Нравственное сознание будущего учителя: анализ состояния с позиции золотого правила нравственности

НРАВСТВЕННОЕ СОЗНАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:

АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ С ПОЗИЦИИ ЗОЛОТОГО ПРАВИЛА

НРАВСТВЕННОСТИ

В статье представлены методики изучения нравственного сознания студента - будущего учителя, позволяющие анализировать состояние нравственного сознания студента педагогического вуза под углом зрения золотого правила нравственности.

Научная и практическая деятельность преподавателя педагогического университета направлена на совершенствование педагогической практики. Результаты деятельности преподавателя находят свое выражение как в подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности в целом, так и в формировании у них нравственного сознания.

Чтобы иметь представление о результатах своей деятельности по формированию нравственного сознания будущего учителя, преподаватель педагогического университета должен выявлять состояние сознания студентов, анализировать его с точки зрения педагогической науки. Для этого необходимо отобрать такие методы научно-педагогических исследований, с помощью которых становится возможным изучать моральное, этическое знание, личностные формы нравственного сознания студентов.

При отборе методов научно-педагогических исследований, с помощью которых выявляется состояние нравственного сознания первокурсников, мы исходим из того, что структурными компонентам нравственного сознания учителя являются этические, моральные знания и личностные формы нравственного сознания, или понятия.

Изучение личностных форм нравственного сознания студентов как его структурного компонента осуществляется с помощью анкетирования. С этой целью студентам предлагается список моральных понятий, которые они ранжируют по субъективной для себя значимости. Осмысление результатов ранжирования студентами понятий позволяет нам установить, на «что обращает внимание» их нравственное сознание. Понятия нравственного сознания служат для выражения различных сторон их нравственно-

го отношения к социальной и к педагогической действительности, служат основой для оценки этой действительности и поступков, действий человека. При этом следует иметь в виду, что любое понятие фиксирует в первую очередь систему отношений, а не качеств. Качества проявляются в этих отношениях. Следовательно, осмысление полученного эмпирического знания позволяет нам судить о том, какие отношения, фиксирующиеся конкретным понятием, являются основой для оценки действий, поступков человека, его качеств. Понятия добра, справедливости, счастья и т. д. мыслятся студентами «таким образом, что в них будет вкладываться каждый раз и индивидуальный смысл <... > В личностных формах морального сознания оценки обращены не равно к любому человеку, а именно к определенному лицу» [6, 59]. Данная идея О.Г. Дробницкого об обращении оценок к человеку конкретизирована Р.Г. Апресяном, который подчеркивает, что мораль не угрожает никакими санкциями (а оценочно-ценностный аспект изначально присущ морали. - О.П.). Она обращается лишь через голос совести, предоставляя человеку возможность отвечать хотя бы перед собой и хотя бы за самого себя [5, 276-277].

Анализ данных, полученных в результате ранжирования студентами понятий, дает нам представление, во-первых, о личностных категориях нравственного сознания, определяющих строй морального мышления первокурсников, «категориальные его рамки». Во-вторых, о субъективной ценностной системе студентов, поскольку, как было обосновано выше, понятия добра, ответственности и т. д. обладают значением ценности. В-третьих, об ориентирах жизнедеятельности будущих учителей в целом и их педагогической деятель-

ности в частности, поскольку понятия, принимая форму моральных ценностей, служат ориентирами деятельности и взаимодействия. В-четвертых, о моральных мотивах, поскольку понятия обладают значением ценностей, которые и принимают форму мотива деятельности и взаимодействия будущего учителя с миром и с людьми. Анализ того, «на что обращает внимание» нравственное сознание первокурсников в первую очередь, позволяет нам судить о главном, доминирующем побуждении - исходном или первичном, о потребностях и намерениях, интересах студентов, поскольку «в основе всех мотивов людей лежат их осознанные потребности и интересы» [1, 372]. Ценности, как известно, своим возникновением обязаны потребностям людей.

