Критерии определения границ в образовательном пространстве

И.В. МЕЛИК-ГАИКАЗЯН, профессор

Институт теории образования Томского государственного педагогического университета

Критерии определения границ в образовательном пространстве

На основе понимания образования как информационного процесса и при помощи концептуальной модели информационного процесса установлены виды границ, разделяющих образовательное пространство. Исследования ведутся в рамках выполнения проекта РФФИ № 08-06-00109.

Ключевые слова: образовательное пространство, границы, модели и стадии информационного процесса, диагностика образовательных технологий.

Под образовательным пространством нами понимается поле деятельности всех обучающих и воспитывающих учреждений и область функционирования всех воплощений феномена образования. Заметим, кстати, что сам этот феномен в теоретических исследованиях получает различные характеристики, а причины этой множественности вплоть до последнего времени не попадали в исследовательский фокус [1]. Наше внимание к неоднородности образовательного пространства вызвано теми бесчисленными комбинациями, в которых реализуются здесь обучающие и воспитывающие технологии без какой-либо проверки их на совместимость. Вместе с тем опыт использования любых технологий, например медицинских, указывает на необходимость соблюдения показаний к их применению и, самое главное, ясного понимания априорно существующих противопоказаний, имеющихся как у каждой из них, так и у их сочетаний.

Такой ракурс рассмотрения образовательного пространства позволил сформулировать проблемную ситуацию. Ее составляет то обстоятельство, что означенное пространство лишено однородности, а следовательно, в нем существуют границы, которые, как правило, не замечаются субъектами образования и потому природа ихне обсуждается. Более того, многие образовательные системы создаются в пограничных областях, что изначально лишает их устойчивости; при этом неэффективность реали-

зуемых новации зачастую инициирует следующий виток модернизации, который приводит лишь к усложнению возводимых структур на по-прежнему зыбком фундаменте и умножает разочарования в результатах предпринимаемых усилий. И если в условиях постиндустриального общества можно было довольствоваться паллиативными решениями, то в информационном обществе все, что касается организации образовательного пространства, требует точно рассчитанных мер. Это актуализирует не только поиск самих границ, но и определение критериев, по которым они могут устанавливаться. Целью данной статьи является обоснование способа диагностики границ в образовательном пространстве.

Для разъяснения своей методологической позиции приведу аналогию. Уподобим рассмотрение образовательного пространства взгляду на пространство географическое, в котором существование границ не вызывает сомнений. Из общих соображений можно заключить, что географические границы фиксируют разделение самостоятельных природных комплексов (водоразделы бассейнов рек), переходные виды природных зон (лесостепь), проявления на земной поверхности геологических процессов (границы ландшафтов). Иными словами, налицо разные виды границ: разделяющие, переходные и проявляющие глубоко скрытые механизмы природных систем. Кроме «реального », существует виртуальное географическое пространство, отображаемое географическими картами. На них нанесены границы, ставшие результатом жестких регламентаций (государственные), и границы, которые принципиально условны и вариативны (культурные), а вся совокупность виртуальных границ получает конфигурацию, зависящую от выбора картографической проекции. Приведенная аналогия иллюстрирует множественность причин, вызывающих возникновение границ как явления. Однако вся эта множественность имеет общий генезис. Реальные и виртуальные границы фиксируют пределы действия конкретных механизмов, структурирующих природные и социокультурные системы. Таким образом, определение критерия, по которому устанавливаются границы в образовательном пространстве, предполагает выявление существа механизмов, структурирующих и организующих образовательные системы.

