Проблема креативности в методике обучения ино- странным языкам Германии

2

УДК 43

ВЕСТНИК ВолГМУ

ПРОБЛЕМА КРЕАТИВНОСТИ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ГЕРМАНИИ

Г.В. Захарова

Волгоградский государственный педагогический университет

Статья посвящена проблеме креативности при обучении иностранным языкам в Германии. Установлено, что креативное обучение в рамках конструкционистского подхода имеет свои особенности. Рассматриваются проблемы креативности при обучении грамматике, чтению, пониманию, письму и говорению.

Ключевые слова: креативность, методика обучения иностранным языкам, Германия.

THE PROBLEM OF CREATIVITY IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN GERMANY

G.V. Zakharova

Abstract. This paper is devoted to the problem of creative teaching of foreign languages in Germany. It has been found out that creative teaching within the constructional approach has its own peculiarities. The problems of creative teaching of grammar, reading, comprehension, writing, speaking are considered.

Key words: Creativity, foreign languages teaching, Germany.

Креативность как порождающая способность, характерная черта творческой личности, проявляющаяся в изменении опыта индивида, сферы культурных значений и смыслов [1], представляет собой одну из основных характеристик учебной деятельности в рамках немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.

Категория "креативность" не является нечто новым, она уже исследовалась ранее с позиции психоаналитики, а также в пределах бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения. Так, бихевиоризм определяет креативность как биологическую функцию приспособления поведения к новым условиям посредством проб и ошибок, а в гештальт-теории она понимается как целенаправленная трансформация проблемной ситуации в целом [1]. Таким образом, проблема креативного обучения не нова, но начиная с середины восьмидесятых годов она вновь привлекает внимание немецких методистов и не теряет своей актуальности до настоящего времени. Чем же вызван повышенный интерес ученых к данному вопросу? Что нового было привнесено в теорию креативного обучения иностранным языкам в связи с переходом на новую ступень ее развития? Попробуем дать ответ на эти вопросы, опираясь на имеющиеся исследования в данной области.

В 90-е годы методика обучения иностранным языкам Германии испытывала влияние общих дискуссий в контексте теорий культурного релятивизма. В результате она стала менее догматичной, более дифференцированной и эклектичной [4]. В ходе этих дискуссий методисты все больше ориентировались на основные учебные принципы радикально-конструктивистской теории познания, одно из ведущих мест среди которых

занимает креативность. Таким образом, проблема креативного обучения в 90-е годы рассматривается под иным углом зрения, с других позиций, чем это было в бихевиористической и гештальтпсихологической теориях познания. Из этого следует, что специфика новой трактовки креативного обучения неразрывно связана с особенностями радикального конструктивизма как новой теории познания. Чтобы определить вклад радикального конструктивизма в теорию креативного обучения, остановимся на основных моментах данной теории.

Прежде всего, следует отметить, что радикальный конструктивизм получил такое название благодаря тому, что он более последовательно, чем предыдущие гештальтпсихологические и когнитивные теории, придерживается точки зрения, что познание является созданием или конструированием ментальной действительности, которая не зеркально отражает внешнюю реальность [4]. Понятия, с помощью которых человек постигает мир и себя самого, не вытекают из действительности. Для каждой ситуации, считают ученые, возможно принципиально не ограниченное число описаний и объяснений. Ни одно из этих описаний не может быть оценено как высшее в смысле способности успешно представить, понять "реальную ситуацию" [3].

Основные положения радикального конструктивизма проецируются исследователями на процесс обучения. "Подобно тому, как познание не является простым отражением внешней реальности, научение не является отражением изученного. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся ... деятельность. В процессе научения мы конструируем нашу действительность, так что для нас она "вариативна" [5].

(181II I I I 111111111111111111111111111111111111111111111111111

В рамках общих вопросов процесса познания важной для изучения иностранных языков является проблема усвоения языка. В этой связи у методистов возникает вопрос: нужно ли для развития, сохранения и переработки языка действительно использовать символизацию, универсальные грамматические правила, которые управляют продукцией языка, или же можно отказаться от представления иерархически организованной системы языковых знаний [2]? Ответ на данный вопрос исследователи пытаются найти, исходя из основных положений радикального конструктивизма, которые мы рассмотрим далее в сопоставлении с когнитивной и бихевиористской теориями обучения.