В личностных категориях нравственного сознания, представленных рядом понятий, которые, повторим еще раз, фиксируют отношения, служат для выражения отношения и оценки, «выражен особый строй нравственных отношений» [6, 60], которые в данном случае структурируются аналогично понятиям нравственного сознания.

При изучении личностных форм нравственного сознания первокурсников мы предложили им список понятий, которые они ранжировали по субъективной для себя значимости.

Наше исследование проводилось на базе института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета. Для экспериментальной работы были отобраны сто семь студентов первого курса.

Студентам были предложены два идентичных списка моральных понятий, которые они ранжируют по субъективной для себя значимости. При идентичном списке вопросы были сформулированы различным образом: «При оценке других людей вы руководствуетесь представлениями о...», «Вы хотели бы, чтобы другие люди, оценивая вас, руководствовались представлениями о.». Сравнение полученных результатов дает нам представление о том, живут ли первокурсники в соответствии с золотым правилом нравственности, которое требует от них в отношениях с другими людьми руководствоваться «такими нормами (оценками. - О.П.), которые можно

было бы обернуть на самого себя, нормами (оценками. - О.П.), по поводу которых он мог бы желать, чтобы ими руководствовались другие люди в их отношении к нему» [5, 25].

Изучение того, на что «обращает внимание» нравственное сознание будущих учителей, позволяет, во-первых, выявить знаниевую его составляющую в контексте золотого правила нравственности. Т акая составляющая сознания есть своего рода «окно», через которое оно не просто «видит» внешний мир, события и явления, но и «видит» самое себя. Во-вторых, позволяет выявить, чье это внимание и чем оно обусловлено, поскольку принцип «видеть» -«обратить внимание», как подчеркивает Л.П. Киященко, «покоится на фундаментальной генетической предрасположенности, расположения «пред», нацеленности построения взаимоотношений с миром» [9, 103].

Полученные данные были изучены и обработаны с помощью математико-статистических методов исследования. Количественные результаты подвергались качественному анализу, на основании которого осуществлялся теоретический анализ эмпирического знания.

Исследованием установлена следующая иерархия понятий нравственного сознания будущего учителя, служащих для выражения различных сторон нравственного отношения, выступающих в качестве критерия оценки другого человека: 1) добро; 2) достоинство; 3) справедливость; 4) ответственность; 5) совесть; 6) добродетель; 7) честь; 8) милосердие; 9) долг; 10) счастье; 11) свобода; 12) удовольствие; 13) польза; 14) стыд.

В таких доминирующих личностных формах нравственного сознания студентов, как добро, достоинство, справедливость и ответственность, выражен строй их нравственных отношений. Если исходить из того, что добро есть не что иное, как благо, а такое понимание добра, восходящее еще к Древней Греции, не противоречит положениям этической науки, то будущие учителя, оценивая другого человека по критерию добра, выявляют, какое отношение его действия и поступки имеют к благу. «Добро, - пишет В.С. Соловьев, - по самому существу есть способ действительного достижения настоящего блага» [16, 166].

Если исходить из того, что добро не является онтологическим понятием, а есть аксиологическое понятие (природа добра, как подчеркивает Р.Г. Апресян, не онтологична, а аксиологична [5, 246]), то в сознании будущего учителя отчетливо выявляется нормативно-ценностное содержание добра, а именно: «а) добро утверждается в преодолении обособленности, разобщенности, отчужденности между людьми и установлении взаимопонимания между людьми, согласия, человечности; б) добро <. > проявляется в милосердии, любви» [5, 247].

В этой связи следует отметить, что студенты, размышляя о том, что такое добро, в частности, говорили о том, что «добро - это милосердие, умение любить и быть любимым, терпимость по отношению к окружающему миру, понимание друг друга». Одним из критериев добра, на соотнесении с которым они оценивают другого человека, как показывают наши беседы и наблюдения за поступками и действиями первокурсников, является подлинная человечность во взаимоотношениях. Человечность - это одна из образующих содержания гуманизма, фиксирующего отношение человека к человеку. Факт того, что человечность является одним из критериев оценки человека, свидетельствует о том, что в современной школе идеи гуманизации образования уже не остаются на уровне лозунгов.

