базе НОНП «Невинномысского института экономики, управления и права». В состав экспериментальной выборки вошли студенты 1, 3, 5 курсов факультета экономики и управления, направления подготовки -Менеджмент, (очная, заочная и ускоренная форма обучения). Оценка специфики эмоционально-оценочного самоотношения студентов различных форм обучения производилась с помощью методики МИС, предложенной С.Р. Пантилеевым и В.В. Столиным для диагностики эмоционально-оценочной подсистемы самосознания. Данная методика включает в себя 9 шкал [5, с.141-157]: шкала 1 «Закрытость - открытость»; шкала 2 «Самоуверенность»; шкала 3 «Саморуководство»; шкала 4 «Отраженное самоотношение»; шкала 5 «Самоценность»; шкала 6 «Самопринятие»; шкала 7 «Самопривязанность»; шкала 8 «Внутренняя конфликтность»; шкала 9 «Самообвинение».

Анализ результатов, полученных в ходе изучения эмоционально-оценочного

самоотношения личности студентов различных форм обучения, позволил сделать следующие выводы:

1. Повышенный уровень критичности и рефлективности имеют около одной четверти обучающихся всех курсов по всем формам обучения. При этом у основной части испытуемых показатель, отражающий степень внутренней закрытости, в норме. Около 80%

студентов-выпускников заочной формы обучения обладают низкой внутренней напряженностью и

Лишь четвертая часть обучающихся очной формы имеют низкие показатели. Это говорит об неудовлетворенности своими возможностями и собой в целом. 40% студентов 1 и 3 курсов очной формы обучения, напротив, обладают высокими показателями самоуверенности. Остальная часть студентов всех курсов и форм обучения обладают нормативными показателями, см. рис. 1.

2. 50% обучающихся 5 курсов ускоренной и заочной форм имеют высокие показатели по шкале «саморуководство», что свидетельствует об их уверенности в собственных возможностях эффективно управлять жизненными событиями, а также обладать обоснованным чувством своих внутренних целей и побуждений. Четверть студентов от общей выборки испытуемых придерживаются позиции о собственной неспособности противостоять судьбе и наличии низкой саморегуляции.

высоким уровнем самоуверенности.

Оценивая представления студентов о степени их способности вызывать у других одобрение, симпатию, уважение (так называемое «отраженное самоотношение») мы выявили существенные различия. На очной форме обучения происходит уменьшение числа респондентов считающих, что они способны вызывать у других данные или противоположные им чувства - на 1 курсе 35% студентов, а на выпускном курсе - 12%.

Совершенно другие результаты были получены на ускоренной и заочной формах обучения. Примерно 50% обучающихся 5 курсов заочной формы обучения продемонстрировали высокие результаты по данному показателю, «несколько меньшую по численности группу с такими же показателями составляют студенты, причем всех курсов, обучающиеся по ускоренной форме обучения» [9, с.23], см. рис. 2.

0000000000 .......... -Шкала 3: саморуководство • Шкала 4: отраженное самоотношение 7 X/ \

0 низкий уровень Очная средний уровень форма обу высокий уровень чения низкий уровень средний уровень Заочная высокий уровень низкий уровень средний уровень скоренная высокий уровень

120 100 80 60 40 20 0

Шкала 1: закрытость - открытость

Рисунок 1. - Результаты исследования по методике МИС

Рисунок 2. - Результаты исследования по методике МИС

3. Изучая мнение студентов относительно своей самоценности, было выявлено, что 30 - 40% обучающихся заочной формы высоко оценивают ценность собственной личности. Около 15% студентов ускоренной и очной форм обучения одинаковым образом оценивают себя. При этом подавляющее большинство студентов - очников достаточно безразличны к своему Я по сравнению с респондентами других форм обучения.

Анализируя результаты, полученные по шкале 6, было выявлено, что около 40%

обучающихся очно обладают недостаточным уровнем чувства симпатии к себе. Столько же студентов имеют, напротив, высокие показатели: им свойственно согласие с самим собой через принятие себя таким, какой он есть. Самые высокие показатели по шкале «Самопринятие» получены у обучающихся по ускоренной форме и заочно. На наш взгляд, это следствие более устойчивого положения в различных жизненных сферах, в частности, в профессиональной и личной, см. рис. 3.

