Интегративная технология использования устных упражнений в системе развивающего обучения математике на основе рефлексивного подхода

ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

ИНТЕГРАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УСТНЫХ УПРАЖНЕНИЙ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА

И.Г. Липатникова, доцент кафедры теории и методики обучения математике, докторант Уральского государственного педагогического

университета

На основе анализа теории деятельности и работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам педагогической технологии разработана технология, предполагающая интеграцию не конфликтующих между собой идей с позиции преемственности современного образования. Центральное место в технологии занимает рефлексивный подход к организации деятельности обучаемых, представляющий собой процесс включения учащегося в учебно-познавательную деятельность, выявления индивидуального затруднения в его деятельности и фиксации этого затруднения, осуществления анализа деятельности, направленного на выявление причин затруднения и коррекцию способа деятельности.

This technology is developed on the basis of analysis of the activity theory and works of Russian and foreign authors on the problems of pedagogical technology. It implies the integration of ideas that do not conflict with each other from the viewpoint of continuity of modern education. The reflexive approach to the organization of pupils’ activities takes the central part in the technology. It represents a process of involving pupils into the educational and cognitive activities; revealing the pupils’ individual difficulties, fixation of this difficulty; implementation of the activities analysis aimed at revealing the causes of the difficulties and the correction of the activities mode.

В процессе обучения большую роль играет обратная связь, т.е. та информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом.

Канал обратной связи важен для учителя, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и знания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся.

Не менее важна обратная связь для учащихся, так как благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Это свидетельствует о том, что на сегодняшний день недостаточно фиксировать потребность, переходить к целеполаганию и ждать контрольной ситуации. Необходимо строить процессы, согласовывать процессуальные траектории деятельности с содержанием целей.

© И.Г. Липатникова, 2004

На этом пути появляется новый подход к проектированию и оценке деятельности. Оцениваемым становится не только результат, не только процесс, но и соотношение между ними. Если цель не достигается, то нужно найти в процессе причину недостижения. Анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности, называется рефлексией1. Рефлексия играет важную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащегося в целом, активизируя при этом продуктивную творческую деятельность самого ученика. Именно это послужило причиной тому, что рефлексивный подход стал основополагающим в создании технологии обучения, адекватной развивающей направленности устных упраж-нений2.

В свою очередь, устные упражнения представляют собой действия, направленные на усвоение знаний, характерными особенностями которых являются динамичность и сокращение письменных оформлений, с целью развития речи, мыслительных операций, творческих способностей учащихся. Кроме того, устные упражнения рассматриваются

111!111Й1И1!Ш № 3,

нами как многоаспектное явление обучения математике, обладающее следующими основными функциями:

— быть способом деятельности;

— являться средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков;

— являться средством активизации познавательной деятельности;

— служить средством связи теории с практикой;

— быть способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности школьников;

— являться интегративной составляющей методов обучения;

— быть способом организации и управления деятельностью.

Важно отметить, что если объединить все функции устных упражнений в единое целое и реализовать их в учебном процессе на конкретной теме, то получится конкретная методика ее изучения, ядром которой выступают устные упражнения, имеющие деятельностное содержание, являющиеся интегративной составляющей методов обучения, средством и основной формой организации учебно-познавательной деятельности. На это и направлена идея нашего научного исследования.

Анализ технологических подходов к понятию технологии обучения и раскрытие сущности системыг позволили нам спроектировать технологию обучения на основе рефлексивного подхода, отражающую развивающую направленность устных упражнений.

Характерными особенностями новой технологии являются:

1) деятельностные цели, позволяющие управлять учебно-познавательным процессом;

2) микроцели, раскрывающие разноуровневое усвоение учащимися знаний и определяющие содержание компонента диагностики на каждом этапе деятельности учащихся;

3) деятельностное содержание устных упражнений, направленное на овладение учащимися способов деятельнос-

ти с информацией и отражающее динамику учебно-познавательного процесса;

4) структурная организация учебного процесса на основе рефлексивного подхода;

5) интегративное использование методов обучения;

6) разноуровневая самооценка учащимися своей деятельности;

7) корректируемость, раскрывающая возможность оперативной обратной связи;

8) замкнутость и завершенность учебного процесса.