Анализ полученного эмпирического знания об иерархии личностных форм нравственного сознания будущих учителей показывает на противоречия, существующие в строе их нравственных отношений к человеку. Исследованием установлено, что стыд как понятие нравственного сознания студентов занимает последний ранг. Между тем как добро, согласно В.С. Соловьеву, коренится в чувстве стыда, чувстве жалости и чувстве благоговения. «Основные чувства стыда, жалости и благоговения исчерпывают область возможных нравственных отношений человека к тому, что ниже его, что равно ему и что выше него» [16, 83]. Данная идея, заметим, вписывается в положения этики добродетели.

Если использовать метод категориальных оппозиций В.Н. Сагатовского [12, 72] при изучении личностных форм нравственного сознания

будущих учителей, в качестве которых выступают такие традиционно выделяемые этикой парные понятия, как долг и ответственность, честь и достоинство, совесть и стыд, то данные понятия являются оппозициями (парными категориями). Отметим, что ученые по-разному выделяют пары категорий. Так, А.В. Разин такими парными понятиями нравственного сознания считает стыд и совесть, честь и достоинство [11, 436]. Т.В. Мишаткина - долг и совесть [17, 177], честь и достоинство [17, 198]. А.П. Скрипник - честь и достоинство [14, 270], долг и ответственность [14, 233]. Р.Г. Апресян - долг и совесть [5, 253], свободу и ответственность [5, 275].

Суть метода, предложенного В.Н. Сага-товским, заключается в сопоставлении парных категорий и их анализе с точки зрения эвристических возможностей данных категорий. Если использовать данный метод при анализе понятий нравственного сознания первокурсников, то первое, что бросается в глаза, практически каждая категория из той или иной пары «отстоит» на определенном «расстоянии» от другой. Так, ответственность занимает четвертый ранг, а долг - девятый, совесть имеет пятый ранг, а стыд - последний, четырнадцатый ранг, достоинство имеет второй ранг, а честь -седьмой. Такое положение дел выдвигает перед преподавателем университета важную задачу - «приблизить» парные понятия нравственного сознания друг к другу.

Ответственность, с позиции которой первокурсники оценивают других людей, занимая четвертый ранг, характеризует личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, предъявляемых обществом, выражает степень участия личности как в ее собственном нравственном совершенствовании, так и в совершенствовании общественных отношений. На первый взгляд, высокий ранг, занимаемый ответственностью, свидетельствует о том, что студенты выдвигают относительно себя и других определенные нравственные требования. Но здесь мы сталкиваемся с существенным противоречием. В этике и в педагогике ответственность рассматривается как обратная сторона свободы, как естественное следствие свободы выбора. Однако с позиции оценивания студентами других людей свобода занимает одиннадца-

тый ранг. Ответственность должна сопрягаться со свободой. Иначе, как подчеркивает Ю.Н. Кулюткин, «свобода личности, не соотносимая с ответственностью, чревата анархией и нарушением свободы других людей. Одна же ответственность без личной свободы ведет к тоталитаризму и авторитаризму» [10, 5-6]. Современное школьное образование еще далеко не полностью изжило авторитарные устои, на которых оно базировалось на протяжении долгого времени. В этом, на наш взгляд, одно из объяснений данного противоречия: от учащихся постоянно требуют. Требуют выполнения домашних заданий, соблюдения дисциплины и т. д., приучают к ответственности, но не приучают к свободе, не подводят их к мысли о том, что чем шире свобода, тем больше ответственность. В сознании первокурсников ответственность не соотносится со свободой, что служит показателем того, что такие личностные формы нравственного сознания первокурсников, как ответственность и свобода, еще не осознаются ими в единстве и дополнительности.