В когнитивной психологии, согласно "умеренной" конструктивистской позиции исследователей, подчеркивается общая конструктивная деятельность в процессах восприятия и понимания, усвоения знаний и припоминания. Представители радикального и умеренного конструктивизма едины в том, что "информационно-техническая модель коммуникации как передачи информации заменяется моделью конструирования информации. При этом учитываются ситуативные, социокультурные и личностные факторы, влияющие на этот конструктивный процесс [4]. Основная мысль радикального конструктивизма в отличие от "умеренно" конструктивистских позиций заключается в том, что человеческое восприятие, мышление, воспоминания не воспроизводят и не представляют реальность, а производят собственную действительность. Для этого тезиса предлагается биологическое или нейропсихоло-гическое обоснование с опорой на результаты современных исследований головного мозга. Исследователи исходят из того, что мозг человека работает в своей основе конструктивно, когда он в результате диффузных восприятий производит так называемые "конструкции действительности". Он может проверить конструкции действительности на их жизнеспособность (У1аЬ1Ша1)), что означает установить, осуществимы ли они в реальности или нет. Это объясняет причину возможности создания группой индивидуумов общей конструкции действительности. Проверка жизнеспособности в этом случае происходит через коммуникацию. Так, в ходе дискуссии каждый участник "конструирует" свой взгляд на вещи и проверяет его приемлемость, регистрируя позитивную и негативную реакцию партнеров по дискуссии на свой вклад [6].

Дидактика, которая серьезно относится к центральному положению конструктивизма, согласно которому знания являются продуктом самоуправляемого процесса, а не результатом передачи информации, ищет пути расширения "инструкционной" парадигмы, характеризующейся центрированностью на учителе, рецептивно-пассивной позицией учащихся, монологической

2006

презентацией предписанных знаний. Конструктивистская культура научения предусматривает побуждение учащихся к активному исследованию. С этой целью разрабатываются комплексные поля заданий, которые характеризуются си-туативностью и, по возможности, наибольшей аутентичностью, могут быть автономно разработаны, активизируют кооперативные социальные процессы и делают возможным креативное создание гипотез и их проверку. При этом возрастает роль мультимедийных технологий, которые стимулируют учебный мир учащихся и его адаптацию к знаниям учащихся [4]. На креативных успехах благоприятно сказывается индивидуализированная, центрированная на учащихся работа, предполагающая совершение открытий. Переход от передачи материала учителями или техническими средствами к ориентации на учащихся в особенности повышает престиж креативной продуктивности учащихся. Так, работа над грамматикой ведется путем самостоятельного открытия правил и их апробации, а повседневность традиционных упражнений смягчается учебными играми [6].

Конструктивистская модель познания имеет определенные общие черты с бихевиористской теорией, в которой решающую роль играет индивидуальный опыт обучения и впечатления от окружающей среды, но существует и важное отличие. В то время как бихевиоризм считает, что может предсказать, что стимул должен привести к определенной реакции, конструктивизм отказался от этого тезиса как от наивного, аргументируя это тем, что опыт окружения у каждого человека перерабатывается различным образом. Важнее отдельных стимулов из окружающего мира является нейронная самоорганизация центральной нервной системы, которая не запрограммирована как машина и не приводит к предсказуемым результатам, а гибко и быстро создает нейронные связи посредством уже имеющейся внутренней сети и ситуативной заданности [2].

Креативность реализуется на сегодняшнем уроке иностранного языка в двух аспектах. С одной стороны, развитие креативности рассматривается как цель, обосновывающая сама себя; соответствующие намерения дополняют или заменяют функцию учебника и могут быть запланированы в духе собственной прогрессии. С другой стороны, если требование креативных способностей осуществляется в рамках планирования, то значительно изменяется учрежденный ход работы. Так, например, в качестве замены традиционного введения в раздел рекомендуется организация успеха (advanced organizing), что способствует активизации собственных конструкций действительности в связи со стимулом [6].

