Интеграция идей компетентностного подхода и теории контекстного обучения как условие становления и развития непрерывного образования

УДК 37.014.5

ИНТЕГРАЦИЯ ИДЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА И ТЕОРИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Н.А. Рыбакина

В статье рассматривается проблема реализации идей непрерывного образования, необходимости поиска адекватной этой задаче психолого-педагогической теории, раскрываются особенности теории контекстного обучения как концептуальной основы непрерывного образования

Ключевые слова: непрерывное образование, компетентностный подход, контекстное обучение, инвариантный результат образования

Возможности классической модели образования, обеспечивающей бесперебойное снабжение рабочей силой индустриальное производство, оказались недостаточными для решения задач «общества знания», требующих от человека не только выполнения своих функциональных обязанностей по известным схемам и правилам, но и способности к моделированию вероятностных ситуаций на основе знания, принятию ответственности за их разрешение в условиях существования множества решений и готовности к построению адекватных межсубъектных отношений. Другими словами, сегодня востребован человек не только знающий и умеющий, но и способный к творческой деятельности.

А.М. Долгоруков различает понятия «поведение» и «действие». Поведение, пишет он, «это то, что подчиняется «законам», открытым на животных», поэтому «не является сущностью человека, несмотря на «массовый охват». Сущность человека является действие, способность к которому дается немногим. Но именно способность к действию и реальные действия этих немногих выделили человека из животного мира. И именно «человек действующий» способен устранить угрозу «отката» человека в животное состояние в будущем» [4, с.34 - 35].

Важнейшим качеством человека действующего является понимание: «Если цивилизация собирается выжить, тогда распространение понимания оказывается самой первейшей необходимостью» [4, с.28]. Понимание - это «способность, опираясь на знания, строить оперативные картины ситуаций, позволяющие эффективно действовать «здесь и сейчас», применяя и знания, и умения, и навыки, и жизненный опыт. И эти качества нужны и в пчеловодстве, и в экспериментах на ускорителе, и в образовании. Объект понимания - действительный мир; объект знания - предметные проекции реального мира» [4, с.28].

В представленной трактовке понятие «понимание» фактически совпадает с понятием «компе-

Рыбакина Наталья Александровна - Центр развития образования г.о. Самара, канд. пед. наук, доцент, e-mail: rybakina@yandex.ru

тенция», выступающей в качестве целевого ориентира современного образования. Впервые компетенцию как результат общего образования описали для российского читателя В.С.Шишов и В.А.Кальней в книге [8], в которой представили перевод материалов семинаров Совета Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе, где компетенция определялась «как возможность установления связи между знанием и ситуацией, или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знания и действия), подходящую для проблемы» [8, 72].

Введение нового термина, призванного обозначить новые потребности общества в образовании, без четкого определения и выделения структуры привело к неоднозначности его трактовки, появлению множества омонимичных и синонимичных трактовок нового результата образования. Различные подходы к определению новых результатов образования объединяет понимание того, что природа и механизмы формирования их отличны от природы и механизмов формирования традиционных результатов обучения. Говоря о принципиальной разнице природы этих результатов, многие авторы подчеркивают, что традиционный результат носит предметный, а новый - надпредметный или метапредметный характер.

Однако, без определения инварианта нового результата, перечисление метапредметных компетенций, умений, навыков, учебных действий и т. д. оказываются чрезмерно громоздкими и произвольными, что затрудняет проектирование и реализацию образовательного процесса, обеспечивающего развитие потенциала личности на протяжении всей жизни, то есть процесса непрерывного образования.

Теоретический анализ метапредметных результатов образования, выступающих необходимым условием продуктивной деятельности человека показал, что в качестве инварианта непрерывного образования может выступать совокупность трех видов опыта: когнитивного, социального и рефлексивного [6; 7]. Структуры данных видов опыта, с одной стороны, остаются неизменными при движении человека в системе непрерывного образования и являются основой развития общей способности

человека находить решение проблем на основе знания - с другой.

Тогда данная совокупность трех видов опыта может быть использована для конкретизации понятия компетенции как способности устанавливать связь между знаниями и ситуацией при решении проблем. И определение компетенции как инвариантного результата непрерывного образования может быть сформулировано следующим образом. Компетенция - результат образования, представляющий собой интегральную совокупность, по сути, систему когнитивного, социального и рефлексивного опыта, обеспечивающую способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе умения устанавливать связь между знаниями и ситуациями его практического действия и поступка.

