Интеграция в обучении русскому языку в средней школе

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Н.В.Бочкова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры профильного обучения иностранным языкам Орловского государственного университета.

ИНТЕГРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В статье представлен анализ интегративных подходов в обучении русскому языку в средней школе. Автор приходит к выводу, что интеграция русского языка в средней школе в большинстве случаев методическая или понятийная по типу. Представлены как внутрипредметный, так и межпредметный уровни интеграции. Форма интеграции - циклы уроков, объединенные материалом одного или ряда предметов с сохранением независимости.

Ключевые слова: интеграция, интегративный подход, интегративные связи, объектная связь, содержательная связь, временная связь.

Интегративный подход основывается на психологических исследованиях П.Я. Гальперина, Ю.А. Кулюткина, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной и других ученых. Психологические исследования свидетельствуют о том, что при правильной и систематической организации обучения на интегративной основе повышается качество и прочность усваиваемых знаний и умений; такая организация обучения способствует формированию умения осуществлять перенос знаний и умений из одного предмета в другой, развитию познавательных способностей и интереса к предметам, формирует интегративное мышление, умение всесторонне и целостно оценивать наблюдаемые процессы и явления.

Исследователь русской культуры Ю. М. Лот-ман подчеркивал, что "современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства" (1. С. 17). Действительно, создать у учащихся целостную картину мира сегодня невозможно без интеграции предметов.

Исследования таких ведущих методистов, как М.Т. Баранов, В.Н. Федорова, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкина, А.В. Усова, Е.Е. Менчинкова, В.Р Ильченко, В.В. Маткин и др. посвящены проблеме интеграции русского языка с

другими предметами в средней школе.

По мнению исследователей, интеграция является одним из важнейших дидактических условий повышения научного уровня преподавания дисциплин и эффективности всего учебного процесса. Многими учеными-дидактами и методистами интегративные связи, реализуемые в процессе изучения русского языка, рассматриваются как наиболее оптимальный способ формирования научного мировоззрения учащихся, как средство формирования различных приемов умственной деятельности, условие формирования общих знаний и учебно-познавательных умений.

Эффективность осуществления интегративных связей на уроках во многом зависит не только от уровня профессиональной компетентности учителей, но и от того, насколько глубоко они убеждены в их необходимости, достаточно ли осведомлены об их сущности и функциях, хорошо ли сформированы их практические умения по реализации интеграции в своей деятельности, имеют ли они необходимые теоретические знания из смежных предметов и соответствующую методическую подготовку.

Изучая проблему интегративных связей русского языка в учебном процессе и выделяя способы установления интегративных связей между учебными предметами, которые изучают либо

© Н.В. Бочкова, 2008

другой язык в качестве самостоятельного объекта, либо отдельные сведения о русском языке в качестве части своего объекта, а также между предметами, которые формируют сходные умения и навыки, ученые отмечали, что связи реально выражаются в том общем содержании, которое вычленяется при наложении друг на друга соответствующих программ. Это общее содержание выступает в виде понятий, фактов и законов (закономерностей) и в виде умений и навыков.

Обращаясь к поиску сходства в объектах изучения русского языка и других учебных предметов, исследователи отмечают познавательнопрактическую направленность курса русского языка. В нем, с одной стороны, изучается язык как особая область действительности (его социальные функции, строение, особенности его функционирования в разных сферах общественной жизни, нормы литературного языка, элементы его развития), с другой стороны, у учащихся формируются различные языковые умения и навыки. Содержание предмета, таким образом, складывается, во-первых, из системы лингвистических понятий, фактов и закономерностей, во-вторых, из правописных навыков и речевых умений.

Лингвистические понятия, связанные с функциями языка, с его строением, изучаются в других языковых предметах: в курсе иностранного языка; понятия, связанные с художественной функцией языка, - на уроках литературы; связанные с происхождением и развитием языка, - на уроках истории; звуковая сторона речи - на уроках музыки; понятие о мышлении и речи дается на уроках анатомии; о языковых семьях и многообразии народов мира учащиеся узнают на уроках географии.

