Диверсификация повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов

зации понятийных комплексов в процессе формирования физических понятий в рамках системного подхода при обучении студентов общей физике, можно сделать вывод, что применительно к основополагающим понятиям эта проблема остается нерешенной. До сих пор не разработан общий подход к использованию учебных комплексов для формирования и развития физических понятий в условиях различных систем обу-

чения и на различных формах учебных занятий. Учебные и понятийные комплексы эпизодически используются отдельными педагогами, но не осознаны и не исследованы специально в плане более полной реализации дидактических возможностей системного подхода при формировании физических понятий в условиях развивающих технологий.

Библиографический список

1. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление. - М.: Политиздат, 1981.

2. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. научн. ред. и сост. А. А. Грицанов. - М.: АСТ, 2001.

3. Дуранов М.Е. Педагогический подход к преемственному обучению как системе. М.Е. Дуранов, П.А. Михайлов // Пути повышения эффективности обучения в школе / Отв. ред. В. А. Черкасов. - Челябинск: ЧГПИ, 1977. - Вып. 11.

4. Копнин, П.В. Современные проблемы диалектического материализма: Ленин и современная наука. - В 2-х книгах. - М.: Наука, 1970. - Кн. 1.

5. Кузьмин, В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии // Вопр. Философии. - 1980. - № 1.

6. Кузьмин, В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. - 3-е изд. доп. - М.: Политиздат, 1986.

7. Раджабов, У. А. Динамика естественно-научного знания: Системно-методологический анализ. - М.: Наука, 1982.

8. Усова, А.В. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся при обучении физике: методические рекомендации. - Челябинск: Изд-во «Факел», 1995.

Статья поступила в редакцию 28.05.09

УДК 377.4

В.В. Латюшин, канд. пед. наук, проф., ректор ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2393601

В.В. Базелюк, д-р пед. наук, проф., проректор по научной работе ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2647753

Р.С. Димухаметов, д-р пед. наук, профессор ЧГПУ, член-корр. Международной педагогической академии, г. Челябинск,

E-mail: dimuhametov462@mail.ru

Л.И. Дудина, канд., пед. наук, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2647753

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗОВ

Авторы представляют концептуальные основы многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза, отвечающие требованиям диверсификации дополнительного профессионально-педагогического образования, построенной на положениях акмеологии, синергетики, фасилитации учения в андрагогической модели обучения.

Ключевые слова: андрагогика, акмеология, компетентность, конкурентоспособность, синергия, фасилитация, диверсификация.

В.В. Путин, выступая в Белгороде 13 сентября 2007 года на заседании Госсовета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике, отметил, что «соревнование национальных систем образования стало ключевым элементом глобальной конкуренции. И сегодня выигрывает тот, кто быстрее адаптируется к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Мира, в котором постоянно обновляются технологии, где идет ускоренное освоение инноваций, и формируются глобальные рынки трудовых ресурсов. Причем, залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать» [1].

На этом же заседании Д.А. Медведев подчеркнул, что необходимо дать учителю широкие возможности для выбора формы и модели профессионального совершенствования.

И.М. Реморенко в докладе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 гг.» назвал основные характеристики современной модели образования: 1. Человек сам выбирает свой образовательный и профессиональный путь, и надо сделать так, чтобы этот выбор был всегда возможен; 2. Необходима система «обратной связи»; 3. Базовые уровни образования должны быть сориентированы на тенденции построения инновационной экономики; 4. Непрерывное образование будет всегда [19].

Требования к квалификации и компетентностям преподавателя высшей школы, ориентированные на результат, зна-

чительно возросли. Социальный заказ на специалиста в области образования для экономики, основанной на знаниях, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза.

Международные эксперты, отмечая значительный прогресс в области образования в России, констатируют, что в конце ХХ века «условия игры» поменялись. Выпускники российских учебных заведений оказались неспособными играть продуктивную роль в экономике и изменениям в обществе, приспособиться к ситуациям неопределенности, характерным для рыночной экономики. Система обучения, ориентированная на запоминание информации и заучивание, оказалась неспособной успешно решать задачи образования рыночной экономики [15]. Естественно, в этом явно отражаются недоработки в подготовке специалиста в вузе.

В декларации международной конференции «Обучение на протяжении всей жизни - на пути к реализации целей программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и решений пятой международной конференции по образованию взрослых» (София, 2002 г.) записано: «не всегда в теории и практике образования взрослых присутствуют такие базовые принципы, как ведущая роль обучающегося в образовании и активное вовлечение их на всех этапах учебного процесса» [17].

В программе «Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории [20]. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик, зачастую, - объектом. В про-

цессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

Педагогам, как профессиональной группе, не хватает внутренних контактов и взаимодействия в мотивационной и социализирующей сферах жизнедеятельности, совершенствовании практической работы. В приказе Министерства образования и науки РФ № 1313 от 01.04.2003 г. «О программе модернизации педагогического образования» [14], в докладе Всемирного банка «Модернизация российского образования: достижения и уроки» [11] отмечается, что педагогические кадры не готовы к развитию новых навыков и способностей, проявляется консерватизм системы повышения квалификации кадров образования к продуктивным изменениям и недостаточная обеспеченность процесса обучения технологиями, ориентированными на долгосрочные эффекты.

