Художественная интерпретация как интерактивная форма взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ КАК ИНТЕРАКТИВНАЯ ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

И. Е. Молоствова,

Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева

Аннотация. В данной статье художественная интерпретация музыки рассматривается как учебная деятельность, обладающая характеристиками интерактивности. Еёцелесообразность раскрывается с позиций культурно-художественного и учебно-педагогического диалога, обладающего интроспективной и экстраспек-тивной направленностью. Определена значимость личностного взаимодействия педагога и обучающихся в процессе создания трактовки музыкального сочинения.

Ключевые слова: художественная интерпретация музыки, содержание музыкального произведения, педагогическая интеракция, культурно-художественный перевод, вербализация музыкального содержания.

Summary. In this article artistic interpretation of music is regarded as learning activity, which has the characteristics of interactivity. It appropriate to disclose in terms of cultural and artistic, educational and pedagogical dialogue, which has introspektive and outrospec-tive orientation. Determine the significance of the personal interaction of the teacher and students in the process of creating interpretations of musical compositions.

Keywords: artistic interpretation of the music, the content of a piece of music, teaching interaction, cultural and literary translation; verbalization of music content.

27

Проблема учебно-педагогического взаимодействия в музыкально-педагогическом процессе является одной из ключевых, так как речь идёт о взаимоотношениях учителя и ученика и каждого из них - с музыкой. По мнению Л. Л. Бочкарёва, «урок музыки располагает специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку наряду с учащимися и учителем особым субъектом общения слу-

жит музыка, точнее, скрывающийся в её интонационно-художественной природе квазисубъект» [1, с. 15]. Неслучайно некоторые исследователи коммуникативного процесса в области искусства говорят о его триало-гичности. Данная мысль связана с тем, что автор при создании произведения ориентирует его содержание на художественный «диалог» с предполагаемыми исполнителями и слушателями, осуществляемый с помощью

28

соответствующих музыкально-выразительных средств.

Интересна в этом плане позиция литератора и учёного В. Л. Лехциера, который именует язык третьим действующим лицом коммуникации, в силу того что он выполняет функцию посредника между субъектами-коммуникантами [2].

Сходная позиция существует и в музыкознании. Так, несмотря на то, что взятое вне сотворческой деятельности реципиента музыкальное произведение не содержит в себе идеального художественно-эстетического смысла, оно вместе с тем предстаёт, по мысли Г Орлова, как сложнейшая система инструкций. Следуя этим инструкциям, «.. .человек-приемник "извлекает" из собственного запаса знаний, опыта и навыков соответствующие элементы значения и реконструирует, выстраивает из них как бы заново идеальный смысл сообщения» [3, с. 445].

По теории А. Н. Леонтьева, генетически исходной формой обучения является организация учебно-педагогического взаимодействия, в рамках которого осуществляется обмен деятельностя-ми, обусловливающий возникновение новых действий [4]. Данное положение получает развитие в концепции совместной продуктивной деятельности В. Я. Ляудис [5]. Автор устанавливает приоритет творческих продуктивных задач, которые, не исключая репродуктивных задач, стимулируют организацию специфических форм учебно-педагогического взаимодействия. В условиях музыкально-образовательного процесса такой продуктивной деятельностью, по нашему мнению, является художественная интерпретация музыки.

Рассмотрение художественной интерпретации музыки как учебной деятельности отвечает выделяемым со-

временной педагогикой следующим принципам обучения:

• культуросообразности;

• самостоятельности учебной деятельности, основанной на интересе и практической деятельности;

• ориентации учёбы и труда на конечный продукт;

• равноценности и равноправия обучающегося и педагога, выступающего в качестве консультанта, наставника [6].

Интерактивный потенциал музыкальной интерпретации выражается в двух ипостасях:

1) во взаимодействии познающей личности (как педагога, так и обучающихся) и автора музыкально-художественного текста;

2) во взаимодействии субъектов образовательного процесса (в первую очередь педагога и обучающихся).

Следовательно, данную деятельность можно трактовать и как интро-процесс, и как экстрапроцесс. В любом своём воплощении она связана с истолкованием, разъяснением смысла,, значения чего-либо. Этот процесс занимает в педагогической деятельности одно из центральных мест.

Интроспективная направленность интерпретационной деятельности обусловлена тем, что процесс истолкования подразумевает самостоятельную поисковую деятельность, включающую в себя категоризацию и оценку воспринимаемого явления в определённой, признанной индивидом системе координат, что и делает для него данное явление ясным, понятным. В этом случае нельзя не говорить о непосредственной взаимосвязи интерпретации и складывающейся в сознании человека его собственной картины мира, представленной в понятных ему категори-

ях. Тогда итогом изучения явлений музыкального искусства становится понимание. Оно предполагает усвоение целостного содержания, включение полученных выводов в систему устоявшихся идей и представлений внутреннего мира человека, что свидетельствует о культуросообразности интерпретационной деятельности.