Рисунок 3. - Результаты исследования по методике МИС

4. Анализ оценки студентами стремления развивать собственное Я показал, что около 15% студентов 5 курса очной формы обучения демонстрируют консервативную

самодостаточность и ригидность Я-концепции. Студенты выпускных курсов ускоренной и заочной форм обучения с похожими результатами составили около 20%. Примерно равное количество испытуемых (около 15%) заочной и ускоренной форм обучения, стремятся к изменениям в собственной личности, что свидетельствует о наличии у них «неудовлетворенности собой и желания соответствовать своему Я-идеальное» [9, с.23].

Интересные результаты были получены по показателю «внутренняя конфликтность»: «38% студентов 1 курса очной формы обучения обладают выраженной степенью внутренней конфликтности, что, как мы предполагаем, является следствием изменений в самосознании, происходящих в первый год обучения и связанных с психологической адаптацией к процессу обучения в вузе. При этом всего около

15% студентов-выпускников очного отделения также обладают чувством конфликтности собственного Я» [9, с.23].

Следует отметить, что процент студентов ускоренной и заочной форм обучения, обладающих низким уровнем несогласия с собой, составляет всего 15%. Однако показатели большинства студентов данных форм обучения по параметру «внутренняя конфликтность» соответствуют нормативным. Оценивая результаты по шкале 9 «Самообвинение» можно отметить, что лишь для четверти студентов-первокурсников и выпускников по всем формам обучения не свойственно наличие отрицательного эмоционального отношения к своему Я. Такое же количество студентов 5 курса готовы поставить себе в вину свои недостатки, ошибки и неудачи. У достаточно большого количества респондентов всей экспериментальной выборки по параметру «самообвинение» присутствуют высокие показатели, которые, на наш взгляд, определены возникающими у них трудностями в процессе обучения в вузе, см. рис. 4.

100 80 60

—Шкала 7: самопривязанность — -а— Шкала 9: самообвинение

-Шкала 8: внутренняя конфликтность

Рисунок 4. - Результаты исследования по методике МИС

Таким образом, экспериментального

выявлено показателей

наличие

в ходе проведенного исследования было достаточно высоких эмоционально-оценочного

Литература

самоотношения у студентов всех форм обучения, имеющих первоначальную профессиональную подготовку.

1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, О.А. Рудей. - М.: ИздательствоМосковского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. - 256 с.

2. Миронова Т.Л., Дондупова Э.В. Особенности самоотношения студентов, склонных к перфекционизму / Т.Л. Миронова, Э.В. Дондупова // Вестник Бурятского государственного университета. -2010. - № 5. - С. 88-100.

3. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания: дисс. ... доктора психол. наук: 19.00.03 / Миронова Татьяна Львовна. -Москва. - 1999. - 436 с.

4. Мурашко С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального Я государственных служащих: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Мурашко Сергей Федорович. - Москва. - 2000. - 170 с.

5. Настольная книга практического психолога;

сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. - М.: АСТ: Хранитель; СПб.: Сова, 2008. - 671 с.

6. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов: дисс. ... канд. психол. наук / А.Р. Петрулите. - Л., 1984.

7. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии / П.Р. Чамата // Психологическая наука в СССР. - М., 1960. - Т.2. - С. 91-109.

8. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / И.И. Чеснокова // Принцип развития в психологии. - М., 1978. - С. 316-337.

9. Шатохин А.А. Особенности профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки: автореферат дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Шатохин Александр Алексеевич; Моск. гос. ун-т тех. и управ. - Москва, 2005. - 26 с.

Сведения об авторах:

Шатохин Александр Алексеевич (г. Волгоград, Россия), кандидат психологических наук, проректор по учебной работе, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный аграрный университет», e-mail: schlaf@bk.ru

Меренкова Вера Сергеевна (г. Елец, Россия), кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора по научной работе института психологии и педагогики, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», e-mail: krakovv@mail.ru

Data about the authors:

A. Shatokhin (Volgograd, Russia), candidate of Psychology, Vice-rector on educational work, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Volgograd State Agricultural University", e-mail: schlaf@bk.ru

V. Merenkovа (Yelets, Russia), candidate of Psychology, Associate Professor of Psychophysiology and Teaching Psychology Department, Deputy Director on scientific work of Institute of psychology and pedagogics, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Bunin Yelets State University», e-mail: krakovv@mail.ru