Положение усугубляется тем, что преподавателя высшей школы практически нигде не готовят. Даже в педагогическом вузе не все преподаватели имеют базовое педагогическое образование. Специфика образовательного стандарта такова, что педагогический вуз для преподавательской деятельности приглашает ученых и специалистов из других отраслей - экономистов, инженеров, медицинских работников, социологов, агрономов и пр., которые «на марше» должны адаптироваться к условиям вуза, овладеть педагогическим мастерством, научиться разрабатывать учебно-методические пособия и пр. Нередко этот этап долгий и трудный.

Следующие категории, требующие пристального внимания факультета повышения квалификации, - молодые специалисты и ассистенты, преподаватели, разрабатывающие новые курсы, дисциплины бакалавриата и магистратуры, преподаватели-носители передового опыта и др.

Однозначно можно утверждать: диплом, ученые степени, звания и даже стаж научно-педагогической деятельности не являются мерилом готовности к работе в вузе, тем более критерием качества, пожизненной «охранной грамотой».

И.А. Мосичева, В.П. Шестак, говоря о дополнительном образовании ППС вузов, в частности, о повышении квалификации с позиций происходящих реформ в образовании, формулируют перечень компетенций, которые синергетически определяют компетентность преподавателя: интеллектуальную, организаторскую, академическую (предметную), дидактическую, коммуникативную. А это, в свою очередь, определяет общие задачи повышения квалификации ППС:

• совершенствование личностных знаний и навыков (предметная квалификация);

• достижение соответствия уровня компетентности запросам инновационного, информационного и инклюзивного общества (общекультурный уровень);

• развитие интеллектуального потенциала ППС за счет обработки, усвоения и применения имеющейся информации (общекультурный уровень);

• освоение и широкое применение информационнокоммуникационных технологий для обеспечения качественного образования (технологический уровень).

И.А. Мосичева и В. П. Шестак подчеркивают необходимость решения проблемы активного включения профессорско-преподавательского корпуса высшей школы в процессы, происходящие в российском обществе. Решение проблемы они видят в интенсификации работы в двух взаимосвязанных направлениях:

во-первых, - это приобретение преподавателями новых ранее несвойственных им компетенций путем повышения их квалификации;

во-вторых, - это массовое включение преподавателей в реализацию программ дополнительного профессионального образования [12].

Представляемая нами модель многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессиональнопедагогических кадров - это не теория повышения квалификации, а теория работы с обучающимися (организационной группой), т.е. теория практики, инструментовка научнометодического обеспечения повышения квалификации, объ-

яснение всех явлений, исходя из единых позиций, единого понимания существа и закономерностей образовательного процесса.

Решающую роль в деле развития личности на протяжении всей ее жизни международное сообщество отводит образованию, которое в XXI веке будет основываться на четырех столпах (принципах), согласно которым молодое поколение должно научиться познавать, делать, жить и жить вместе [16].

Общий культурный уровень является в некотором роде пропуском к непрерывному образованию. «Единственный, кто образовывается, - писал К. Роджерс, - это тот, кто научился учиться, кто способен адаптироваться и изменяться, кто понял, что никакое знание не надежно, что только процесс поиска знания дает основу для уверенности» [18].

Анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что одним из эффективных путей повышения квалификации является обучение с ориентацией на потенциал обучающихся.

В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. Как показал анализ практики повышения квалификации, материалов научнопрактических конференций педагогические модели обучения пока в значительной мере господствуют и в системе повышения квалификации (далее - СПК). Мы разделяем точку зрения (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз и др.), утверждающую некорректность применения педагогической модели в обучении взрослых.

В современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, акцент в процессе обучения необходимо перенести с преподавания на фасилитацию учения, как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни путем разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств обучения.

Выделим основные компоненты СПК: ведущая идея, цель, задачи, предмет и объект системы, теоретикометодологическое основание, ядро системы, модель, содержательно-смысловое наполнение и условия ее эффективности.

Ведущая идея СПК - подготовка высококвалифицированных и востребованных профессионально-педагогических кадров для инновационного развития СПК в вузе.

Стратегическая цель системы - создание системы непрерывного повышения квалификации как средства программно-целевого фасилитирующего управления профессиональным развитием и саморазвитием профессорско-преподавательского состава (далее - ППС) вуза в течение всей профессионально-педагогической деятельности.

Задачи СПК: 1. Повышение профессиональной компетентности и академической мобильности преподавателя вуза в условиях непрерывного ПК. 2. Обновление содержания ПК и процесса на основе достижений науки и передовой практики.

3. Гибкое реагирование образовательной системы ПК на потребности подготовки компетентного и конкурентоспособного преподавателя вуза.

Объект СПК - процесс повышения квалификации ППС.

Предмет СПК - многоуровневая модель повышения квалификации ППС вуза.

Теоретико-методологические основания СПК мы представляем на трех уровнях: общенаучном, стратегическом и тактическом. Общенаучный уровень включает в себя совокупность системно-синергетического, андрагогического и ак-меологического подходов. Стратегический уровень представлен деятельностным, компетентностным, средовым подходами. Тактический уровень учитывает положения социальноличностного, полисубъектного и рефлексивного подходов.

Каждый из методологических подходов представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, понятие или принцип, руководящий его общей стратегией.

Во-первых, - повышение квалификации является системным образованием. Во-вторых, - в основании любого социального роста лежит некоторая ценностная установка: индивидуум стремится создать наивысшую доступную ему цен-

ность и добиться ее адекватной общественной оценки (А. Маслоу). В-третьих, - андрагогика и фасилитация призваны приумножить и показать направления развития профессионально-педагогических ценностей. В-четвертых, - достижение наивысшего уровня в профессиональном развитии исследует акмеология.