Выделяются три типа интегративных связей:

1) объектная связь (по объему изучения языка и формирования сходных умений и навыков);

2) содержательная связь (по характеру межпредметного материала, общего для контактирующих учебных предметов);

3) временная связь (по времени использования межпредметного материала).

В каждом типе выделяются виды. По объему изучения объекта и формированию сходных умений и навыков - два вида связей: полная и частичная. Учебные предметы делятся на две группы: с относительно полным совпадением объекта изучения (русский язык - иностранный язык, язык республики); с частичным совпадением объекта изучения (русский язык - литература, история, география, анатомия, математика, музыка); с остальными предметами (физика, химия, астрономия, физкультура) связи установить нельзя, так как объекты изучения совершенно различны (2. С. 11).

По времени использования межпредметного материала выделяются синхронные и несинхронные (предваряющая и последующая) виды связей, и характеризуют они не содержательную, а мето-

дическую сторону рассматриваемой проблемы. Наибольшее значение имеют синхронные и ретроспективные несинхронные связи межпредметного материала.

Интегративные связи способствуют глубине понимания изучаемых явлений, осознанию учащимися специфики изучаемых явлений данной науки в ряду смежных явлений других наук и тем самым расширению их кругозора, формированию умения применять знания по другим предметам при изучении данного предмета.

В 70-90 г. г. методисты видели в инегративных связях средство решения ряда общепедагогических и методических задач: усиления познавательных интересов учащихся (П. Г. Кулагин, Н. Ф. Борисенко и др.), формирования целостного диалектико-материалистического мировоззрения (П. Г. Кулагин, И. Д. Зверев, В. М. Лапик и др.), усиления глубины и прочности знаний (М. Н. Скаткин, Г. И. Батурина и др.), обеспечения успешности обучения (Б. П. Есипов, А. В. Текучев, Н. А. Лошкаре-ва, Н. А. Сорокин и др.), усиления практической направленности обучения (Н. Н. Ушаков и др.), расширения умственного кругозора учащихся (Н. И. Болдырев и др.). В указанный период интегративный подход реализовался на уровне межпредметных связей. "Исследования проблемы установления связей между русским языком и литературой приводят к выводу, что под реализацией межпредметных связей в обучении русскому языку и литературе следует понимать такое сообщение и закрепление знаний, такое воспитание практических умений и навыков учащихся, при котором глубже раскрывается роль языка при анализе литературных явлений и литературы в осознании многообразия языковых явлений" (2 .С. 52).

К тому времени в практике уже был накоплен значительный опыт установления межпредметных связей при изучении этих предметов, однако его нельзя считать достаточным, учитывая, что речь идет о формировании у учащихся навыков творческой деятельности. Поэтому вопрос о путях и формах реализации межпредметных связей в учебном процессе виделся методистам одним из актуальных вопросов методики преподавания русского языка середины 70-х.

В методике и практике обучения русскому языку обнаруживалось все большее стремление осуществлять связи своего предмета с другими предметами в целях более эффективного преподавания. Вопросы связи преподавания русского языка с изучением истории, иностранного языка, родной литературы и других предметов рассматривались во многих исследованиях.

Предпринимались попытки вывести проблему лексики с внутрипредметного на межпредметный уровень. "Между уроками русского языка и литературы существуют естественные связи, особенно органичные в плане изучения лексики - темы,

обладающей большими возможностями для установления межпредметных связей. Языковые связи в работе по лексике являются необходимыми, так как учащиеся должны, с одной стороны, уметь понять и язык художественной литературы, широко использующий разные лексические пласты, и язык науки, имеющий свою лексическую специфику; с другой стороны, в своей творческой работе ученики должны уметь пользоваться богатыми возможностями русского языка для отображения многообразия явлений действительности" (3. С. 14). Не вызывает сомнения, что сказанное верно и по отношению к иностранным языкам.