В предшествующих исследованиях было доказано, что механизмами организации пространства культуры являются информационные процессы [2]. А поскольку образовательное пространство принадлежит пространству культуры, то открывается возможность принять в качестве механизмов, структурирующих и организующих образовательное пространство,

действие информационных процессов. Моя трактовка информационных процессов восходит к философии процесса А.Н. Уайтхеда [3, 4]. В метафизике А.Н. Уайтхеда были выделены два вида процессов. К первому виду относятся телеологические процессы «сращения», то есть процессы, причиной которых является цель системы, а их результат выражается в появлении уникального и актуального события. Ко второму виду - процессы «перехода», детерминированные содержанием событий. Оба вида процессов состоят из определенных фаз, являющихся механизмами организации нового и существования достигнутого. «Метафизическая чистота» представлений А.Н. Уайтхеда была утрачена после их воплощения И.Р. Пригожиным в программу конкретно-научных исследований [5]. В числе весомых научных достижений этой программы есть результаты, требующие, в свою очередь, философской рефлексии. Можно сказать, что философия процесса после своего вторжения в предметное пространство науки вернулась, как бумеранг, в философию. «Добычей » стали новые направления философских исследований, в частности новая телеология, основанная на представлениях о «странных аттракторах» как онтологических целях динамики систем при выходе из хаоса; постнеклассичес-кая картина мира, утверждающая принципиальную вариативность динамики систем; новая теория информации - так называемая динамическая теория информации. Обобщение этих философских и научных концепций позволило определить специфику процесса следующим образом: процесс есть чередование стадий, на которых «сращение » многих факторов подводит к формированию некоторого результата, а оформление достигнутого результата становится условием «перехода » к следующей стадии. Следовательно, каждая стадия «стартует» в зависимости от результата предыдущей стадии [6].

Для представления феномена образования в качестве процесса у меня есть следу-

ющие основания. История показывает, что в условиях сильной социальной неустойчивости актуализируются идеи создания «хорошего общества» и возникают образы человека, востребованного в этом желаемом будущем. Варианты решений воплощаются в ядро образовательной парадигмы, что, в свою очередь, инициирует формирование теорий образования. Воспринятые социумом теории и идеи реализуются в организации образовательных структур, причем социальная стратификация требует определенной их иерархии - возникает новый или модифицируется прежний социальный институт. Функционирование этого института побуждает к разработке педагогических технологий как способов формирования моделей поведения по заданному образцу. В описанной «истории» следует акцентировать три момента. Во-первых, идеи философской и социальной антропологии воплощаются в образовательные парадигмы в переломные эпохи, становясь событиями интеллектуальной истории. Во-вторых, отмеченная последовательность переходов является общей для становления всех образовательных систем: возникновение философско-этической идеи и фиксация ее в теоретическом трактате; затем трансляция закрепленной в тексте идеи, при этом результат трансляции определяет конкретность организуемой структуры или социального института; а после - разработка структурно оправданных способов обучения и тиражирование определенной модели поведения как результата образования. В-третьих, идейная связь перечисленных этапов с течением времени теряется. И это имеет серьезные последствия. В их числе - попытки совмещения результатов, достигнутых в разных историко-куль-турныхконтекстах, т.е. произвольное смешение педагогических технологий. Вместе с тем отмеченная стадиальность организации образовательных систем является ясным подтверждением обоснованности процессуального подхода к пониманию феномена образования. Более того, существую-

щая конкуренция трактовок этого феномена, на мой взгляд, есть следствие того, что предметом исследования становится отдельная стадия, а полученные исследовательские результаты экстраполируются на всё образование в целом.

Определенная последовательность стадий формирующихся образовательных систем не является случайностью. Она аналогична последовательности стадий информационного процесса. В самом деле, создание сигнала, его кодирование, передачу, получение и совершение на его основе определенных операций - эти стадии нельзя пройти в ином порядке. Причем каждая из них имеет свои механизмы, функции, актуализирует определенные свойства информации, приводит к конкретным результатам. Формы выражения этих результатов в образовательном пространстве создают свои локусы, а пределы конкретных локу-сов фиксируют границы, определение которых и является целью представленной работы.