Такой подход к СПК обоснован несколькими обстоятельствами: 1) научно-теоретическая основа повышения

квалификации определяется тенденциями развития науки и образования, необходимостью учета базовой культуры педагога; 2) синергетическим характером феномена образования, его способностью аккумулировать знания других наук о человеке; 3) возникновением ранее неизвестных широкому кругу педагогов таких наук как синергетика, акмеология, аксиология, андрагогика и пр.; 4) обновлением понятийного аппарата педагогики и образования; 5) спецификой андрагогической образовательной системы (самоорганизация, самоопределение, самоосуществление); 6) положением СПК на границе науки и практики.

Модель системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза, по нашему мнению, -это система взглядов отдельного ученого, группы исследователей, организаторов системы повышения квалификации, преподавателя и обучающегося на андрагогический образовательный процесс.

Рассмотрим, что же привносят представленные нами

теоретико-методологические основания (подходы) в СПК ППС вузов. При этом под подходом мы понимаем стратегию исследования изучаемого процесса, проявляющуюся в определенных закономерностях и особенностях. Теоретико-

методологическая стратегия является определяющей для решения любой научно-исследовательской задачи [13].

Одним из основных методологических принципов в науке признан системный подход (Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Н.Д. Никандров,

В.П. Симонов и др.), сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими.

Синергетика - «энергия совместного действия» (от греч. «син» - «со-», «совместно» и «эргос» - «действие»), - название междисциплинарного научного направления, которое занимается изучением систем, состоящих из многих подсистем различной природы и выявлением того, каким образом взаимодействие таких подсистем приводит к возникновению пространственных, временных или пространственно-временных структур в макроскопическом масштабе (В.П. Бранский, Е.Н. Князева, С. Д. Пожарский и др.). Синергизм - это эффект повышения результативности за счет использования взаимосвязи различных видов деятельности.

Суть синергетического подхода в СПК заключается в следующих положениях: СПК отрытая, неравновесная, динамичная, самоорганизующаяся, андрагогическая система, в которой фактор случайности может сыграть решающую роль; фасилитация резонансно влияет на мотивацию обучающихся, формирование ценностного отношения к педагогической дея-деятельности; динамика положительного развития системы

3«кяітшки и штртш'лп услуг СПК

.....*....

Г>ИШег

Гражданам

общество

м .

0 з

т ;

п і

в і

А І

Ц

и ]

я

к

д і

к і

Ведущая идея модели!

подготовке шмконм^ицф оелмлни воетрвБоминьи проф4са©наюю-п*догоп«4сгас адрм дан инновационного развитая гистеыытвьшешйнвшйфншрш в вуз*

Стрпепгесжая цель мдоп ГІК:

создание оіітємьі негр еуышога ПКкаксредстеалрсораммне-целевого фасіяпгшрукицїго доавяяшят^офестиипыыи развитием н сшоратоиш ППС вуз ь в течение вс*й профвс-сномпьно-педагошчеаюй детальности 'Задні* но дали ПК;

] Повышенна профессиональной компетентности и зкадеик-чесгои мобильности преподавателя вуза в условиях нмтрерыв-ного ПК.

3. Гійті реалії оваюе образовательной системі ПК на по.

1е»р етнк о-истода» г ичес ЕНЄ т В4ішя системы ГІК \

1 - Общенаучный цртмь: скс-

і : темно-сшкргетачвсний, андраго-' * і пічесени, ашеоиогшескии,

І  2. Сірахенгаскиб уровень:

Е  д'ггмгь.исспасй, таьяитеншост. і І Ш-ЙЇ Ср«Д№0Й

•* і 3 Тактический ^ревень: соци |

апЕно-ішчво стный, голнсубьт- | <ТГ ны^рефлекеммый .

, 1~-~г...............*7..........1

Принципы (Ні тік № ППС

системность, непрерывной». до пошти-тепьнэс», пописуСмкшость» фасиштга-цкя, опережающего характере шновацо-ОЯНОСЇЬ, приврэтиноиь

Устная зффвтнтеп С ПК г

1. Соцнально-поштиесм*;

2. финшсоввгйнзнсшческие;

3. матер иагъио-тммичвен»;

4. Псишгого-педагогическне

Зажонояержогпгтивтг-лжПКППС: ;

І.Глсбтьиьіе процессы в международном образо* ателїисм і пространств», і жизни народов, їшвнєнкя в юп» труда зако- !

нвїіерно требуют тотального обноыгеше кадров ВШ, зііра- ‘ богки новых принципов ПК ППС, гибкого реагирования обра- ! эовйтнаной систолі ПК на потребности подготовки компа- ; ТИПНОГО И конкурентоспособного Ц5ЄТОД4І«ТИИВу34, I

2 ПК законныфно завжиг от учета совокупности системно- !

СИНврГЯКЧвОООГО, ЩДрвГОЕИВДСКОГО, аШвОПОГИЧІСЕОП, КОМ' | птнгнсстного, субметио-деятельностного, средового и др. і подходов иравработашыхкаих основе принципов. ;

3. Повышение ц)оф«сионйпогвой кошегеятоети и модеми- 1 чесгой мобильности преподавателя вуза заг.онэмерно зависит I от эффективно гти о браювателного процес и, от форм и него- | дов фасипишруккцего убавления, инициирующего тещен- 1 ими обучаощаГУ:м к сшор нвигню и самой флексии !

