Профессиональное развитие человека как субъекта деятельности

Л. А. Головей

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

роблема психического развития занимает центральное место в психологической науке. Она включается в качестве важнейшей составляющей в проблематику разных психологических дисциплин, имеет фундаментальное значение и для общей теории психологии. Проблема развития индивидуальности являлась основополагающей в научном творчестве Б.Г. Ананьева. Для его подхода к изучению развития индивидуальности характерна целостность, которая понимается двояко: с одной стороны — это целостность человеческой индивидуальности, единство свойств человека как индивида, личности, субъекта деятельности; с другой стороны, — целостность развития человека на всех этапах его жизни, проявляющаяся в преемственности стадий жизни, в наличии связей между различными, даже отдаленными стадиями. Психическое развитие человека является, по словам Б.Г. Ананьева, одновременно функцией биологического и исторического времени, и онтогенетическая эволюция многократно опосредуется историей развития личности, ее жизненным путем в обществе [1, 2].

Соотношение онтогенеза и жизненного пути впервые было рассмотрено Б.Г Ананьевым. Он обосновал проект онтопсихологии, как науки о целостном развитии человека в едином жизненном цикле. Предметом онтопсихологии является изучение взаимосвязей онтогенеза и жизненного пути, которые определяют главные закономерности целостного индивидуального развития человека. Так, Б.Г Ананьев писал о наложении возрастных стадий онтогенеза на фазы жизненного пути, таким образом, что «ступени общественного воспитания, образования и обучения, составляющие совокупность подготовительных фаз жизненного пути, формирования личности, стали определяющими характеристиками периодов роста и созревания индивида» [2, а 105]. Взаимовлияние онтогенеза и жизненного пути проявляется и в том, что онтогенез с его последовательностью фаз выступает как объективный фактор жизненного пути. Объективная общественная и субъективная, личностная регуляция жизни, выбор и планирование жизненного пути не могут происходить без учета степени зрелости организма и мозга, возрастных ограничений здоровья, становления психических функций и свойств, без учета естественных сроков жизни. Сама возможность субъективной регуляции возникает по мере созревания индивида и его самосознания, характера и интеллекта [3]. Главное для истории личности то, что человек строит свою жизнь сообразно своему жизненному плану или, не имея отчетливых планов, стихийно создает обстоятельства своей жизни. Идей Б.Г Ананьева о целостности и неповторимом характере индивидуального развития человека наиболее отчетливо проявляются в развитии субъекта деятельности. Рассматривая процесс развития субъекта деятельности Б.Г Ананьев довольно четко выделяет его фазы: подготовительная, старт, кульминация, финиш. Каждая из них характеризует структурные изменения субъекта деятельности. При этом структура субъекта деятельности представляет собой единство его потенций и тенденций, что наиболее отчетливо проявляется в механизмах формирования интересов и направленности человека.

Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные нами на выборках школьников и студентов разных вузов показали, что в формировании профессиональной направленности личности важнейшее значение имеют индивидуально-психологические особенности, выступающие как потенциалы развития. Корреляционный, факторный и типологический анализ показал, что школьники и студенты, имеющие разную профессиональную направленность существенно различаются по своим психомоторным, интеллектуальным, личностным характеристикам, а так же по