Интерпретация апеллирует к человеку как субъекту, обладающему такими важнейшими культурно-ценностными качествами, как духовность и креативность, которые делают его значимой составляющей мира. Интерпретация, являясь художественным способом познания, в большей степени по сравнению с другими видами учебной деятельности актуализирует процессы творческого мышления и восприятия музыки. Это обусловлено тем, что именно творческая деятельность тесно связана с созданием художественного образа в сознании человека, с проявлением собственного отношения к познаваемому.

Ведущим элементом в структуре данной музыкальной деятельности выступает личность. При этом постижение музыки становится актом творческой работы индивида по преобразованию художественной информации, а также по присвоению переработанных и переплавленных собственных переживаний и раздумий, его личного опыта. Эти процессы в чём-то сходны с процессами, протекающими в сознании композитора при создании им музыкального произведения: они выражаются в опосредовании усвоенного художественного содержания музыкально-эстетическими позициями учащегося, идейными установками, особенностями темперамента, характера, а также его музыкально-исполнительскими способностями. Следовательно,

активное использование художественно-интерпретационной деятельности в образовательном процессе создаёт положительные предпосылки для формирования в сознании обучающегося понимания произведения как художественной целостности, для создания у него установки на субъект-субъектные отношения с автором музыки.

Таким образом, смысл художественно-интерпретационной деятельности состоит в поиске собственного понимания художественного замысла композитора на основе максимального погружения в авторский текст, представляющий собой продукт конкретной культуры. В условиях межличностного диалога музыканта-интерпретатора и композитора актуализируется художественное мышление, особенность которого «состоит в том, что его процесс идёт не от объекта, а от субъекта, идеи, замысла, которые овладевают, с одной стороны, художником, а с другой - воспринимающим искусство» [7, с. 151].

Из сказанного исходит педагогическая ценность интерпретации. Она заключается в том, что музыкально-коммуникативный аспект понимания музыки в центре учебно-познавательной деятельности подразумевает не столько какие-либо знания, умения или компетенции, сколько собственно музыкальное произведение. Последнее по самой своей природе изначально рассчитано на интерпретацию, предполагает наличие истолкователя, обусловливая его внутреннюю или внешнюю поведенческую реакцию. При таком подходе культуроопосредованная музыкально-худо жест венная целостность нередко становится подлинным духовно-творческим продуктом.

Итак, интерпретация (как важный элемент целостного музыкально-обра-

29

30

зовательного процесса) выступает неотъемлемой частью понимания музыкального произведения как явления культуры и объекта учебно-педагогического взаимодействия. Она способствует актуализации специальных знаний, общего и музыкального опыта; затрагивает как философские (интеллектуально-созерцающие), так и психологические (перцептивно-слуховые) аспекты познания; служит развитию у обучающихся-музыкантов художественного восприятия музыки и формированию синтезирующих качеств музыкального мышления.

Экстраспективная направленность художественно-интерпретационной деятельности обусловлена спецификой музыкально-образовательного процесса, который предполагает не простое усвоение знаний и способов деятельности, но вхождение в мир музыкальной культуры. Его содержательной основой является, прежде всего, постижение музыкально-культурных смыслов, воплощённых в концептах, отношениях и ценностях.

В контексте изложенного высвечивается специфика музыкально-интерпретационного взаимодействия педагога и обучающегося, которое является принципиально творческим. В свете современных позиций педагогической науки и образования это взаимодействие должно быть сотрудническим, при котором обязательна совместная равноправная деятельность обоих субъектов, направленная на реализацию тех или иных образовательных задач. В этом плане особенно значимы слова Г. Г Ней-гауза: «Полное взаимопонимание учителя и ученика - одно из важных условий плодотворности педагогического процесса» [8, с. 146]. Чёткая в этом отношении позиция выражена в словах

В. В. Знакова: «Взаимопонимание в общении и совместной деятельности зависит не только от способности каждого субъекта адекватно определить те психологические особенности партнёра, которые характеризуют его как личность и могут проявляться в разных ситуациях (например, черты характера). Пожалуй, ещё более важным является умение определить то, как именно эти особенности преломляются в ценностно-смысловой позиции партнёра» [9, с. 157158] (курсив мой. - И. М.).