Креативное обучение иностранным языкам находит отражение в развитии всех видов речевой деятельности. В связи с обучением говоре-

нию к наименее запланированным и наиболее креативным отнесены такие задания, как придумывание историй к картинкам, описание комнаты своей мечты, презентация результатов проектного задания. На значительные преимущества креативной проектной работы в группах показывает "возрастающая самостоятельность" и "со-циально-интегративное влияние", которые обосновываются радикально-конструктивистской моделью [6]. Приближение к реальности обещают так называемые ролевые игры, эти маленькие сценические конструкции действительности, которые разрабатываются на основе заданных "открытых" ситуаций и с учетом ситуативных параметров в парной и групповой работе, которые фиксируются большей частью письменно, тренируются и задуманы как подготовка к коммуникативной необходимости [6].

Чтение или понимание также предлагается считать креативным актом. Если литературный текст побуждает читателя "выработать" значение, то это лишь маленький шаг по направлению к радикально-конструктивистскому читателю, которому текст предлагает в первую очередь самому создать значение. Одним из известных подходов, предоставляющих свободное пространство для изображения, является также креативное письмо, которое используется при преподавании немецкого языка как иностранного [4]. В этой концепции подходящей формой работы считается создание параллельных текстов, что часто занимает в настоящее время место существовавшей ранее интерпретации текста [6], написание коротких стихотворений по заданным для рифмы словам или участие в видео-корреспонденциях.

Спектр приемов методики обучения иностранным языкам в области производства эстетической и метафорической действительности был значительно расширен театральной деятельностью и техникой воображения, что вызвало новое оживление конструктивистской деятельности по продукции текста и креативного письма [4].

Хорошо обоснованной является такая форма работы, как живой театр газет (Lebendiges Zeitungstheater). Учебной группе предлагается актуальный иноязычный, относящийся к иной культуре отрывок из газеты (текст и/ или картина) как ассоциативный стимул.

На первой фазе воображения участники создают собственные визуализации возможных сцен, которые они связывают с текстом. Индивидуально сконструированные сцены далее изображаются с помощью движений, а позже обогащаются собственными иноязычными высказываниями [4]. В процессе различных фаз имитации друг друга (отражение в зеркале), пародирования и смены ролей развиваются импровизированные сцены диалогов и игр, в которых свободно осуществляется коммуникация. На следующих фа-

1ИК ВолГМУI I I I I I I I I I I I I I II I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

зах проводится обсуждение инсценировки. Далее следует дальнейшее исследование текста, письменные разработки или новые инсценировки из разработанной тематики.

Методисты видят большое преимущество драматургических приемов в целостности процессов усвоения языка. Приемы интегрируют в усвоение иностранного языка различные формы выражения и их паралин-гвистические компоненты. Они активизируют через развитие вербальных и невербальных умений целостный способ выражения мыслей и эмоций участников, которые вживаются в ситуацию и содержание высказывания собеседника, в то время как переживают ее в педагогическом пространстве, которое создается игрой со всеми ее компонентами.

Полудраматургический подход к обучению иностранным языкам предлагает Ж. Бурке в рамках проекта "беседа о малом городе" (Klein-stadtgesprache). Его учащиеся третьего года обучения конструируют вымышленную действительность в вымышленном немецком маленьком городе. Его география и социальная политика изучается на основе немецких аутентичных материалов. Каждый учащийся получает на основе аутентичной информации (из книг, проспектов и т. д.) возможность принять новую "немецкую идентичность", присвоить имя, любой возраст, предпочитаемую профессию и устно презентовать вымышленный жизненный путь в рамках письменного проекта. Развивающиеся фиктивные характеры вступают в различное драматизированное взаимодействие комплексного характера, в социальные отношения. Это значит, что они поддерживают дружбу и находят противников, создают объединения, занимаются хобби как в настоящей жизни, но используя иностранный язык (немецкий) как средство коммуникации. Осуществляется также в большом объеме переписка. Предлагается создание различных учебных групп в процессе работы над проектами, темой которых может быть история, управление, торговля, локальная пресса фиктивного маленького города. Так возникает книга с историей города, план города, проспект для туристов, а также журнал с ежедневными новостями. Все группы должны при этом тесно сотрудничать, чтобы инсценированная городская действительность оставалась непротиворечивой и когерентной [4]. Роль учителя ограничивается деятельностью помощника и редактора. В заключение группы представляют друг другу проекты, объясняя и комментируя их, и отвечают на вопросы.