особенностям структур их взаимосвязей [4]. Так, для лиц с технической, реалистической профессиональной направленностью характерными чертами являются невысокий уровень общительности, реализм, практичность, адекватность самооценки, эмоциональная стабильность, интересы к математике и технике, хорошая ручная умелость. Для лиц с исследовательской, научной направленностью характерны высокие показатели аналитичности ума, математические способности, интересы к физике, низкая социальная смелость, замкнутость, низкая доминантность, высокая сила сверх-#, креативность. Социальная направленность коррелирует с такими свойствами как общительность, стремление к сотрудничеству, эмпатийность, сенситивность, эмоциональная неустойчивость, тенденция к заниженной самооценке, хорошие вербальные способности. Артистический (художественный) тип профессиональной направленности коррелирует с эмоциональностью, креативностью, сниженным самоконтролем, стремлением к независимости, высокой чувствительностью, интересами к искусству. Конвенциональный (знаковый) тип профессиональной направленности коррелирует с такими характеристиками как сдержанность в общении, конформизм, требовательность к установлению порядка, практичность, рациональность. Предпринимательская профессиональная направленность связана с проявлением таких свойств как общительность, доминантность, хорошие организаторские способности, стремление к преодолению препятствий. Эти данные свидетельствуют о своеобразии индивидуально-психологических особенностей личности в соответствии с ее профессиональной направленностью, что позволяет рассматривать индивидуально-психологические особенности личности, ее потенциалы, как один из векторов, определяющих избирательное формирование предпочтений, интересов, направленностей. Синтез профессиональной направленности и соответствующих индивидуально-психологических особенностей представляет собой профессиональный тип личности, который является важнейшей подструктурой субъекта деятельности. Характер взаимосвязей и ведущих черт в структуре профессионального типа зависит от возраста (этапа профессионализации) и пола. Так, у женщин наиболее ярко проявляются личностные черты, характерные для социального, артистического, конвенционального типа, у мужчин — реалистического, исследовательского, предпринимательского типов. Выраженность и определенность профессионального типа увеличивается при переходе от школьного обучения к профессиональному и является необходимой предпосылкой успешного профессионального самоопределения. Соответствие профессионального типа личности и выбранной профессии можно рассматривать как показатель адекватности профессионального самоопределения.

Анализ адекватности профессионального выбора в группах школьников и студентов выявил, что среди учащихся 9-х классов адекватный выбор имеется у 48% школьников, в 10 классе — 62%, то есть примерно половина старшеклассников имеет неадекватный профессиональный выбор.

Исследование адекватности профессионального выбора в группах студентов показало, что среди студентов будущих механиков, технологов, педагогов и швей случаи неадекватного выбора составляют 71%, среди студентов будущих математиков и медиков — 31% от общей выборки.

Данные, свидетельствующие о значении адекватности профессионального выбора в успешности профессионального обучения и реализации потенциалов личности, получены нами на материале различных вузов и средних профессиональных учебных заведений. Типологический анализ, проведенный в группах студентов технических вузов показал, что несоответствие характера учебной деятельности характеру профессиональной направленности ведет к снижению успешности обучения и препятствует успешной реализации интеллектуального потенциала. Этот вывод подтверждается результатами корреляционного и факторного анализа, свидетельствующими о том, что неадекватная профессиональная направленность (художественная и социальная) отрицательно связаны с успеваемостью, адекватная же направленность (техническая и знаковая) положительно связана с успешностью обучения. При исследовании учащихся ПТУ также были обнаружены прямые

АКМЕОЛОГИЯ, № 3, 2004

положительные связи технической направленности и успешности обучения как по общеобразовательным, так и по специальным предметам. Сходные результаты получены на студентах педагогических и медицинских училищ, у которых положительные связи с успешностью обучения обнаружила социальная профессиональная направленность. Все это позволило нам сделать вывод о том, что адекватная профессиональная направленность является важнейшим фактором реализации потенциалов субъекта деятельности. В то же время в основе адекватного профессионального самоопределения лежит более высокий уровень интеллектуального развития, адекватная самооценка личностных особенностей и профессиональной направленности, а также эмоциональная зрелость, сформированный самоконтроль. Таким образом, можно полагать, что и сам процесс профессионального самоопределения глубоко обусловлен индивидуальными особенностями человека.

В свою очередь, адекватный профессиональный выбор определяет успешность профессионального обучения и удовлетворенность выбранной профессией. Учащиеся и студенты, получающие образование, не соответствующее их профессиональному типу, обнаруживают низкую учебную успешность, низкий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности, неудовлетворенность обучением, низкий социометрический статус [4].

Основной формой развития свойств человека — субъекта деятельности является история его деятельности, поэтому важно проследить, как происходит становление личностных и субъектных свойств человека в разных условиях обучения. Нами была предпринята серия исследований в профильных и общеобразовательных классах, в хореографическом училище и в ПТУ разного профиля. Исследование включало лонгитюдинальное прослеживание развития в течении трех лет обучения в старших классах школы (9—11 классы), от 1 до 3 курсов ПТУ, от 5 до 8 классов хореографического училища.