Классические модели обучения, разделенные А. А.Вербицким [3] на две большие группы: «школа памяти» - традиционное иллюстративно-объяснительное обучение и «школа действия» -бихевиорально-технологическое обучение, не способны обеспечить достижение новых образовательных результатов.

Опираясь на идеи А.А. Вербицкого [2 с. 4-5], можно выделить следующие особенности, ограничивающие возможности указанных моделей обучения в формировании инварианта метапредметного результата непрерывного образования:

а) по своей методологии часть из них: либо строится в логике классической парадигмы образования по цели (обеспечить надежное овладение обучающимися «основами наук», развить их теоретическое мышление) или по механизму овладения и реализации (восприятие, память, понимание, суждение (применение));

б) обучение в этих концепциях отделено от воспитания: либо решаются задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками, воспитание фактически выведено за рамки учебного процесса; либо решаются задачи личностного развития или формирования социальных навыков, при этом теряется предметная составляющая;

в) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют достаточно локальную представленность в образовательной практике общего образования;

г) ни одна из этих теорий не обеспечивает формирование компетенции как инвариантного компонента результата непрерывного образования;

д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформирования на компетентностной основе всей системы непрерывного образования.

Психолого-педагогическая теория,

которую нужно положить в основу реализации компетентностного подхода, должна обеспечивать формирование инвариантного результата непрерывного образования - компетенции как необходимого условия продуктивной учебной, учебно-профессиональной и профессиональной

видов деятельности. То есть такую теорию, которая позволила бы на всех этапах и во всех формах системы непрерывного образования обеспечивать возможность проектирования образовательного процесса, создающего условия для развития обучающегося как субъекта деятельности в ее предметном и социальном контекстах. В современных условиях модернизации общего образования, подчеркивает А.Г. Асмолов, «базовым принципом становится принцип контекстуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста» [5 с. 12].

Указанному выше условию, на наш взгляд, соответствует теория контекстного обучения, которая разрабатывается в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого более 30 лет. Теория контекстного обучения получила широкое распространение на ступени высшего и дополнительного профессионального образования. Покажем, используя материалы А.А. Вербицкого, О.Г. Ларионовой [1], что основные положения теории контекстного обучения могут быть взяты за концептуальную основу проектирования педагогической практики в рамках парадигмы непрерывного образования и на ступени общего образования,

Ряд положений теории и технологии контекстного обучения являются инвариантными по отношению и к системе общего, и к системе профессионального образования. К остающимся неизмененными в системе непрерывного образования можно отнести следующие положения контекстного обучения: деятельностная основа усвоения социального опыта; рассмотрение проблемной ситуации в качестве единицы содержания образования; реализация принципа проблемности в содержании обучения и в процессе его развертывания в диалоге (внешнем и внутреннем) субъектов образовательного процесса; динамическое движение базовых форм деятельности; соответствие каждой базовой форме деятельности обучающих моделей: семиотической, имитационной, социальной, каждая из которых имеет свои особенности, но он взаимосвязаны таким образом, что в рамках использования одной из них подготавливаются условия для перехода к последующей.

Инвариантными остаются и принципы контекстного обучения. Однако, рассматривая теорию контекстного обучения как теорию проектирования практики обучения в рамках непрерывного образования, к принципам, сформулированным А.А. Вербицким [1 с. 130-131], необходимо добавить принципы, обеспечивающие непрерывность процесса образования:

1) системность и систематичность обучения, организация познавательной деятельности от общего к частному, обеспечивающей получение представлений об изучаемом явлении в контексте его использования;

2) наличие инвариантного результата образования, позволяющего развиваться обучающему-

ся как субъекту деятельности в процессе непрерывного образования, осваивая программы обучения различного уровня с помощью различных форм, методов, средств.

Ряд положений теории контекстного обучения требуют конкретизации особенностей их

реализации в общеобразовательной школе как звене непрерывного образования. Особенности реализации этих положений, требующих учета особенностей общего и профессионального образования, представлены в таблице.

Сравнительная характеристика положений теории контекстного обучения на ступенях общего и профессионального образования как звеньев непрерывного образования

Профессиональное образование | Общее образование

Источники контекстного обучения

«1) теоретическое обобщение многообразного практического опыта инновационного обучения; 2) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности; 3) деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике» [1 с. 123]. Первый и третий источники остаются в неизменном виде. В качестве второго источника теории контекстного обучения выступает понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов деятельности школьника на процесс и результаты его учебной деятельности.