Итак, неоднородность образовательного пространства есть результат действия механизмов на разных этапах информационного процесса [7, 8]. Разбор этих механизмов удобно провести на основе модели, наглядно иллюстрирующей корреспонденцию стадий, их функций и результатов (рис. 1 и табл. 1). Поскольку, как отмечалось выше, неоднородность образовательного пространства подобна мозаике ландшафтов, я обращусь для пояснения модели потока информации к примеру потока реки. Из повседневного опыта известно, что картины истока реки (будь это высокогорный ледник или родник на равнине), ее среднего течения или воздействий реки на формирование окружающего ландшафта будут различными. Очевидно и то, что механизм генезиса реки, механизм ее русловых процессов и механизм формирования ландшафта взаимосвязаны. Так, чтобы понять формирование ландшафта, вызываемого рекой, надо прежде узнать ее специфичные механизмы, которые, в свою очередь, находят-

ся в зависимости от того, каким образом река берет свое начало. И если исток зависит от конкретного ландшафта (горы, равнина, другая река), определяющего условия устремления воды, то, став рекой, этот поток сам уже будет формировать другой конкретный ландшафт. Чтобы выяснить механизмы формирования этого другого ландшафта, нужно прежде определить те условия, которые названы нами «ставрекой». В терминологии А.Н. Уайтхеда, необходимо понять, что является «пограничным столбом» между информационными процессами «сращения» и «перехода».

На рис. 1 процессы генерации (случайного и запомненного выбора из множества вариантов) и фиксирования (рецепции системой выбранного варианта) информации представлены блоками 1 и 2; они соответствуют процессу «сращения». Результат этих процессов - выбор определенного варианта устойчивой динамики системы (например, ветви бифуркационной диаграммы). Происходящему на этих стадиях (блок 1 и 2) отвечают характеристики, которые А.Н. Уайтхед выражал разными утверждениями, обладающими, по моему убеждению, смысловым единством. Он утверждал различие бытия, действительности и реальности: бытие есть потенциальность - это

все, что может быть; действительность есть то, что осуществилось, - область «действительного существования»; реальность - это воспринимаемая действительность. С этим разграничением связано и его утверждение о существовании «скачка из потенциальности в актуальность ». Именно ему придавался смысл события - принципиально случайного «действительного происшествия», порождаемого хаосом. Другими словами, переживаемое системой состояние сильной неустойчивости - хаос - дает системе неограниченную потенциальность будущего, а поскольку в этом состоянии системе требуется («актуально ») нахождение устойчивого состояния, то происходит «скачок из потенциальности в актуальность» - бифуркация. Система сама выбирает траекторию «скачка», выбирает случайно. Результатом этих начальных стадий является событие, необратимо отделяющее потенциальность от действительности, актуализируемой конкретным выражением идеи. Событие, создаваемое на стадиях 1 и 2, можно назвать «событием-в-действительности », чтобы отличать его от события, происходящего на стадии 7 (о ней речь впереди) [9].

Событие-в-действительности является началом каждой самобытной культурной эпохи. Его содержание определяет новая

Таблица 1

Сопоставление стадий информационного процесса (ИП) и функций элементарных процессов со свойствами информации и результатами, получаемыми на каждой стадии ИП

Стадия ИП и его механизм Функция стадии ИП Свойства информации Результат действия процесса и тип границы в образовательном процессе

Блок 1: Генерация информации, выбор вариантов нового порядка системы Нормативная Семантика Спектр вариантов преодоления сильной неустойчивости

Фиксируемость Избранный системой вариант преодоления сильной неустойчивости. Этические границы

Блок 2: Фиксирование информации, необратимый и неравновесный процесс отбора системой вариантов перехода в новое состояние

Блок 3: Кодирование информации, подготовка сигнала (сообщения) для передачи по каналу связи «Вербальная» Инвариантность, мультипликатив- ность Образование кода или выбор кода, детерминирующего направленность эволюции (и предопределяющего структуры-аттракторы). Границы применимости педагогических теорий

Блок 4: Передача информации непосредственно для считывания/ декодирования Прогности- ческая Транслируемость Переданный сигнал (сообщение) в избранном способе синхронной передачи информации в избранных кодах

Блок 5: Процесс считывания /декодирования Изменчивость Темп трансляции, трансформация/ деформация сигнала

Блок 6: Перекодирование информации в соответствии с тезаурусом рецепторной системы, процесс рецепции (отбор алгоритмов) в реальном времени Изменчивость, инвариантность, мультипликатив- ность Изменение степени упорядоченности рецептирующей системы. Аксиологические границы