Сравнительное исследование становления личностной зрелости в условиях школьного обучения и профессионально-технического было проведено по показателям локуса контроля (шкалы Роттера), личностному опроснику Кеттелла, опроснику самостоятельности, мотивации обучения, реализованности событий жизни — методика Кроника и Головахи [5].

В результате исследования динамики показателей личностной зрелости учащихся старших классов школы и ПТУ было выявлено, что значение большинства факторов личностной зрелости у учащихся 10-го класса, в отличие от первокурсников ПТУ, выше: по шкале общей интернальности, интернальности в области достижений, интернальности в сфере межличностных отношений, интернальности в отношении здоровья и болезни, шкале самостоятельности, показателю реализованности событий (различия достоверны при р < 0,01). Лишь по фактору С (эмоциональная стабильность) значения выше у учащихся первого курса ПТУ. Однако к концу 2-го курса учащиеся ПТУ делают большой шаг в становлении личностной зрелости в отличие от ровесников, обучающихся в школе. По шкале общей интернальности, интернальности в области неудач, интернальности в области производственных отношений, значения выше у учащихся 2-го курса ПТУ. Уже к концу второго курса становится выше уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями, то есть они больше чувствуют свою ответственность за эти события, чем учащиеся 11-го класса: выше чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в приписывании ответственности себе за неприятные ситуации и страдания. За время обучения в ПТУ увеличивается уровень субъективного контроля в производственной деятельности, учащиеся ПТУ начинают осознавать, что их действия являются важным фактором организации собственной производственной деятельности, что непосредственно связано с тем, что на протяжении времени обучения в ПТУ они вплотную соприкасаются с производством, производят определенный продукт, в отличие от сверстников, обучающихся в школе. Учащиеся школы считают себя более ответственными за свое здоровье, в то время как учащиеся ПТУ приписывают ответственность внешним факторам (различия достоверны при р < 0,01). По фактору С (эмоциональная стабильность) выше показатели у учащихся ПТУ в отличие от учащихся 11-го класса, то есть они стали более спокойными, реалистически настроенными, выдержанными.

Высокие показатели учащихся 2-го курса ПТУ по фактору Q3 (высокий самоконтроль Я) (различия достоверны при р < 0,01) свидетельствуют в пользу того, что у них складывается система саморегуляции, склонность действовать по определенному плану. Необходимо отметить, что по шкале S (самостоятельность) показатели учащихся 11-го класса намного превышают показатели учащихся ПТУ (различия достоверны при р < 0,01). Этот показатель представляет самооценку самостоятельности и, по-видимому, отражает большую опеку со сторону взрослых и связанное с этим большее стремление к самостоятельности у школьников. По шкале R (реализованность событий) показатели выше у учащихся ПТУ (различия достоверны при р < 0,01), то есть учащиеся ПТУ оценивают свое событийное прошлое выше, чем ученики 11-го класса, для них оно более насыщено и, видимо, внутренне переживаемое субъективное психологическое время (имея ввиду возраст) выше. Существенную динамику претерпевают мотивы учения в ПТУ. К концу 2-го курса ПТУ увеличивается значимость почти всех изученных мотивов учения. На первое место выходит мотив самоутверждения. Особое значение имеет мотив самоопределения. Это значит, что за время обучения в ПТУ учащиеся начинают более полно осознавать, что учеба является средством к самоопределению. Существенно повышается значимость мотива саморазвития. Другими словами, учебная деятельность учащихся ПТУ определяется мотивами самоутверждения, самоопределения, саморазвития, что больше всего говорит о развитии самосознания, становлении личностной зрелости. Прирост суммарного показателя учебной мотивации от 1-го курса ко 2-му существенно выше, чем у школьников за тот же год обучения. Таким образом, становление личностной зрелости более высокими темпами происходит в условиях профессионально-технического обучения в отличие от школьного общеобразовательного.