Об этом же свидетельствует и девятый ранг, занимаемый долгом в иерархии личностных форм нравственного сознания первокурсников. Долг есть «общественная необходимость, выраженная в нравственных требованиях в такой форме, в которой они выступают перед определенной личностью» [15, 78]. В этике и в педагогике категория «долг» тесно связана с ответственностью. Если долг человека состоит в том, чтобы осознать и практически осуществить моральные требования, то вопрос о том, в какой мере эта задача выполняется, -это вопрос личной ответственности.

Итак, нравственное сознание первокурсников при оценке ими других людей «обращает внимание» на добро, ответственность, справедливость, которые как понятия нравственного сознания определяют и категориальные структуры морального мышления студентов.

Обратимся к данным, полученным в результате изучения того, с позиции чего будущие учителя хотят быть оцененными другими людьми. Исследованием установлена следующая иерархия понятий, выступающих для первокурсников в качестве желательных

критериев оценки их действий, поступков и качеств другими людьми: 1) добро; 2) достоинство; 3) ответственность; 4) справедливость; 5) совесть; 6) честь; 7) добродетель; 8) долг; 9) милосердие; 10) свобода; 11) счастье; 12) польза; 13) стыд; 14) удовольствие.

Сравним эти данные с результатами, полученными при выявлении понятий, выступающих критериями оценивания студентами других людей. Такое сравнение позволяет выяснить, руководствуются ли первокурсники в своей жизнедеятельности золотым правилом нравственности.

При анализе полученных результатов мы опираемся на работы А.А. Гусейнова [3; 4] и Р.Г. Апресяна [2], в которых дается обоснование сущности золотого правила нравственности, его вариаций.

Золотое правило нравственности, основанное на признании равенства всех людей в нравственном отношении, «учитывает их существование, уважает их человеческое достоинство, словом, обеспечивает, делает возможным совместность человеческого общежития» [4, 84]. Золотое правило нравственности принимает во внимание, учитывает интересы других людей.

«Проживание» человеком в поле золотого правила нравственности расширяет его коммуникативный горизонт. Золотое правило нравственности направлено не просто на ограничение зла (в отрицательной формулировке) и утверждение добра (в положительной формулировке), оно, как подчеркивает Р.Г. Апресян, имеет целью минимум зла и максимум добра [2, 10].

Посредством золотого правила нравственности эксплицируется нормативность понятий сознания, трактуется избирательность поведения, «практикуемого в отношении одних и приостанавливаемого в отношении других» [2, 17], выявляется тенденция морального выбора студентов. Каждым своим поступком, как пишет Ж.-П. Сартр, человек совершает выбор, задает образ совершенного, идеального человека: «Выбирать себя так или иначе означает одновременно утверждать ценность того, что мы выбираем, так как мы ни в коем случае не можем выбирать зло... ничто не может быть благом для нас, не явля-

ясь благом для всех» [13, 324]. Данное положение является, на наш взгляд, одним из вариаций золотого правила нравственности.

Отметим, что, задавая при идентичном списке понятий вопросы: «При оценке других людей вы руководствуетесь представлениями о...», «Вы хотели бы, чтобы другие люди, оценивая вас, руководствовались представлениями о.», - мы побуждали первокурсников к рефлексии. Соотнося свои критерии оценивания других людей с критериями, по которым они сами хотят быть оценены другими людьми, первокурсники (у которых, как показали наши беседы с ними, имеются весьма смутные представления о том, что такое золотое правило нравственности) осмысливали себя сквозь призму своих личностных качеств, стремлений, целей и т. д. и другого человека, у которого также есть свои цели, стремления и т. д. По сути, мы побуждали студентов к осмыслению личностного «Я» и «Я» среди людей. Мы полагаем, что в точке пересечения личностного «Я» и «Я» среди людей и возникает золотое правило нравственности.