Блок IV: Передача информации для длительного хранения, передача в «память» Компенсатор- ная Транслируемость вне связи с «семантикой» Вторичные семиотические системы

Блок V: Процесс хранения информации

Бренность Память как вторичная семиотическая система

Блок VI: Процесс рецепции информации из памяти

Изменчивость, инвариантность, мультипликатив- ность Спектр возможных алгоритмов (вариант понимания, оценка ситуации, диагноз). Аксиологические границы

Блок 7: Процесс реализации переданной информации в оператор для целенаправленных действий Критическая, когнитивная Действенность, полипотентность, полезность Оператор (способ, инструкция, программа), созданный по алгоритму, отвечающему «семантике» первоначального (блок 1) выбора. Границы эффективности

Блок 8: Процесс редупликации информации Адаптивная Размножаемость Воспроизводимый элемент системы и образец для подражания

Блок 9: Процесс целенаправленных действий и верификация работы оператора «Асимптоти- ческая» Истинность Выработка новой цели динамики системы, распознавание новых аттракций. Аттрактивные границы

идея блага и новая идея «хорошего общества ». Эти, как правило, утопические идеи воспринимаются социумом как вариант преодоления хаоса переломных периодов. Иными словами, начальные стадии модели (блоки 1 и 2) - это этапы интеллектуальной истории, на которых рождаются идеи нового порядка. Последний «диктует» и

новые правила, по которым будет осуществляться сценарий дальнейшей динамики системы. Следовательно, результат, достигаемый на этих стадиях, вызывает действие нормативной функции (табл. 1) и детерминирует дальнейшее развитие процесса. Замечу, что содержание событий-в-дей-ствительности образует ментальное осно-

вание культуры, а множество воплощений этого содержания - мозаику культур. Границы культурных ареалов совпадают с пространственными пределами проникновений ментальных оснований. Подобно этому неоднородность образовательного пространства изначально вызывается ареалом образовательных парадигм, смысловое ядро которых составляют этическая компонента новой идеи блага и антропологическая компонента социальной утопии. Таким образом, в тектонической глубине образовательного пространства залегают ло-кусы парадигм, очерченные этическими границами.

Условием «старта» информационного процесса, как было сказано выше, становится хаотическое состояние системы. Но этот «старт» не означает одинаковое начало для процесса «перехода». Примером может быть спектр идейных направлений культуры, берущих начало в период «осевого времени », который, по мысли К. Ясперса, определил истоки всех мировых религий. Неустойчивость в период «осевого времени » была единой для всего культурного мира, но варианты ее преодоления, необратимо отделившие великие культуры древности от их «новой » исторической действительности [10], определили всю мозаику современного пространства культуры. Иными словами, выраженный в культурном коде вариант преодоления переломной эпохи становится началом дальнейшей структурированности социокультурного пространства. Этот процесс и его результат соответствуют содержанию процесса кодирования информации - блок 3 (рис. 1 и табл. 1).

Блок 3 включает процессы, в которых зафиксированная информация облекается в коды (например, в знаковые системы). Механизмы этих процессов и актуализируемые свойства информации (табл. 1) раскрывают истоки различий в воплощениях событий-в-действительности, детерминирующих спектр действительности. У информации есть свойство инвариантнос-

ти, означающее, что одна и та же информация может быть «записана» на любом языке, любым кодом, то есть системой знаков, наносимых любыми способами на любые «подложки». Отметим и свойство мультипликативности, благодаря которому возможно существование одной и той же информации на разных носителях. Эти два свойства играют ведущую роль в процессе кодирования - подготовки сообщения (сигнала) для передачи по каналу трансляции либо в синхронном режиме (ее этапы на рис. 1 пронумерованы арабскими цифрами), то есть непосредственно к объекту-реципиенту, либо в блок «памяти» для длительного хранения (этапы в этом случае пронумерованы римскими цифрами). Каналов связи, каналов трансляции может быть несколько, и «формат» каждого из них требует своего кода, что и становится возможным благодаря свойству инвариантности. На этапе кодирования информации идея нового порядка (или варианты ее достижения) находит выражение в знаке, в языке.Значение результата, получаемого на данном этапе, можно охарактеризовать выражением Ю.М. Лотмана, определявшего кодирование как «штампующее устройство культуры». Для обозначения функции этого этапа (блокЗ) мне не удалось подобрать дефиницию, адекватную для всех видов информации, но поскольку интерес исследования был сосредоточен на социокультурных системах, то я определила ее как вербальную. Именно временный характер названия -вербальная функция - отражен курсивом в табл. 1.