Безусловно, изучение лексических понятий и формирование необходимых лексических умений идет более целенаправленно и дает лучшие результаты при учете межпредметных связей. При этом выигрывает и работа по литературе, так как непременным условием обучения является пристальное внимание к языку художественного произведения. Художественная литература знакомит с лучшими образцами использования языка. Литературные произведения дают примеры удачного употребления слов в переносном значении -поэтических метафор, вызывая интерес к образному слову, позволяют отрабатывать понятие синонимии, расширять и углублять понимание учащимися основных свойств синонимов, способствуют формированию умения дифференцировать различные группы слов, выделить слова эмоциональной и экспрессивной лексики.

Связи между русским языком и литературой в работе по лексике предлагалось осуществлять как на уровне понятий, так и на уровне умений. Так, например, ознакомление учащихся с понятием об антонимах увязывается с овладением понятием об антитезе, понятие о синонимах - с понятием наиболее яркого и точного для данного контекста слова-эпитета, понятие о прямом и переносном значении слова - с понятиями о метафоре, олицетворении. Формирование умения давать толкование лексического значения общеупотребительных слов соотносится с необходимостью уметь отчетливо воспринимать различные смысловые оттенки слов в контексте изучаемого художественного произведения; умение находить в тексте диалектные, профессиональные и устаревшие слова - с умением объяснять их роль в данном контексте; умение определять прямое и переносное значение слов в предложении - с умением находить в тексте изученного художественного произведения примеры олицетворений и объяснять их роль.

Принципиально важное положение при отборе понятий и умений для работы над ними во взаимосвязи двух предметов - целенаправленность такой связи и возможности того и другого предмета. Например, одну из основных лексических тем - "Синонимы" - было бы целесообразно изучать с учетом связей русского языка и литерату-

ры, так как синонимия является отличительной чертой русского языка и категория слов-синонимов широко представлена в художественной литературе. Работа с синонимическими рядами позволяет закрепить в сознании учащихся понятия, связанные с употреблением слова в разных сферах применения языка (диалектные и профессиональные слова), а также понятия, связанные с развитием словарного запаса, с происхождением слов русского языка (особенно устаревшие слова), если слова необщеупотребительной лексики имеют синонимический эквивалент. Знакомство учащихся с богатством синонимики языка позволяет обратить внимание на различные функции синонимов в тексте художественного произведения, что проиллюстрирует богатейшие возможности выбора языковых средств для выражения одинаковых или тождественных мыслей.

Исследователи приходят к выводу, что изучение лексики путем организации взаимосвязи русского языка с литературой должно способствовать совершенствованию методики обучения. Перспективы работы по лексике во взаимосвязи двух предметов заключаются не только в лучшем знании лексических явлений языка, обозначаемых определенными лексическими понятиями, в более прочных практических умениях учащихся, но и в более успешном формировании мировоззренческих взглядов учащихся, в частности понимания философской категории связи: через обобщение знаний по лексике и литературоведению, через понимание общего (языкового) и частного (речевого) значения слова как отражения общего и частного (4. С. 19).

Исследовалась и возможность реализации внутрипредметной интеграции на материале лексики и стилистики. Отмечалось, что изучение каждого языкового явления во всем многообразии его связей с другими явлениями, взаимосвязанное изучение различных разделов курса русского языка (грамматики и орфографии, пунктуации, лексики, стилистики, развития речи и т. д.) - весь этот спектр возможностей предоставляется при интегрировании. Принцип взаимосвязи является характерной особенностью методики изучения лексики. Известно, что язык представляет собою строго: организованную систему, где все уровни взаимосвязаны и выполняют определенные функции. Слово как лексическая единица является предметом исследования на всех уровнях языка (Прудникова: 1981).