4.Обновление содержания и процесса ПК закономерно сію- ; собявует фэринровагак новых компетенций преподавателя і ВШ Суаю нового мишенмэмошмерно становится сао- ! собнос» изучао проблеми с р влтч»к точек зрения и искать ; обьаснейие [іифоднил и общественный явлениям в разгшч- і ньк мнмрвкппиы! формах сбучмшя ;

••••миївіпікііаііііішііііішікііініііііі1

і......... Г..................і.............

Дау* «тш :

и».м.п.<іи>и>«»іі»іті>.^

Свстепеобувілтвція функция чпр* снсдош - МИОГОУр<ИЛ*МЛ

непрерывность системы ПК ППГ

прїподм паяя ьрі

1...Ц

Сжкмм5|ву»щ»сй ф»ктвр !

їфф«гпш(к:іж ПК-н«пре>рыв-но ь т^о|« тональное р&шпие и  :

СіелізразвишеППСвра  :

І ОСъмт СЖ -процесс ПК ППС. Яр* д. ; .......................................

^ мєт-много^овнїї4Ям:д«іШСППС "

1..............Г.................... I

Г'г:..........................*....і*

Гкгочшки рявитт

1)сЄраіовапіпяаі1 систйны. - ьаста^мжмая жг^мрьвнзяь > тмфкдоямкяделгоьяосп^

^ехкиь і )?дажчл,ъ - програ:'1кш-цніевсіе фаапютцЕШНоещмв-я*;_

$)о§учящгкхл- сведчэи-щпл и снж»іуалюті*и профгсаянмімий мовииюстив уілсвжх шж^ірейногО|ьва іруда

1-)

і уровень; стчртовад адпудаишщ

Слу-

ша-

тель

Лти оЬ ацил т?діопогий в Ьіси прз-

цессе со студентами, иирыгие занагаз

Выпускная даіита рЩйї проеета и т.п.). Удостоверен», свидетельство

>Г..

.. : Форзшшдальней «ргагаоацки ^чеёшг» іфощсса:

'^ї Интерапивные, инферлац -гнымуникотвные. диставш- : 1 онньк ;

5 •. : Пр«идавммть пус^пімиихі1 автор «за) • ''’А Виды ПК

і и І : І^АуреяеИЬ! МЖОЙїіЦИОНіІЗЇВКПЮЦвМІїї ‘"•"І ШСцті'СПК Поиплвж* о.атіфишщіі, * Лрэфессионвпънм переподготовка, :

« Ва • 3-іш грсіеиь: профзьмю-целеЕое -V | Организатор т^хі5лемньк (ш-щвдаированных) : \ : курсов дна ППС, сингалов управления образоввни-

фасипигациошие уграменив ПК ППС ж, др. отраслей зкоеомики

Б

н

е

ш

н

п

е

п

о

г

г

е

б

п

т

е

л

п

п

р

о

д

у

£

т

А

^ : Р«ультаіт-неф(і^в»ійщюфе:сиоЕйпьжі-іидагаш»сшіростСПС вузавзуиоптчрогквмйня^ерьвн-й СПК Ос»»їи*А*р*тїіЛ-іі?рїЖідсодногоуро&іинадругсй, ї

: ........................................................................................................................................<? А

Рис 1 Модель многоуровневой системы непрерывного повышении квалификацішп])€фе€соі)скі^п])еподавятелското состава вVIа

обеспечивается малыми резонансными, топологически выверенными воздействиями на систему, отыскиваемыми путем длительных наблюдений, фиксации бифуркационных точек, саморефлексии обучающихся. В основу управления самоорганизующейся системой нами положен принцип фасилитации. Модель многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации ППС вуза представлена на рис. 1.

Андрагогика создает теоретические и методические основы деятельности, помогающие взрослым приобрести общие профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы . Браже, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова и др.).

С.И. Змеев сформулировал десять андрагогических принципов, отражающих специфику обучения взрослых: 1) приоритет самостоятельного обучения; 2) совместная деятельность; 3) опора на опыт обучающегося;

4) индивидуализация обучения; 5) системность; 6) контекст-ность; 7) актуализация результатов; 8) элективность обучения; 9) развитие образовательных потребностей; 10) осознанность обучения [9].

Акмеологический подход - это ориентация преподавателя вуза на высшие достижения в профессиональной деятельности, теории и практике образования; акцентирование внимания на признание общечеловеческих ценностей свободы, права, достоинства, разработки стратегии построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению новых, более трудных, чем прежде, замыслов, результаты которого нужны для достижения профессиональных высот, создания среды для своего развития, выработки «акмического поведения». Этот подход взаимосвязан с ценностными ориентациями личности. Ценностно-акмеологический подход определяет целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Суть деятельностного подхода в единстве с андрагоги-ческим - обеспечить самостоятельность и ведущую роль обучающегося в образовательном процессе, переориентировать его позиции от личностно отчужденной к личностно значимой, дать возможность к становлению его автором и творцом жизненных обстоятельств.

Средовый подход обосновывает, что среда является интегральным средством развития личности. Формирование образовательной среды, способствующей развитию профессионально-педагогических акмических высот - основная забота организаторов курсов повышения квалификации.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности.

Компетентностный подход признается как подход, «акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [10].

Рефлексивный подход в процессе ПК - это процесс самопознания субъектом внутренних психических качеств и состояний, формирования целей, способов, норм индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.