Осмыслим полученные данные, которые сведены в таблицу №1, в контексте золотого правила нравственности.

Сравнение установленных иерархий понятий нравственного сознания первокурсников, на основе которых они оценивают других людей и хотят быть оценены окружающими, показывая на незначительные расхождения в оценках, свидетельствует об укорененности в сознании студентов золотого правила нравственности. Так, и в первом, и во втором случае первый ранг занимает добро, второй ранг - достоинство, пятый ранг - совесть. Расхождение между остальными понятиями не превышает двух рангов.

Однако, как показывают беседы со студентами, наблюдения за их действиями и поступками, они, во-первых, глубоко не задумываются о том, что значит оценивать других и что значит, когда другие оценивают тебя. Во-вторых, для первокурсников не столь существенна оценка других людей и оценивание их другими людьми, хотя критерии оценивания, казалось бы, одни и те же. Студенты не рефлексируют по поводу оценивания себя другим, но рефлексируют по поводу собственной оценки.

Стремясь осуществить контроль («Я» - контролер) себя («Я» - исполнитель), они не ориентированы в полной мере на анализ действий и поступков другого человека. Первокурсники мысленно не ставят себя на место другого, равно как и другого на свое место. Обмен диспозициями в данном случае отсутствует. Между тем как золотое правило нравственности требует от человека в его отношениях с другими людьми руководствоваться такими нормами, которые оборачиваются на него самого, нормами, по поводу которых он хочет, чтобы ими руководствовались другие люди в их отношении к нему. Мы утверждаем, что универсали-зуемость золотого правила нравственности, которое, на первый взгляд, укоренено в нравственном сознании студентов, не имеет места.

Оценивая других и желая быть оцененными по, казалось бы, одним и тем же критериями, первокурсники далеко не всегда поступают по отношению к другим людям так, как бы они хотели, чтобы другие поступали по отношению к ним. Универсализуемость золотого правила нравственности заключается в том, чтобы поступать «только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» [8, 83]. Данный принцип, сформулированный И. Кантом в первой части его категорического императива, указывает не только на универсализуе-мость золотого правила нравственности, но и на его обращаемость. Отметим, что категорический императив не адекватен золотому правилу нравственности, что подчеркивал И. Кант. В первой своей части он созвучен правилу, но не подменяет его, да и не может подменить.

Беседы со студентами, наблюдения за их действиями и поступками показывают, что они, оценивая другого человека, не в полной мере осознают, что этот другой, так же как и они, является целью самой по себе. Другой еще не стал для них своим-другим в том смысле, как это выражено И. Кантом во второй части категорического императива: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» [8,

Таблица №1. Результаты сравнительного анализа показателей

Понятия нравственного сознания Понятия нравственного сознания, на основе которых студенты оценивают других людей Понятия нравственного сознания, на основе которых студенты хотят быть оценены другими людьми

Среднее значение Ранг Среднее значение Ранг

Добро 3,85047 1 4,03738 1

Добродетель 7,01869 6 7,01869 7

Долг 8,69159 9 8,32710 8

Достоинство 4,29907 2 4,87850 2

Милосердие 8,18692 8 8,38318 9

Ответственность 4,96262 4 4,97196 3

Польза 10,11215 13 10,05607 12

Свобода 8,88785 11 8,70093 10

Совесть 6,40187 5 6,48598 5

Справедливость 4,91589 3 4,99065 4

Стыд 11,85981 14 10,70093 13

Счастье 8,79439 10 8,72897 11

Удовольствие 9,98131 12 10,90654 14

Честь 7,03738 7 6,81308 6

90]. Идея ценности другого с предельной четкостью выражена во второй части категорического императива И. Канта.

Несмотря на то, что первокурсники не в полной мере осознают роль золотого правила нравственности в регуляции действий и поступков, в их мотивации, мы полагаем, что сам факт оценки другого человека и желание быть оцененным другим человеком по критерию добра свидетельствует о том, что добро является доминирующей ценностью. Нравственное сознание первокурсников «обращает внимание» на добро, которое «является наиболее обобщенной формой разграничения и противопоставления нравственного и безнравственного, имеющего положительное и отрицательное моральное значение, того, что отвечает содержанию требований нравственности, и того, что противоречит им» [15, 73].