Несомненным достоинством подобного интегрирования является то, что учащиеся, опираясь на известные им сведения, работают с текстами, относящимися к разным стилям, осуществляют отбор лексических средств, их стилистические свойства, употребление этих средств в том или ином стиле в зависимости от целей высказывания. Ведь различные категории по-разному упот-

ребляются в речевых стилях. Так, многозначные слова, синонимы, антонимы имеют свои стилистические особенности и отличаются по своему употреблению от диалектных слов, устаревших и профессиональных слов.

Учитывая это, учащихся знакомят с основными отличительными признаками изучаемых стилей речи в отношении лексики: показывают, какие лексические средства являются принадлежностью разговорного, книжного, художественного, официально-делового, публицистического стилей.

Путь от слова к предложению и тексту активно рассматривается в отечественной методике. Текст является средством создания на уроке обучающей и развивающей речевой среди, ибо вся деятельность человека на разных этапах его жизни связана с миром текстов.

Обучение родному языку в средней школе ведется по программам, утвержденным Министерством образования РФ. Это 1) программа к стабильным учебникам под ред. Н. М. Шанского, 2) программа и учебный комплекс под ред. В. В. Ба-байцевой и 3) программа и учебный комплекс под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта.

В этих учебниках текст относится к явлениям речевого уровня. Текст -высшая единица синтаксического уровня. В основе конкретных речевых произведений-текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе языка или языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка.

Обучение языку и речи в школе - это процесс единый. А значит, задача учителя заключается в том, чтобы показать, как текст - произведение речевое - формируется с помощью единиц языка, как определённая смысловая информация находит форму выражения в зависимости от задач и целей коммуникации, замыслов авторов текста и т. д. Обычно на уроке родного языка обучение продуцированию текста предваряется выработке умения провести анализ текстов-образцов, в качестве которых традиционно выступают произведения классической литературы. В методике обучения родному языку применяется комплексный, лингвистический и филологический анализ текста. Именно филологический анализ художественного текста, способен сблизить два учебных предмета - русский язык и литературу, так как при этом особое внимание уделяется способу выражения содержания, т. е. анализ содержания и языкового оформления требует одновременности (в отличие от комплексной работы с текстом).

Таким образом, при филологическом анализе текста у обучающихся развивается чутьё языка, формируется дар слова и т. д., потому что буквально "филология" значит "любовь к слову". Программа предмета "Литература" позволяет широко представить целую серию уроков, интегрирующих

эти два учебных предмета. На таких уроках можно использовать сведения из истории языка, стилистики, литературоведения.

Ученые исследовали вопрос выбора форм, методов обучения и воспитания при интеграции литературы и предметов эстетического цикла (Бардаенко, 1998). Некоторые методисты, исследуя проблемы интеграции русского языка и литературы, сконцентрировались на содержании обучения (Калганова, 1999).

Итак, важным интегрирующим фактором является литература. В произведениях отечественной и мировой художественной литературы нашли отражение фактически все аспекты человеческого бытия, поэтому их художественная субстанция и может служить единым объединяющим началом разнокачественных систем знаний или способов деятельности.

Исследователи подчеркивает, что интегрированные уроки русского языка и литературы решают на практике несколько задач: помогают учащимся понять язык, синтаксический строй текста, готовят их к лингвистическому анализу произведения, повышают интерес не только к литературе, но и к занятиям родным языком. Примером интегрированного урока русского языка и литературы в средней может служить урок по комедии Н. В. Гоголя "Ревизор" в связи с изучением однородных членов предложения (Фокина, 1996).

Важным компонентом содержания, выполняющим интегрирующую функцию, является проблема, вокруг которой группируется разнохарактерный материал. Некоторые исследователи предлагают учебные курсы, где в качестве единицы содержания вычленяются и последовательно располагаются не темы, а проблемы, что существенно меняет общую направленность процесса. Так, если традиционно в курсе литературы изучается вначале С. Есенин, затем - Н. Рубцов, то при проблемном построении данного курса, при вычленении, например, проблемы малой родины, в одном процессе предстают и С. Есенин, и Н. Рубцов, и другие поэты и писатели. Проблема малой родины в качестве интегрирующего фактора может, однако, далеко выйти за собственно литературно-художественные рамки, ассимилировать в себя, например, историческое, языковое, экологическое или другое содержание. На подобной интегративной основе проводят уроки учителя И.В. Баранчикова, В.В. Преподобная (Ростов-на Дону).