Итак, в данной статье были показаны психологические и дидактические основы креативного обучения иностранным языкам, при организации которого методисты исходят из того, что процесс научения не является отражением изученного, а представляет собой комплексную самоорганизующуюся деятельность, в процессе которой учащиеся конструируют действительность, исхо-

ВЕСТНИК ВолГМУ

дя из своего жизненного опыта. Наибольшее значение для дальнейшего развития методики обучения иностранным языкам имело утверждение, что креативная модель обучения базируется не на пошаговом усвоении языкового материала, а на требовании формирования креативной компетенции уже с первых уроков. Но, несмотря на большой интерес немецких методистов к основным положениям конструктивистской дидактики, на которых базируется креативное обучение, конструктивизм имеет как своих сторонников, так и противников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Современная западная философия: Словарь. -2-е изд., перераб. и доп. / Сост. и ред. B.C. Малахов,

2

В.П. Филатов. - М.: ТОН - Остожье, 2000. - 544 с.

2. Huneke Hans-Werner. Deutsch als Fremdsprache: eine Einfuhrung. - 2, uberarb. und erw. Aufl.-Berlin: Erich Schmidt Verl., 2000. - 252 s.

3. Konig Eckard / Zedler Peter. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einfuhrung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage. - Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. - 262 s.

4. Miiller K. // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache Intercultural German Stadies (Wierlacher A., Eggers D., Ehlich K.,Engel U., Kelletat A., Krumm H.-J., Bohrer K.-F. Hrsg.) Band 23. - München: iudicium verlag,

1997. - S. 77-112.

5. Siebert H. Konstruktivismus. - Frankfurt: Suhrkamp,

1998.

6. Wendt Michael: Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik: Lerner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. - Tubingen: Narr, 1996. - S. 120.

УДК 378.4:34

ПРАВОВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ: ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

О.Ю. Казурова, С.А. Панкратов, О.Е. Борзилова

Волгоградский государственный университет

В целом уровень правовой социализации студентов волгоградских вузов можно оценить как средний, причем система высшего образования как агент правовой социализации недостаточно эффективна. Необходимо более интенсивное внедрение правовых и патриотических программ, системы правового воспитания и более глубокого правового образования во время обучения студенческой молодежи.

Ключевые слова: социализация, право, студенчество, правосознание, правоотношение, правонарушение.

THE LEGAL SOCIALIZATION OF THE STUDENT YOUTH: THE APPLIED RESEARCHES

O.Yu. Kazurova, S.A. Pankratov, O.E. Borzilova

Abstract. On the whole the rate of the legal socialization of the students of the Volgograd higher educational institutions is estimated as average, besides, the system of higher education as a legal socialization agent is insufficiently effective. The introduction of social, legal and patriotic programs and the system of qualitative legal education at studentship are necessary.

Key words: socialization, law, studentship, legal consciousness, legal relation, law violation.

В условиях трансформации российского общества изучение проблем правовой социализации во время получения образования имеет важное значение для уяснения возникающих противоречий в правовой культуре, правовом сознании и поведении молодежи для нахождения научно обоснованных путей и методов их разрешения.

В проводимом исследовании в качестве генеральной совокупности выступают студенты дневной формы обучения волгоградских вузов (Волгоградский государственный университет, Волгоградская академия государственной службы, Волгоградский институт экономики политики и права, Волгоградский педагогический университет).

Для формирования репрезентативной выборочной совокупности методом гнездовой выборки [1] было опрошено 396 человек. Распределение по полу: 94 человека (23,74 %) - мужской, 298 (75,25 %) - женский, 4 (1,01 %) - не указан. Распределение по специальностям: 90 человек (22,73 %) - юриспруденция, 84 (21,21 %) - социология, 64 (16,16 %) - экономика, 48 (12,12 %) -математика, 38 (9,60 %) - журналистика, 21 (5,30 %) - психология, 19 (4,80 %) - политология, 19 (4,80 %) - социальная работа, 13 (3,28 %) - не указано.

Основной гипотезой исследования выступает тезис о неудовлетворительной правовой социализации молодых людей в нашей стране, что