Ядро системы составляет совокупность закономерностей и принципов обучения в андрагогической системе, выводящая педагога к самоактуализации, индивидуальному и коллективному творчеству, и базирующаяся на фундаменте методологической культуры педагога (проектирование и конструирование образовательного процесса, осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач, методическая рефлексия) (В.В. Краевский). В основание ядра положены социально-психологическое взаимодействие и межличностные отношения, возникающие в познавательной деятельности.

Системообразующая функция ядра - многоуровневая непрерывность системы повышения квалификации ППС.

Закономерности СПК ППС:

1. Глобальные процессы в международном образова-

тельном пространстве, в жизни народов, изменения в мире труда закономерно требуют тотального обновления кадров высшей школы, выработки новых принципов ПК ППС, гибкого реагирования образовательной СПК на потребности подготовки компетентного и конкурентоспособного преподавателя вуза.

2. СПК закономерно зависит от учета совокупности системно-синергетического, андрагогического, акмеологиче-ского, компетентностного, субъектно-деятельностного, средо-вого и др. подходов и разработанных на их основе принципов.

3. Повышение профессиональной компетентности и академической мобильности преподавателя вуза закономерно зависит от эффективности образовательного процесса, от форм и методов фасилитирующего управления, инициирующего тенденции обучающегося к саморазвитию и самореф-лексии.

4. Обновление содержания и процесса ПК закономерно способствует формированию новых компетенций преподавателя высшей школы. Сутью нового мышления закономерно становится способность изучать проблемы с различных точек зрения и искать объяснение природным и общественным явлениям в различных интерактивных формах обучения.

Принципы СПК ППС: системность, непрерывность, допол-нительность, полисубъектность, фаси-литация, опережающий характер обу-чения, инновационность, приоритетность.

Принцип системности обосно-вывается системным подходом. Непре-рывность в современном обра-зовании определяется парадигмой «Обра-зование в течение всей жизни человека». Принцип дополнительности (Г.Г. Гранатов и др.) предполагает проектирование различных и даже противоположных тенденций в разви-тии образовательных систем: стремле-ние системы сохранить стабильность и обеспечить развитие. Сущностью дополнительности является взаимо-действие различного рода элементов, категорий, явлений и процессов, ре-зу-льтатом которого выступает полнота и целостность, когда противостоящие точки зрения рассматриваются как равно достойные внимания, имеющие веское, необходимое обоснование.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Принцип опережающего характера в системе повышения квалификации предполагает осуществление обучения на высоком уровне трудности, чтобы обучающийся постоянно видел свою «зону ближайшего развития». Инновационность в СПК - это нововведение в области образования (в технологиях, организации труда или управления), основанное на использовании достижений науки и передового опыта, обеспечивающее качественное повышение эффективности системы или качества продукции.

Приоритетность, как принцип в СПК ППС, утверждает:

• приоритет прав (право выбора дисциплины, курса, места, времени и формы ПК, выбор индивидуального образовательного маршрута, самостоятельного обучения, вариативность (интеграция изучаемых курсов, опережающий характер, оптимальное сочетание теоретических и практических знаний и пр.);

• обеспечение социальной мобильности преподавателя вуза;

• максимальная раскрепощенность, полная свобода слова, уважение достоинства каждого, поощрение различных идей безотносительно к их ценности;

• заботу, доверие и уважение к обучающемуся, утверждение климата освобождения, стимулирования самоинициированно-го учения и центрации процесса обучения на профессионально - личностном саморазвитии;

• приоритетное значение приобретают личностно-значимые креативные механизмы, способствующие развитию педагогического творчества, уменьшению влияния когнитивного диссонанса на основе синергетического, акмеологического подходов и принципа фасилитации в андрагогической системе.

В основу управления андрагогической, синергетической самоорганизующейся системой положен принцип фасилита-ции.

«Модели деятельности усваиваются через модели образования» [2]. Учитывать эту точку зрения крайне важно в процессе подготовки будущих педагогов, так как именно им предстоит реализовать модель образования для экономики, основанной на знаниях. В условиях информационно насыщенного пространства и новых технологий образования, лич-ностно ориентированной парадигмы обучения работники системы повышения квалификации столкнулись с ситуацией, в которой целью образования становится фасилитация изменения и учения педагога (to facilitate - облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия). Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс, В.А. Сластенин фасилита-цию признают эффективным принципом управления учением.

Фасилитация - своеобразная «подъемная сила» креативности личности обучающегося. В новых условиях образования она становится ведущей компетенцией педагога и компонентом корпоративной профессионально-педагогической культуры, включающей в себя систему коллективных ценностей, норм, правил, традиций, образ жизнедеятельности коллектива образовательного учреждения.

Три ключевых положения - синергия (сотрудничество), взаимозависимость и личная автономия лежат в основе фаси-литации. Они дополняют комплекс психолого-педагогических условий и предопределяют успех познания (табл.).

В этих положениях заключен смысл фасилитации, раскрывается личностно и деятельностно-опосредованная позиция и синергетический образ фасилитатора и обучающегося, суть принципа фасилитации в дидактике андрагогики [3-6].

Официальная методика преподавания в СПК авторитарна, основана на убеждении, разъяснении, приучении, принуждении, требованиях, т. е. воздействии на личность внешней силой педагогического влияния, усиливающих когнитивный диссонанс. Принцип фасилитации предусматривает иное: активно включать обучающегося в деятельность, создавая предпосътки самоорганизации и саморазвития личности. Стратегия фасилитации предусматривает направленность согласованных действий субъектов образовательного процесса.