Возможными путями решения проблемы взаимопонимания как актуального феномена учебно-педагогического художественно-интерпретационного сотрудничества представляются, во-первых, необходимость движения преподавателя и учащегося навстречу друг другу - к художественному взаимопониманию относительно изучаемого музыкального явления; во-вторых, совместное создание художественной трактовки музыкального произведения через постижение внутриличностного опыта своего сотрудника. Оба пути не обособлены друг от друга, они - ипостаси одного процесса. Г. Г. Нейгауз пишет: «...педагог превращается из "учителя" в узком смысле слова в старшего коллегу, оснащённого большим опытом и большими знаниями, беседующего с младшими собратьями по искусству на любимые темы. Именно эта сторона педагогики - самая её привлекательная, самая захватывающая и отрадная сторона. Не только потому, что здесь профессиональная педагогика становится понемногу настоящим воспитанием, но главным образом оттого, что это чистая форма общения и сближения людей на основе общей преданности искусству и способности что-то создавать в искусстве» [8, с. 151].

Охарактеризованный процесс предполагает максимальную активность каждого участника музыкально-образовательного процесса. Следовательно, в качестве одного из необходимых условий художественно-интерпретационного взаимодействия преподавателя и учащегося, а также каждого из них с музыкальным произведением нам представляется целесообразным отметить наличие такого субъектного качества, как «воля к диалогу». Оно связано с мо-тивационной стороной осуществления художественного взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса. Без стремления (воли) к взаимопониманию позитивный художественный диалог невозможен, вероятность его (как обоюдного желания самовыражения, взаимообмена и, следовательно, личностного развития и духовного обогащения всех участвующих в музыкально-образовательном процессе сторон) сводится к «абсолютному нулю». В таких условиях невозможно постижение художественной истины, понимаемой в герменевтическом ключе как бесконечное приближение к сокрытым в художественном тексте смыслам. Вследствие этого центральным элементом интерпретационно ориентированного музыкально-образовательного процесса становится намерение искать и постигать эту художественную истину.

Таким образом, художественно-интерпретационная деятельность в условиях музыкально-образовательного процесса является интерактивной формой учебно-педагогического взаимодействия. Она функционирует в случае, если выполняются условия понимания, выделенные В. В. Знаковым:

1. Мнемическое взаимодействие: у партнёров должны быть и, главное, актуализироваться в момент общения

не любые знания об обсуждаемом предмете, а сходные, пересекающиеся запасы сведений, похожие модели объекта.

2. Целевое взаимодействие: в совместной деятельности каждый её участник вынужден делать прогнозы, относящиеся как к предмету деятельности, так и к психологическим качествам, а также к ценностно-смысловым позициям партнёров.

3. Эмпатическое взаимодействие: активное оценивание субъектом переживаний и чувств познающего человека, а также положительное отношение к нему.

4. Нормативное взаимодействие: для достижения взаимопонимания субъекты общения должны исходить из одних и тех же постулатов общения и соотносить предмет обсуждения с одинаковыми социальными образцами, нормами поведения [9, с. 59-165].

Важнейший момент в художественно-интерпретационном взаимодействии педагога и обучающегося - выражение каждым самого себя, максимальное раскрытие собственного глубоко личного внутреннего понимания музыки, желание поделиться открытым. Именно эти качества, а не формальные, не отмеченные светом внутреннего мира субъекта знания, привлекают внимание собеседника. Такая душевная и духовная открытость будит во внимающем желание проникнуться этим очаровательным, таинственным миром, максимально приблизиться к нему. Но, соответственно, познание открытого индивидом внутреннего мира требует такой же открытости и у второго субъекта (в противном случае он просто не сумеет вступить в полноценный диалог). Вследствие такого взаимодействия возникает глубокое

31

чувство понимания другого, себя, чего-то важного, что невозможно выразить словами, а в конечном итоге - глубокого единения с Сущим.

Ведущие педагоги-музыканты именно это обстоятельство считали важнейшей целью своих занятий. Так, по мнению А. Шнитке, самое главное в педагогической деятельности С. И. Сав-шинского заключалось «в развитии музыкального мышления ученика в самом широком и полном смысле этого понятия. Раскрывая перед молодыми пианистами горизонты исполнительского творчества, он делал очевидной глубинную познаваемость музыки. Он открывал перед нами бесконечность и невероятную увлекательность самого процесса исполнительского познания музыки, его обжигающую силу, которая становилась (разумеется, лишь для желавших что-то постичь) факелом, освещавшим всю профессиональную жизнь. Савшинский был наделён редким даром учить важнейшему - методологии, методике и технологии художественного поиска. Он вооружал учеников не «отмычками» к исполне-32 нию (хотя ими мы тоже оказались щедро оснащены), а ключами к познанию музыки. Он показывал, где и как искать верное художественное решение, находить же его - было нашей задачей и нашим уделом» [10, с. 237-239].