На этом этапе философско-этическая идея образования фиксируется в «штампе» педагогических теорий. И здесь же возникает первый разрыв идейной преемственности в становлении образовательных систем. Например, идея свободного воспитания принадлежит Руссо. Она была взята за основу теоретиками творческой образовательной среды: ихпривлекло слово «свободное ». Между тем слова самого

же Руссо: «пусть ваш воспитанник считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы, - тут порабощают саму волю... Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет» [11] - демонстрируют разрыв между концепцией «свободного воспитания» и содержанием творческой образовательной среды. Этот пример служит как иллюстрацией действия вербальной функции, так и необходимости определения границ применимости педагогических теорий (табл. 1), конфигурация которых в образовательном пространстве не всегда совпадает с этическими границами философских оснований.

Нужно отметить, что в общем виде механизм процесса кодирования сводится к такой упаковке информации, которая соответствует формату канала для ее дальнейшей передачи. Так, кодирование в форме знаков актуализирует привлечение семиотики, в которой эти форматы соответствуют разделам теории знаков: прагматике, синтактике и семантике. На рис. 1 эти каналы расположены на отрезке модели между блоками 3 и 7. Эти каналы имеют изоморфную структуру. Основное содержание происходящего в них требует отдельного описания'. Здесь же приведу краткий комментарий к рис. 1 и табл. 1.

Блоки 4 и IV отвечают двум идентичным стадиями передачи сигналов (сообщений). Для процесса передачи важна как характеристика количества информации, определяемой по формуле Шеннона, так и свойство транслируемости - возможности информации быть переданной с одних носителей на другие. В силу свойства транслируемости любой сигнал и знак может

1 Оно приведено ниже в статье М.В. Мелик-Гайказян (с. 96-99).

быть передан, но часто в разрыве с его содержанием.

Следующий этап информационного процесса выражен разными элементарными процессами в синхронической и диахронической трансляциях. При непосредственной передаче, то есть в синхронии, происходит процесс считывания и декодирования информации (блок 5). Примером может быть ситуация, описанная Л.Н. Толстым в романе «Анна Каренина». Кити и Левин пишут и тут же стирают мелом на бильярдном сукне только первые буквы слов, которые им необходимо сказать друг другув комнате, полной гостей. Им обоим понятен этот код, и происходит мгновенное объяснение. Но можно выразить свои чувства и мысли в личном дневнике, который будет оберегаться от любопытства посторонних. Изложенные там впечатления сохранят переживания, к которым обратятся (или не обратятся) когда-нибудь потом. Иными словами, при передаче информации в диахроническом режиме необходима стадия хранения информации. Блок V

- это блок памяти, соответствующий процессам хранения информации. Свойство бренности информации, связанное с трансформацией материального носителя информации, проявляется здесь в существенном изменении или потере информации. Реконструируя прошлое, мы в полной мере ощущаем его последствия.

Блоки 6 и VI - это блоки рецепции информации из «памяти» и после перекодирования соответственно. На этих стадиях изменяется степень упорядоченности рецепторной системы, происходит необратимый и избирательный процесс. Здесь осуществляется отбор алгоритмов дальнейшего функционирования и актуализируются почти все свойства информации, но в первую очередь - изменчивость, инвариантность и мультипликативность. В ряде наук блоку VI соответствует процедура измерения. Эта процедура имеет прямое отношение к содержанию данной статьи, поскольку выделение границ проводится по отно-

шению к измеряемому критерию. Результатами стадий 6 и VI, по моему убеждению, является избирательность эффектов образования. Во-первых, если человеку дается хорошее образование, то это не значит, что он его получит. Во-вторых, хорошее образование еще не означает нужное человеку образование, то есть такое, которое будет способствовать достижению им своих жизненных целей. Слова «жизненные цели» есть указание на измерение эффектов образования, проводимое личностью с позиции индивидуальных устремлений и ценностей. Это измерение устанавливает аксиологические границы в образовательном пространстве [12].