Таблица

Ключевые положения фасилитации процесса познания в системе повышения квалификации

Синергия (сотрудничество) Взаимозависимость Автономия

• готовность к работе (сотрудничеству) с другими членами группы в решении взаимно согласованных задач • понимание того, как все члены общества находятся во взаимосвязи, иногда как автономные индивидуумы, иногда как сотрудничающие группы • готовность взять на себя ответственность за собственную программу удовлетворе ния п оз навател ышх п отре бн остей

• способность удовлетворять образовательные потребности группы, отдельных ее членов • взаимное уважение, которое проистекает из чувства собственного достоинства и понимания потребности других в ПК • понимание уровня притязаний и самооценки на основе чувства собственного достоинства

* оценка вклада каждого в образовательный продукт группы * признание прав и достоинств других при сосуществовании группы • смена решений на основе изменений обстоятельств, соответствующих ситуации

• ГОГОВ II осгь уступать индивидуальные цели в пользу более широкой цели • взаимообучение, основанное на признании ценностей других индивидуумов • обучение, как формальным образовательным навыкам, так и его творческим формам

• взаимозависимость и сотрудничество расширяют перспективы в познавательном процессе, развивают самооценку и понимание важности демократического процесса • широкий взгляд на будущее: определить главное направление, а не определенную цель; решение срочных задач и определение задач на длительную п ерс пект иву

Главное в реализации принципа - фасилитация саморазвития личности обучающегося. Стержневая целевая ориентация принципа - опора на потенциальные возможности педагога в самоактуализации. Принцип фасилитации оказывает системообразующее влияние на компоненты образовательного процесса и ориентирован на разрешение противоречий в СПК, уменьшение влияния когнитивного диссонанса, добавляя новые когнитивные элементы в систему знаний индивида.

Обучающиеся, принимающие фасилитацию и работаю-

щие с педагогом-фасилитатором, обнаруживают высокий уровень «когнитивного функционирования» (Э.Ф. Зеер) [7]. Вместе с тем не следует исключать и феномен негативной фасилитации - ингибиции, ведущий к возникновению психологических барьеров, комплексов, который реализуется в защитных реакциях организма обучающегося в виде формализма, индифферентности, болтливости и пр.

Системообразующий фактор эффективности системы ПК - непрерывное профессиональное развитие и саморазвитие ППС вуза.

Источники развития образовательной системы - многоуровневая непрерывность в течение профессиональной деятельности; системы управления - программно-целевое фаси-литационное управление; обучающегося - самореализация и самоактуализация профессиональной мобильности в условиях конкурентного рынка труда.

Формы модульной организации учебного процесса: интерактивные, информационно-коммуникативные, дистанционные.

Виды повышения квалификации ППС: повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка.

Предполагаемый результат ПК ППС - непрерывный профессионально-педагогический рост ППС вуза в многоуровневой непрерывной СПК.

Обучение осуществляется в андрагогической модели в интерактивных формах.

Наиболее продуктивными, на наш взгляд, являются синергетические (интерактивные) организационные формы обучения педагогов в СПК, в основе которых комплексно реализуются закономерности, принципы и методы обучения в СПК, такие как: деловые игры, дискуссии, лаборатории нерешенных проблем, метод проектов, коллективный реферат и пр.

Практика деятельности факультетов и институтов дополнительного профессионально-педагогического образования утверждает, что в СПК необходимо обеспечить более высокий, чем для учителей-предметников и студентов вуза методологический и научно-теоретический уровень рассмотрения учебного материала.

Мы разделяем точку зрения М.Т. Громковой, которая утверждает: «Если в образовании взаимодействие авторитарно, то таково оно и в деятельности. Если в образовании преобладает репродуктивное усвоение информации, то в деятельности не достает продуктивного мышления, интеллекта, теория остается оторванной от реальной практики, практика идет путем проб и ошибок. Если в образовательные технологии не встроена технология осознанного действия, технология решения проблем, то самоорганизацию усваивают трудным путем собственных открытий, проб и ошибок. Методы в образовании взрослых должны быть организационнодеятельностными.... Если оценивание результата образования полностью является функцией преподавателя, то усваивается модель внешнего управления. Если к оцениванию привлекаются обучающиеся, понимая цель, нормы, способы оценивания, то усваиваются элементы самоорганизации» [2].

Эту мысль высказывает и И.А. Зимняя: «Если обучающимися осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического» обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий» [8].

Цели развития СПК как социальной подсистемы с позиции синергетики определяются в двух направлениях: первое -сам обучающийся, его профессионализм, компетентность, личностные и социальные качества, и второе - повышение эффективности происходит за счет получения синергетического эффекта: взаимовлияния образовательной деятельности преподавателя вуза на студентов - будущих педагогов. То есть, СПК существует не ради системы. Смысл ее существования - фасилитация изменений, как самого обучающегося, так и создаваемой им образовательной среды в студенческой аудитории. Синергетический подход предполагает, что про-

цессы интеграции исследуются путем порождаемого ими синергетического эффекта.