Кроме того, в основу технологии заложены следующие принципы управления саморазвитием учащихся:

— целостности: понимание учителем системы рефлексивной самоорганизации ученика;

— индивидуальности: стремление к сохранению и развитию индивидуальных особенностей ученика;

— самостоятельности: обеспечение самостоятельности в действиях ученика;

— рефлексивности: организация вза-имопонимаемых отношений в процессе обучения;

— системности: соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств и результатов обучения;

— вариативности: предоставление обучаемому определенной свободы выбора в способах действий;

— осознанности: осмысление учеником и учителем всех особенностей процесса обучения;

— развития: формирование у учащихся новых образовательных потребностей и способностей;

— комфортности: информационные воздействия не должны разрушать самоорганизацию внутреннего мира учащегося.

Приведем описание технологии использования устных упражнений в системе развивающего обучения математике на основе рефлексивного подхода.

Модель технологии, адекватной развивающей направленности устных упражнений, представлена на нижеприведенном рисунке.

Рефлексия

Стимулирование

индивидуального

выбора

Г—I-I I

і.______1_

I

I

I

I

I

I

I

I

Оснащение

способами

деятельности

Л

Активизация

личности

Самовыражение

—I.--------------

Построение нового решения, переход к действию

Смысловое раскрытие учебной ситуации критериям готовности

Побуждающий

Базисный

Процессуальный |

I

I

I

1---------------

V

Критика

Исследование или познавание

А

І Самоосо- I I

I знание і I _|

Процесс выхода из функционирования в рефлексию

Сличение и оценка результатов

Подготавливает решение и предопределяет его направленность

Самоопределение

т

| Самореализация !

лл

1 4

Предварительн решение ое

/

Формулирование цели

>

Прогнозирование результатов действия

'__________________________________________________________________________________________________і

Самооценка

деятельности

Модель технологии, адекватной развивающей направленности устных упражнений

Этап I. Постановка учебной задачи

Этап включает в себя несколько составляющих.

1. Деятельностные цели, позволяющие формировать способность у учащихся самостоятельно использовать изучаемые понятия на практике.

2. Микроцели, раскрывающие особенности разноуровнего усвоения знаний.

Под уровнем усвоения понимается способность учащегося выполнять целенаправленные действия по решению

определенного класса задач, связанных с использованием объекта изучения.

I уровень репродуктивной деятельности — умение действовать по заданной форме.

II уровень поисковой деятельности — умение видеть особенности выполняемых действий и устанавливать закономерности.

III уровень творческой деятельности — умение ориентироваться в нестандартных ситуациях в рамках известной нормы.

11111111111* № 3,

3. Формирование у учащегося само-осознания своих будущих действий в учебно-познавательном процессе.

Под самоосознанием понимается личностное, осознанное отношение учащегося к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Кроме того, самоосознание может выражаться и в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания последующих целесообразных действий в учебно-познавательном процессе.

4. Обоснование потребности в предстоящей норме деятельности.

Этап II. Выполнение устных упражнений по известной норме

Содержанием этапа является следующее.

1. Переориентация уже знакомой учащемуся нормы в конкретное действие.

2. Анализ затруднения, возникшего в деятельности, и создание ориентировочной основы действий, представляющей собой последовательность выполняемых операций по достижению конкретной цели:

1) определение причины нехватки знаний по осуществлению нового действия;

2) прогнозирование результата действия:

а) самостоятельное формулирование цели учащимися;

б) выстраивание проекта будущих действий (выдвижение гипотез).

3. Самоопределение учащегося, направленное на отыскание «места для себя» в пространстве деятельности.

4. Организация коммуникативного общения на основе совместно-распределенной деятельности.

Этап III. Процесс выхода из функционирования в рефлексию

Этап осуществляется внутри самой рефлексии как исследование или познавание и включает в себя несколько элементов.

1. Критерии готовности к деятельности и их внутренние противоречия:

1) побуждающий критерий: выяснение противоречий между целевыми установками действий и их реальным смысловым содержанием;

2) базисный критерий: мысленное восприятие и объективная оценка проблемной ситуации с целью ее мотивационного познания;

3) процессуальный критерий: глубокое осмысление действий по известной норме и их несостоятельности.