Обратим внимание, что при синхронной трансляции свойство изменчивости проявляет себя дважды - на этапах, соответствующих блокам 5 и 6 (табл. 1, рис. 1). Таким образом, процесс трансляции информации в самом общем виде представлен шестью элементарными процессами, три из которых разворачиваются в реальном времени (4, 5, 6), а три (IV, V, VI) - в диахронии, поскольку в их последовательности существует разрыв во времени - этап хранения информации.

Итак, отметим три принципиальных момента в различиях трансляции информации в синхронии и диахронии. Во-первых, в диахронии обязательно присутствует временной разрыв между передачей кодированной информации и ее избирательной рецепцией, обеспечиваемый промежуточным этапом хранения информации (блок IV), а в синхронии этой остановки нет. И здесь важно именно отсутствие этой остановки, а не быстрота процесса. Поскольку до создания современных средств связи этот процесс - передача сигнала (сообщения) непосредственно получателю - занимало достаточное время. Словами «отсутствие остановки» я обозначаю то обстоятельство, что в синхронии субъект, декодирующий информацию, и субъект, рецеп-тирующий ее, тождественны друг другу. Это один и тот же адресат, в роли которого

могут выступать структурные элементы одного технического устройства, один человек, одно сообщество. В диахронии субъект, хранящий информацию, и субъект, воспринимающий сохраненную информацию, могут как совпадать (в случае автокоммуникации), так и быть отличными друг от друга. Во-вторых, трансформация сигнала (сообщения) происходит в диахронии и синхронии в силу действия разных свойств информации. В синхронии изменчивость информации происходит из-за нетождественности результатов процессов кодирования и декодирования (табл. 1), а в диахронии - прежде всего из-за деформации носителя информации, вызывающего свойство бренности. В-третьих, механизмы трансляции информации в синхронии и в диахронии обладают различными функциями для организации тех систем, в которых они происходят. Различия вызывают цели, с которыми осуществляется избирательность рецепции (блоки 6 и VI). К опыту прошлого (к памяти, блок V) обращение происходит тогда, когда в настоящем не находится способов разрешения наличных проблем, то есть с целью компенсации ситуативных трудностей, что обусловливает компенсаторную функцию. Ее действие выражается, в частности, в сохранении образовательных традиций. В синхронии сигнал (сообщение) воспринимается для получения руководства к действию, к использованию и пониманию того, что есть в настоящем, то есть с целью отбора алгоритмов с прогнозируемыми последствиями в этом же настоящем. В табл. 1 эта функция синхронической трансляции названа прогностической.

На отрезке модели информационного процесса между блоками 3 и 7 представлены стадии трансляции информации. В контексте обсуждения процессов, происходящих в образовательном пространстве, эти стадии иллюстрируют действие механизмов организации коммуникативных структур образования и, следовательно, структур образования как социального институ-

та. Данная организация происходит под воздействием трансляции философских идей и педагогических теорий в действительную образовательную практику, что прежде всего формирует структуру уровней образования [8]. Например, прагматический канал трансляции соответствует содержанию начального уровня массового образования, а семантический - отвечает требованиям к содержанию элитного образования [13]. Синхронический режим трансляции выражен как в различных традициях непосредственного взаимодействия учителя и ученика, так и в распространенном сейчас Интернет-образовании. Диахронический режим трансляции соответствует традициям самообразования и организации самостоятельной работы в процессе образования. Напомню, что каждая из традиций прежде своего проникновения в действительность образования получала теоретическое обоснование.

Рассмотренные процессы трансляции действуют на основе разных механизмов и с разными целями. Однако результаты этих процессов совмещаются в одной стадии (блок 7) - в процессе построения оператора (рис. 1). На данной стадии происходит создание способа (программы, инструкции, технологии), направленного на достижение цели, имплицитно содержащейся в генерированной информации (блок 1).