Добро - это то, что оценивается положительно, рассматривается как важное и значимое для жизни человека и общества. Именно добро позволяет человеку и обществу жить, развиваться, благоденствовать, достигать гармонии и совершенства [7, 181-182]. Как показали беседы со студентами, для них одними из основных критериев оценивания людей являются термины «хорошо», «дос-

тойно одобрения». Добро же - это и есть то, что хорошо, прекрасно и достойно всякой похвалы. Первокурсники хотят, чтобы и их самих другие люди оценивали с позиции хорошего, похвального.

Отмечая «близость» всех понятий нравственного сознания, выступающих для первокурсников критериями оценивания другого и критериями, по которым они хотят быть оценены другим, нельзя не обратить внимания на то, что парные категории «долг» и «ответственность», «честь» и «достоинство» или «свобода» и «ответственность» и др. отнюдь не являются дополнительными друг для друга, ибо между ними выявляется определенная «дистанция». Обращает на себя внимание и «удаленность» друг от друга справедливости и милосердия, которые так высоко ценятся школьниками.

Так, В.С. Соловьев, разрабатывая общее правило или принцип альтруизма, расчленил его на два частных [16, 111-112]. Первое правило альтруизма отрицательное, а второе - положительное.

Отрицательное правило, которое, согласно В.С. Соловьеву, гласит: «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других», - называется правилом справед-

ливости. Положительное правило: «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других», - называется правилом милосердия. Их объединение выражается так: никого не обижай и всем, насколько можешь, помогай.

Различия между данными правилами альтруизма, естественно, имеются, но философ не видит оснований для их противопоставления. В частности, В.С. Соловьев отмечает, что и в основе положительного правила лежит справедливость. «Если я желаю, -писал философ, - чтобы другие помогали мне в нужде, то справедливо, чтобы и я им помогал. С другой стороны, если я не хочу никого обижать, то ведь это потому, что я в дру-

гих признаю такие же живущие и страдающие существа, как я сам; но в таком случае я, конечно, буду стараться по возможности избавлять эти существа от страдания: я их не обижаю, потому что их жалею, но если я их жалею, то я буду помогать им. Милосердие предполагает справедливость, а справедливость требует милосердия» [16, 112].

С педагогической точки зрения это означает, что справедливость и милосердие учителя оказывают влияние на мотивы его деятельности и общения с учащимися таким образом, что удерживают его от причинения страдания ученику и побуждают к деятельной помощи, «помощи в самопомощи».

Список использованной литературы:

1. Анисимов С.Ф. Моральная мотивация // Этика. - М., 2000. - С. 367-383.

2. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. - М., 1999. - С. 9-29.

3. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. - М.: Молодая гвардия, 1979. - 223 с.

4. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. - МГУ, 1974. - 158 с.

5. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. - М.: Гардарика, 1998. - 472 с.

6. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Наука, 1977. - 334 с.

7. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика: Учеб. пособие для студентов. - М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 416 с.

8. Кант И. Критика практического разума. - СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

9. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сб. науч. статей. - М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 100-110.

10. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь, №9. - Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1997. - С. 3-7.

11. Разин А.В. Этика: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2003. - 624 с.

12. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: Теории, методология, проблемы. - М., 1990. - С. 70-82.

13. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

14. Скрипник А.П. Этика. Учебник. - М.: Проект, 2004. - 352 с.

15. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. - М.: Политиздат, 1981. - 430 с.

16. Соловьев В.С. Оправдание добра: нравственная философия. - М.: Республика, 1996. - 479 с.

17. Этика: Учеб. пособие / Под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. - Мн: Новое знание, 2002. - 509 с.