Эффективное управление качеством во всем мире, в т. ч. и в России, осуществляется на основе стандартов качества. Успешное управление качеством сводится к построению оптимальных моделей, описывающих процесс на основании входящих в стандарт ИСО 9000 и принятых во всем мире двух циклов: SDSA [S - standard (стандартизация); D - do (выполнение); A - action (действие)], «стандартизируй - делай - проверяй - воздействуй» и PDSA - [Р - plan (планирование); C -control (контроль)]; «планируй - делай - проверяй - воздействуй». Заключительная стадия обоих циклов - «воздействуй» -направлена на управление качеством обучения.

Основной критерий эффективности СПК ППС - переход преподавателя с одного уровня на другой.

1-ый уровень: стартовая актуализация. Основной принцип реализации задач первого уровня - «не мыслям надобно учить, а мыслить» (И. Кант): обучение осуществляется в интерактивных формах, обучающийся отрабатывает новые технологии преподавания, отбирает методы и приемы обучения. Параллельно с обучением на курсах обучающийся проводит занятия в студенческих группах, применяя новые знания.

Первый уровень повышения профессионального мастерства включает в себя стандартизацию - накопление и совершенствование приемов, методов, организационных форм обучения со студенческой группой, моделирование взаимодействия с группой; активное включение студентов в образовательный процесс, «передачу» «шлема ответственности» институтам помощников преподавателя, лаборантам, консультантам, тьюторам. Обучающиеся приращивают знания, осваивают опыт проектирования образовательной деятельности, осуществляют профессиональное самостроительство преподавателя высшей школы, совершенствуют свое методическое портфолио.

В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность - «обобщение опыта обучения», которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и в выделении из них наиболее эффективных приемов. От преподавателя в традиционном понимании отделяется инженер-методист, конструирующий приемы и способы обучения. Его деятельность создает иные продукты, нежели деятельность преподавателя, и направлена на иные объекты; она начинает обслуживать деятельность будущих учителей, управлять ею и передавать опыт преподавательской деятельности не в «упакованном» виде, а в виде алгоритмов, требующих решения [21, с. 43].

Этот уровень обучения завершается мониторингом и аттестацией обучающегося (представление к защите выпускной работы, статьи, программы, фрагмента учебно-методического

Библиографический список

комплекса, учебного пособия, учебника, модели технологической карты, творческого эссе, методической разработки деловых игр, мастер-класса, проекта и пр.) по выбору обучающегося и апробацией одной из интерактивных форм обучения в группе.

По окончании обучения выдается удостоверение, свидетельство.

2-ой уровень - инновационное включение ППС вуза в СПК («делай-проверяй): руководящий принцип реализации задач второго уровня - «Всякое знание превращать в деяние» (В.Н. Сорока-Росинский). Исходя из этого, выпускник СПК активно участвует в проведении внутривузовских курсов повышения квалификации (чтение лекций, проведение семинаров и практических занятий в интерактивной форме).

Этап завершается мониторингом и представлением в Совет по научно-методическому обеспечению НИР послевузовского и дополнительного образования учебно-методических комплексов, электронных пособий, курсов по выбору (авторских курсов, проблемных семинаров и пр.) для получения сертификата, лицензии на право проведения их в системе образования (публикации, размещение на сайте ЧГПУ, проведение курсов в режиме дистанционного обучения и пр.).

3-ий уровень - программно-целевое фасилитационное управление ПК («воздействуй»): преподаватель вуза - организатор авторских (проблемных) лицензированных (сертифицированных) курсов в системе повышения квалификации. Самоактуализация - важное условие инновационного поведения преподавателя во внешней образовательной среде, социуме.

Условия эффективности СПК: социальнополитические, финансово-экономические, материально-

технические, психолого-педагогические.

Таким образом, модель СПК ППС - это:

1. Теоретико-методологическая, методическая и организационно-педагогическая составляющая, ориентирующая ППС на разработку стратегии и тактики повышения квалификации, диагностику образовательных потребностей обучающихся, путей преодоления затруднений на этапах профессионального роста;

2. Стратегия моделирования социокультурных, психо-лого-педагогических и дидактических условий для свободного развития личности ППС, превращения его в субъекта познавательной деятельности, переориентации с оценки курсов на самооценку;

3. Мысленное проектирование креативной образовательной среды (В .Г. Рындак), «помогающих отношений»

(Б.Е. Фишман), определение системы средств, обеспечивающих достаточный уровень развития в различных формах коммуникации, в решении проблем жизненного и профессионального самоопределения.

1. Выступления В. Путина и Д. Медведева на заседании Совета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике в Белгороде 13 сентября 2007 года. - [Электронный ресурс] http: // pp-pss.ru / data / 200801 / castx5zaklucitelxnaj.doc, свободный. Яз. рус.

2. Громкова, М.Т. Синергетический принцип непрерывности в образовании взрослых / М.Т. Громкова // Образование взрослых: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. - 188 с.

3. Димухаметов, Р.С. Обновление научных основ педагогики повышения квалификации: Принцип фасилитации: моногр / Р.С. Димухаметов. -Алматы: МОиН РК, РИПКСО, Центр пед. исслед. РИПКСО, 2005.

4. Димухаметов, Р.С. Ключевые идеи педагогического процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей / Р.С. Димухаметов // Методист, 2006. - № 2.

5. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дисс. ... д-ра пед. наук / Р.С. Димухаметов. - Магнитогорск, 2006.

6. Димухаметов, Р.С. Фасилитация как функция творчества методиста института повышения квалификации [Электронный ресурс] / Р.С. Димухаметов // http: // www.fan-nauka.narod.ru / 2008-1.html, свободный. Яз.рус.