Если процессы кодирования и процессы трансляции «запускают» действие ключевого свойства информации - фиксируемости и ее производных (инвариантности, бренности, изменчивости, транслируемости, мультипликативности), то стадия создания оператора происходит благодаря второму ключевому свойству информации - действенности [14]. На этой стадии выясняется ценность сделанного выбора варианта преодоления неустойчивости (блоки 1 и 2): приближает ли избранный вариант ктем целям, ради достижения которых хаос преодолевался. На этой стадии выясняется эффективность кодирования информации и ее трансляции (блоки 3-7): достаточно ли соотношение

количественных и качественных характеристик для достижения целей, ведет избранный вариант нового порядка к самоорганизации или же к дезорганизации системы. Проще говоря, проверяется полезность или бесполезность работы механизмов всех предшествующих этапов. Все сказанное выражает правило информационного подхода: исследовать эффективность действия оператора в сопоставлении с семантикой первоначального выбора, тем самым выявляя соподчиненность выбранной цели системы и целей, на достижение которых направлен оператор [7]. Иными словами, анализ механизмов этой стадии заключается в способах определения границ применимости и пределов эффективности конкретных операторов, а эти способы основаны на выявлении соподчиненности целей, в соответствии с которыми на каждом из необратимо следующих друг за другом стадий трансформировался первоначальный вариант нового порядка системы, и целей, на достижение которых направлен оператор. Итак, оператор играет роль «пробного камня». Исполнение этой роли на стадии создания оператора (блок 7) актуализирует действие двух функций - критической и когнитивной, которое становится возможным благодаря двум свойствам, порождаемым свойством действенности, - полезности (возможность оказать содействие осуществлению «в определенном месте и в определенное время некоторого события», которое «еще не произошло» [14, с. 49]), и полипотентнос-ти (один и тот же оператор может быть использован для осуществления самых разных целенаправленных действий (блоки 8 и 9).

Эффективно действующий в условиях одной системы оператор при простом перенесении его в условия другой социокультурной действительности способен привести систему-реципиента к краху. Примером тому может быть слепое перенесение модного ныне компетентностного подхода в практику отечественного образования, поскольку операции этого подхода подчинены требованиям европейских служб заня-

тости. Таким образом, одна и та же технология может быть эффективной или бесполезной в разных системных условиях. При выборе варианта разрешения любой парадоксальной (неустойчивой) ситуации мы волей или неволей проверяем адекватность способа решения первоначальной задачи. Случается, что удачные решения частных задач становятся алгоритмом получения ответа в целом семействе задач; более того, их используют для получения решения в тех областях, которые изначально не предполагались в качестве сферы применения этих способов решений.

В социокультурных системах примерами операторов являются техника эксперимента, гуманитарные технологии, художественные стили, символы культуры. То есть создание оператора становится событием, способным вызвать, по крайней мере, семиотическую революцию. Возникновение оператора, производящего подобный эффект, я обозначаю как событие-в-реально-сти. Поясню сказанное. Выше уже говорилось о событии-в-действительности, которое есть результат процесса «сращения», необратимо отделяющего потенциальность от актуализированной действительности. В терминологии А.Н. Уайтхеда действительность - это осуществленный вариант из множества потенциальностей, а реальность

- это вариант возможного восприятия действительности. Создание оператора способно осуществить семиотический переворот, который инициирует новый взгляд на действительность - новую реальность.

Модернизация, происходящая в настоящее время в европейском образовательном пространстве, изменяет прежде всего операторы образовательных процессов с целью увеличения темпов социализации молодежи, что создает для этой молодежи новую реальность жизненного пространства. Ответ на вопрос, нужно ли молодежи и нужно ли всем субъектам европейского образования это новое жизненное пространство, и будет ответом на вопрос об эффективности модернизируемого оператора.