2. Разноуровневое усвоение знаний, которое соотносится с понятием готов-ностъ:

I уровень — готовность к воспроизведению осознанно воспринятых и зафиксированных в памяти знаний;

II уровень — готовность к сравнению имеющихся знаний с теми, которые необходимо получить в результате мыслительной деятельности;

III уровень — готовность к созданию новых знаний на основе изученных.

3. Функция рефлексии — активизация личности, вхождение в поисковую деятелъностъ.

Этап IV. Критика запланированной нормы

В ходе коммуникативного взаимодействия выясняется причина затруднения. На этом этапе функция рефлексии заключается в оснащении способами деятельности. Способ представляет собой «открытие» самого ученика, в котором проявляется его накопленный опыт познания.

Этап V. Построение новой нормы деятельности

На данном этапе происходит принятие целенаправленного решения (в соответствии с требованиями замысла) о функциональном замещении оригинала (проблемной ситуации) на построенный новый проект деятельности, адекватный создавшейся ситуации. В ходе коммуникативной дискуссии у учащихся развивается самовыгражение, т.е. способность к раскрытию своих индивидуальных особенностей. Рефлексия выполняет функцию стимулирования индивидуального выбора. Результатом этого этапа является возврат в учебно-познавательную деятельность.

Этап VI. Применение новой нормы в задании устных упражнений, где возникло затруднение

Этап направлен на использование новой нормы с целью преодоления возник-

шего затруднения, на корректировку выполняемых ранее действий. Важно отметить, что на данном этапе должно произойти самоутверждение учащегося как личности, сумевшей найти свой «путь» в преодолении затруднения, благодаря чему доказывается возможность его самореализации.

Этап VII. Самооценка учащимися своей деятельности после выполнения устных упражнений

Этап, на котором раскрывается отношение ученика к своим способностям, возможностям, личностным качествам в процессе выполнения деятельности, включает в себя разноуровневую самооценку усвоения знаний.

I уровень — понял, запомнил, воспроизвел;

II уровень — понял, применил по образцу в измененных условиях;

III уровень — научился переносить знания в незнакомую ситуацию и проектировать новые способы деятельности.

Этап VIII. Обоснование достижения поставленной цели

Данный этап предполагает возвращение к исходной цели, соотнесение ее с достигнутыми результатами в учебнопознавательной деятельности. Парал-

лельно у учащихся осуществляется процесс саморегуляции, позволяющий пересмотреть свои возможности в учебной деятельности, личностные качества. При этом у них выявляется способность в управлении своими психологическими состояниями, а также поступками.

Рефлексивное управление учебным процессом во время выполнения устных упражнений связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых ученик осознает смысл своих действий. Осознанная учеником потребность в том или ином виде формирует внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность.

Все глубинные психологические процессы: самоосознание, самоопределение, самовыражение, самоутверждение, самореализация, саморегуляция (представленные на схеме) составляют рефлексивную природу саморазвития личности.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Анисимов О. С. Основы методологии. М., 1994. С. 16.

2 См.: Липатникова И.Г. Конструирование устных упражнений в системе развивающего обучения математике в начальной и средней школе. Екатеринбург, 2003.

Поступила 15.04.04.

ИНТЕГРАЦИЯ ПРЕДМЕТНОГО И СМЫСЛОВОГО ПОДХОДОВ К РАЗВИВАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НАЧАЛАМ АНАЛИЗА

Э.К. Брейтигам, профессор кафедры математического анализа Барнаульского государственного педагогического университета

В статье представлена концепция деятельностно-смыслового подхода в контексте развивающего обучения старшеклассников началам математического анализа. В основе данной концепции лежит идея интеграции предметной и смысловой подсистем регуляции деятельности при формировании абстрактных математических понятий. Реализация идеи интеграции позволяет усилить акцент на понимании учеником изучаемого материала, преодолеть формализм его усвоения.

The article presents activity and semantic approach conception in the context of developing education and teaching mathematical analysis essentials to the high school students. This conception is based on the idea of integration of subject and semantic activity regulation subsystems in the course of formation of abstract mathematical notions. The implementation of integration approach allows to accentuate the understanding of the study material by every student and to overcome the formalism of its mastering.

© Э.К. Брейтигам,2004