7. Жижина, И.В. Психологические особенности педагогической фасилитации / И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - 1999.- № 2.

8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2004.

9. Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. - М.: Флинта: Наука, 1999.

10. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании / Д. А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова - М.: АПКиПРО, 2003.

11. Модернизация российского образования: достижения и уроки // Сер. Актуальные вопросы образовательной политики. - М.: Алекс, 2004.

12. Мосичева, И. А. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения / И.А. Мосичева, В.П. Шестак, В.Н. Гуров. - Ставрополь: СГУ, 2007.

13. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: моногр. / Е.Ю. Никитина. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000.

14. О программе модернизации педагогического образования. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 1313 от 01. 04. 2003. - М., 2003.

15. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития / Пер. с англ. Международный банк реконструкции и развития / Всемирный банк, 2000.

16. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения доклада международной комиссии по образованию для XXI века. - Париж: Юнеско, 1996.

17. Обучение на протяжении всей жизни - на пути к реализации целей программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и решений пятой международной конференции по образованию взрослых» (София, 2002 г.) [Электронный ресурс] / www.ecoaccord.org / edu / edu_docs_ru.pdf, свободный. Яз.рус.

18. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса [Электронный ресурс] / А.Б. Орлов // Режим доступа: http: // www.trialog.ru / library / scipubl / rogers100.html, свободный. Яз.рус.

19. Реморенко, И.М. Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 гг. [Электронный ресурс] / И.М. Реморенко; выступление на коллегии Министерства образования и науки РФ 2 сентября 2008 г. - http: // www.tusur.ru / ru / news / edu news.html?path= 2008 / 09 / 2008-09-10-1.html, свободный. Яз.рус.

20. Российское образование-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях [Электронный ресурс] / http: // www.hse.ru / data / 312 / 807 / 1234 / education-2020.pdf, свободный. Яз.рус.

21. Щедровицкий, Г. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий [и др.]. - М.: Касталь, 1993.

Статья поступила в редакцию 26.05.09

УДК 37.01: 001.8

Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: mnko@mail.ru

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОГО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются сущность, структура, содержание экологического образования как ведущего принципа современного личностноориентированного образования. Проводится анализ основных подходов к определению сущностных характеристик экологического образования в данном контексте.

Ключевые слова: непрерывное экологическое образование, педагогическая система, педагогические принципы.

Согласно «Проекту концепции экологического образования населения России» [1], «экологическое образование — образовательная область, призванная реализовать идеи информационно-экологического общества, где высшей ценностью будет жизнь человека на Земле, предпосылки и условия ее сохранения, интересы и потребности нынешних и будущих поколений». В этих словах был заложен ответ российских педагогов на решения международных конференций ООН по проблемам окружающей среды (Москва, 1987; Рио-де-Жанейро, 1992), выдвинувших образование населения на одно из первых мест в решении проблемы гармонизации взаимоотношений человечества с окружающей средой.

Более конкретное определение экологического образования представлено в «Концепции общего среднего экологического образования» (И. Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Сура-вегина, Л.П. Салеева-Симонова и др., 1994 г.) [2]: «Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью».

В настоящее время существуют несколько подходов к определению сущностных характеристик, целей и задач экологического образования. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин [3] отмечают: «Целью экологического образования является формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания» (проблему экологического сознания мы осветим далее). Они выделяют три задачи, которые должно решать экологическое образование.

1. Формирование адекватных экологических представлений, т.е. представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе.

2. Формирование отношения к природе.

3.Формирование системы умений и навыков (технологий) и стратегий взаимодействия с природой.

Более полно рассматривают основные компоненты экологического образования И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Л.Н. Салеева-Симонова в «Концепции общего среднего экологического образования» (1994 г.):

1. Наглядно-познавательный компонент, развивающий интерес школьников к проблемам окружающей среды.

2. Ценностный компонент, призванный раскрыть много-

гранную значимость изучаемых объектов в жизни природы и человека.

3.Нормативный компонент, направленный на освоение норм поведения.

4.Практико-деятельностный компонент, формирующий отношения человека с окружающим миром.

В соответствии с «Концепцией общего школьного экологического образования» целью экологического образования является процесс становления экологической культуры как совокупности нравственного духовного опыта взаимодействия человека с природой и развитие ответственности человека в решении экологических проблем в условиях устойчивого развития биосферы и общества. Экологическая ответственность, таким образом, признается важной составляющей экологической культуры личности и рассматривается как ключевая характеристика человека [4].

Экологическая культура — важнейшая составляющая общечеловеческой культуры, сущность которой многогранна, многообразна и многолика. Экологическая культура включает в себя:

- понимание общих закономерностей развития природы и общества;

- осознание социальной обусловленности взаимодействия человека и природы, его роли и места в социоприродной среде;

- осознание и оценку взаимосвязей между людьми, их культурой и окружающей средой;

- бережное отношение к культурному наследию прошлого и нравственную заботу о будущих поколениях;

- умение прогнозировать последствия своих действий, подчинить свою деятельность правовым нормам общества, принять экологически ответственное решение;

- заботу о сохранении благоприятной социоприродной среды, практическую деятельность но ее улучшению;

- здоровый образ жизни, заботу о своем здоровье и здоровье окружающих.

Между тем, сегодня набирает силу более широкая интерпретация понятия «экологическая культура», трактуемая, по мнению В.А. Игнатовой, «как новое содержание общечеловеческой культуры третьего тысячелетия. Экологическая