В свое время было доказано существование двух сторон эффективности образовательной системы [15]. Первая из них связана с тем, насколько получаемое человеком образование способствует достижению его жизненных целей. Эта сторона, как было сказано выше, формирует аксиологические границы в образовательном пространстве. Вторая сторона эффективности определяется тем, насколько сама образовательная система способна дать обещанный ею уровень подготовки. Эта сторона обеспечивается действием привлекаемых или создаваемых операторов (технологий обучения и воспитания) и создает границы эффективности в образовательном пространстве.

Таким образом, создание оператора, зона действия которого затрагивает соподчиненные локусы образовательного пространства в одних и тех же этических, теоретических, аксиологических пределах, способно стать событием-в-реальности. В этом случае оно необратимо разделит траектории дальнейшей динамики образовательной системы: либо это будет путь тиражирования достигнутых результатов, подчиненных конъюнктурным целям (блок 8), либо это будет движение к асимптотически удаленным будущим состояниям образовательного пространства (блок9).

В современном образовательном пространстве появляются новые реалии: Интернет-образование, экспресс-тренинги, структуры непрерывного образования etc. Кроме того, в образовательные технологии входят элементы так называемых высоких гуманитарных технологий (Hi-Hume), чья «высота» выражена «продвинутостью» используемых средств, ане возвышенностью содержания. Эти, прежде всего манипулирующие, технологии вводят в ткань методических средств нетрадиционные для образования приемы, например психологического кодирования. Последствия подобных приемов также нуждаются в гуманитарной экспертизе. Однако таковая требует установления критериев, по которым проводится граница, разделяющая

«нельзя» и «можно». Пределы допустимости в образовании фиксируются границами в его пространстве. На основе модели информационного процесса и обоснования процессуальной природы самого образования мною были отмечены границы в образовательном пространстве как пределы действия механизмов тех составляющих образования, которые совпадают со стадиями информационного процесса, обеспечивающего самоорганизацию образовательных систем. Установленная стадиальная структура механизмов нелинейной динамики образовательного пространства позволит определять границы применимости педагогических технологий и пределы инновационного вмешательства.

Литература

1. Мелик-Гайказян И.В., Роготнева Е.Н. Гра-

ницы в образовательном пространстве // Философия образования. 2005. № 3.

2. Миф, мечта, реальность: постнеклассичес-

кие измерения пространства культуры / Под ред. И.В. Мелик-Гайказян. М., 2005.

3. Уайтхед А.Н. Процесс и реальность // Избранные работы по философии. М., 1990.

4. Мелик-Гайказян И.В. Информационные

процессы и реальность. М., 1998.

5. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из

хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986; Пригожин И.Р., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., 1994.

6. Мелик-Гайказян И.В. Интеллектуальный

салон, идея процесса и проблема измерения // Философия и эпистемология науки. 2009. № 2.

7. Мелик-Гайказян И.В., Мелик-Гайказян М.В., Тарасенко В.Ф. Методология моделирования нелинейной динамики сложных систем. М., 2001.

8. Мелик-Гайказян И.В. Принципы модели-

рования уровней образования // Высшее образование в России. 2007. № 8.

9. Мелик-Гайказян И.В. «Событие-в-действи-

тельности» и «событие-в-реальности» // Вестник Томского государственного университета. Сер. Философия. Социология. Политология. 2009. № 2.

10. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 55.

11. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. С. 92.

12. Мелик-Гайказян И.В., Роготнева Е.Н. Аксиология моделирования образовательных систем. Томск, 2008.

13. Мелик-Гайказян И.В. Методология моделирования структур элитного образования // Высшее образование в России. 2006. № 11.

14. Корогодин В.И. Информация и феномен жизни. Пущино, 1991.

15. Мелик-Гайказян И.В, Роготнева Е.Н. Две стороны эффективности образовательных систем // Образование в Сибири. 2005. № 13.

MELIK-HAIKAZYAN I. CRITERIA OF BORDERS’ DETERMINATION IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

The borders in the educational environment are established on the bases of considering education as an information process and with a help of conceptual model of information process. The problem of education caused by the lack of adequate diagnostics of educational technologies is formulated. The research is supported by grant RFBR № 08-06-00109.

Keywords: educational environment, borders, models and stages of information process, diagnostics of educational technologies.