О том же свидетельствуют и слова И. Гофмана о своём учителе А. Г. Рубинштейне: «Рубинштейн избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений и только в редких случаях касался музыкальных вопросов в строгом смысле этого слова. Таким путём он стремился пробудить во мне конкретно-музыкальное чутьё как параллель к его обобщениям и тем самым оберечь мою музыкаль-

ную индивидуальность. Рубинштейн никогда не играл мне. Он только говорил, и я, поняв его мысль, переводил её на язык музыки и музыкального исполнения» [11, с. 68-69].

Последнее высказывание говорит о том, что и педагог, и обучающиеся встают перед необходимостью вербализации художественной информации, содержанием которой являются культурные смыслы. Чтобы внутренний мир личности принял и интерпретировал новую музыкально-художественную информацию, она должна войти в семантическое взаимодействие с «ландшафтом» личностного мироустройства и «населяющими» его смыслами. А это, в свою очередь, требует использования такой методики, которая позволила бы органично, естественно присвоить индивиду новые знания и способы художественно-познавательной деятельности. Таким методом, по нашему мнению, является культурно-художественный перевод как из сферы музыкального языка в вербальную форму, так и наоборот.

Цель использования метода перевода в музыкальном обучении заключается в применении полученных знаний и освоенных способов деятельности в условиях творческого осмысления особенностей реализации художественного содержания в конкретном музыкальном произведении, а ценность метода состоит в создании ситуации художественного познания музыки. Б. Д. Критский, подчёркивая важность обучения студентов-хоровиков художественной интерпретации хоровой партитуры, предлагает метод «взаимоперевода», обеспечивающего успешность работы с набором различных языков-кодов. В частности, он предлагает исследовать взаимосвязь поэтического текста

и музыкального плана произведения: «.студенту необходимо. не только соотнести мелодику, ритмику, интонацию словесной строчки с музыкальной, но и поразмыслить над тем, почему именно так её интерпретирует, "переводит" композитор в своём сочинении. Иными словами, речь пойдёт об общем художественном замысле, художественной идее произведения в целом» [12, с. 26]. Таким образом, использование метода перевода в музыкальном образовании ориентирует обучающихся на художественный аспект познания музыкальных текстов, поднимающий сделанные ими выводы (его переводческий текст) в ранг освоения культурных смыслов.

Универсальность художественной интерпретации как учебной интерактивной деятельности выражается в том, что она актуализирует многочисленные факторы становления личности музыканта: социальные, культурологические, психологические и др., то есть способствует комплексному решению образовательных и социально-воспитательных проблем, позволяет максимально задействовать индивидуальный духовно-творческий потенциал обучающихся. Таким образом, используемая в музыкально-педагогическом процессе художественно-интерпретационная деятельность, кроме реализации когнитивного компонента, обусловливает также личностное развитие субъекта учения, активизацию мировоззренческого начала, его постепенное, непротиворечивое вхождение в Большой мир как Личности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Л. Л. Бочкарёв. -М. : Классика-ХХ1, 2006. - 352 с.

2. Лехциер, В. Л. Неизбежность триалога (к вопросу о специфике художественного метода) [Текст] / В. Л. Лехциер // Mikstura verborum'99: онтология, эстетика, культура. - Самара : Самар. гуманит. акад., 2000. - С. 81-94.

3. Орлов, Г. Семантика музыки [Текст] / Г. Орлов // Проблемы музыкальной науки. - Вып. 2. - М. : Сов. композитор, 1973. - С. 434-479.

4. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев. - М. : URSS, 2008. - 211 с.

5. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В. Я. Ляудис [Текст] // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М. : НИИОП АПН СССР, 1980. -С. 37-52.

6. Крылова, Н. Б. Культурология образования [Текст] / Н. Б. Крылова. - М. : Народное образование, 2000. - 272 с.

7. Лызлова, И. А., Сайгушев, Н. Я., Савинков, Л. А., Уметбаев, З. М. Структура и особенности художественного мышления студентов [Текст] // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 1. - С. 148-155.

8. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г. Г. Нейгауз. - М. : Музыка, 1988. - 240 с.

9. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении [Текст] / В. В. Знаков. - М. : ИП РАН, 1994. - 237 с.

10. Шнитке, А. О моём учителе [Текст] / А. Шнитке // Савшинский С. И. Пианист и его работа. - М. : Классика-XXI, 2002. -С. 237-239.

11. Гофман, И. Фортепьянная игра [Текст] : ответы на вопросы о фортепьянной игре / И. Гофман. - М. : Музгиз, 1961. - 224 с.

12. Критский, Б. Д. Метод «взаимоперевода» на занятиях по чтению хоровых партитур [Текст] / Б. Д. Критский // Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта : межвуз. сб. науч. трудов. -М. : МПГУ, 2004. - С. 18-28.