Зафиксирован опыт и более глубоких интегративных связей, фактически полного слияния литературы с диаметрально противоположным содержанием. Например, спецкурс "Достоевский и Эйнштейн", в котором обнаруживаются и прослеживаются точки соприкосновения между художественным и научным способами постижения действительности, влияния художественного метода Достоевского на открытие теории относительности Эйнштейна.

Безусловно, особым случаем языка как интегрирующего фактора является его связь с иностранной литературой: английской литературы с английским языком (чтение русскими учащимися художественных произведений английских авторов на английском языке), русской литературы с русским языком (языковедческий анализ русских текстов), английской литературы с русским языком, русской литературы с английским языком (переводческая деятельность учащихся). Примером может служить курс, где учащиеся обращаются к отрывкам из произведения Льюиса Кэрролла на английском языке и различным вариантам его перевода на русский, сравнивая их с оригиналом, при изучении темы "Роль частей речи в предложении (повторение и обобщение)" (Антонова, 2001).

Актуально и обращение методистов к вопросам межпредметной интеграция на уроках русского языка при обучении научной речи. Работа над терминами на уроках русского языка - один из путей, способствующих существенному повышению качества знаний учащихся, поскольку усвоение терминов помогает осознать разнообразие и содержание изучаемого материала. Поэтому уроки русского языка призваны выполнять интегрирующую функцию при овладении учащимися правильной, точной, ясной, логичной, выразительной, стилистически адекватной учебно-научной речью. Как дидактический материал полезны фрагменты текстов разнопредметной направленности, объединенных определенной грамматической темой. При этом лексические блоки, органически связанные с текстом, следует рассматривать как учебную единицу, в состав которой входят термины в их словообразовательных, парадигматических и синтагматических связях, а также распространители основных терминов и словосочетаний терминологического характера (Бутакова, 1997).

Традиционная методика предлагает линейный и ступенчатый способы получения знаний. Сегодня "в чистом виде" они не вполне подходят для средней школы - слишком велик объем знаний. Опираясь на развитое непроизвольное внимание школьников, современная методика предлагает свои пути преодоления фрагментарности знаний:, один из которых - курс словесности.

Курсом словесности называют интегрированный курс русского языка и литературы. Уроки словесности позволяют обучать на материале текста, но в относительном отвлечении от литературнохудожественного содержания. Словесность учит живой речи, организованной по законам языка. Не только языку как системе, не только речи как виду деятельности, а именно языку и речи одновременно. Необходимость такой работы вытекает из теории закономерностей усвоения родной речи Л.П. Федоренко.

Были разработаны интегративные курсы национально-регионального содержания образова-

ния и воспитания на уроках русского языка (Э. И. Николаева, И.П. Панфилова, И.Ф. Полякова, Л.А. Коренева, И.С. Михайленко, Л.Н. Ляпина). Исследователи подчеркивают, что краеведческий подход к обучению предмету является одним из путей обеспечения связи обучения русскому языку с окружающей действительностью.

Стремясь к расширению рамок интегрируемых предметов, методисты разработали и проводят интегрированные уроки по русскому языку, литературе и географии, развивающие творческие способности учащихся, их нравственно-эстетические потребности на основе взаимодействия различных предметов, установления связей между географией, русским языком, литературой, изобразительным искусством и материалами эт-ноцентра (Т.Н. Яковлева, Н.Г. Крупская, Л.В. Ле-бедкина).

Следует особо отметить, что в Орловском государственном университете сформировалось научное направление, возглавляемое проф. Е.Н. Пузанковой, занимающееся вопросами интеграции в средней и высшей школе.