Контекст как смыслообразующая категория

Учебная информация накладывается на канву будущей профессиональной деятельности, усваивается в ее контексте как средство осуществления, что обеспечивает формирование знаний будущего специалиста как одну из подструктур его личности. Учебная информация накладывается на канву деятельности школьника как специфически человеческой формы активного отношения к миру, усваивается в контексте ее предметного, социального и ценностного компонентов как средство ее осуществления, что обеспечивает формирование личностно-значимых способов деятельности, обеспечивающих творческое полагание личности себя в пространстве культуры.

Основные противоречия образования

«Основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу учебной деятельности» [1 с. 128]. Основное противоречие общего образования: формирование компетенции как инвариантного результата и последующего непрерывного образования должно быть обеспечено в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу учебной деятельности.

Основная идея контекстного обучения

«Контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности» [1 с. 129]. Под контекстным обучением в общем образовании можно понимать такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности обучающихся последовательно моделируется предметное, социальное и рефлексивное содержание деятельности, в совокупности обеспечивающее продуктивное решение школьником теоретических и практических задач и проблем.

Образовательные цели

«Основной целью контекстного обучения является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности студентов их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов (бакалавров, магистров) и членов общества» [1 с. 131]. Основной целью контекстного обучения является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности школьников компетенции как инвариантного результата образования, обеспечивающего развитие обучающегося как субъекта деятельности в процессе непрерывного образования.

Источники содержания контекстного обучения

1) Содержание наук, 2) «будущая профессиональная деятельность, представленная в виде модели деятельности специалиста - описаний системы его основных профессиональных функций, проблем и задач» [1 с. 131]. 1) Содержание наук, 2) интеллектуальные операции, обеспечивающие формирование когнитивного опыта, социального опыта и рефлексивного опыта, и являющиеся метапредметными или инвариантными по отношению к первому источнику содержания, в совокупности образующие инвариантный результат образования -компетенцию.

Динамическое движение деятельности

Выделяются три базовые формы деятельности студентов (академического типа, квазипрофессиональная деятельность, учебно-профессиональная деятельность) и множество промежуточных, в совокупности обеспечивающих трансформацию деятельности студентов от учебной к профессиональной в процессе всего периода обучения. Выделяют три базовые формы деятельности (академического типа, квазисамостоятельную учебную деятельность и самостоятельную учебную деятельность), обеспечивающих трансформацию учебной деятельности академического типа в самостоятельную деятельность, позволяющую обучающемуся решать проблемы и задачи на основе знания в процессе изучения каждой конкретной учебной темы.

Интеграция идей теории контекстного обучения и методологии компетеностного подхода, описывающего новые результаты образования, позволяет говорить о компетеностно-контекстном подходе к реформированию образования, а значит, и о современной модели непрерывного образования, обеспечивающей достижение качественного нового метапредметного результата.

Литература

1. Вербицкий, А. А. Личностный и компетент-ностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г.Ларионова. - М. : Логос, 2009. -336 с.

2. Вербицкий, А. А. Проблемные точки реализации компетентностного подхода / А. А. Вербицкий // Проектирование образовательных систем с заданными свойствами: материалы 11-й Международной научно-практической конференции. - М., 2012. - С. 2-11.

3. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкий. - М. : ИЦ ПКПС, 1999. - 75 с.

4. Долгоруков, А.М. Социальный дизайн: создание жизнеспособных систем: Монография. / А. М. Долгоруков. - М. : РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2012. -270 с.

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 152 с.

6. Рыбакина, Н.А. Интеграция общего и профессионального образования в контексте парадигмы непрерывного образования [Текст] / Н.А. Рыбакина // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - Т. 9. - №5.2. - С. 106 - 109.

7. Рыбакина, Н. А. Компетентностный подход как основа реализации непрерывного образования [Текст] / Н. А. Рыбакина // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - Т. 9. - №5.2.- С. 109-112.

8. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов. В. А. Кальней. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов центр повышения квалификации «Центр развития образования городского округа Самара»

INTEGRATION OF THE IDEAS OF COMPETENCE APPROACH AND THE THEORY OF THE CONTEXT LEARNING AS A CONDITION OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF A CONTINUOUSEDUCATION

N.A. Rybakina

The paper considers problem of realization of the main ideas of continuing education, of necessity of finding psychological and pedagogical theory which is adequate to this task. The article opens to the readers the main peculiarities of the theory of contextual learning as a conceptual foundation of continuing education

Key words: continuing education, competence approach, contextual learning, the invariable result of education