Можно предположить, что осуществленный профессиональный выбор, сформиро-ванность мотивации учения, определенность профессионального будущего, ставит перед личностью цели развития и самоосуществления, которые сформировавшись, становятся вектором этого развития. Это подтверждается анализом развития в классах профильного обучения и хореографического училища.

Во всех группах испытуемых, где был сделан профессиональный выбор и обучение происходило в русле этого выбора, личностное развитие происходило более оптимальными путями, формировался гармоничный тип с положительной динамикой личностных свойств с более ранним формированием мотивационной сферы и личностной зрелости. Те группы испытуемых, которые обучались в условиях неопределенности профессионального будущего, отсутствия целей и перспектив развития, характеризуются негармоничной, противоречивой динамикой личностного развития с появлением отрицательных свойств в структуре личности, замедлением становления личностной зрелости (общеобразовательные классы и классы для слабоуспевающих).

Профессиональное развитие субъекта деятельности можно рассматривать как длительный, прогрессивный процесс, имеющий вполне определенную структуру [6, 7 и др.].

Изучение взрослых людей разных специальностей, проведенное под нашим руководством, показало, что развитие субъекта профессиональной деятельности имеет свои фазы и генетические переходы между ними, которые могут выделяться как критические точки развития. Для кризисов профессиональной жизни характерным является распространение их на другие сферы: семейную, личностную, досуговую и др. Кризис может носить глобальный характер, при котором усиление одной из его характеристик (продолжительности, количества затронутых сфер, силы переживаний) происходит усиление остальных. Преодоление этих кризисов может протекать в разных формах активности: приспособление, взаимодействие, избегание, поиск социальной поддержки. Общее количество кризисных переживаний положительно связано с такой поведенческой стратегией как избегание, что свидетельствует о том, что низкая активность ведет к накоплению трудностей. Вместе с тем, стратегия направленная на разрешение проблем, коррелирует с активным положительным эмоциональным отношением к своему настоящему и с самопринятием, то есть высокий уровень психической активности и положительное самоотношение способствует форми-

рованию наиболее конструктивной стратегии выхода из кризиса. На стратегии поведения в ситуациях профессиональных кризисов влияют половые и личностные характеристики. Так, женщины демонстрируют большее количество конструктивных выходов и легче переносят кризисы. Интернальный локус контроля обеспечивает более легкое протекание кризисов, способствует нахождению конструктивных выходов, препятствует формированию синдромов эмоционального выгорания.

Исследование биографическим методом особенностей жизненного пути позволило выделить типы профессионального развития, в основу которых положены широта диапазона самореализации и устойчивость его структуры. Было выделено 4 варианта стилей развития: широкий устойчивый, широкий изменчивый, узкий устойчивый, узкий изменчивый. Оказалось, что на формирование стиля профессионального развития влияют такие индивидуальные особенности как когнитивные стили, диапазон эмоциональных переживаний, система ценностных ориентаций. Можно предположить, что разные варианты стилей профессионального развития определяют возможности развертывания и реализации потенциалов субъекта деятельности.

Таким образом, нами получены данные, подтверждающие основные положения концепции Б.Г Ананьева о целостности потенциалов человека-субъекта деятельности, их взаимосвязях с индивидными и личностными свойствами, о своеобразии развития этих потенциалов в соответствии с характером и профилем обучения, особенностями целепо-лагания, возрастом, полом, адекватностью профессионального выбора. Профессиональное развитие субъекта имеет сложный, противоречивый характер, отражающий общие закономерности онтогенеза, своеобразно опосредованные социальными влияниями жизненного пути личности.

Литература_

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

3. Логинова Н.А. Психобиографический метод исследования и коррекции личности. Учебное пособие. — Алматы, 2001.

4. Головей Л.А. Развитие субъекта деятельности, профессиональное самоопределение и саморазвитие // Проблемы общей акмеологии / Под ред. А.А. Реана. — СПб, 2000. С. 36—84.

5. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. — Киев, 1984.

6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6. С. 35-44.

7. МарковаА.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

© Головей Л. А., 2004