Была предложена авторская интегративная методика использования вокального материала на уроках развития речи (Д. В. Старцева, Орел), где вопрос использования на уроках русского языка и развития речи вокальной музыки рассматривается как методическая проблема в рамках программы по развитию речи учащихся в общеобразовательной школе. Предмет исследования - методика организации и проведения уроков развития речи с применением вокального материала как одной из форм реализации интегративных связей в процессе развития речи на уроках русского языка. Исследование базируется на теоретических и практических разработках Е.Н. Пузанковой.

Особенностью данной интегрированной программы является наличие художественно-аналитических интегративных связей, отражающих возможности привлечения для анализа вокальной музыки внемузыкальных факторов: как правило, это опора на знания и умения, полученные на уроках русского языка, литературы, музыки, живописи.

Проблеме развития творческого компонента языковой способности учащихся на основе искусствоведческого материала посвящен интегративный курс "Беседы о хореографическом искусстве. Взаимосвязи языка и искусства", также разработанный для средней школы (Р.Э. Рычкова, Орел) и основанный на теоретических и методических исследованиях Е.Н. Пузанковой.

В курсе все виды языковой деятельности рассматриваются с точки зрения необходимости формирования творческого компонента языковой способности личности, разрабатываются пути развивающего воздействия на формирование творческого компонента языковой способности учащихся на основе искусствоведческого матери-

ала. Он предлагается как факультативный курс по русскому языку для общеобразовательной школы, или для специализированных школ (музыкальных, хореографических и др.). Курс оказывает развивающее воздействие не только на совершенствование творческого компонента языковой способности учеников, но и их воспитание, и общее развитие в целом через искусство.

Таким образом, с точки зрения современной методической науки интеграция предметов в средней школе позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных предметов и явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению, что способствует более эффективному изучению материала.

В современной школе существует несколько направлений интеграции:

\ создание циклов (блоков) уроков, объединяющих материал двух или ряда предметов с сохранением их независимого существования;

\ разовые интегрированные уроки разного уровня и характера.

Представлены различные формы, типы, уровни, степени и виды интеграции.

Исследователями подчеркивается, что одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельной работы учащихся, так как интеграция

расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов. В результате интеграции:

- знания приобретают качества системности;

- умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, лежащую в основе творческого подхода к научной и художественной деятельности;

- усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;

- эффективнее формируются их убеждения, достигается всестороннее развитие личности;

- интенсифицируется учебная и педагогическая деятельность (5. С. 15).

Итак, интеграция русского языка в средней школе в большинстве случаев методическая или понятийная по типу. Представлены как внутрип-редметный, так и межпредметный уровни интеграции. Форма интеграции - циклы уроков, объединенные материалом одного или ряда предметов с сохранением независимости. В средней школе отсутствует более высокая степень интеграции -предметного типа. Среди рассматриваемых программ и методик не была обнаружена интеграция наиболее современного - стержневого типа.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Лотман Ю. М. Тартуско-московская семиотическая школа. (Текст). Москва: Гнозис.- 1994.

2.Баранов М. Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе / Русский язык в школе. (Текст). 1979. - № 4. - Стр. 18-24.

3.Маткин В.В.. Межпредметные связи при обучении русскому языку и литературе. (Текст). РЯШ. -1976. - №3. - С.52-54.

4.Дейкина А.Д. Межпредметные связи русского языка и литературы и пути их реализации (Текст) / РЯШ.- 1979. - № 3. - С. 14-19.

5.Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении (Текст) // Школьные технологии. - 2001. -

№6.

Bochkova N. V.

INTEGRATION IN TEACHING RUSSIAN AT SECONDARY SCHOOL

The article gives the analysis of the integrative approaches in teaching Russian language at secondary school. The author comes to the conclusion that the integration of Russian language at secondary school is mostly of a methodical or nominative type. Both in- and inter- levels of integration are present. The form of integration typical of secondary school Russian language teaching is the cycles of lessons joined by the material of one or several subjects but remaining independent at the same time.